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Realidad Lingüística del español limeño en pleno siglo XXI EQUIPO 03 TURNITIN

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Regina Rosas, publicado el 30 de mayo de 2016
Vale la pena incluir en este blog, dedicado a la discusión de los distintos fenómenos que experimenta nuestra lengua española, ciertos espacios para la exposición de información y opiniones, con respecto a la situación lingüística general de nuestro país. Un primer dato que debe quedarnos claro, es que el artículo 48 de la Constitución Política del Perú indica que, "son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según la ley".

La realidad lingüística peruana es muy amplia, a lo largo de nuestro territorio nacional existen 47 lenguas originarias, y son 37 las lenguas que han quedado extintas durante la época republicana. Es la región de Loreto, en la que destaca con mayor número de lenguas nativas habladas, 27; y según el censo nacional del 2007, son 4 045 713 el número total de peruanas y peruanos que hablan al menos una lengua indígena, tanto en las comunidades nativas y campesinas, como en las capitales de las grandes regiones (Descripción del contenido del Proyecto de Reglamento de la Ley N° 29735, ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las Lenguas Indígenas u Originarias del Perú).

Entre las principales lenguas, según el número de hablantes, se encuentran el quechua, aimara, ashaninka, awajún y shipido (Suxo Yapuchura, 2015). Existen unas 10 lenguas que tienen entre 20 y 200 hablantes, otras que son habladas por unas 1500 personas; el asháninka es la más numerosa en la selva, con 400 000 hablantes en total. Por otro lado, existe una lengua, el taushiro, cuyo único hablante se encuentra en la región Loreto, cerca del río Tigre; después de una epidemia de hepatitis B, esta persona se ha quedado sola, y ahora ya no tiene con quien conversar en su idioma originario. Como podemos darnos cuenta, la sobrevivencia de esta lengua se encuentra en evidente peligro, después de la muerte de su único hablante, definitivamente, se convertirá en una más de las lenguas extintas de nuestra Amazonía ( Perú va al rescate de sus lenguas originarias, El Comercio, 23 de junio de 2015).

El año pasado fueron oficializados, por el Ministerio de Educación (Minedu), 24 alfabetos de lengua originarias, la mayoría de la Amazonía, de esta manera, ya son 26 los alfabetos oficiales de lenguas nativas, incluidos los de las lenguas quechua y aimara. Dichos alfabetos corresponden a las siguientes lenguas: harakbut, ese eja, yine, kakataibo, matsigenka, jaqaru, nomatsigenga, yanesha, cashinahua, wampis, secoya, sharanahua, murui-muinani, kandozi-chapra, kakinte, matsés, ikitu, shiwilu, madija y kukama kukamiria. Además de las lenguas asháninka, awajún, shawi y shipibo-konibo, las cuales ya contaban con alfabetos no oficiales, elaborados por lingüistas e investigadores ( ibid.).

Vale la pena destacar acciones como las realizadas por el Minedu planteadas en función de una mejora en la política lingüística de nuestro país. Un ejemplo claro es la implementación de la ley N° 29735 (promulgada el 5 de julio de 2011), a la que ya se ha hecho referencia antes, pero cuya reglamentación todavía sigue pendiente. La importancia de esta norma es vital para la implementación de derechos lingüísticos y disposiciones de ley, a favor de todas las comunidades lingüísticas nativas que se encuentran distribuidas a lo largo de las tres regiones del Perú.

No obstante, en paralelo con las normas legales y la realidad plurilingüe peruana, observamos dos acontecimientos contrapuestos; por un lado, un grupo importante de niñas y niños que no hablan más la lengua nativa de sus padres, y por otro, la aplicación de políticas de Educación Intercultural Bilingüe, desde el Ministerio de Educación, en concordancia, justamente, con la ley 29735 (Suxo Yapuchura, 2015). Esto acompañado de un contexto social que nos indica, que en los últimos 20 años la desaparición de muchas lenguas se ha acelerado, especialmente por el aglutinante ingreso de las nuevas tecnologías.

Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, podríamos proponer que la idea fundamental, finalmente, es tener en claro que la presentación de leyes y reglamentos, no tendrán ningún sentido, si su aplicación no se convierte en una realidad. Las acciones que se tomen en cuenta, deben llevarse a cabo desde y con los hablantes de estas lenguas, y la educación, sin lugar a duda, es el punto de partida para conseguir una eficiente puesta en marcha de dichas políticas lingüísticas. Además, se debe tener en cuenta, que la extinción lingüística, no es la única consecuencia de esta situación; la desaparición de una lengua conlleva la extinción de la cultura, los valores, las prácticas y los conocimientos de los pueblos involucrados (Suxo Yapuchura, 2015).

El Día de las Lenguas Originarias, 27 de mayo, celebrado el pasado viernes, debe significar una ocasión para reflexionar sobre este asunto, que no debe mantenernos indiferentes a una realidad que es parte de nuestra cultura, de la cual decimos sentirnos muy orgullosos. Pero, al fin y al cabo, cada uno es libre de plantear un juicio con respecto a esta problemática: ¿Es realmente importante la valoración y conservación de nuestras lenguas originarias?
Regina Rosas Yamunaqué

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Regina Rosas , publicado el 30 de mayo de 2016 Vale la pena incluir en este blog, dedicado a la discusión de los distintos fenómenos que experimenta nuestra lengua española, ciertos espacios para la exposición de información y opiniones, con respecto a la situación lingüística general de nuestro país.

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Por Enfoque Derecho

Debido a la pandemia del COVID-19, las clases en muchos centros educativos tuvieron que ser llevadas a cabo a distancia. En esta línea, el Estado peruano lanzó el programa de TV denominado "Aprendo en casa", en el que se abordan materias como matemática, ciencia, comunicación, entre otras.

El 05 de mayo, en el marco de este programa, se presentó el documental "Los castellanos del Perú" dirigido a estudiantes de quinto de secundaria, cuyo objetivo era visibilizar la diversidad de las formas de hablar el castellano en el país y la discriminación lingüística que esto conlleva. A raíz de lo anterior, un conocido comentarista tildó de comunistas a los y las lingüistas, señalando que estas personas incitaban a la lucha de clases y afirmó que solo existe una manera correcta de hablar y pronunciar el castellano. Tales comentarios generaron el rechazo de una gran parte de la población, pues pone de manifiesto -una vez más- la discriminación lingüística que todavía está profundamente arraigada en nuestra sociedad. Dada la importancia de abordar de manera crítica esta problemática, el presente editorial se enfocará en las lenguas como parte del derecho a la identidad de toda persona y se desarrollará cómo el desconocimiento de su naturaleza dinámica constituye, a fin de cuentas, una práctica discriminatoria.

En primer lugar, es necesario aclarar que las lenguas se encuentran en un constante cambio y que, por lo tanto, son heterogéneas. Dicha variación, por ejemplo, puede deberse al eje espacial o regional: las formas de hablar pueden tener ciertas particularidades lingüísticas en cada lugar o región, lo cual da origen a los denominados "dialectos". De lo anterior, se colige que las lenguas y sus variaciones formarían parte del derecho a la identidad, por el rol fundamental que cumplen estas en las relaciones interpersonales de todo ser humano en sociedad. Al respecto, Roberto Brañez, magíster en Lingüística por la PUCP y profesor de la UARM, conversó con Enfoque Derecho sobre el tema y sostuvo que el lenguaje tiene un rol agentivo, es decir, construye representaciones de la realidad, de manera que involucra un proceso de configuración del mundo que, a su vez, involucra identidades construidas a través de un sistema de creencias. Así, por ejemplo, cuando uno entra a un espacio, se vale del lenguaje para configurar un sentido de pertenencia, que va desde el aprendizaje del citado académico hasta el aprendizaje de formas de hablar de una barra brava, añadió Brañez. Asimismo, cabe precisar que esta construcción de la identidad a través del lenguaje determina la pertenencia o desvinculación de una persona de un determinado grupo social, académico, cultural, etc, según la lengua que habla, la forma de hablarla, el uso que hace de esta, la apropiación de ciertas jergas, entre otros aspectos.

Con respecto a esto, Enfoque Derecho conversó con Virginia Zavala, PhD en Sociolingüística por la Universidad de Georgetown y profesora principal de la PUCP, quien sostuvo que "los recursos del lenguaje se asocian a significados sociales que posicionan a los grupos en la sociedad de diferentes maneras en cuanto a la identidad que se les adscribe". Por lo tanto, tomando en cuenta lo desarrollado hasta este punto, es posible afirmar que el uso particular de las lenguas se encuentra inmerso dentro de la vertiente dinámica del derecho a la identidad de las personas, definida como aquella que depende de la "construcción que cada persona haga de sí misma, así como de la percepción social que se tenga respecto de estas" (STC 0604-2015-PA/TC), a pesar de las críticas al binomio de los aspectos dinámicos-estáticos de la personalidad.

En ese sentido, es pertinente analizar si un trato diferenciado por utilizar de determinada forma una lengua (en nuestro caso, el castellano) sería legítimo o no, pues de no serlo, sería un trato discriminatorio. Para determinar esto, desarrollaremos un test de igualdad, cuyo primer paso es identificar si existe algún tratamiento diferenciado. La polémica en torno al documental "Los castellanos del Perú" evidenció que existe, en efecto, un trato diferenciado a las personas que no utilizan el castellano estándar, generando una jerarquización entre ambos grupos (los que sí lo usan y los que no). De acuerdo con Zavala, ello es equivalente a tratar a las personas de manera diferenciada por su color de piel, lugar de procedencia, nivel de instrucción, etc. La especialista afirma también que esta discriminación no constituye un acto solo a nivel de los individuos, -por su mala voluntad o su falta de empatía con el otro- sino que es parte de una estructura social muy enraizada en la sociedad peruana, es sistemática y va reinventándose desde distintos criterios para no ser cuestionada. Existe entonces un trato diferenciado generalizado en nuestra sociedad por la forma de expresarse de las personas, que refleja en realidad la representación social que tienen unos hablantes (que utilizan el castellano estándar) respecto de otros (que no).

El segundo paso a seguir es determinar el grado de afectación de intensidad de la medida o acción desigual, contraponiendo el derecho o interés que afecta con el derecho o interés en el que se sustenta la medida, pues el derecho a la igualdad es un derecho relacional. En el caso concreto, se vulnera el derecho a la identidad en defensa del interés de grupos de poder de estandarizar la lengua, proceso llamado (y considerado muchas veces) erróneamente "educación". Para ilustrar más la contraposición aquí señalada, podemos recurrir a la relegación, histórica y social, de aquellas personas que hablan lenguas originarias. En palabras de Brañez, mientras que el castellano es revitalizado en diversos espacios comunicativos como interacciones políticas, sociales, televisivas, entre otras; las lenguas originarias se han visto relegadas a espacios más domésticos, quitándoles así su funcionalidad y volviéndolas más propensas a la desaparición. El mismo fenómeno se repite, por ejemplo, entre las distintas variedades del castellano, generando una distinción sistemática en la sociedad. Es claro, entonces, que una diferencia de valoración de los hablantes por motivo de su forma de hablar -que, como vimos, es parte de su identidad- en aras de realizar una inadecuada estandarización del lenguaje -en un país tan diverso- es una afectación grave al principio de igualdad.

El siguiente paso para determinar si estamos o no frente a un trato discriminatorio es identificar si tal diferenciación -que afecta gravemente al principio de igualdad, como hemos concluido- tiene o no un fin constitucional, es decir, si está tutelada por la Constitución. Al respecto, ya hemos visto en el punto anterior que tal diferenciación no constituye, para nada, una práctica amparada por la Constitución, pues se trata de una expectativa de estandarización social. Solo cabría añadir que las diferencias valorativas respecto del lenguaje no responden a la realidad social de forma objetiva, sino que, como dice Zavala, son ideologías (o relaciones de poder en juego) las que producen valoraciones en torno al rasgo del castellano y crean la falsa idea que uno es mejor o peor que otro. A modo de ejemplo, la sociolingüística pone en manifiesto cómo la alternancia de vocales por personas que tienen al quechua como primer lengua se ha ideologizado para posicionar a los hablantes que la producen como sujetos inferiores en la escala social, intentando así legitimar la práctica discriminatoria. En este contexto, las diferencias atribuidas a los hablantes no responden a la realidad, sino que son un ejemplo de un intento de imposición de conductas de un grupo de poder a los demás, algo inadmisible en un Estado Social y Democrático. Por ello, podemos afirmar que la diferenciación producida por razones lingüísticas no persigue un fin constitucional.

El gran problema es que esta práctica abiertamente discriminatoria hacia las personas que manejan una forma distinta de expresar el castellano y aquellas que tienen como lengua materna una lengua originaria (como el quechua, el aimara, shipibo, etc.) está normalizada en nuestro país, por lo que es de interés público cambiar la situación. Por un lado, las ideologías lingüísticas, definidas por Brañez como un sistema compartido de creencias respecto a los usos del lenguaje, agravan la situación, pues crean asociaciones entre el uso del lenguaje y rasgos sociales de la persona. Por otro lado, el desinterés social e institucional en el tema también contribuye con el mantenimiento de esta práctica, dado que, como menciona el especialista, en Lima existen solo 3 universidades que ofrecen la carrera de lingüística, dejando un campo muy reducido de especialistas en la materia y legitimando a otras "autoridades" para opinar sobre el tema sin ningún tipo de conocimiento al respecto.

Una manera de hacerle frente a esas representaciones dominantes de la lengua que reproducen la desigualdad es, según Zavala, una educación intercultural y crítica, que debe ser articulada con políticas sociales y culturales desde otros sectores, la educación intercultural bilingüe solo destinada a zonas rurales no sería suficiente. Al tratarse de una práctica de discriminación estructural, corresponde al Estado sumar esfuerzos para visibilizar y mitigar esta situación a través de medidas positivas transversales. Estas no deben ceñirse o esperar el retorno a lo presencial, pues, como dice Brañez, el entorno virtual y las redes sociales "hacen que afloren muchos discursos que en el espacio presencial no emergen tan a menudo, por la promoción del anonimato". Entonces, el documental mostrado en "Aprendo en casa" es una buena iniciativa, pues tales manifestaciones de discriminación no disminuyen, sino que se agudizan en el entorno virtual.

En conclusión, en primer lugar, el lenguaje y el uso que hacemos de este contribuyen en la construcción de nuestra identidad y en la forma en la que percibimos la identidad de los demás. En segundo lugar, las diferencias valorativas entre los hablantes debido al uso particular del castellano son ideologías construidas a partir de dinámicas de poder y que constituyen, por consiguiente, una práctica discriminatoria enraizada y normalizada en nuestra sociedad. En tercer lugar, es fundamental reconocer la necesidad de adoptar medidas transversales para hacer frente a esa situación discriminatoria, comprometiendo a varias entidades públicas y también privadas, las cuales deben partir del sector educativo, pero no agotarse en él.

Siverino, P. (2014). El derecho a la identidad personal: manifestaciones y perspectivas

Figueroa, Edwin (2012). Dimensiones del derecho a la igualdad: avances y retrocesos. Gaceta Constitucional N°59. Lima.

Eguiguren, F. (2002). Principio de Igualdad y Derecho a la No discriminación en Estudios Constitucionales. ARA Editores. Lima

Un especial agradecimiento a los profesores Roberto Brañez y Virginia Zavala, quienes afectuosamente aceptaron participar en este Editorial.
Fuente de Imagen: Tercera Vía

Directora: Cristina Gonzáles Camarena Consejo Editorial: Fanny Herrera, Adriana Chávez, Daniel Rodríguez, Kathia Martínez, Valeria Aguado, Piero Vivar Pajuelos y César Véliz.

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Unos sobre otros: La discriminación lingüística en el Perú

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Por Enfoque Derecho Debido a la pandemia del COVID-19, las clases en muchos centros educativos tuvieron que ser llevadas a cabo a distancia. En esta línea, el Estado peruano lanzó el programa de TV denominado "Aprendo en casa", en el que se abordan materias como matemática, ciencia, comunicación, entre otras.

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Realidad lingüística del Perú - [ANUAL ADUNI semana 5]

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El presidente de Perú, Martín Vizcarra, descarta la posibilidad de iniciar clases presenciales en escuelas y universidades en el país debido a la pandemia, durante una conferencia de prensa televisada en Lima, el 5 de mayo de 2020. (Presidencia del Perú/AFP vía Getty Images) (-/AFP/Getty Images)

Mi abuela nunca enseñó a mi madre a hablar quechua. Así, la que debía haber sido nuestra lengua, el primer vehículo de nuestras emociones, la materia racional con la que debíamos configurar nuestro mundo, quedó abolida para siempre de nuestras vidas, suspendida en un limbo al que apenas pudimos asomarnos: mishki, warmi, wawa. Hay razones estructurales para esto. Cuando mi madre llegó a Lima procedente de la zona andina de la región de Ancash, al norte de la capital peruana, ella no lo sabía pero formaba parte de una oleada migratoria.

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El censo de 1961 registró que 15% de la "población peruana había salido de sus lugares de origen buscando residir en otra parte del territorio nacional(...) principalmente a la ciudad de Lima", casi el doble de lo que se registró en el censo de 1940. Mi madre tenía solo cinco años, era 1953 y entonces hablar quechua equivalía a ser relegado al escalafón más bajo de la sociedad capitalina. Así, el dejo, la musicalidad y cualquier rezago sintáctico de la lengua de mi abuela fue convertido en objeto de escarnio y humillación. Cuando mi abuela serrana hablaba castellano, mi padre limeño solía decirle a mi madre, "traduce". Para nosotros, era parte del humor cotidiano. Crecimos con eso. Detectando el "mote" -como le decimos en Perú a la palabra pronunciada fuera de la norma limeña- y diferenciándonos compulsivamente del "motoso".

Hoy, un video de apenas 28 minutos y grabado hace 16 años, ha bastado para dejar en claro que en la capital peruana hay todavía quien cree que esta realidad que, como la mía, han vivido millones de familias durante décadas, es una visión distorsionada de la historia o producto del "resentimiento".

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Todo empezó cuando, ante el aislamiento social obligatorio por el presidente Martín Vizcarra en el Perú debido a la pandemia por coronavirus, el Ministerio de Educación creó el programa "Aprendo en casa", habilitando contenido didáctico para su difusión en redes y en el canal estatal de señal abierta. Uno de esos videos, un documental titulado Los castellanos del Perú fue emitido como parte de los materiales del 5º año de educación secundaria.

El documental recoge opiniones de lingüistas, profesores y hablantes de las distintas regiones del Perú sobre la diversidad de formas que adquiere nuestro idioma según dónde se hable. Una idea simple y diáfana: así como hay un inglés de Edimburgo y otro de Londres, un castellano de Madrid y otro de Buenos Aires, hay en el Perú distintas formas de hablar el castellano. Aunque hay una forma estándar, que se debe enseñar y aprender, dice el documental, en realidad ninguna es más correcta que la otra. También dice una cosa más: que el uso de la lengua en su forma estándar ha sido utilizado por grupos de poder como elemento discriminador.

Es ahí donde empezaron los problemas, ya que esta denuncia sería parte, para algunos, de un intento de "lavarle la cara a los terroristas" e "impregnar ideas marxistas en los escolares". Al menos así lo afirmó vía Twitter la periodista Cecilia Valenzuela, directora de Perú 21, uno de los diarios pertenecientes al Grupo El Comercio, que controla de la prensa escrita en el país (además de varios canales de televisión, empresas inmobiliarias, etc).

¿Terrorismo? ¿Marxismo?

Como mi abuela y mi madre, miles de familias emigradas a la capital peruana escapando de la pobreza desatada por las crisis agrarias, pasaron por procesos complejos de desarraigo y adaptación en los que su uso de la lengua fue, en efecto, un elemento de discriminación por parte no sólo de las élites limeñas, sino de los propios provincianos que se asentaban en la ciudad y que, en una huída hacia adelante, usaban la discriminación lingüística para hacer tangible su diferencia con el "recién bajado".

Y esto ha sido así durante décadas. Ocurre ahora mismo. Ocurre en la televisión, en programas supuestamente cómicos que reproducen despectivamente estereotipos de la conducta y del habla del andino o del afroperuano.

Sin embargo, esto que para tantos es una realidad cotidiana, ha resultado inentendible también para el periodista y antropólogo Jaime de Althaus, quien se pregunta si es "admisible que el ministerio de Educación azuze a los escolares contra los 'grupos de poder económico y político'". Y continua ironizando: "Me preguntó (sic) qué grupos políticos o ideológicos tienen el poder dentro del ministerio de Educación". Esto que sugiere De Althaus se alinea con lo que asegura directamente una columna aparecida en el medio El Montonero, títulada "Aprendo comunismo en casa", en la que se dice que "el racismo a la inversa que promueven los comunistas tiene un claro objetivo: desatar el resentimiento social de la mayoría de niños de origen andino contra los sectores sociales citadinos". También lo ha sido para empresarios como el ex vicepresidente de la república, Raúl Diez Canseco -uno de cuyos negocios educativos (la universidad privada San Ignacio de Loyola) aparece como auspiciador del video en cuestión-, quien al Ministro de Educación retirar las "etiquetas" y términos como "diferencia de clase" ya que esto evidenciaría que "en pleno siglo XXI hay personas que quieren dividir y enfrentar a la sociedad peruana".

Que haya individuos o incluso sectores de la sociedad limeña a la que todo esto les parece una exageración, una forma de victimismo o, peor aún, parte de un adoctrinamiento ideológico, no hace más que revelar las distancias abismales que separan a las clases sociales en el país.

Más aún: algunas de las reacciones más virulentas cuestionan directamente la existencia de "grupos de poder". Como se sabe, un recurso propio del populismo de derechas es intentar poner en discusión temas ya superados y asimilados por una amplia mayoría: la violencia de género o el machismo, por ejemplo, son constantemente sometidos a supuestos debates cuando su existencia y perniciosidad están más que probadas. Lo mismo se puede aplicar a la existencia de grupos de poder y a la discriminación que estos ejercen sobre los que consideran inferiores porque estos no se ajustan a su normatividad cultural o lingüística.

Escucha el pódcast El Washington Post para conocer las últimas noticias en español

La lingüista Virginia Zavala, una de las guionistas del documental "Los castellanos del Perú" lo ha dicho más precisamente en una a estos negacionistas de la discriminación: "Lo diré por última vez: los grupos de poder existen, las dinámicas de poder legitiman la discriminación y el lenguaje reproduce (en sus usos, en sus prácticas) estas dinámicas".

Para quienes crecimos en la capital del Perú, donde ir a determinado colegio o vivir en determinado barrio te da acceso a un grupo de poder que se define por oposición al otro, al de más abajo, esto resulta bastante evidente. Lima no deja de ser una burbuja clasista y racista y representa en sí misma un grupo de poder. Y hacer visible esta realidad obvia no tiene nada que ver con "adoctrinamientos marxistas". Tiene que ver con descolonizar el pensamiento, la cultura y la lengua.

Por eso hoy recuerdo el habla cantarina de mi abuela, su castellano en el que se adivinaba esa otra lengua como un río subterráneo. Y pienso que cada una de sus inflexiones, dejos y variantes eran parte de una historia compleja y a veces violenta, de encuentros pero sobre todo de confrontaciones. Una historia que apenas empezamos a usar como una herramienta de futuro, aunque aún haya quien pretenda atrincherarse en sus privilegios y sus castas con las mismas y a estas alturas francamente cansinas estrategias de invisibilización.

Nota del editor: En una versión anterior, se consignó por error que el periodista Jaime de Althaus "firmaba" la columna "Aprendo Comunismo en Casa". De Althaus no es el autor de la columna, la cual, hasta el momento, aparece sin firma.

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Opinión | En Perú sí hay discriminación lingüística, aunque algunos grupos no la quieran ver

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Mi abuela nunca enseñó a mi madre a hablar quechua. Así, la que debía haber sido nuestra lengua, el primer vehículo de nuestras emociones, la materia racional con la que debíamos configurar nuestro mundo, quedó abolida para siempre de nuestras vidas, suspendida en un limbo al que apenas pudimos asomarnos: mishki , warmi , wawa .

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Cada región tiene sus propios términos. Los limeños, por ejemplo, solían crear frases como analogías para comparar circunstancias con sucesos del día a día. Ahora basta con una o dos palabras para comunicarlo. Es válido, entonces, afirmar que los habitantes de la capital utilizan limeñismos en su habla cotidiana, pero ¿qué significa realmente?

"Por limeñismos habría que entender que son palabras que hayan sido creadas por limeños y que se circunscribe a Lima", explica Marco Lovón, miembro del equipo de consulta lingüística de la Academia Peruana de la Lengua. Para el lingüista, hay dos características puntales en el habla del capitalino: el alargamiento de vocales y tomar palabras del inglés.

"En todas las palabras tiene ese sonidito de 'siiii', 'noooo', 'aaandaaa'", explica. "O por ejemplo usa muchos aumentativos 'bravazo', 'bacanazo', 'cheverazo'", agrega. Esta cuestión fonológica se debe a una particularidad que tiene el limeño con dar intensidad a lo que habla. Para Lovón, incorporamos muchas palabras del inglés e incorporarlas en su habla. "Por ejemplo el 'sorry', 'darling', 'relax', 'yolo' (You Only Live Once, que significa: solo se vive una vez). En Lima lo he notado pero, por ejemplo, en Trujillo o Arequipa no", comenta.

Otro punto que resalta el miembro del equipo de consulta lingüística de la Academia Peruana de la Lengua es que el cambio en la forma de hablar del limeño es generacional. Los adultos mayores aún conservan en su habla cotidiana frases o refranes. Mientras que los jóvenes, por la inmediatez, reducen sus conversaciones a un par de palabras. Aquí un comparativo con algunos limeñismos de ayer y hoy.

LIMEÑISMOS DE AYER:
(Citados de los libros El Habla Culta y 1000 palabras y frases peruanas, de Martha Hildebrandt)

LLEVAR (A ALGUIEN) EL AMÉN
La interjección católica amén viene del hebreo āmēn 'verdaderamente'. Con esta voz se forma la locución verbal coloquial llevarle (a alguien) el amén, que según el oficial Diccionario de americanismos (2010) se documenta en el Perú y Chile con el sentido de "manifestar una persona consentimiento o aprobación a cuanto dice otra".

ENTRE GALLOS Y MEDIANOCHE
Según el Diccionario académico (edición de 2001), esta locución adverbial significa en la lengua general 'a deshora'. Pero en el Perú y en otros países de América entre gallos y medianoche significa, más bien, 'rápida y clandestinamente' o 'aprovechando un momento propicio'.

HABLAR POR LA BRAGUETA
Antiguamente, la procesión del Corpus Christi solía acompañarse de gigantes que medías unos tres metros; la boca del hombre que sostenía la parte superior del cuerpo del muñeco quedaba a la altura de la bragueta de su pantalón. Hablar por la bragueta se entendía -y se entiende todavía- como 'hablar sin ton ni son, 'hablar irresponsablemente de lo que no se conoce'.

FUMAR COMO CHINO EN QUIEBRA
Es una locución verbal que los limeños emplean para indicar que una persona "consume cigarros con mucha frecuencia". Su equivalente es "fuma como una chimenea". En el imaginario social, explica el miembro de la Academia Peruana de la Lengua, se atribuye que los chinos fuman constantemente cuando su negocio se encuentra al borde de quebrar o quebrar definitivamente. A ellos también se los caracteriza de muy trabajadores.

CANDELITA DE MULADAR
Es una frase criolla que se usaba para indicar que una persona es "cizañera"; es decir, una persona que "provoca discordias constantemente". Lovón explica que esta expresión une el sustantivo candelita, derivado de candela "fuego", en diminutivo, con la frase preposicional de muladar; muladar significa "lugar donde se echa o hay basura". Actualmente, en Lima y en otras zonas del Perú, se usa la expresión meter candela, para referir al acto de "poner a uno contra otro": "Estaban discutiendo como pareja, pero llegó su mejor amiga y metía candela. Roberto y Carla terminaron separados".

LIMEÑISMOS DE HOY:
(Citados de los libros El Habla Culta y 1000 palabras y frases peruanas, de Martha Hildebrandt)

EMPILARSE
Es un verbo parasintético sobre el sustantivo pila, el pequeño dispositivo en el que la energía química se convierte en eléctrica. En la lengua coloquial y juvenil del Perú, el pronominal empilarse ha desplazado a la expresión general ponerse las pilas. El verbo, agrega Hildebrandt, tiene también la acepción transitiva de 'entusiasmar' (Diccionario de americanismos, ASALE, 2010).

CAPO
Como sustantivo en singular, se explica por el acortamiento o la reducción caporal, tomado del italiano caporale 'jefe' en el siglo XVI. El acortamiento de (caporale a capo) podría haberse producido antes en italiano, aplicado al jefe de la sociedad secreta conocida como mafia. El capo de la mafia era, pues, el jefe de esa sociedad delictiva y semisecreta que más tarde pasó de ser Italia -específicamente Sicilia- a los Estados unidos. Es interesante el cambio semántico de capo aplicado hoy en a hombres y mujeres notables o brillantes.

NO TE HAGAS PALTAS
​Es una locución verbal que significa "avergonzarse" y "tener miedo". En su negación, no te hagas paltas sería "no te avergüences" y "no tengas miedo" o "no te asustes". Su equivalente es la voz paltearse con los mimos significados. En este caso, agrega Marco, aparece como una unidad verbal, a diferencia de la locución verbal hacerse paltas, y sus formas de uso, que se construye con más de una unidad. La voz palta en principio refiere al "fruto verdoso pulposo (Persea americana)", llamado en otros países aguacate, pero también, por extensión semántica, significa "vergüenza" y "temor". En el imaginario colectivo limeño, como la palta es comestible cuando su textura está blanda, se ha creído que esa suavidad explica por qué alguien está avergonzado o tímido. En otras palabras, alguien está como la palta porque se encuentra en un momento de "suavidad", "debilidad", "timidez". De la palabra palta, se ha derivado palabras como palteado "avergonzado" y "tímido" y paltoso "que da vergüenza" o "da temor".

BRAVAZO
​Es un adjetivo derivado de bravo "bueno, excelente" más el sufijo aumentativo -azo para expresar que algo es "muy excelente", en su máximo grado. En Lima, explica Lovón, los hablantes suelen intensificar el sentido o concepto que trasmite un vocablo con el uso del aumentativo. Así, no solo se dice de bravo, bravazo, sino también, de bacán, bacanazo, de chévere, cheverazo, de paja, pajazo. Toda una familia de sinónimos que expresan satisfacción por algo. El adjetivo suele aparecer acompañado del verbo "estar": "está brazavo". Esta colocación sintáctica es muy común frente a otras: "me parece bravazo", "juega bravazo".

HAZME LA TABA
​Es una locución verbal generalmente empleada por los jóvenes. Esta expresión significa "acompañar a alguien a algún lugar". Usualmente, se hace la taba a alguien que es conocido o amigo y se hace caminando, aunque también se ha extendido el acompañamiento a través de un auto o bus. El origen de este vocablo se remonta a dos explicaciones: La primera indica que taba es una metátesis de Bata, una marca de calzados en Lima. La segunda señala que procede de la voz estándar taba, que refiere a uno de los huesos del tarso, que está articulado con la tibia y el peroné, que por evolución semántica significa ahora "zapato".

Referirse ahora a un limeñismo es complicado. "Ya no hay una frontera para decir o detectar exactamente si esta palabra o esta frase es un limeñismo debido a la migración", explica Lovón. Y es que ahora no importa dónde se creó sino que alguien que viva aquí lo use.

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Limeñismos de ayer y hoy, ¿cuánto ha cambiado la forma de hablar del limeño?

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Cada región tiene sus propios términos. Los limeños , por ejemplo, solían crear frases como analogías para comparar circunstancias con sucesos del día a día. Ahora basta con una o dos palabras para comunicarlo. Es válido, entonces, afirmar que los habitantes de la capital utilizan limeñismos en su habla cotidiana, pero ¿qué significa realmente?

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Jergas peruanas. (Imágenes: difusión)

En cualquier momento uno puede recurrir a las jergas o frases más usada en Perú para hacer de una conversación más 'divertida'. Conoce cuáles son las más usadas.

Para familiarizarse con una nación, lo primero que hace un extranjero es aprender las expresiones y palabras más usadas en su destino, ya que estas son parte de vida diaria de los residentes. Por ejemplo, Perú tiene un amplio vocabulario dependiendo de la región.

Aprovechando el 'tono' de las Fiestas Patrias es necesario estar 'mosca' no solo para 'chupar' en 'mancha' hasta quedar 'aguja' sino también para 'sapear' en ese glosario de términos rimbombantes que suelen distinguir a un país de otros.

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A continuación algunas de las connotaciones más usadas por los peruanos para entablar una conversación:

Jerga
Significado

Tono

Fiesta

Mosca

Estar espabilado

Chupar

Beber cualquier tipo de brebaje

Mancha

Grupo de amigos

Aguja

No tener dinero

Sapear

Husmear información ajena

Asado

Molesto

Calato

Desnudo

Causa

Amigo

Combo

Golpear a una persona

Huachafo

Persona de malos gustos

Cana

Cárcel

Chancón

Una persona que estudia mucho

Chibolo

Niño

Chongo

Diversión o burdel

Choro

Ladrón

Chape

Beso en la boca

Monse

Tonto

Pichanga

Partido de fútbol en el barrio

Tombo

Policía

Yunta

Amigo íntimo

Sampado

Persona ebria

Jama (-r)

Comida, comer

Yara

Cuidado, no molestar

En el Perú también se construyen frases en base a esta fórmula popular para agilizar la conversación. Abajo un listado de las más usadas:

Frase
Significado

"Nos metimos una bomba"

Esta frase expresa que un grupo de personas se pasó de tragos

"Meter floro"

Ser un charlatán

"Echarse una caña al aire"

Se utiliza cuando una persona comete infidelidad

"No seas pollo"

Se le denomina así a las personas que se embriagan rápidamente

"Qué palta"

Hace referencia a la vergüenza que puede sentir la persona ante una determinada situación

"Qué lenteja"

Hace referencia a la lentitud de una persona para realizar alguna acción

"Quiero un par de rubias"

Esta frase no es una alerta para atraer a mujeres de cabello claro. Solo es un frase que sirve para decirle a alguien que invite cervezas

"Tirarse la pera"

Típica frase que usan los escolares o universitarios cuando se ausentan voluntariamente a una clase

"Estoy chihuán"

Frase que nació en el 2018 y que refiere a que una persona está con poco dinero y que no se atreve a gastar.

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Jergas peruanas: ¿qué significando tiene este 'segundo' vocabulario?

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Jergas peruanas. (Imágenes: difusión) Para familiarizarse con una nación, lo primero que hace un extranjero es aprender las expresiones y palabras más usadas en su destino, ya que estas son parte de vida diaria de los residentes. Por ejemplo, Perú tiene un amplio vocabulario dependiendo de la región.

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Hoy, 21 de febrero, es el Día Internacional de la Lengua Materna, cuya celebración fue aprobada en la Conferencia General de la Unesco en el año 1999 y observada por todo el mundo desde el año 2000. Pero, ¿a qué se debe la festividad de esta lengua?

En declaración a La República, la educadora Intercultural Bilingüe y sociolingüista con trayectoria internacional, Miryam Yataco, explicó que la lengua materna se celebra en contraposición a la " homogenización lingüística", es decir, a la imposición de una lengua sobre otra.

PUEDES VER Cultura y lengua materna

Contó que la conmemoración de la lengua materna tiene su origen por lo sucedido en Bangladesh, país que pertenecía a Pakistán, que se reveló y, posteriormente, se separó debido a que esta última le impuso omitir el "bengalí" y adoptar el "urdu" como lengua oficial.

La estudiosa peruana, quien vivió alrededor de 25 años en Estados Unidos, México e Indonesia, describió a los 21 de febrero de cada año como el día de la defensa de la lengua materna, puesto que todas las lenguas poseen un valor intrínseco en su propia complejidad, vocabulario y gramática. "La lengua materna constituye un derecho de todos", dijo la especialista por lo que es necesario una "política lingüística" en cada país.

Miryam Yataco, sociolingüista que trabajó en Estados Unidos, México e Indonesia. Foto: Miryam Yataco.

En el Perú, 48 lenguas indígenas u originarias fueron identificadas hasta la fecha, según el portal web de la Base de Datos de los Pueblos Indígenas u Originarios del Ministerio de Cultura (Mincul).

"Todas ellas son importantes por ser vehículo de comunicación de todas las culturas. De las 48 lenguas, 4 se hablan en los Andes, siendo el quechua aquella que es hablada en casi todo el país, y 44 se hablan en la Amazonía", explica Mincul.

¿Qué es la lengua materna?

Para Miryam Yataco, quien posee una competencia gramatical en idiomas del mundo, la lengua materna es denominada también lengua nativa o primera lengua y es "la primera lengua que una persona aprende". Es la primera que uno adquiere de manera natural, producto de la interacción con el entorno inmediato, sin ninguna intervención pedagógica sin una reflexión lingüística.

"Una capacidad o sistema de comunicación, a las vez fisiológico y psíquico, que pertenece tanto al dominio individual, como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar", expone en un informe la especialista, quien además fue, por un breve tiempo, asesora en materia de lenguas de la excongresista indígena del Perú, Hilaria Supa.

Retos para la preservación y revalorización de la lengua materna

Según la Unesco, las lenguas se encuentran amenazadas, debido a que cada dos semanas, una lengua desaparece, perdiéndose consigo un patrimonio y un bagaje cultural e intelectual.

En ese sentido, busca preservar la diversidad cultural y lingüística para forjar sociedades sostenibles. Y, cree en las "sociedades multilingües y multiculturales" que hacen posible las lenguas, las cuales transmiten conocimiento de la naturaleza, las relaciones sociales y las emociones.

Por su parte, Miryam Yataco aseguró que las lenguas maternas del mundo se encuentran en constante represión, porque incentivan a los ciudadanos a hablar una lengua con la que no ha nacido. Son entre 6000 y 7000 lenguas maternas, de los cuales la mitad de ellas se encuentran en constante peligro de extinción."Detrás de la muerte de una lengua hay un dolor humano", sostuvo.

Día Internacional de la Lengua Materna. Foto: difusión.

Las lenguas originarias son lenguas maternas que proviene de los pueblos indígenas, la preservación de éstos constituye la preservación de las lenguas. Sin embargo, la especialista explicó que a menudo los pueblos indígenas se enfrentan a actividades extractivas que dañan su territorio, su espacio físico, cultural y lingüístico.

Asimismo, la estudiosa ha mencionado que está pendiente que los mismos hablantes de la lengua tomen el control de la "política lingüística", porque son ellos quienes conocen la necesidad de su revalorización y preservación.

Además, que se respete las lenguas como a las personas quienes las hablan y que se sienta el valor y la riqueza de una lengua ante cualquier otra de uso mayoritario en el mundo.

Los ciudadanos tienen el derecho de expresarse en su propia lengua en cualquier contexto social, jurídico o político. Por ello, aseveró Miryam Yataco, que el rol de los traductores es fundamental así como mecanismos de los países para asegurar la justicia social.

"Las lenguas van a permanecer solo si estas se transmiten de generación en generación" aseguró Miryam Yataco, un reto que recae en los jóvenes de hoy.

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Día Internacional de la Lengua Materna y la importancia de tener una 'política lingüística' mundial

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Hoy, 21 de febrero, es el Día Internacional de la Lengua Materna, cuya celebración fue aprobada en la Conferencia General de la Unesco en el año 1999 y observada por todo el mundo desde el año 2000. Pero, ¿a qué se debe la festividad de esta lengua?

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Artículos

Lunfardismos y jergas peruanas; un viaje de ida vuelta

Lunfardismos and Peruvian slangs; a return trip

Mots du lunfardo et argots péruviens: un voyage aller-retour

¹ Correspondiente de la Academia Peruana de la Lengua, Lima, Perú julio.calvo@uv.es

En este artículo, se analiza la relación entre el lunfardo y las jergas peruanas. Se advierte el profundo y variado intercambio de voces entre dos dialectos sociales marginados, aunque aquel se produzca incluso entre dos países distintos. Uno de los fenómenos que comparten las dos variedades es el del vesre y otro, el recurso a préstamos de una lengua B desde la perspectiva sociolingüística como es el quechua o los dialectos del italiano de los emigrantes europeos en Argentina, que abona léxico "fresco" a un campo asociativo verdaderamente poblado. Por otra parte, se complementa la relación entre ambos fenómenos con los resultados históricos del análisis de las jergas en el Perú del último siglo, que han abierto camino en ellos, dada la dificultad de entender un fenómeno tan complejo como este, en que se tejen argot, replana y otras jergas en un mismo campo de creatividad semántica.

Palabras clave: lunfardo; jerga; replana; peruanismos; argentinismos; quechua

This article analyzes the relationship between lunfardo [Argentinian slang] and Peruvian slang. We note the deep and varied exchange of voices between two marginalized social dialects, even though it occurs in two different countries. One of the phenomena shared by the two varieties is vesre [back slang], and the use of borrowings from a language B from a sociolinguistic viewpoint, such as Quechua or the Italian of European emigrants in Argentina, which adds "fresh" lexicon to a truly populated associative field. On the other hand, the relationship between both phenomena is complemented with the historical results of the analysis of slangs in Peru in the last century, which have paved the way for them, given the difficulty of understanding a phenomenon as complex as this one, where jargon, replana [underworld slang] and other slangs are woven in the same field of semantic creativity.

Key words: lunfardo; slang; replana; peruanismos; argentinismos; quechua

Dans cet article nous analysons le rapport entre le lunfardo (argot d'Argentine) et les argots péruviens. On observe un échange profond et varié d'expressions entre deux dialectes sociaux marginalisés, qui parvient à se faire même entre deux pays différents. Un des phénomènes partagés entre les deux variétés est le verlan ; l'autre est l'appel à des emprunts d'une langue B selon la perspective sociolinguistique, telle que le quechua ou l'italien de immigrants européens en Argentine, qui apporte un lexique " rafraîchi " à un champ associatif très peuplé. Nous complémentons la relation entre ces deux phénomènes avec les résultats historiques de l'analyse des argots au Pérou du dernier siècle, qui y ont ouvert chemin, étant donné la difficulté de comprendre un phénomène aussi complexe que celui-là, où se nouent l'argot populaire, le parler des délinquants et d'autres argots dans le même champ de créativité sémantique.

Mots clés: lunfardo; argot; argot des malfaiteurs; péruvianisme; argentinisme; quechua

1. Introducción

Voy a precisar el entronque del lunfardo en las palabras del castellano peruano, para que se vea el alcance de la ósmosis léxica entre niveles de lengua parecidos, ya que el lunfardo mismo ha recibido múltiples palabras de origen peruano o compartidas con las de las jergas peruanas, sobre todo por la vía del quechua. Esta conexión no ha sido, a mi juicio, debidamente explicitada en estudios anteriores, pese a la variedad de estudios habidos (véase apartado 4); tampoco se ha hecho suficiente hincapié en el análisis socio y psicolingüístico de los recursos compartidos por las jergas y los niveles de despliegue de estas entre grupos afines en donde la propagación léxica es verdaderamente eficaz.

Antes de ofrecer las distintas relaciones entre dialectos sociales afines, quiero precisar el sentido de jerga en general y de replana en particular en este ensayo. Para ello me voy a referir directamente a Calvo (2014, p. 464), donde se lee:

Antes de seguir con el tema conviene aclarar que estamos ante un gran conjunto de denominaciones genéricas que no siempre están bien diferenciadas y que por ello inducen a error. En primer lugar, hay que destacar el lenguaje de replana, conocido anteriormente como cantuja y modernamente como jeringa (una deformación de jerga por aproximación metafórica provocada por la paronimia), que son los nombres que registra en el Perú el lenguaje de la jerga delincuencial. La jerga domina sobre lenguaje del hampa, puesto que afecta a más colectivos. El argot además se aplica a los campos científicos o artesanos, cuyos expertos emplean un lenguaje especial, por supuesto más duradero que el de la jerga, que es efímero en la mayoría de los casos. El lenguaje argótico nace por necesidad y para expresarse con mayor rigor (jerga profesional); el jergal, porque el grupo que lo conoce lo usa en el grupo de pertenencia para aislarse de los demás, como un lenguaje críptico (jerga social). En ocasiones los dos términos se hacen sinónimos: en cuanto que el lenguaje de un grupo se considera despectivo o difícil de glosar, el argot se convierte automáticamente en jerga. Eso implica, además, que una cosa son los términos científicos de una profesión (por ejemplo, flebitis 'inflamación de las venas' en Medicina) y otra las jergas, a su vez populares de esos mismos oficios o profesiones ( yuyo 'pelo del pubis'). Por su parte dialecto, idiolecto o basilecto son términos que tienen que ver con la extensión geográfica de un modo de hablar, no con una variedad social baja que convive con otras cuyos registros difieren (culto, estándar, coloquial, familiar, popular, vulgar...). Por otra parte, el lenguaje del hampa o el carcelario (delincuencial) son subconjuntos de las jergas sociales del lenguaje de registro bajo, así como el lenguaje de la droga. De este modo, tenemos dos campos en los que el segundo se bifurca también en dos: DIALECTO // JERGA → JERGA1 → HAMPA → CÁRCEL = REPLANA / JERGA2 → ARGOT. Los sinónimos en este campo son muchos: lo que en el Perú es replana, en Argentina es lunfardo, en España germanía y jerigonza, en México pachuco, etc., que se comportan a modo de registros particulares dependiendo de cada lugar. Por su parte, algunos autores se valen también de la palabra caló (como Bastos 1957), que no es otra que la lengua de los gitanos; esta lengua se compone de léxico real de la lengua indoeuropea que hablan ya muy precariamente los gitanos, además de toda esa serie de elementos jergales que le otorga el pueblo a este grupo social marginado.

2. Quechuismos en el lunfardo

Las palabras y usos del lunfardo de que se sirve este trabajo han sido recopilados, a partir de la lengua oral y sobre todo de repertorios lexicográficos sobre la jerga argentina. En referencia a este tema, en a) aparecen como entradas léxicas los siguientes quechuismos según la investigación realizada para este artículo, en que ni son todos los que están ni están todos los que son: achumarse, cacharpas, cache, cancha, catanga, chala, charcón, chasca, che, chicche o chichi, china, chinchulines, chuchi, chucho, chusas, engañapichanga, guacho, guampa, guarango, guarapo, guasca, macharse, mate, nana, ñaupa, ojota, opa, pasparse, payana, payo, pochoclo, poronga, porro, pucho, pupo, quincho, tambo, tipa, vizcacha, vica y zuncho. Se trata de un conjunto de 41 voces, nómina que se ha reforzado con los aportes de zonas geográficas argentinas que hablan o han hablado quechua: provincias de Santiago del Estero o Jujuy, esta última más influenciada por el quechua boliviano. Precisando más -pues el autor desconoce el quechua-, del conjunto de las voces anteriores, hay un pequeño número de ellas que no son quechuismos o ni siquiera argentinismos directos, sino hereditarios: me refiero a che (voz española o bien proveniente del italiano: < cioè < ciò + è 'eso es, por ejemplo, o sea'), guarapo (voz relacionada con jarabe y sirope, del árabe hispánico), payo (el sempiterno opuesto al gitano, que procede del castellano o gallego Pelayo), porro (< cast. porro, en el sentido de 'algo que tiene porra') o zuncho (< cast. zuncho o suncho, donde el argentinismo sunchar es 'punzar'). Charcón, por su parte, es voz castellana, como delata en sufijo aumentativo - ón, pero en origen procede del quechua charqui 'carne seca', voz que se registra tempranamente para esta lengua (Santo Tomás, 1560), en contra de la opinión de Corominas y Pascual (1980-1991) que tenían esta palabra, erróneamente, como de procedencia lusa o árabe. Engañapichanga es mixtura americanista (compárese con engañabobos de igual significado), con una segunda parte que se origina en el quechua, al igual que pochoclo 'maíz tostado', que al final poco tiene que ver semánticamente con el quechuismo choclo. Conde (2010a) desconoce cancha, aplicado a este campo etimológico (< q. ayacuchano kamcha). Finalmente, * vizcacha, como 'bizco' y no en referencia a cierto roedor de cola larga, Lagidium viscacia, no es un quechuismo: es un castellanismo mal interpretado -debería escribirse bizcacha, como derivado de bizco que semánticamente es-, que tiene un remoto atractor quechua, vizcacha o viscacha, que ya documentaba Santo Tomás (1560); en DiPerú (Calvo et al., 2016), la Academia Peruana de la Lengua opta por escribir estas palabras homónimas o paranomásicas con arreglo a la ortografía etimológica de su generación y no respecto al atractor secundario. A esta lista, Conde (2011) añade paica 'mujer joven, que deriva a 'mujer que abre las piernas (< q. pallqa o p'allqa 'horqueta'), quechuismo un tanto dudoso con ese significado.

El número de quechuismos en el lunfardo, aunque menor en la nómina de a), por las excepciones halladas, de los que él sugiere, se incrementa por otro lado cuando se escrutan en su repertorio los supuestos quechuismos que el citado autor no ha logrado etimologizar. Me refiero, en concreto, a la veintena de ítems siguientes: achurar (< q. achura 'ración de carne'), carpa (< q. karpa 'toldo', ya registrada por Santo Tomás, 1560), chaucha (< q. chawcha 'inmaduro'), coca < q. quqa < aim. quqa 'árbol'), guanaco (< q. wanaku, voz onom. < ? wanakuq 'el que escarmienta; el incorregible' es la segunda acepción, antagónica a esa, en la que el espín muestra lo que culturalmente se entiende como "guanaco" al modo de un insulto), guaso y guasada ('grosero, incivil' < q. wawsa 'sodomita; polución' < wawsay 'masturbarse; cometer sodomía'), macana (< maqay 'pegar, golpear' + suf. instr. - na), ñaña (< q. ñaña 'hermana de mujer'), pampa (< q. panpa 'llanura', la misma que da nombre a una extensa zona geográfica de Argentina), picana (< cast. picar + q. suf. instr. - na), pichicho (< q. pichi 'pequeño' + el suf. - cho, frecuente entre los quechuismos), pilcha (< map. < pülcha> [pïlča] < q. pillchay 'cardar'), queco (< ?q. qikuy 'embrollar'), tirifilo (< q. t'iri < t'iriy 'remendar sacos, zurcir', + cast. philu 'hilo'), yuyo (< q. yuyu 'hoja verde del nabo') y zapallo y zapallazo (< q. sapallu 'calabaza') (Cf. Calvo en pr.). Entre las voces dudosas, no me parece quechua gaucho (< ?q. wakchu 'pobre'), sino más bien voz mapuche ( kawchu 'soltero; libre, independiente' < ? kachü 'camarada, amigo íntimo'), aunque la cito por el hecho de que varios autores la han considerado quechuismo a lo largo del tiempo. Me resulta dudoso también gualicho y la voz derivada engualichar, dado que es una voz muy popular e inserta vivamente en la cultura de la pampa, de ahí que sea considerada con (cierta) razón voz tehuelche (< walichu 'espíritu del mal'). No obstante, ¿puede existir un antecedente quechua o aimara en esta palabra? Fragmentada en sus dos partes fundamentales wali + - chu, el sufijo puede ser tenido por peyorativo o despectivo a partir del quechua y wali en alternancia con wari puede llevar al significado primigenio de los Andes Centrales: < q. wari 'espíritu maligno' < aim. wari 'salvaje', puesto que en lunfardo gualicho significa 'hechizo dañino' (Conde, 2010a) con menor concreción semántica que en tehuelche.

Estas palabras representan una cantidad reducida de los muchos quechuismos del castellano de Argentina. Ya en el s. XIX (Barcia, 2006) recogía el primer Diccionario de Argentinismos conocido, de autor desconocido, multitud de palabras del quechua como amancay, anucar, api, chachacoma, chingana, guatana, hichona, minga, muña, patasca o vicuña y así hasta más de un centenar (, en prensa).

3. Jergas y lunfardo en el castellano peruano

El preámbulo anterior sirve de escaparate para entender la relación entre lunfardo y quechua, un habla coloquial rioplatense y una lengua indígena prestigiosa en su momento y hablada en media docena de países, pero reducida hoy por cuestiones económicas, sociales y culturales a una triste marginalidad. En cambio, las jergas peruanas vienen a ser un buen compañero de fatigas del lunfardo, que se nutre de vocablos dialectales o jergales, habiendo tomado ambos argots palabras del quechua en tanto que lengua marginal o popular también en el conjunto apreciado. La cosa no puede ser más cruda: el quechua ha prestado al castellano al menos cuatro mil palabras (Calvo, 2009), pero fuera de algunas que han entrado al gran río del idioma ( carpa, chacra, papa, llama, cancha...), otras se mantienen solo en el ámbito del contacto y en el desplazamiento de sus hablantes, como emigrantes a las grandes ciudades, en registros bajos de lengua.

Antes de nada, conviene recordar que más allá de las palabras o expresiones concretas entran en juego formas de componer léxico; es el caso del vesre, en que palabras usuales son alteradas silábicamente, o mejor invertidas, para construir otras nuevas como telo 'albergue transitorio' (< cast. hotel). Aparte de que el lunfardo se nutre de voces de los emigrantes de lengua italiana, francesa, portuguesa, guaraní o quechua, lo hace también del caló, antigua lengua de los gitanos hoy reducida casi solamente a un léxico diferencial y marginal, y por supuesto del mismo castellano. Los mecanismos son varios: cambios ortográficos, atractores con los que identificar las palabras y toda una sucesión de metaplasmos, ya por adición, ya por supresión de sonidos o sílabas, o ya por intercambio metatésico. Las palabras, además, no son neutras, sino que vienen cargadas de afectividad tanto positiva (apreciativos) como negativa (despectivos) o de evaluación en iguales términos: aumentativa y diminutiva. En eso coinciden las jergas peruanas y el lunfardo.

El DEPP (Calvo, 2014) registra los lunfardismos siguientes, con la etimología que los acompaña, la cual se discute en su lugar. Ello servirá para precisar mejor las fuentes de las que se nutren los sublenguajes de ambos países.

baratieri 'de bajo costo y mala calidad' (< lunf. baratieri < it. barattiere 'estafador'; ¢ con cast. barato + suf. fest. - ieri / y con { Orestes} Baratieri "militar italiano").

charcón 'delgado, flaco' (< lunf. charcón < charqui + suf. aum. - ón, siendo charqui 'carne salada y seca al sol y al aire' < q. ch'arki).

grone 'de piel negra o muy oscura' (< lunf. negro, metát. sil. por vesre).

matrero 'fugitivo; ladrón de ganado' (< lunf. matra 'frazada, cobertor, que se coloca a la caballería' + suf. ag.- ero).

misio 'pobre, que no tiene lo necesario para vivir' (< lunf. mishio < it. misero / gen. miscio 'pobre' < lat. mĭser, -ĕra, -ĕrum 'desgraciado'; ¢ con ? misio{nero}, por trunc.).

monfu 'fumador de droga' (< lunf. fumón, con vesre).

pituco 'de clase social alta' (< lunf. pituco < pito 'flauta; pitillo' + suf. desp. - uco / < ? Pituca "n. pr., relacionado con Pilar, posible ¢ con el q. pay tukuq < pay tukuy 'envanecerse, blasonar').

vidú 'vida, biografía' (< lunf. vidú < vida + suf. fest. - ú, relacionado con vidu{rria}, con truncamiento, alternativo de vidorra; ¢ con Bidú [Cola], marca comercial).

Son más de 50 ítems, en número por tanto parecido al de quechuismos en el lunfardo, lo que no pasa de ser casual. De ellos, 12 se han formado por vesre, 13 provienen del italiano, 4 del genovés (gen.), 4 del francés (fr.), 2 del portugués (port.), 2 del piamontés (piam.), 1 del árabe (ár.), 1 del caló y 1 del napolitano (nap.); además, 8 se forman a partir de nombres propios en situación generalmente anecdótica y 4 más son africanismos. Lo demás lo ponen los tropos (metátesis, síncopa, aféresis, etc.), el lenguaje onomatopéyico, de carácter icónico, el lenguaje a analógico por atractores y cruces (¢) y el festivo, aquel que siempre se deforma por vía lúdica. Marginalmente, cachirulo quizá no sea lunfardo como fuente inmediata etimológica, pero parece seguro que es un vocablo que ha podido ser atraído por este. Es curioso también el caso de charcón, que pasa del quechua como charqui y regresa al castellano peruano a través del lunfardo.

4. Extensión de las jergas e invasión de nuevos espacios

En múltiples ocasiones el lenguaje de germanía rebasa el campo oral de ciertos grupos sociales y llega a la prensa, por ejemplo, o bien, en épocas antiguas y modernas, a la literatura. La prensa llamada chicha presta constantes ejemplos de ello. En la literatura, Quevedo no se privó de este lenguaje, como en sus jácaras (López, 2007b) y así aportó conjuntos de palabras sobre temas comunes, como el C.S. de la prostituta, donde además de pelota tenemos: barragana, buscona, cobertera, coima, concubina, cortesana, daifa, germana, gusarapa, manceba, marquiza, piltraca, ramera, recoleta, regatona, sellenca, sota, tomajona, tributaria, trucha, tusona, yegua... y muchas más. Algunas de ellas son de uso actual como buscona, concubia o cortesana y en Perú existe coima para 'soborno', aunque es posible que la voz sea la misma que para la mujer que vende su cuerpo (< port. coima 'multa' < lat. calŭmnia / < ?ár. quwáȳma 'precio, valor') (); la voz aparece ya en la primera parte de El Quijote. El lunfardo argentino, con el que cotejamos la replana y otros registros sociales peruanos, también se despliega en la literatura y en la música, siendo pródigo en el tango. Roberto Arlt, en su novela El juguete rabioso (1926), y Jorge Luis Borges, en su cuento Hombre de esquina rosada (1935), reflejaron en concreto este ambiente en palabras como cachado, cana, chamuchina, chorro, espamento, guita, leonera, malevito, milonga, otario, quilombo, rajar, turro... b) se hace largo eco del gusto argentino por la inclusión del lunfardo en la literatura. Por su parte, en el Perú, son muchas las obras en que se proyectan las voces de replana; por aludir a una sola de ellas, por su fama, citaré Barrio de Broncas de José Antonio Bravo (1971).

La obra ofrece (Foley, 1981) adjetivos como acusete, locuciones como agarrar viaje, dar buen caldo y por las puras, aimarismos como alpaca y el más ortodoxo carapulca (hoy sustituido por carapulcra) o quechuismos como anticucho, charqui, choncholíes, chullo, huaca, panca, quincha, yapa, yuca y, en general, expresiones de uso actual que han ido insertándose sin barreras en el lenguaje coloquial y familiar: arruga 'deuda', breque 'freno', o el más antiguo caín 'caído en desgracia' o el desvengonzado conchudo y el más desvergonzado todavía gramputear. Todavía Foley recoge cebiche como voz de replana, lo que hoy parece extraño, y acusa chamullar 'hablar, conversar', una voz caló que entró antes al lunfardo. Las voces chalaca y chimpún penetran desde el fútbol y la polisémica cholito 'ingenuo' no podía faltar en una de sus múltiples acepciones. Del sexo entra chuchumeco 'rufián', y por aféresis, meca 'prostituta', ñoco 'vagina' (que es voz invertida < coño < lat. cunnus) y papita, voz metafórica con el mismo referente; también el piropo mamacita y, para no dejar fuera los atractores, manuela es 'masturbación', lo mismo que volar cometa, ahora como locución verbal, o fónicamente servilleta es 'sirvienta'. Para una bebida, se dispone de un gentilicio: chilcano. Como infaltable vesre, lorcho por 'cholo' y merco por 'comida' son dos muestras. Una metáfora se concentra en fosforito 'exaltado' y otra en mermelada 'dinero', siendo animalizadora sapo 'astuto' y cosificadora trapo 'golpeado'. Hay metonimia en estampillas 'pegajosas', una sinécdoque en la sin hueso 'la lengua'; y la sinonimia se asoma a pomo 'botella'. Una apócope se aprecia en forajas 'forajidos' y otra en por siaca ('por si acaso'). Anglicismo es luquear (< to look 'mirar') y punche (< punch 'fuerza'). Macuco 'robusto' penetra como tantas otras voces desde el español peninsular y es voz de América del Sur también presente en la obra de Bravo, al igual que picarón, cuyo sabor dulce invita a pensar en el clásico pícaro, o pindinga 'situación embarazosa' que lo hace al verbo pender. Un eufemismo se lee en guardar 'encarcelar' y gila 'tonta' es voz disfemística, compañera de gil. La interjección vibra en juácate por el ruido de la cachetada y produce asombro en ¡pucha! Foley da como étimo de guarique la voz del español antiguo guarir, idea que recoge luego Martha Hildebrandt (1969), poco amiga de recoger quechuismos o palabras tan soeces o supuestamente tan bajas. Vaina es 'asunto difícil, problema', algo más complicado y molesto que el beneficio que produce; y por que el humor no falte, vegetales son los 'viejos' y vomitar 'hablar algo reservado', en forma de caricatura. Para llevar la contraria, en fin, a todos los americanismos, pendejo 'oportunista, vivo' era ya voz positiva en el Perú.

5. A modo de conclusión: un poco de historia

Como complemento a las observaciones que anteceden, conviene precisar que las voces marginales en general, o de origen delincuencial en particular, en el castellano peruano han sido tema favorito de muchos lexicógrafos o simples recopiladores de formas (Arrizabalaga, 2017, nota 32). Baste con recordar (Calvo, 2018, § 4.1.4.4.) que el estudio de argots y jergas se inició de manera rotunda con Benvenutto Murrieta (1936), para quien este nivel de lenguaje no es sino una burbuja o bolsa social [...] de uso restringido, con múltiples fuentes lingüísticas: quechua (puras: choccha, huminta, pachamanca, sachahuallpa, o mixtas: jachacaldo, misquirichir, gatera, pachamanquear), aimara ( qarachi y purush) y otras lenguas extrajeras ( huaba, huayaba, racacha, chinguirito, buffet, bar, chinchibí, queque, súnguchi, pulenta, menestrón, bitter, fariña, chaufa); literarias, como metáforas ( rabanito 'comunista criollo'); o temáticas, como las voces de gastronomía que también incluye ( bien me sabe, caramanduca, caucau, come y calla (< comecallan, cruzado con etimología castellana), frutillas, huatia, muña, ñajú, olleta, pío nono, pulpaya, tumbito, así como derivados como matancero, almuercero, chanchero, picantear).

Esta jerga se caracteriza sobre todo por el vesre ( grone por 'negro'), metáforas caprichosas o si se prefiere insospechadas ( cáncamo por 'cigarrillo'), sufijos festivos ( rufino por 'rufián'), etc. como ha señalado Alcocer (2012). Estas son las mismas "armas" de que se vale el lunfardo, aunque los términos en los que recaen los cambios no sean siempre los mismos. Como entradas, grone y rufino son dos coincidencias, detalles que muestran que la relación entre replana y lunfardo es antigua, lo cual no implica necesaria coincidencia. Por ejemplo, jeringa es 'fastidioso, molesto' en lunfardo y en el Perú nombra a la propia jerga delincuencial; yuyo es 'marihuana' en Buenos Aires y 'pendejo, pelo del pubis' en Lima. Los lenguajes del hampa y los de grupos sociales menos delincuenciales o simplemente de clases populares tienen en común muchos hábitos y hasta vocablos comunes (recuérdense las voces comunes de un conocido título de Guadalupe, 1994: faites y atorrantes), pero no necesariamente se identifican como una lengua supraestructural o vehiculadora de intereses comunes (, Pérez Guadalupe, 2000).

La segunda mitad del siglo XX aglutina una larga serie de trabajos sobre las jergas peruanas (Bonilla, Samaniego, Pino, Quirós, etc.) y más tarde, hacia finales de siglo, algunos más (Ramírez, Larco y otros). En Bonilla (1956), batán es 'culo' y bata, 'estómago', en exclusiva peruana; pero bobo es el 'reloj' en coincidencia de registros, lo mismo que boludo 'tonto', de uso tan absolutamente frecuente en Argentina; boche 'pendencia', por su parte, se relaciona de cerca con la jerga de Chile. Bastos (1957) muestra el lado arequipeño de la jerga en que abunda igualmente el vesre ( llobaca es 'caballo' como en lunfardo, aunque samica por 'camisa' es exclusivo) y la metáfora desaforada ( automóvil es 'mujer bonita' y cáscara, 'ropa', allí donde en lunfardo no pasa de significar 'apariencia, pose') o la deformación caricaturesca ( gordimio por 'gordo'); de origen quechua son pocos los términos que recoge Bastos: uno es huáscar 'verga para pegar' (compárese con huasca 'soga' del lunfardo) y otro, dudoso, como guasamaya 'pene' (con raíz común al lunfardo guasada 'dicho torpe o chabacano'). Pino (1968) es sin duda la mejor recopilación de limeñismos de su época, la cual tiene como virtud premonitoria que los vocablos recogidos en ella parecen de hoy mismo, pese a la volatilidad de las jergas: palomilla es 'chiquillo travieso', pata 'amigo' y pachamanca 'desorden', pero hay que aclarar que, en su listado, la mitad aproximadamente de las palabras recogidas son de uso general dentro del registro coloquial y no simplemente jergales.

En el último tercio de siglo XX destaca la recogida de material hampesco o próximo a él de Bendezú (1977), una obra con más de 7000 entradas, aunque algunas de ellas son simples acepciones de uso, como en renacuajo ('estudiante de colegio vespertino', 'sujeto de baja estatura', 'mozalbete'), una metáfora animalizadora, por demás, como otras muchas de este tipo de registros (recuérdese el lunfardismo trucha 'rostro', que no coincide con el peruanismo 'inconsciente'). Bendezú sí que recoge quechuismos en su listado como huasca ('borrachera'), huato ('corbata'), huayco ('vómito') o huayruro ('guardia civil'), este último por paronomasia, los cuales son tenidos como sustratísticos por el autor (p. 22). En cambio, muchos términos del argot o replana son invenciones llenas de creatividad en el plano fónico: ayayero, lorito o a la volástica, o en el semántico: metal, cachimbo, mancha; en este caso, una voz como violín 'violador' implica solo cambio morfológico para adaptarse por homonimia a otra palabra del léxico común que nada tiene que ver en el significado humorísticamente otorgado.

Otros autores de esta época siguen recogiendo vocablos de jerga en los que se perciben los múltiples caminos que siguen los dialectos sociales vulgares o populares: almanaque 'año' en Ramírez (1995) es una metonimia, graciela (que no <Graciela>), por 'gracia' en Larco (2000) es voz parasitaria, aquella que se apoya en un atractor con el fin de acoplarse a una nueva acepción, una especie de virus gracioso -nunca mejor dicho- que no letal; soroche en Carrión (1977) por 'mareo por la altura' como voz quechua acoplada ( < q. suruchiq 'el que hace gotear' < suruy 'salir a gotas' + suf. caus. - chi + suf. act. - q) es voz generalizada al resto de dialectos sociales del Perú; cutato, en fin, de Romero (1988), con el significado de 'negro', es un africanismo que podría correlacionarse con otros de similar procedencia del lunfardo, como quilombo o munyinga. Estos caminos no son nuevos en la historia de las jergas, pero son siempre efectivos y sorprendentes, una razón más para aproximar lunfardo y jerga criolla como hermanos de distintos padres.

En el siglo XXI, remiten un tanto en el Perú las recopilaciones de replana o registros afines, lo que no quiere decir que los lazos con el lunfardo desaparezcan, pues son muchas las vías, entre ellas las de las redes sociales, las que permiten dar buenos augurios a su desarrollo conjunto. Destacaré a ) o Arana (2011). Ahora lo que sucede es que las recopilaciones suelen especializarse en temáticas concretas como las voces de los cambistas de dinero, de la prensa sensacionalista o las jergas juveniles, pero en todo caso, los recursos son los mismos: juegos con el atractor, como naranjas por 'nada' o alacrán por 'ala' ('olor de sobaco' por disfemismo); recortes por truncamiento, como seco 'secuestrador'; recursos escatológicos o afines, como anexo por 'ano' (al igual que aro, anillo, asterisco...); vulgaridad expresiva o disfemismos, como analfabestia 'analfabeto' o alcachofa 'alcahuete'; traslación temática, como en ampay por '¡descubierto!'; y siempre, siempre, el vesre, como ñoba por 'baño', idéntico al lunfardo. ¡Cómo no!

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Lunfardismos y jergas peruanas; un viaje de ida vuelta

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Artículos Lunfardismos y jergas peruanas; un viaje de ida vuelta Lunfardismos and Peruvian slangs; a return trip Mots du lunfardo et argots péruviens: un voyage aller-retour 1 Correspondiente de la Academia Peruana de la Lengua, Lima, Perú julio.calvo@uv.es En este artículo, se analiza la relación entre el lunfardo y las jergas peruanas.

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Peruanos que tildan de "motosos" al presidente Castillo y sus votantes. Otros que piden silenciarlos por su "incapacidad" para hablar correctamente el español. Ciudadanos que piensan que todo habitante de la sierra habla quechua y desconocen su variedad. Y hay quienes se muestran horrorizados por el uso de la palabra "festejación". Todos estos casos atrapados por el racismo.

Si la campaña electoral acentuó la dinámica de la discriminación, la asunción al cargo de Pedro Castillo como mandatario y la llegada de su entorno familiar demostraron un desprecio y desconocimiento por la variedad lingüística, que, en realidad, esconde el intento por continuar la dominación y el ejercicio de poder de un sector.

Para Pedro Falcón, docente y lingüista de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), ninguna lengua es mejor que otra y responden a características socioculturales, pero las negativas hacia las lenguas originarias y las variedades dialectales del castellano construyen la idea de los cánones del lenguaje de la "Lima moderna", para, finalmente, direccionar "las visiones de sectores de la población hacia los intereses de grupos de poder".

"Lo que ocurre es que las grandes diferencias socioculturales y económicas que jerarquizan no solo las lenguas y variedades de una lengua, sino fundamentalmente las poblaciones, generan una serie de prejuicios, que, sumado a intereses de grupo, consideran que son usuarios de una lengua deficitaria e inferior", sostiene Falcón.

En tanto, Guillermo Nugent, sociólogo y profesor de UNMSM, reitera que la idea del 'castellano' es relativamente reciente, pues Lima era un espacio donde confluían lenguas originarias. "Dentro de la propia ciudad hay una gran variedad lingüística".

En ese aspecto, Américo Mendoza, literato dedicado al estudio de lenguas andinas y docente en Harvard, entiende la lengua como un ente vivo, por lo que no hay perfecto castellano, cuya realidad es la de miles de personas. Además, afirma "una falta de flexibilidad por ver lo diverso. Esto se observa como un problema, no como un diagnóstico".

Es decir, no se puede hablar de discriminación sin pensar en el mantenimiento de una estructura social.

Entre el desconocimiento y la instrumentalización del lenguaje

Los actos discriminatorios son vistos desde un total desconocimiento de la sociolingüística del país. Falcón reitera que eso dificulta entender que las diferentes formas de habla que existen no representan ningún tipo de superioridad ni inferioridad lingüística.

Así, recalca que el lenguaje está exento de algún tipo de regulación jerárquica, por lo que este ha sido instrumentalizado como una forma de racialización y sometimiento de poblaciones, bajo ropajes sociolingüísticos diversos. "Se ha evidenciado de manera descarnada la construcción de discursos racistas y de jerarquización social, que, sin duda, tenía como único propósito mantener las reglas impuestas por los grupos de poder al margen de la realidad diversa y heterogénea", expresa.

En esa línea, Américo sostiene que hay una infantilización del lenguaje, toda vez que se relaciona con la "incapacidad" para ejercer cargos, tener desconocimientos, etc. Esto es entendido como que alguien que no "habla bien" no tiene madurez, no tiene experiencia. " Se inserta en una tradición de infantilizar a los sujetos subalternos, es eso peligroso, negarle la humanidad que tienen por haber nacido en el Perú", señala el experto.

Mientras que los lingüistas Virginia Zavala, Luis Andrade y Claudia Almeida, en su reciente artículo sobre discriminación, hablan de una colonialidad del lenguaje, debido a que "los sujetos colonizados se los percibe como seres sin lenguaje en sentido humano" y sin expresividad racional.

Ante esa situación, los especialistas proponen centrar la mirada no en el sujeto discriminado, sino en quien ejercer la discriminación y lo que esconde detrás, qué se busca con ello: dominar.

Más educación

Para Guillermo Nugent, la discriminación lingüística empequeñece al país y niega el legado de las culturas originarias. "Si el Perú está en el mapa cultural de América Latina es por su legado, por su característica andina, el legado de las sociedad prehispánicas. Ese Perú que discrimina no es referente cultural", añade.

Asimismo, el docente sanmarquino propone que la mejor manera de paliar esta situación es la escuela pública universal, que es un ente democratizador.

Por su parte, Américo Mendoza considera que es necesario dejar esa mirada de que "los otros" se adapten a "nosotros" y buscar mecanismos para incentivar la diversidad mediante la educación. "Este sistema de exclusión regala privilegios porque quita privilegios a otras personas. Es incómodo, se debe reconocer", acota.

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Atrapados por el racismo: la discriminación lingüística y el ejercicio del poder

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Peruanos que tildan de "motosos" al presidente Castillo y sus votantes. Otros que piden silenciarlos por su "incapacidad" para hablar correctamente el español. Ciudadanos que piensan que todo habitante de la sierra habla quechua y desconocen su variedad. Y hay quienes se muestran horrorizados por el uso de la palabra "festejación".

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Enrique Rivera Vela Universidad Nacional del Altiplano de Puno

Doctor en Antropología por la Universidad Federal Fluminense, Brasil. Magister en Antropología por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Docente de pre y posgrado en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno. Ex capacitador en los PRONAFCAP especializados en Educación Intercultural Bilingüe en Puno. Correo electrónico: eriveravela@yahoo.es

Palabras clave: interculturalidad, educación universitaria peruana, Puno

Resumen

La interculturalidad, como enfoque educativo, está incluido en los documentos directrices del sistema educativo peruano (Ley General de Educación 28044 y Currículo Nacional de la Educación Básica) (Minedu, 2017); sin embargo, en las estructuras curriculares de las universidades nacionales y privadas es ignorado, lo que ha generado un desfase entre la educación básica regular y la educación superior. Esta realidad nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de incorporar la interculturalidad como contenido transversal en la educación superior, reflexiones que surgen a partir del contexto de la región Puno, donde según la información de los censos de 2017, la mayor parte de su población se autoidentifica con un pueblo originario y al menos la mitad de los estudiantes de educación superior proceden de hogares de origen quechua o aimara. El desafío que se plantea en el ensayo es construir una universidad con los estándares de calidad que la academia internacional demanda, sin alejarnos de nuestra realidad multicultural.

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La interculturalidad como contenido transversal en la educación universitaria peruana. Notas reflexivas

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Enrique Rivera Vela Universidad Nacional del Altiplano de Puno Doctor en Antropología por la Universidad Federal Fluminense, Brasil. Magister en Antropología por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Docente de pre y posgrado en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno. Ex capacitador en los PRONAFCAP especializados en Educación Intercultural Bilingüe en Puno.

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Lenguaje S02   P01  Realidad Lingüística del Perú

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Sucedió en el Perú (TV Perú) - Peruanismos y jergas - 19/11/2018

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LENGUAJE  - Realidad lingüística en el Perú  [CICLO FREE]

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ARTÍCULOS El español afroperuano en los tiempos de la etnización: de la descripción de sus rasgos estructurales a su localización en el dominio variacional hispánico y en el "debate criollo"* Miguel Gutiérrez Maté
Universidad de Erlangen-Núremberg. Erlangen, Alemania.

Este artículo presenta una descripción de los rasgos lingüísticos característicos del español afroperuano del distrito de El Carmen, en las inmediaciones de Chincha. En su mayor parte, se trata de variantes que pueden hallarse en otras regiones con marcas diasistemáticas como 'campesino', 'vulgar', etc.; algunos rasgos, no obstante, son más inusuales en su contexto nacional y llegan a enlazar con el español del Caribe o con otros vernáculos hablados por comunidades afrodescendientes de Hispanoamérica. Por todo ello, se incluye una serie de reflexiones sobre la posición del afroperuano en el dominio variacional nacional, primero, y en el marco de la llamada "lingüística afrohispánica", después. Finalmente, se destaca la importancia de una caracterización adecuada de esta variedad en un tiempo en el que, felizmente, y a pesar del largo camino por recorrer, el afrodescendiente reclama y consigue mayor visibilidad en Perú.

Palabras clave: restructuración parcial, Varietätenlinguistik, estructura informativa, etnización.

This paper describes the linguistic features of Afro-Peruvian Spanish as spoken in the municipality of El Carmen, in the immediate vicinity of Chincha. These are linguistic variants that can mostly be found in other parts of Peru, being always stigmatized as 'peasant', 'vulgar', etc. Some features, however, are rather unusual within their national context and may even be related to Caribbean Spanish or to other afrovernacular varieties spoken in Latin America. Against this background, some comments about the place of Afro-Peruvian Spanish in the Peruvian variational context and in the so-called Afro-Hispanic Linguistics turn out to be mandatory. Finally, this paper highlights the actual need of an accurate variational description of Afro-Peruvian Spanish, even more as the Afro-Peruvian community is demanding and, fortunately, gaining visibility in today's Peru (although much work remains to be done).

Keywords: partial restructuring, Varietätenlinguistik, information structure, ethnicization.

Este trabajo empieza con la descripción del español de la región de Chincha, señalada como parte de la llamada América Negra (Perl y Schwegler 1998: 3) y, por ende, como posible lugar de acogida de un vernáculo afrohispánico, a través de sus rasgos lingüísticos más característicos. Algunos datos resultarán novedosos; otros coinciden con descripciones anteriores (Cuba 1996; Sessarego 2015). El objetivo último, sin embargo, es destacar los problemas metodológicos para la caracterización de esta variedad en el marco de la lingüística de variedades y de los estudios de restructuración lingüística por adquisición imperfecta de la lengua meta, ofreciendo ya, en ambos casos, algunas soluciones provisionales. Todas estas preguntas se abordarán, además, en relación con la formación de una identidad y un proceso de autoafirmación cultural —si bien no necesariamente lingüística— por parte de los afroperuanos.

El programa habitual de la lingüística variacional alemana de corte poscoseriana de las últimas décadas (Koch y Oesterreicher [1990] 2011) —que incluye, entre otros aspectos, la segmentación discreta de variedades a partir de las percepciones de una comunidad de hablantes (conciencia variacional), el estudio de la interactuación entre variedades diatópicas, diastráticas, diafásicas y diaconcepcionales (en función de la llamada cadena variacional) y el análisis de la posible reorganización de un dominio variacional en función de los diferentes centros normativos (en el caso de lenguas pluricéntricas como la española)— plantea, a mi entender, las preguntas adecuadas para una caracterización eficaz del español afroperuano dentro del dominio variacional hispánico actual. Por otra parte, en un plano diacrónico, la distinción de diferentes grados de restructuración debido al contacto lingüístico (Holm, Lorenzino y De Mello 1999; Holm 2003; Inverno 2009) permite complementar el estudio de las tendencias evolutivas del español para, conjuntamente, modelar el análisis de la 'convergencia' lingüística —consustancial, en cierta medida, a todo cambio lingüístico provocado por contacto— y aplicarlo al origen de esta y otras variedades afrohispánicas.

El trabajo de campo fue realizado durante el mes de julio de 2016 en el distrito de El Carmen, concretamente en la municipalidad del mismo nombre (de unas mil familias), a unos 15 kilómetros al sureste de Chincha, y en el cercano caserío de El Guayabo (de unas cincuenta familias). Ambas localidades distan apenas tres kilómetros la una de la otra y están estrechamente unidas por lazos profesionales y de parentesco. En virtud de este vínculo, me tomaré la licencia de hablar, en el resto del trabajo, de "una" comunidad de hablantes o de "un" español afroperuano como si fuera un todo homogéneo, aun estando claro que este consiste en realidad en un rico espectro variacional. Más aún, ni siquiera el distrito de El Carmen es la única región peruana con una población importante afrodescendiente — piénsese, por ejemplo, en Yapatera (Cuba 1996:17)—, aunque sí es la que mejor parece haber conservado su especificidad sociocultural y, sin duda, la que mejor ha sabido presentar esta a sus compatriotas.

Aunque Chincha es la ciudad que tradicionalmente se ha considerado como cuna y símbolo de la cultura afroperuana en la conciencia popular nacional, en las últimas décadas se ha convertido en un reclamo turístico y festivo para sus compatriotas nacionales, experimentando paralelamente un crecimiento vertiginoso y desordenado. Las luces de los casinos y el pitido incesante de los mototaxis definen la forma en que esta ciudad se presenta al viajero hoy día. Desde El Carmen y El Guayabo se mira a menudo a Chincha como a un lugar caótico ("la peor ciudad de tráfico") con creciente delincuencia. Aunque es posible que existan aún grupos de afrodescendientes concentrados en ciertos barrios, la realidad sociolingüística de la ciudad —en sí misma fascinante— no es la adecuada para el mantenimiento de las variedades tradicionales de afrodescendientes, que sí se han conservado en cierta medida en el medio rural.

En términos generales, se trata de una región tradicionalmente desfavorecida, más aún tras el terremoto del 2007, que la dañó gravemente (por ejemplo, la Urbanización Popular de Interés Social (UPIS) a las afueras de El Carmen ha sido creada posteriormente, parcialmente con fondos europeos, como respuesta a la destrucción del terremoto). Con todo, los índices de pobreza no son tan negativos como los de algunas comunidades indígenas peruanas (lo que, evidentemente, dista mucho de ser un dato positivo en sí mismo) y esta tendencia se deja notar también en la autopercepción de las diferentes comunidades sobre su propia circunstancia social (IOP abril 2017). La mayor parte de la población ha tenido acceso a una escolarización al menos elemental, aunque no en el caso de los ancianos entrevistados aún en la época del trabajo de Cuba (1996: 42-47); sin embargo, la escolarización parcial no ha conseguido por sí sola evitar la marginalidad del afroperuano (una paradoja que ha caracterizado también a otras comunidades afroamericanas y ha sido denunciado frecuentemente en la literatura de tema afrodescendiente [Cancino Cabello y Gutiérrez Maté 2017]).

Desde un punto de vista lingüístico, esta marginación se presenta como un factor que ha potenciado los referidos vínculos entre los miembros de la comunidad, los cuales conforman una red social densa (Silva-Corvalán 2001: 112) que ha podido permitir la supervivencia del vernáculo.

Con todo, es una tendencia constante desde hace un siglo, acelerada en las últimas décadas, el que lleguen mestizos de la sierra, lo que ha contribuido a transformar parcialmente el perfil lingüístico de la región (al igual que el de otras zonas costeras de Perú, incluyendo Lima). Así las cosas, aunque la presencia de afrodescendientes o "morenos" es mayoritaria (especialmente en El Guayabo), abundan también blancos y "cholos". Por otra parte, históricamente, han tenido cierto peso las comunidades china e italiana desde la segunda mitad del siglo XIX: los primeros trabajando a menudo como peones de las haciendas y los segundos ligados a actividades comerciales (Barriga Altamirano y Lossio Chávez 2014: 50-54).

A pesar de su especificidad cultural, el sistema de creencias y valores de la comunidad afroperuana es semejante al de otras muchas áreas rurales del Perú. El catolicismo está muy enraizado en la comunidad, incluyendo la devoción por diversos santos (entre los que San Martín de Porres conserva siempre un lugar destacado), combinado con una variada gama de supersticiones y con la convicción de que los espíritus de difuntos visitan a veces a los vivos o interactúan con ellos de varias maneras (incluso, mis informantes ancianas se quejaron de que las generaciones más jóvenes son temerarias al no creer ya en "estas cosas"). Solo muy ocasionalmente encontré restos de chamanería: así, me informaron de alguna gente que mezclaba claras de huevo con ají y las echaban en agua para predecir el futuro. Sin embargo, a diferencia de otras comunidades afrodescendientes en Latinoamérica, no hallé restos de la deidad de la araña Ananse, como en el Chocó (Arocha 1999: 13-18), ni me consta la existencia de ritos propios para los enterramientos (incluyendo los cantos funerarios), como en Palenque (Schwegler 1996a), ni de dinámicas especiales en el acto de insultar o "vacilar", como en el valle de Chota (Schwegler 2007a).

El resto de este artículo se estructura como sigue: el primer capítulo describe los rasgos lingüísticos de la región El Carmen-El Guayabo, que se relacionarán después, en el capítulo segundo, con los problemas metodológicos existentes para la identificación y caracterización de variedades lingüísticas, así como para el estudio de los vernáculos afrohispánicos dentro del llamado "debate criollo". Por último, en las conclusiones contextualizo los hallazgos fundamentales en el marco del creciente y palpable proceso de (auto) afirmación o etnización del negro peruano.

1. Inventario de rasgos lingüísticos

Según el orden tradicional, comienzo con la fonética, sigo con el léxico y la morfosintaxis para terminar, quizá menos tradicionalmente, con fenómenos en la interfaz entre sintaxis y estructura informativa. En cada caso, indico el subcorpus de donde proceden los ejemplos; para facilitar una lectura rápida, renuncio a la transcripción fonética de estos.

No considero, de partida, que ninguno de estos fenómenos sea exclusivamente afroperuano, si bien algunos de ellos pueden estar muy restringidos en la diatopía del español. De hecho, buscar rasgos específicos de una sola localidad o región en la hispanofonía sería una empresa difícil, dada la vastedad del dominio hispanófono y el hecho de que el español es, más aún en la perspectiva histórica colonial, una lengua hablada a lo largo de muchos y muy diversos escenarios multilingües, por lo que incluso aquellos fenómenos que sugieren la acción de contacto lingüístico —e incluso aquellos que se relacionan no sólo con universales de la adquisición de L2 sino también con sustratos concretos— son susceptibles de repetirse en otras zonas. Si acaso sería la particular combinación de rasgos, con algunos aportes de español peruano costeño y otros quizá andinos, junto con unos pocos rasgos procedentes de interlenguas fosilizadas, lo que resultaría idiosincrásico en cierto grado. En cualquier caso, los fenómenos descritos nos sirven para iniciar la discusión, que habrá de continuar en futuros trabajos, sobre el español afro-peruano en relación con su contexto nacional (vid. §2.1) y con otras variedades afrohispánicas (vid. §2.2).

Una parte importante de los fenómenos divergentes del español estándar consisten en cambios en la posición de coda silábica. Destacan la aspiración y, sobre todo, pérdida de /s/ implosiva, en interior y final de palabra, en algunos casos habiéndose lexicalizado el uso sin /s/: por ejemplo, la reciente UPIS, mencionada arriba, se realiza [‚upi] (y se escribe casi siempre upi) y, añadiendo la aféresis de /e/, las formas del verbo estar suelen consistir solo en la segunda sílaba ( toy, tás, tá, etc.). En posición final absoluta, son comunes la relajación y pérdida de /ɾ/ (sobre todo en infinitivos) y de /n/ (sobre todo en formas verbales en tercera persona del plural). La inestabilidad de las líquidas implosivas es notoria, registrando tanto el cambio /l/ > /ɾ/ como, sobre todo, el cambio /ɾ/ > /l/, si bien este último merecería un detallado análisis espectrográfico y cuantitativo, ya que antes de [l] encuentro a veces una rótica aproximante (claramente advertida en la conciencia popular, de acuerdo con el testimonio metalingüístico de [ RP], según el cual algunos ancianos convierten - r en – rl: verlde, etc.; vid. también Cuba 1996: 32) o incluso una aspiración (/ɾ/ > [hl]). Hay vocalización de líquidas en un solo caso, y este en una fórmula fija, con el que una de las ancianas imitaba en estilo directo la oración proferida por un antiguo esclavo ("Virgencita del Caime"); este dato aislado hace legítimo preguntarnos si el fenómeno pudo estar más extendido en épocas anteriores.

Como no podía ser de otra manera, el español afroperuano hace uso del léxico general panhispánico y peruano (incluyendo, pues, quechuismos: chicha, puquio, huaico, etc.). Tampoco falta un léxico internacional como táper, gras (de una cancha de fútbol) [niños], panetón, etc. A estos estratos se suma el de un vocabulario de origen presuntamente africano, que ha sido en parte recogido por Romero (1988) en su libro Quimba, fa, malambo, ñeque. Afronegrismos en el Perú. Quepa anotar, sin embargo, que aquellos informantes que han tenido acceso al libro recién indicado (educadoras del Centro Afroperuano, familia Palma, etc.) han vertido juicios de valor negativos, dudando de la autenticidad de los datos que presenta el autor: "una dramatización del escritor", "algunas palabras nunca las he escuchado", "no lo vi interesante", "parece como que ha mentido", etc. Por mi parte, no me pronunciaré sobre la compilación de afronegrismos recién señalada ni desarrollaré aquí esta línea de investigación, que exige necesariamente indicar su disponibilidad (que presupongo baja en el mejor de los casos), así como avanzar en su etimologización remitiendo a lenguas o grupos de lenguas africanas (bantú, kwa, etc.). Con todo, sería valioso un estudio en profundidad de la onomástica de la región, donde podrían aparecer más nombres de origen africano: así, por ejemplo, en la toponimia (aunque en este ámbito podrían haberse perdido algunos elementos tras la reforma agraria de 1968, que desembocó en una retoponimazión parcial a favor del quechua, evidente en nombres de localidades como Atahualpa, Huiracocha, etc.) y especialmente en la antroponimia. En este último ámbito, deben destacarse algunos apodos que, por la presencia de ciertos clusters consonánticos, pueden sonar a lenguas Níger-Congo: Nempo, Chango, Munda, Timbo, etc. (quepa aclarar que, en El Carmen y El Guayabo, es práctica generalizada el que sus vecinos, a menudo desde su infancia, tengan apodos, unos más afectivos que otros, incluyendo también nombres sin reminiscencias africanas como La Beba, Chupón, Nena, Espantalavirgen, Matachancho o uno que nos retrotrae claramente a la trata esclavista: Portoguineo). Por último, se me informó también de que tatá, con el significado de 'padre', se utilizaba en alguna época anterior, pero suena ya 'muy antiguo' [ RP]; el dato, con todo, puede ser relevante en la medida en que tatá se halla, con el mismo significado, en palenquero, que seguramente lo haya tomado del kikongo (Schwegler 2002: 214), si bien hay que notar que el término u otros fonéticamente semejantes está en otras lenguas y en otras regiones hispánicas ( taita en español andino).

Cabe destacar, por último, dos fenómenos semánticos que conectan el vernáculo afroperuano con otras variedades afrohispánicas o, mejor dicho, vinculan cultural y antropológicamente distintas comunidades afrohispanas entre sí: por una parte, el uso de colora(d)o en el sentido de '(persona de color) blanco' (al igual que kolorao en palenquero —invariable en género y número en esta lengua—); por otra parte, el uso de tío/a como tratamiento de camaradería y al mismo tiempo de respeto entre los afrodescendientes: tío Fernando, tía Mariquita, etc. (recuérdese el uso de cho/a < tío/a en palenquero, con el mismo sentido: cho-Pacho, cha-Catalina, etc.) (vid. Schwegler 1994 para una descripción del fenómeno y Gutiérrez Maté, en prensa, sobre el posible condicionamiento kikongo de este fenómeno).
1.3.1. Formas verbales
Más allá de la reducción, ya comentada, estar > tá, es notable la sustitución frecuente de este verbo por ser cuando funciona como cópula locativa: ¹

Al igual que en el caso anterior, es también en los escritos de los niños donde encuentro otros fenómenos relacionados con (simplificaciones en) el sistema verbal. Así, por ejemplo, registro participios de formas pasivas que concuerdan invariablemente en masculino, aun con un sujeto femenino:

(2) Sus estructura no han sido modificados después del terremoto [niños]

y el uso del presente por el imperfecto de subjuntivo:

(3) El Señor Victor Palma, quien cuidaba una tranca para que no pasen personas extrañas [niños]; Al pasar el tiempo se optó por la necesidad de tener un espacio para que los niños se eduquen [niños]; Los patrones utilizaban la palabra "compañero" que consistía en que el patrón le daba cierta extención de terreno para que la trabajen los hombres de campo [niños]; Antes usaban lo que es la plancha de fierro que se le echaban carbón y se esperaba unos minutos para que se caliente [niños]

La regularización de formas verbales está presente en varios informantes, pero también destaca especialmente en los escritos de los niños: caeron, ponieron, tra(y)eron, traemos (‚trajimos'). Ya completamente general en la comunidad es la pluralización del verbo haber (de hecho, no he registrado ninguna ocurrencia de había con sujeto plural):
1.3.2. Sintagma nominal
La doble marcación del posesivo (determinante y " de + SN") es constante entre mis informantes, aunque el rasgo es común en muchas partes de Perú (y otras regiones):

Por lo que respecta a la marcación de la pluralidad, y a su interactuación con el fenómeno fonético de pérdida de /s/, es notable la tendencia a la realización de /s/ en solo una de las palabras del SN, generalmente en la primera (a menudo, la más gramatical), pero también siguiendo otros esquemas; a menudo, el fenómeno se refleja también en los escritos:

(6) las ánima [ancianas]; sabroso dulces [niños]

(7) sabores que te hacen repitir hasta dos vez [niños]

Es interesante notar que, aunque se ha señalado con anterioridad la elisión del artículo en el español afroperuano como un rasgo general (Sessarego 2015: 47), solo encontré un caso (o, más exactamente, dos, pero estos tienen lugar consecutivamente y repiten el mismo uso). La elisión del artículo en el ejemplo, un sujeto plural /–específico/ de un verbo inacusativo, no es explicable según las reglas gramaticales del español general: ²

(8) No... La juventud de antes era otra, a la de ahora, é de otra. Claro, ahora eh más... Ø muchacho nacían... tú daba a luz, Ø muchacho nacían con los ojo cerrao... así, cerradito [ancianas]

A falta de un estudio cuantitativo sobre nadies, no puedo corroborar la explicación de este uso propuesta por Pato (2013) para el español andino, donde este uso está más arraigado (y desde donde —me indica uno de los evaluadores— debió extenderse a la costa), relacionada con la pluralización del verbo haber (ausente en el ejemplo anterior). Más bien, pensaría en un valor enfático/focal, relacionado, en parte, con la expresión de la sorpresa (miratividad): en el ejemplo anterior, la informante eleva el tono con nadies y hace pausa inmediatamente después para destacar la prominencia de esta información junto con su sorpresa, antes de introducir la aclaración ulterior ( eran la tre de la mañana); por contra, el uso de nadie poco después, ya sin s, tiene un valor informativo presuposicional, explícito en el uso del marcador pues (vid. §1.4 para la descripción de otros rasgos más claramente relacionados con estructura informativa).
1.3.3. Otras formas
Fuera de los apartados anteriores quedan el uso de de(s)que 'desde que' generalizado:

(11) Tambien no contamos con movilidad a dispocicion [niños]

1.4. Sintaxis y estructura informativa

Los pronombres-sujeto parecen tener un índice de uso explícito mayor que el encontrado en otras variedades hispánicas, como se ha apuntado anteriormente (Sessarego 2015: 55-56):

Con todo, advertir un mayor uso pronominal no permite aún extraer conclusiones de ningún tipo si no determinamos, primero, los factores semánticos, sintáctico-configuracionales e informativos que favorecen este uso pronominal (en cierto sentido, la expresión/ omisión de los pronombres sujetos es un fenómeno de fenómenos: Gutiérrez Maté 2013) ni relacionamos, después, el peso de cada uno de estos factores con el obtenido para las variedades orales de las regiones aledañas y de otras zonas del Perú (y de otros países). Por tanto, aunque los primeros datos son sugestivos, aún queda por establecer la descripción estructural real de los pronombres-sujeto en español afroperuano.

Más fácil es advertir la "divergencia" lingüística en aquellos fenómenos donde lo distintivo no es la frecuencia de uso, sino la simple posibilidad de aparición. La doble negación aparece ocasionalmente con indefinidos en la primera posición oracional ( nadie no..., ninguno de ellos no...) y con el adverbio tampoco ( tampoco no...), al igual que en contextos de coordinación nominal negativa enfática ( ni...ni...):

(13) Ni tú ni tu compañero no deben darse de mucho [niños]

Por otra parte, en algunos usos enfáticos, cuando el indefinido negativo está en posición posverbal, se permite la ausencia del adverbio no:

En relación con los esquemas de negación, cabe anotar, por último, que no he registrado ningún ejemplo de duplicación del adverbio negativo a final de enunciado, del tipo de eso no lo hice yo no, que, desprovisto del valor enfático que adopta este esquema de negación en la mayoría de dialectos hispánicos (foco de polaridad negativa, negando no sólo el contenido proposicional sino también una afirmación precedente), se ha descrito ya como un rasgo característico de ciertas variedades de afrodescendiendentes (español chocoano, palenquero y español dominicano, fundamentalmente: Schwegler 1996b, 2016b), aunque parece estar ausente de algunas otras (los vernáculos 'afro' de Ecuador, Venezuela y Puerto Rico, así como al habla de los negros congos de Panamá: Schwegler 1996b: 267).

Es muy frecuente la duplicación del adverbio temporal/aspectual ya. Cuando el adverbio aparece repetido (una vez en posición preverbal y otra en posición posverbal) se quiere destacar el carácter presuposicional de la información. Por ejemplo, una oración como

no solo vehicula el significado proposicional correspondiente ('aquello de lo que se hablaba, que existió en alguna etapa anterior, ha dejado de existir'), sino que incorpora la idea de que tal hecho es evidente y, de hecho, esperado ya por hablante y oyente. Obsérvese también el siguiente ejemplo:

La configuración de este enunciado es claramente oral y la asignación de referentes puede resultar confusa: sin embargo, se comprenderá fácilmente advirtiendo que "los hijos" alude en realidad a los hijos de las mencionadas "nietas" (que lo son, a su vez, de un famoso vecino del pueblo de principios del siglo XX).

Al aseverar que han quedado los hijos, se presupone que 'sólo' ellos siguen con vida y que, por tanto, sus madres ("las nietas", en el ejemplo) ya han muerto.

A veces, incluso, ya se repite más veces a lo largo del enunciado:

(18) Yo venía con mi hermana a burro é [ancianas]; ¿Ya echó una poesía jue? [ancianas]

Según los datos recolectados, varios subtipos de frontalización focal no fuerzan la inversión (colocación posverbal) del sujeto, obligatoria en la mayor parte de la hispanofonía (Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009: 693; vid. Hartmann y Zimmermann 2007 para una tipología de los focos):

En relación con otras variedades del español (sobre todo, caribeñas), contamos con una literatura abundante sobre el primer fenómeno, la falta de inversión del sujeto en interrogativas parciales (Lipski 1977; Núñez Cedeño 1983; Toribio 2000, 2002), y un cierto conocimiento sobre el segundo ( NGLE §30.8z), aunque este no se haya relacionado con el hecho de que ya, que se suele analizar como un "adverbio bajo" canónico (Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009: 668 y ss.), pueda también funcionar como un foco veritativo —lo que incluso enlazaría con la descripción de Salvá, quien se refirió a los usos de ya con el valor de sí o cierto, como en Ya conoce Vd. ([1847] 1988: 510-512)—, por lo que en estos casos debería forzar la colocación posverbal del sujeto. ³ El tercer fenómeno, la falta de inversión del sujeto con anteposición de foco débil, muy típico con pronombres indefinidos (vid. Leonetti y Escandell 2009, y Gallego 2007 para un tratamiento parcialmente distinto de este fenómeno), solo se había descrito y relacionado con los anteriores, hasta donde me consta, en Gutiérrez Maté (2013: 143, 504) (de nuevo, para el caso caribeño).

Por último, destacaré el uso de lo que es ante foco informativo oracional, un fenómeno que he documentado más a menudo en situaciones menos espontáneas, como cuando los informantes hablaban conmigo o cuando los niños escriben textos:

Tanto en la dimensión estructural como en la variacional, este uso, según se acaba de describir, parece coincidir con el que ya se ha examinado en español mexicano: una "perífrasis informativa" que introduce foco informativo —y solo ocasionalmente foco contrastivo— (Lastra y Martín Butragueño 2015) y que podría resultar de un recurso de formalización discursiva muy extendido en el mundo hispánico (Oesterreicher 2015: 113, 131), convertido finalmente en regla idiomática en algunas variedades.

2. Discusión: el español afroperuano en la lingüística de variedades y en la lingüística afrohispánica

2.1. La variedad afroperuana y la conciencia variacional de los afroperuanos

Muchos de los rasgos presentados en §1 están compartidos con otras regiones peruanas: unos más relacionados con la costa (por ejemplo, la aspiración/pérdida de /s/ implosiva) y otros más con la sierra (por ejemplo, la doble marcación posesiva del tipo de su sobrino de ella o el plural nadies). De otros rasgos ni siquiera conocemos su extensión exacta dentro del territorio nacional: esperaríamos, eso sí, que aquellos que parecen representar continuación del primer español llevado a América, como, por ejemplo, el uso de desque, pudieran aparecer, en buena lógica, repartidos de manera más o menos dispersa en otros puntos del Perú, al igual que en otras zonas —históricamente aisladas, 'conservadoras', etc.— de Hispanoamérica. ⁴ En términos generales, y sin tratar de ocultar la rica diversidad dialectal del Perú, lo que une al español afroperuano con otras variedades nacionales es más de lo que lo separa de ellas.

La modelación de la variación lingüística en función de la interactuación de una serie de variedades descansa, en realidad, en las percepciones y evaluaciones de las diferencias lingüísticas por parte de las comunidades de hablantes (Oesterreicher 2010; Caravedo 2001). Esto hace necesario, cuando menos, presentar algunas notas introductorias sobre la conciencia variacional de los afroperuanos:

(A) Conciencia estilística e incluso prescriptiva ("lo bien dicho")

Como se ha dicho, buena parte de los informantes disponen de una formación escolar primaria, hasta que, generalmente en la (pre)adolescencia, dejaban la escuela para dedicarse a las tareas del campo (el cultivo del algodón es la actividad principal). Como es especialmente habitual entre la gente humilde, la escuela está muy bien valorada socialmente y el recuerdo de su aprendizaje escolar, junto con anécdotas de aquella etapa, los acompaña durante todas sus vidas. Con orgullo recuerdan el cartón y el silabario para aprender a escribir, así como la lectura de algunos textos básicos durante la infancia. ⁵ En este contexto amplio cabe entender el que exista una conciencia estilística clara sobre algunos fenómenos lingüísticos: entre estos, parece que tradicionalmente los maestros insistían en prohibir el 'abuso' del diminutivo - ito (la conciencia colectiva sobre el fenómeno no impide, sin embargo, que se siga usando ampliamente, pero cabría esperar, entonces, que los hablantes lo evitaran cuando hablaran de manera más formal [Cuba 1996: 33]).

(B) Conciencia diatópica

Estas notas sobre conciencia variacional deben completarse en futuras investigaciones de campo. Por ejemplo, no incluí en mis entrevistas preguntas concretas sobre percepciones en el eje diastrático (lo que, evidentemente, no quiere decir que no existan, por mucho que supongamos una red social densa). Del mismo modo, habría que incluir el delicado aspecto de las percepciones lingüísticas, propias y ajenas, en relación con la etnicidad. Por ahora, solo puedo mencionar que algunos blancos de El Carmen —sobre todo los que habían vivido en Lima en alguna etapa de sus vidas— sí notaron que los negros hablaban 'distinto' y que incluso "hablan igual en todas partes", comparando la variedad de los afroperuanos con la de los personajes negros de películas estadounidenses (cabe entender: según quedan representados en las versiones dobladas al "español latino", donde el componente etnolectal queda marcado generalmente solo a través de la entonación [Gutiérrez Maté 2016]).

Por último, cabe destacar la percepción de "lo antiguo", aspecto que debe considerarse aparte de las otras dimensiones (la diacronía no interactúa directamente con el diasistema, el cual, por definición, se extiende sobre una sincronía [Oesterreicher 2011]). Como ya he dicho, fue esta la valoración sobre tatá 'padre', al igual que lo fue —añado ahora— sobre boirico (en vez de borrico) y sobre la vocalización de l/ r implosivas. En algunos informantes, existe la idea de que sus abuelos y bisabuelos hablaban muy distinto: un ejemplo al respecto es el cierre de /o/ final en combinación con la pérdida de /d/ intervocálica, en casos como pescau, salau. Es interesante notar la percepción adicional de mi informante Rolando Palma de que la mayor parte de usos 'antiguos' resultaron del aprendizaje imperfecto de español por parte de los antiguos esclavos negros, lo que se presenta como un juicio lingüístico bastante elaborado (y acertado, en lo esencial). ⁶

A pesar de lo dicho en §2.1., no pasa inadvertido que algunos de los rasgos del español afroperuano son bastante excepcionales en el contexto peruano e incluso permiten enlazar el español afroperuano con otras variedades hispanoamericanas habladas por población mayoritaria o completamente afrodescendiente. Entre estas, destaca la conexión con el palenquero (en algunos fenómenos semánticos) y con el español caribeño (en fenómenos como la ausencia de inversión del sujeto en oraciones con foco frontalizado, el ser focalizador a final de enunciado, el cambio /ɾ/ > [l], etc.). Estas semejanzas invitan a buscar una caracterización del español afroperuano también en una perspectiva supranacional y, en virtud de esta, perfilar una explicación integral sobre la génesis de esta variedad.

En los últimos años, Sessarego (2015) ha propuesto su "hipótesis legal" para dar cuenta de la casi total ausencia de criollos en el mundo hispánico. El hecho de que, a diferencia de lo que sucede en la tradición jurídica francesa, holandesa, etc., los esclavos tuvieran personalidad jurídica en las Leyes de Indias (1681), junto con algunos (muy pocos) derechos (Andrés-Gallego 2005), los acercaba más a las variedades regionales de español. Las diferencias lingüísticas del afroboliviano (en la región de Nor Yungas), del afroecuatoriano (en el valle de Chota) y, precisamente, del afroperuano con respecto a las formas estándares de español se relacionarían con errores de aprendizaje fosilizados y mantenidos durante generaciones. Las condiciones sociológicas y demográficas para la formación de criollos no se habrían dado nunca en la América española (salvo en lugares donde no llegaba la ley, como Palenque).

Sin decantarme por uno u otro análisis —cada uno de ellos meritorio por derecho propio por intentar relacionar hechos a veces inconexos en gran parte de la bibliografía—, quisiera señalar dos problemas metodológicos en los que no se ha reparado lo suficiente:

(A) Tanto McWhorter como Sessarego afirman que su objetivo es encontrar una explicación global que dé cuenta de la ausencia de criollos en toda Hispanoamérica, y prefieren esta aproximación antes que un estudio caso por caso (por ejemplo, sobre el caso de Chota, el de la región de Chincha, etc.), lo que impediría, según ellos, contemplar the whole picture y hacer una interpretación lo suficientemente histórico-crítica de los hechos. Creo, sin embargo, que los autores renuncian a tal estudio histórico individualizado porque este es aún, en gran medida, inaccesible, sobre todo si no se toman ni se proyectan tomar las medidas oportunas que permitan afrontar tal estudio.

Nuestro conocimiento de la historia de cada una de las regiones latinoamericanas pobladas por afrodescendientes es muy dispar. A veces, la bibliografía recoge estudios históricos bastante antiguos y realizados sobre una base empírica/documental claramente superable. En el caso concreto de los esclavos negros en las haciendas coloniales peruanas, por ejemplo, contamos con estudios históricos muy valiosos (Macera 1966, Cushner 1980), pero forzosamente parciales; además, las informaciones disponibles se reducen considerablemente cuando se trata de seguir el rastro concretamente a las haciendas de la región de Chincha. Por otra parte, si asumimos que el siglo XVIII pudo ser una época clave para el desarrollo del vernáculo afroperuano, en relación con el aumento de esclavos negros en las haciendas jesuitas (Cushner 1980), habría que concentrarse en la documentación de esa época. A pesar del trabajo realizado, siguen quedando centenares de documentos de la Compañía por analizar, que están dispersos en varios archivos y bibliotecas, fundamentalmente en Madrid (Real Academia de la Historia, Biblioteca Nacional), en Alcalá de Henares, en Loyola, en Roma, etc. Lo mismo podría decirse de la historia de estas haciendas en manos privadas durante el siglo XIX. ⁷ Además, no solo el historiador debe acercarse a estos textos, sino también el filólogo/lingüista, ya que a menudo estos obtienen una interpretación de los hechos distinta a la de aquellos, quienes, como es obvio, no se interesan por aspectos como la conciencia lingüística o las variedades de "ladinos" que a veces afloran en los textos en tanto que objetos de estudio en sí mismos (Gutiérrez Maté 2012). Si bien el trabajo en archivos y bibliotecas no forma parte de la agenda de muchos lingüistas, sería deseable, al menos, un conocimiento de las fuentes primarias ya editadas, lo que ni siquiera parece cierto en muchos estudios lingüísticos (es fácil observar, por ejemplo, que la tesis de McWhorter se fundamenta primordialmente en fuentes secundarias, siendo esta, además, una bibliografía histórica limitada y escrita casi íntegramente en inglés). En definitiva, fortalecer el estudio individual de cada región afro-descendiente —y no solo en el plano histórico sino también en la descripción sincrónica— parece un paso previo a cualquier generalización sobre los afrodescendientes en Hispanoamérica.

(B) Los autores indicados asumen dicotomías entre elementos cuya separación discreta es discutible y, de hecho, continuo objeto de discusión. McWhorter basa su hipótesis en una separación discreta entre pidgins y criollos, del mismo modo que Sessarego basa la suya en una distinción aparentemente clara entre criollos y variedades de aprendientes fosilizadas, aun cuando los procesos cualitativos implicados en el origen de unos y otras son muy semejantes en opinión de los autores que podríamos considerar "antiexcepcionalistas" (Jansen 2016; Mufwene 2001). Las diferencias entre criollos y variedades L2 avanzadas podrían ser, pues, esencialmente cuantitativas en relación con distintos grados de restructuración (Holm, Lorenzino y De Mello 1999; Holm 2003), lo que tiene un impacto evidente en la caracterización variacional: un criollo no pertenece, por definición, a la lengua histórica que representa su lexifier (Lang 2009), mientras que una variedad L2 fosilizada ⁸ sí aparece integrada (con sus marcas diasistemáticas propias) en el dominio variacional de la lengua meta.

Yendo a fenómenos estructurales concretos, la oposición criollo/variedad L2 fosilizada solo resulta explicativa solo en unos casos. Podríamos comparar, por ejemplo, el criollo palenquero con el portugués L2 restructurado de Angola, ambos con un sustrato de tipo Bantu H y con un superestrato iberorromance, y centrarnos en los rasgos tipológicos divergentes del español y del portugués, esto es, en los rasgos que presuponen cierta restructuración. En nuestra observación encontraremos entonces, ciertamente, muchas diferencias entre las dos variedades, pero también no pocas semejanzas estructurales. Entre las diferencias, por ejemplo, destaca la pérdida casi total de los clíticos de objeto iberorrománicos en el palenquero (restructuración total) frente a su mantenimiento en el portugués vernáculo de Angola, si bien fijando en algunas variedades la posición enclítica como única posibilidad —quizá por equivalencia con los prefijos verbales de concordancia de objeto de las lenguas bantú— (restructuración parcial). Entre las semejanzas más importantes para mi argumento aquí, se podría citar la colocación postnominal del posesivo, probablemente también por influjo de la lengua de sustrato: tiel'ele 'su tierra' (palenquero) (Moñino 2002), tela deres (= terra d'eles) (portugués angolano, según la recreación de Mattos e Silva (1904: 225), Lispki (1996-1997: 933). ⁹ Así las cosas, la discusión sobre si los vernáculos afrohispánicos resultan de un español bozal transmitido hasta nuestros días o de la descriollización de antiguos criollos presenta limitaciones estructurales importantes, dado que, incluso, algunos rasgos divergentes con respecto a las lenguas de superestrato son comunes a las variedades L2 fosilizadas y a los criollos.

3. Coda: cuestión de identidad

Cabe reservar las últimas líneas de mi trabajo para contemplar los resultados y propuestas de las páginas anteriores en el marco del proceso identitario de autoafirmación de la comunidad afrodescendiente en la sociedad peruana actual.

Iniciado lenta y paulatinamente desde los años 70 (por medio de asociaciones como La tribu, el Movimiento Francisco Congo o, más recientemente, Ashanti), el proceso de autoafirmación del negro peruano es evidente en los últimos años (IOP 2017: 5), lo que ha sido un primer paso para un progresivo aumento (aunque muy reducido aún) del negro en la esfera pública (por ejemplo, véase Valdivia del Río [2008] sobre el lento aumento de la mujer afroperuana en el ámbito académico peruano). Este reconocimiento de la cultura afrodescendiente o etnización tiene su base, primero, en la autopercepción de la diferencia cultural, la cual, a su vez, se fundamenta popularmente, además de en la diferencia racial/étnica, en la especificidad a nivel musical, artístico y gastronómico (Restrepo 2013). Hay que notar que esta identidad cultural afro parece haberse definido, en gran parte, ex negativo: lo que primero se percibe es la diferencia con el blanco (y, en parte, con el indígena y mestizo) a nivel racial y socioeconómico. Es cierto que juega un papel la percepción de un vínculo con África, pero esta es una percepción muy vaga, basada en hechos muy elementales (color de la piel, existencia de un pasado ligado a la esclavitud, mayor uso de la percusión y ciertos tipos de ritmos durante el baile, etc.), que ocasionalmente puede complementarse —sobre todo, entre los miembros de la comunidad afroperuana con mayor formación y, en especial, aquellos ligados a asociaciones reivindicativas— con la percepción de unidad de los afrodescendientes de toda Latinoamérica. A menudo, pregunté a mis informantes por algún elemento cultural reconocible que ligara a los afroperuanos con su pasado africano, pero no pude encontrar reminiscencias africanas concretas por ahora, si bien en esto se precisaría la implicación de antropólogos expertos en el puente África-América, sobre todo para el análisis de las leyendas ¹⁰ (necesitaríamos el tipo de investigación que ha servido, por ejemplo, para relacionar algunas leyendas populares chocoanas con otras de Ghana [Friedemann y Vanín 1991: 140-143]). Incluso, formulando la pregunta "¿de dónde vienen ustedes/los morenos?", obtuve siempre la misma respuesta: de África; preguntando entonces de qué región de África, mis informantes solo me repetían insistentemente: "¡de África!".

Lo fundamental para mi objetivo en este trabajo es destacar que el factor lingüístico no parece intervenir sustancialmente en esta autoafirmación (IOP abril 2017: 6). ¹¹ En otras palabras, no hay una etnización del lenguaje, esto es, no se reivindica un habla étnica, lo que no implica que esta no pueda existir en alguna medida. A su vez, el juego entre las percepciones propias y las ajenas está intrínsecamente ligado: utilizando la terminología de Androutsopoulos (2007), el etnolecto primario, la auténtica variedad de los hablantes, no se constituye por lo general en secundario y mucho menos en terciario (vid. también Jansen 2012, Gutiérrez Maté y Cancino Cabello 2014). Apenas a nivel anecdótico queda la frase, popularizada hace décadas en todo el país, ¡ Vamo' pa Chincha, familia!, pronunciada con la característica entonación, como rasgo estereotípico del habla y región chinchanas. Si acaso, será precisamente la entonación —empezada a estudiar por Sessarego (2015), quien observa el paralelismo claro con la de otras comunidades afrohisspánicas (39-40)— el rasgo que pueda erigirse como aspecto lingüístico más reconocible del español afroperuano en la percepción de sus compatriotas (y quizá transcurrir en paralelo a algún tipo de autoafirmación lingüística). Recuérdese, además, lo dicho en §2.1. a propósito de la percepción lingüística que algunos blancos de El Carmen tienen sobre los negros de la misma localidad.

Evidentemente, el que la reivindación cultural no incluya un elemento lingüístico reconocible se relaciona con el hecho de que la mayor parte de los rasgos afroperuanos portan una marca rural o campesina —quizá incluso un estigma asociado con un pasado de esclavitud y marginación social— de la que la comunidad quiere huir definitivamente. A esto se suma la falta de reconocimiento que, en distintos lugares y épocas, tienen las variedades adquisicionales o variedades não nativas (Gonçalvez 2010) —como, precisamente, las utilizadas otrora por los esclavos negros—, percibidas generalmente como una versión corrupta de la lengua meta.

Las páginas anteriores han presentado y comentado los rasgos estructurales característicos del español afroperuano de El Carmen y El Guayabo. Mis datos provienen, fundamentalmente, de mis conversaciones con una familia de la comunidad, de las interacciones lingüísticas de un grupo de siete ancianas y de las redacciones escolares de un grupo de niños. Aunque el vernáculo que utilizan es, en cierto sentido, único (en cuanto a la combinación de variantes tradicionalmente estigmatizadas y a los influjos concretos de las regiones costeras circundantes y de la zona andina), los rasgos típicamente 'afro' o ligados a una historia de adquisición imperfecta del español se presentan hoy reducidos al mínimo, si bien —como es habitual decir en estos casos— estos pudieron ser más y estar más extendidos en épocas pasadas. Con todo, los datos presentados invitan —con cierta urgencia— a una profundización en el estudio cualitativo y cuantitativo de las variables lingüísticas características de la variedad afroperuana.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Gutiérrez Maté, Miguel. 2017 "El llamado 'español latino' de los doblajes cinematográficos en la encrucijada entre el español mexicano, el 'español general' y el 'español neutro'". En La traducción desde, en y hacia Latinoamérica: perspectivas literarias y lingüísticas. Eds., Silke Jansen y Gesine Müller. Madrid/Frankfurt: Vervuert/ Iberoamericana, 247-274.

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* Deseo expresar mi gratitud al CEDEMUNEP (Centro de Desarrollo de la Mujer Negra Peruana) por su complicidad para organizar mi trabajo de campo y a Rolando Palma por su hospitalidad. También, a Álvaro Ezcurra por facilitarme una copia del trabajo de Cuba (1996).

¹ Se han señalado otros usos de ser por estar en estudios anteriores; en mi corpus, solo está representado el fenómeno con valor locativo. No hay que descartar que algunos usos de ser por estar puedan estar más generalizados, incluso libres de cualquier estigma, en el español de Colombia (Méndez García de Paredes 2017).

² Los sujetos plurales sin artículo son posibles con verbos inacusativos pero solo en posición posverbal y con lectura existencial (ambos rasgos ausentes en nuestro ejemplo) como en Juegan niños en el parque (Casielles-Suárez 2004:68-71). En posición preverbal habría sido posible si hubiera adoptado una interpretación indefinida, semejante a los contextos de relative-clause extraposition con indefinidos (Barbosa 2009): es decir, si muchachos nacían con los ojos cerrados hubiera querido significar algunos muchachos nacían que tenían los ojos cerrados, pero esta tampoco es la lectura del ejemplo.

³ Relacionado con este uso afirmativo estaría otro uso habitual de ya en español —incluyendo el español afroperuano (Cuba 1996: 54)— para mostrar acuerdo, correspondiente, por ejemplo, al dale colombiano, al vale peninsular o al internacional OK.

⁴ Prefiero evitar, en la medida de lo posible, el concepto de arcaísmo. Lo arcaizante de los fenómenos lingüísticos (entiéndase de los fenómenos americanos vistos generalmente desde la España actual) no es una categoría explicativa válida para dar cuenta de la configuración de los distintos dominios variacionales en Hispanoamérica. Dejando aparte argumentos críticos de esta noción desde un enfoque variacional, es obvio también que los rasgos estructurales americanos se configuran históricamente como evoluciones propias sobre la base del español de los siglos XVI-XVII, por lo que tendrían siempre, en este sentido, algo de innovadores y algo de continuistas: por citar solo un fenómeno mencionado en este trabajo, la elevada frecuencia de uso de los pronombres sujeto en español del Caribe (y quizá en afroperuano y otras variedades) continúa una tendencia presente en el español tardomedieval, mantenida durante el siglo XVI y desarrollada posteriormente en unas regiones americanas (Caribe) al tiempo que reculaba en otras (y en España) (Gutiérrez Maté 2013: 388-394).

⁵ Actualmente, la situación de escolarización ha mejorado notablemente y, con ella, también la conciencia metalingüística o competencia gramatical. Las cuestiones elementales de gramática del currículo escolar peruano se incluyen también en las clases de apoyo del Centro Afropuerano. Por ejemplo, jugando con el doble significado de "sujeto" en la pregunta "En la oración gramatical: El hombre tiene amarrado al perro, ¿cuál es el sujeto?, uno de los niños escribe: "El sujeto es el perro hasta que lo suelte el hombre".

⁶ No sé hasta qué punto esta percepción es compartida por otros miembros de la comunidad; tampoco si es genuina o está parcialmente motivada por sus conversaciones anteriores con otros estudiosos, especialmente con Sessarego, quien también se entrevistó con R.P.

⁷ Los propietarios de la Hacienda San José desde principios del siglo XX, la familia Cillóniz, muy querida en la región, asegura no disponer de documentos de ningún tipo correspondientes a la historia de la hacienda y de sus esclavos. Esto me dijeron sus responsables durante mi visita en julio de 2016; no obstante, y sin querer poner en duda su palabra, esta ausencia de testimonios escritos no implicaría que tales documentos hubieran desaparecido, sino solo que necesitan ser encontrados y estudiados.

⁸ Sessarego (2015) habla de advanced conventionalized second language. La denominación, empleada aquí, de fosilizada para una L2 que deja de avanzar en su proceso de conversión hacia la lengua meta se remonta a Selinker (1972).

⁹ El ejemplo portugués está tomado de un pasaje en que se imita el habla portuguesa de un hablante no nativo a formar parte de una descripción etnográfica de la región angolana de Cabinda realizada por un portugués, Mattos e Silva, durante la etapa colonial. El sustrato lingüístico de Cabinda es el kikongo (sobre todo, sus dialectos civili, iwoyo y kiyombe), que es también el sustrato más importante —o único— (Schwegler 2016a) del criollo palenquero (Bostoen 2012; Schryver et al. 2015 para una puesta al día de la clasificación filogenética del kikongo).

¹⁰ Basten dos ejemplos que, como tantos otros, merecería la pena analizar con ayuda de colegas procedentes de otras disciplinas. Una anciana me contó una historia popular sobre el origen de la distinción entre blancos y negros según la cual en tiempos ancestrales solo había dos hombres, negros, sobre la tierra, a los que se pidió que entraran a bañarse a un lago: uno de ellos, se metió entero, 'lavando' su color negro y volviéndose blanco, mientras que el otro solo no se atrevió a meterse al agua sino solo a tocarlo con sus manos, por lo que quedó negro para siempre, salvo en las palmas de sus manos. Por otra parte, un niño escribió una leyenda transmitida oralmente, narrada, al parecer, por su bisabuela de 98 años, en la que un hombre, observando que su mujer desaparecía por las noches, decide seguirla para contemplar horrorizado cómo esta paseaba por los campos arrancando los ojos a los gallos para ponérselos ella.

¹¹ En otro orden de cosas, destaca la reivindicación de un lenguaje no discriminatorio en ámbito público (en el caso más obvio, que exige sustituir negro por afrodescendiente).

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El español afroperuano en los tiempos de la etnización: de la descripción de sus rasgos estructurales a su localización en el dominio variacional hispánico y en el "debate criollo"

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Vista de DERECHOS LINGÜÍSTICOS DE LAS COMUNIDADES CAMPESINAS ANDINAS Y EL SISTEMA REGISTRAL PERUANO

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boletín de la academia peruana de la lengua

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Vista de Para la historia de las lenguas en el Perú: noticias lingüísticas y etimologías en los reportes de Fannie B. Ward (1890-1891)

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Boletín semestral que publica y difunde investigación de filología, lingüística y su relación con las humanidades y ciencias sociales

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historia, variación y contacto lingüístico

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Edited By Luis Andrade Ciudad, Sandro Sessarego

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Los castellanos del Perú | historia, variación y contacto lingüístico

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Variaciones de la lengua, dialecto, sociolecto e idiolecto

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TRES HISTORIAS SOBRE EL ESPAÑOL DEL PERÚ: LA INDIA, LA BLANCA Y LA MESTIZA

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Vista de Las variedades del español de Perú: un estudio desde la dialectología | Revista Nuevo Humanismo

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El trabajo de investigación se desarrolló en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público de Arequipa, con el propósito de analizar, en primer lugar, si existe discriminación lingüística hacia los bilingües de nativa y, en segundo término, conocer cuáles son las formas de tal exclusión. Para la operacionalización de variables se consideró las siguientes dimensiones: bilingüismo de nativa (quechua-castellano; aimara-castellano) y cuatro formas de discriminación lingüística. El tipo de investigación es descriptiva, de diseño ex-post-facto, desarrollada bajo el enfoque cuantitativo. Se utilizó la encuesta y un cuestionario de 21 preguntas para el recojo de información; con estos materiales pudimos obtener datos respecto de las diferentes formas de discriminación lingüística hacia los bilingües nativos quechua-aimaras, dentro de la institución en mención. La población está constituida por el 100% de los estudiantes del IESPPA. Las conclusiones evidencian la existencia de discriminación lingüística hacia los bilingües de nativa, debido a que la mayoría de ellos aún no tiene claro las variedades lingüísticas y que en nuestro medio persiste el prejuicio de que hay una sola norma estándar, que se presenta como única y válida y esta se debe aplicar en todas las situaciones y contextos comunicativos.

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La discriminación lingüística en estudiantes de bilingüismo de nativa.

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El trabajo de investigación se desarrolló en el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público de Arequipa, con el propósito de analizar, en primer lugar, si existe discriminación lingüística hacia los bilingües de nativa y, en segundo término, conocer cuáles son las formas de tal exclusión.

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De la lingüística a las aulas: ideologías en la educación peruana

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De la lingüística a las aulas: ideologías en la educación peruana

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ARTÍCULOS De la lingüística a las aulas: ideologías en la educación peruana Luis Andrade Ciudad, Virginia Zavala
Pontificia Universidad Católica del Perú

Desde la noción de mercado simbólico y la visión de la práctica educativa como un instrumento de distinción social (Bourdieu 2002, 2008a, 2008b, 2013), nos preguntamos en este artículo por los vínculos entre la lingüística y la educación en el Perú. Para tal fin, analizamos las ideologías sobre el lenguaje reproducidas por José Jiménez Borja (1901-1982) y Luis Hernán Ramírez (1926-1997), dos intelectuales cuyos trabajos han tenido una importante influencia en la educación básica y en la instrucción universitaria peruanas, respectivamente. Nuestro examen muestra que la lingüística ha contribuido a generalizar en la educación peruana, por lo menos en parte, una visión jerárquica y discriminadora en términos socioculturales, sobre la base de ideologías que continúan vigentes en el ámbito hispánico, tanto en el sentido común como en el terreno académico. Sugerimos que una aproximación crítica e histórica a los nexos entre la lingüística y la educación puede enriquecer la articulación entre ambos campos en el Perú y en América Latina.

Palabras clave: ideologías lingüísticas, educación, lingüística sociocultural, estándar, bilingüismo.

Taking into account the notion of symbolic market and the view of education as an instrument for social distinction (Bourdieu 2002, 2008a, 2008b, 2013), we approach in this paper the linkages between linguistics and education in Peru. With this view in mind, we analyse the language ideologies that José Jiménez Borja (1901-1982) and Luis Hernán Ramírez (1926-1997) displayed in their academic work. Both scholars have been influential in Peruvian basic education and university instruction, respectively. Our account shows that linguistics has taken a share in disseminating a hierarchic and discriminatory agenda in Peruvian schools and universities. Paramount for this process is a set of ideologies that are still prevailing in Hispanic countries, both in common sense and in the academia. We suggest that a critical and historical approach to the relationship between linguistics and education can enrich the articulation between both fields, in Peru and Latin America.

Keywords: language ideologies, education, sociocultural linguistics, standard, bilingualism.

En este artículo revisaremos las ideas de dos lingüistas peruanos sobre el campo educativo en dos momentos distintos de la historia del Perú y observaremos la continuidad de estas nociones en la sociolingüística hispánica contemporánea. Nos interesa ver cómo imaginan estos dos lingüistas, José Jiménez Borja y Luis Hernán Ramírez, el destino de los idiomas, las variedades y las formas de habla en la escuela y en la universidad, y cómo construyen la distinción entre grupos sociales a partir del lenguaje. Aprovecharemos para ello las nociones de Bourdieu (2002, 2008a, 2008b, 2013) sobre el mercado lingüístico y el campo educativo, así como otras aproximaciones a la educación como un espacio donde se produce diferencia a partir del lenguaje (Heller y Martin Jones 2001; García 2009). También nos servirá el concepto de ideología lingüística, entendida como un conjunto de representaciones sobre el lenguaje que median entre las formas de habla y la estructura social (Irvine y Gal 2000; Kroskrity 2010; Rosa y Burdick 2017; Woolard 2012).

De manera específica, nos servirá la oposición que se plantea desde la pedagogía de la escritura entre una perspectiva "descriptiva" y una perspectiva "crítica" de la enseñanza del lenguaje (Ivanič y Moss 2004), así como el sistema de representación de procesos de Halliday (1994 [1985]), elaborado en el marco de la lingüística sistémico-funcional, y el modelo de representación de actores de van Leeuwen (1996), propuesto desde una rama del análisis crítico del discurso. De un modo más general, situamos nuestra indagación en el marco de la lingüística sociocultural (Bucholtz y Hall 2008; Bucholtz y Hall 2005), que aborda la relación entre el lenguaje, la cultura y la sociedad desde una perspectiva interdisciplinaria y recogiendo el aporte de diversos campos de estudio como la socio-lingüística, la antropología lingüística y el análisis del discurso. ¹

Queremos observar cómo la lingüística ha contribuido a generalizar en la educación peruana, por lo menos en parte, una visión jerárquica y discriminadora en términos socioculturales. A pesar de su interés y su influencia, las obras de José Jiménez Borja y Luis Hernán Ramírez no han sido tomadas en cuenta en una reciente revisión de las ideas lingüísticas en el Perú (De los Heros 2012, cap. II); de ahí que nuestro examen tiene un interés histórico específico dentro de nuestra disciplina. Sin embargo, este ejercicio podría tener implicancias mayores, si consideramos que la sociolingüística surgió como una disciplina preocupada desde sus inicios por la justicia social y, de manera más específica, por la problemática del lenguaje en el campo educativo (p. ej., Gumperz 1982; Hymes 1974; Labov 1972).

Consideramos que la lingüística, en especial la de corte sociocultural (Bucholtz y Hall 2008; Bucholtz y Hall 2005), tendría mucho que aportar a este campo, siempre y cuando esté dispuesta a revisar con ojo crítico sus propios presupuestos epistemológicos. Esto significa, entre otras cosas, trasladar la agencia de los individuos al escenario principal y reconocer que el poder constituye el motor de la producción lingüística. Como afirma Kress, "[t]odas las (inter) acciones lingüísticas han sido forjadas por las diferencias de poder de diversas maneras y no hay ninguna parte de la acción lingüística que pueda escapar a sus efectos" (2001: 35). Dicho en términos de Bourdieu, "[l]os efectos de dominación, las relaciones de fuerza objetivas del mercado lingüístico, se ejercen en todas las situaciones lingüísticas" (2002: 152).

2. Educación, lenguaje y dominación simbólica

Sabemos que la educación formal es un campo en el que se reproducen la sociedad y la cultura, pues, a través de ella, se instauran discursos hegemónicos que constituyen a los sujetos de una determinada manera (Apple 1987; Bourdieu y Passeron 1977; Giroux 1992). Examinar la educación a través del lente del lenguaje, enfocando la manera en que se construye la diferencia lingüística, no solo nos permite entender un poco más sobre las formas como opera el campo educativo sino también sobre los diversos caminos que sigue la construcción de la inequidad social. Los discursos sobre las diferencias lingüísticas en el campo educativo constituyen una forma de ejercer dominación simbólica y de jerarquizar a los grupos sociales en el mundo contemporáneo (Phillipson 1992).

La noción de campo, propuesta por Bourdieu, nos parece útil para estudiar el ámbito educativo porque pone el foco en la lucha de "agentes e instituciones, con fuerzas diferentes y según las reglas constitutivas" del espacio en cuestión (2002: 157). La noción tiene la ventaja de reconocer, a la vez, las presiones de las élites en el marco de una estructura social determinada, sin caer en un determinismo que anularía la potencial agencia de los grupos dominados. "Los que dominan el campo tienen los medios para hacerlo funcionar en provecho suyo", dice Bourdieu, "pero tienen que contar con la resistencia de los dominados", apunta inmediatamente (2002: 157).

La educación se encarga de reproducir la inequidad social a través de la construcción de lo que es valorado como lenguaje "legítimo" y mediante la identificación de quiénes cuentan como hablantes "normales". De hecho, el campo educativo participa de manera importante en la definición de lo que constituye el lenguaje autorizado. Todos los debates sobre quién debería hablar qué, cuándo y cómo, y sobre cómo son los diversos tipos de hablantes, constituyen, en verdad, discusiones sobre quién puede decidir qué cuenta como lenguaje legítimo (Heller y Martin-Jones 2001). Por lo tanto, las discusiones sobre qué tipo de prácticas lingüísticas deberían ser consideradas "buenas", "normales", "apropiadas" o "correctas" no son neutrales ni puramente técnicas, sino que se desarrollan en el marco de orientaciones ideológicas conectadas a intereses sociales, políticos y económicos. También resulta útil para pensar esta dinámica la noción de mercado lingüístico, definida por Bourdieu como un conjunto de parámetros (variables) de "formación de los precios de las producciones lingüísticas", parámetros que muchas veces funcionan para los actores sociales de manera infraconsciente (2002: 145).

Al privilegiar ciertas prácticas sobre otras, siempre hay intereses sociales en juego; hay algunos que ganan y otros que pierden con la representación de la realidad que se logra imponer. Todo ello significa que al ejercer control sobre el valor o el precio de los recursos y los usos lingüísticos —es decir, al lograr que algunas formas de hablar sean asignadas a un lugar en el continuo valorativo entre lo bueno y lo malo, lo apropiado y lo inadecuado, lo elegante y lo rústico—, los grupos dominantes controlan la producción y la distribución de otro tipo de recursos simbólicos y materiales. Nos referimos, por ejemplo, a lo que cuenta como conocimiento (recurso simbólico) o a los certificados y títulos que la escuela entrega al final de la formación (recursos materiales).

Cuando a un estudiante se lo tacha de "ignorante" por ser motoso, de "inferior" por ser quechuahablante, de "incapaz para poder pensar coherentemente" por no haber aprendido las convenciones de la escritura académica o por "hablar al revés", como muchas veces se dice de los hablantes de castellano amazónico, tiene menos oportunidades para adquirir otros recursos sociales porque, de entrada, sus producciones lingüísticas reciben un valor insuficiente en el mercado simbólico. Todo esto significa que los debates sobre normas y prácticas lingüísticas son, a fin de cuentas, discusiones sobre el control de recursos de otra índole; así, dichos debates están profundamente relacionados con la legitimación de relaciones de poder arbitrarias e inequitativas (Heller y Martin Jones 2001). El mercado simbólico está, pues, entrelazado de distintas maneras con la diversidad de mercados materiales que organizan el mundo social.

Todo lo anterior se vincula directamente con la noción de ideología lingüística, definida como "el sistema cultural de ideas sobre las relaciones entre lo social y lo lingüístico, junto con la carga de intereses morales y políticos" asociados (Irvine 1989: 225). Estamos, pues, ante representaciones sobre el lenguaje que median entre las formas de habla y la estructura social (Irvine y Gal 2000; Kroskrity 2010; Rosa y Burdick 2017; Woolard 2012). Esta noción, que ha cobrado un lugar prominente en la antropología lingüística y otros campos de la lingüística sociocultural, permite darnos cuenta de que las ideas sobre el lenguaje no son nunca simplemente sobre el lenguaje. Pongámoslo en otros términos: aunque los argumentos que los hablantes desarrollamos en torno a los recursos y a los usos lingüísticos en nuestra vida cotidiana —debates sobre formas de hablar o de escribir— puedan parecer muy "técnicos", en realidad, simbolizan conflictos sociales de orden económico, moral, racial y cultural que las personas no quieren asumir de forma más directa (Cameron 1995).

Después de todo, los debates en torno a la raza o a la cultura no son vistos como políticamente correctos en estos tiempos. Así, las diferencias lingüísticas actúan como un medio para aplicar procesos de categorización y jerarquización por raza, género o etnicidad que se encuentran implícitos en los debates en torno al lenguaje. Por lo tanto, las diferencias lingüísticas constituyen una forma de ejercer dominación simbólica precisamente porque sus fuentes concretas quedan enmascaradas. Mediante este tipo de procesos el común de las personas se convence de que las maneras de representar la realidad elaboradas por un grupo social son "naturales", "universales" y "objetivas", y de que ellas se corresponden con los intereses de la mayoría. Intentaremos a continuación revisar desde este marco conceptual las ideas lingüísticas de dos intelectuales peruanos: José Jiménez Borja y Luis Hernán Ramírez, para después evaluar su continuidad en el presente.

3. José Jiménez Borja y el bilingüismo como problema

En 1941, José Jiménez Borja, lingüista y educador, publicó en la importante revista Letras, de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), un artículo titulado "El problema del bilingüismo en el Perú". Para situar el texto en el momento intelectual de la época, podríamos recordar que cinco años antes, en el ámbito de la lingüística, Pedro Benvenutto Murrieta había publicado su obra pionera El lenguaje peruano (1936). En un rango temporal más amplio, trece años antes, José Carlos Mariátegui había planteado que el "problema del indio" era, en realidad, el problema de la tierra, y ese mismo año, 1941, José María Arguedas publicaba Yawar Fiesta, mientras que Ciro Alegría ganaba el Concurso Latinoamericano de Novela con El mundo es ancho y ajeno, novelas ambas que, según la crítica literaria, se encontraban cerrando la fase del "indigenismo clásico" en el país (Escajadillo 1994).

Estaba entonces en declive el indigenismo clásico en la literatura; sin embargo, en el campo educativo, sectores identificados con esta corriente empezaban a influir con fuerza (Contreras 2014: 14). Fue en ese momento, cuando enseñaba Preceptiva y Metodología Castellana en la sección de Pedagogía de la Facultad de Letras de la UNMSM, que Jiménez Borja empezó a defender, más bien, desde el evolucionismo positivista, la idea de que el castellano estaba llamado a ser la lengua de la nación peruana y que las lenguas originarias no eran otra cosa que reliquias de un pasado destinado a extinguirse, "rosarios de manchas isoglósicas" desperdigadas por el país (2005 [1941]: 301). Hay en la obra de este autor, en primer lugar, la visión de que el manejo de dos lenguas en situación jerárquica, como en el caso del quechua frente al castellano, impide o retarda el desarrollo cognitivo y socioemocional de los estudiantes e impide la cohesión social. El bilingüismo se representa aquí como un elemento disociador en diferentes niveles de la realidad. Examinemos en sus propias palabras esta ideología. Al bilingüe, dice Jiménez Borja, sobre todo si es "de origen campesino y cultura rudimentaria":

todo tiene que serle hostil. Utiliza un instrumento de expresión que no le es propio y que lo siente áspero e insumiso y lo utiliza en un medio en que la acción de personas más sabias y poderosas comprime desde el punto de vista espiritual. Su incertidumbre será dolorosa, sus fallas le producirán confusión y cuando son objeto de burla, como a menudo pasa, le dejarán humillado y triste. De estas circunstancias se origina el complejo de inferioridad que descorazona por la sensación de que algo esencial falta para el cumplimiento de los cometidos sociales que a todos nos incumben (2005 [1941]: 300).

Es llamativo que Jiménez Borja no intente examinar ni cuestionar la legitimidad de las burlas experimentadas por el niño bilingüe. Las "fallas" se atribuyen al individuo y no se analiza, ni se invita a estudiar, la lógica que está detrás de los comportamientos lingüísticos estigmatizados, ni en términos individuales o cognitivos, ni mucho menos sociales (Cerrón-Palomino 2004). La modalidad categórica de este discurso se construye mediante verbos que expresan necesidad lógica ("[Al bilingüe] todo tiene que serle hostil") y sobre todo mediante el uso del tiempo futuro: la incertidumbre del bilingüe " será dolorosa, sus fallas le producirán confusión y [...] le dejarán humillado y triste" (2005 [1941]: 300).

En este punto, el discurso de Jiménez Borja se asemeja al de algunos maestros universitarios ayacuchanos y cuzqueños de la actualidad que muestran posicionamientos alineados con los alumnos citadinos que se burlan de sus pares "de comunidades" por sus comportamientos "motosos", es decir, por la alternancia de timbre vocálico entre los pares /e, i/ y /o, u/ producida en el habla castellana como influencia del sistema fonológico del quechua y el aimara (Pérez Silva y Zavala 2010; Zavala y Córdova 2010, cap. 2). De un modo más general, notamos también aquí una correspondencia entre el discurso de Jiménez Borja y la "perspectiva descriptiva" presentada por Ivanič y Moss (2004: 214), dado que, desde esta visión, el educador concibe como inevitable que algunos tipos de lenguaje gocen de mayor estatus que otros y entiende que su rol consiste en proporcionarles a sus alumnos el mayor acceso posible a las formas de habla prestigiosas sin cuestionar la raíz del prestigio diferenciado. "El lamentable resultado de esto —señalan Ivanič y Moss (2004: 214)— es que, cuando a algunos estudiantes les va menos bien que a otros, se les culpa a ellos, no a los inflexibles valores de las instituciones educativas".

En un texto posterior, de 1955, titulado "Fines de la enseñanza del castellano y la literatura en el Perú", el autor recomienda qué hacer en el aula y fuera de ella con la "jerga criolla" que entonces empezaba a escalar socialmente difundiéndose en la música popular:

A los niños y al pueblo hay que hacerles notar lo que es palabra del cambiante galimatías a la moda y que pueden usar en sus juegos y charlas intrascendentes y lo que es palabra noble y general del idioma, capaz de ser entendida por todos y capaz de expresar, en este siglo y en el venidero, las altas concepciones del espíritu (Jiménez Borja 2005 [1955]: 283).

Es de notar, en la retórica del autor, en primer lugar, la asociación paternalista entre los niños y el pueblo; en segundo término, una llamativa combinación de adjetivos contrastantes por su valor positivo o negativo (cambiante-noble, intrascendente-general, alto-bajo) y una modalidad categórica que, además del tiempo futuro y de las implicaciones lógicas ya señaladas, privilegia los procesos verbales relacionales, en la terminología de Halliday (1994 [1985]). Estos procesos, basados típicamente en el verbo ser, introducen los atributos fijándolos al objeto calificado ("un instrumento de expresión que no le es propio", "lo que es palabra noble y general del idioma", "Su incertidumbre será dolorosa"). Así, la cuidadosa redacción de Jiménez Borja construye un escenario en el que los mundos de una lengua y otra, de una cultura y otra, de unos hablantes y otros, quedan definitivamente enfrentados. El bilingüismo conduce, así, también al conflicto colectivo. Podemos resumir la primera ideología, entonces, como la visión del bilingüismo como un elemento disociador, tanto a nivel individual como social.

Una segunda ideología que queremos resaltar, y que está estrechamente ligada a la anterior, es la visión purista de que el contacto lingüístico conducirá necesariamente a la degradación, empobrecimiento y consecuente muerte de las lenguas. El contacto producirá, en primer lugar, formas de habla que, por razones inherentes a ellas, recibirán un valor inferior en el mercado simbólico. Al respecto, el autor nos dice lo siguiente en un fragmento que queremos citar de manera extensa debido a su interés:

Pero aun en las mismas campañas [campiñas, L. A. y V. Z.] de los Andes el quechua está mellado por la penetración castellanizante. Desde el Cuzco hacia el norte hay una declinación de su amplitud y de su fuerza. [...] La lucha no se manifiesta únicamente por la eliminación del quechua sino por la relajación morfológica y sintáctica de éste bajo la influencia del castellano. Así sucede con el quechua de Áncash y de Huánuco que ha tomado del castellano la conjunción y. En el "Apunchic Jesucristoc Chusco Evangeliocuna" o sea "Los Cuatro Evangelios" traducidos al quechua de los departamentos de Huánuco y Áncash por la Britis [sic] and Foreign Bible Society" en 1923, por razones de proselitismo, se condesciende con estas relajaciones que son un síntoma de agonía próxima. Las lenguas no mueren porque admiten el vocabulario de otras y, al contrario, como en el ejemplo del inglés moderno, éste puede ser un aspecto de su carácter imperial. Pero las lenguas sí mueren porque ceden en sus esencias morfológicas y sintácticas, reductos vertebrales de su organismo, aunque sea en detalles que aparentemente no tienen volumen como sus nexos y partículas (2005 [1941]: 302303) [énfasis del original].

Mucho habría que decir desde la teoría moderna del contacto de lenguas acerca de la creencia de que los "nexos y partículas" son algo así como "los últimos bastiones" del idioma. Al contrario de lo que Jiménez Borja pensaba, la investigación reciente ha mostrado que estos elementos se encuentran entre los que más frecuentemente se transfieren de una lengua a otra, casi tanto como los préstamos léxicos de los campos culturales más flexibles al contacto (Matras 2009). No queremos caer, sin embargo, en la "posición cómoda" del ahistoricismo, advertida con prudencia por Cerrón-Palomino, que implicaría apoyarse "en los dictados contemporáneos de la psicología, la educación, la lingüística y las ciencias sociales" para refutar las afirmaciones del lingüista y educador "sin atender al momento (hegemonía de las tesis behavioristas) y al contexto (de la posguerra) en que ellas fueron formuladas" (2004: 27). ²

Es más interesante examinar en sus propios términos el repertorio organicista utilizado por Jiménez Borja. El autor representa metafóricamente la lengua como el cuerpo humano, y establece una equivalencia entre las vértebras de la columna y ciertos elementos del lenguaje, las "bisagras" de la sintaxis, podríamos decir. Desde una perspectiva que asume el monolingüismo como el estado natural, resulta inevitable que el bilingüismo desemboque en un conflicto que concluirá con el triunfo de uno de los códigos sobre el otro, y, por supuesto, será el código empobrecido y degradado el que terminará vencido, como un cuerpo inerte que debió soportar demasiado peso. El lingüista y educador proyectará con la indiferencia del científico natural este desenlace. Lejos de ser fenómenos históricos —sujetos, por tanto, a la acción de los hablantes y a los avatares de los procesos y conflictos sociales—, la sustitución y la opresión de las lenguas se representan como asuntos determinados por leyes universales, como los procesos biológicos básicos del cuerpo humano:

Éstas —nos dice— no son apreciaciones sentimentales, originadas por afán hispanizante o por menosprecio a los valores terrígenos. Son simples observaciones objetivas, basadas en la ciencia idiomática y en la realidad peruana (2005 [1941]: 303).

Podemos formular, así, la segunda ideología como aquella que establece, con la fuerza de una ley, que en una situación de bilingüismo jerarquizado, como el establecido entre el quechua y el castellano, es la "lengua de cultura", el castellano, la que afectará la "esencia íntima" del código subordinado, degradándolo, y se impondrá sobre él. En un país como el Perú de los años cuarenta, que, según el censo de la época, todavía mostraba la presencia de una mayoría de hablantes monolingües en quechua, aimara y lenguas amazónicas, el diagnóstico de Jiménez Borja tenía que desembocar en la propuesta violenta de la castellanización acelerada. ³

"Felizmente el Perú marcha rápidamente al porvenir" es su categórica conclusión, porque "el progreso no puede detenerse por más que avance con la lentitud de un glaciar" (2005 [1941]: 302). La tarea educativa, desde esta mirada, consistirá en ayudar al estudiante a pasar lo más rápido posible al castellano, abandonando el cauce perturbador de su lengua originaria. Difícilmente encontraremos una expresión más clara, en el terreno lingüístico, de que la escuela en el Perú ha constituido una "tarea civilizadora" para "redimir al indio" e incluirlo violentamente en el proyecto nacional, como ha argumentado persuasivamente el historiador Carlos Contreras (2014).

4. Luis Hernán Ramírez y la construcción ideológica del estándar

Unas décadas después, en 1969, Luis Hernán Ramírez escribió un manual titulado Estructura y funcionamiento del lenguaje, dirigido "a los estudiantes que en la universidad y en los centros superiores de estudios se acercan al conocimiento riguroso y serio sobre el lenguaje usado a diario" (1969: 11-12). Para situar el texto brevemente en la historia cultural y política del país, diremos que ese era el mismo año en que el entonces gobernante, el general Juan Velasco Alvarado, promulgaba la ley de reforma agraria; el dirigente campesino Hugo

Blanco se encontraba preso en la isla de El Frontón por su participación en las tomas de tierras de La Convención, en el Cuzco; Mario Vargas Llosa publicaba Conversación en La Catedral; la pintora Tilsa Tsuchiya regresaba de su formación en París y Arguedas escribía El zorro de arriba y el zorro de abajo, mientras maduraba la decisión de quitarse la vida. José Jiménez Borja, por su parte, ejercía la docencia en las facultades de Letras y de Pedagogía en la UNMSM, donde también se encontraban ya activos los lingüistas Alberto Escobar e Inés Pozzi-Escot, y Luis Jaime Cisneros publicaba Lengua y enseñanza, una recopilación de artículos que tuvo menos difusión nacional que el libro que estamos comentando (Cisneros 1969). ⁴

Siguiendo a Saussure y el paradigma de la lingüística estructural, Ramírez separa la "lingüística interna" de la "lingüística externa" y propone la primera como el objeto principal de la lingüística. La "lingüística externa" correspondería al "estudio del lenguaje tomando en cuenta todo aquello que es extraño a su organismo" (1969: 54) [énfasis nuestro]. En sus palabras:

La verdadera lingüística es fundamentalmente lingüística interna y descarta, en principio, todas las cuestiones exógenas en el estudio de la lengua propiamente; sin embargo, el tratamiento de los factores externos ha sido siempre muy útil y fructífero para el conocimiento del organismo lingüístico interno (1969: 54).

Como veremos, el autor desarrolla un paradigma que impide aproximarnos a los vínculos entre el lenguaje y la reproducción de la desigualdad social, pues la agencia de los sujetos queda en un segundo plano. Es más, en el marco de este paradigma y todavía bajo la influencia de las ideologías románticas del siglo XIX, la lengua se analoga con un organismo, como si se tratara de un cuerpo vivo y autónomo que se desarrolla al margen de sus hablantes.

A la fecha, el libro de Ramírez cuenta con siete ediciones y es utilizado en muchas universidades en el Perú, sobre todo en aquellas donde el autor enseñó durante su carrera docente: la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga, la Universidad Nacional de Ica, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Universidad Nacional "Enrique Guzmán y Valle", la Cantuta. A diferencia de Jiménez Borja, su interés central no radica en el tema del bilingüismo y el contacto de lenguas. Sin embargo, en algunas de las páginas del manual se alinea con las ideas del autor mencionado y representa el monolingüismo como la norma y el bilingüismo como un problema o como la desviación de una situación supuestamente no marcada: "[E]l contacto de lenguas o lenguas en contacto es un fenómeno que ocurre cuando un grupo humano se ve obligado por circunstancias muy diversas a utilizar dos o más lenguas" (1969: 163-164, énfasis nuestro).

Su perspectiva "descriptiva" lo lleva a presentar la situación de bilingüismo en el Perú como natural y no como producida a partir de relaciones de poder: la diglosia, afirma, es un tipo de bilingüismo "que se da en países de América Latina donde coexisten el español como lengua oficial hablada por las clases dominantes y las lenguas indígenas habladas solo por los campesinos y pobladores rurales con escasa instrucción" (1969: 165). En lugar de presentar los hechos como construcciones sociales surgidas de luchas de poder (y siempre con posibilidad de cambiar), el autor opta por una actitud políticamente neutral a favor de las cosas "tal como son", como si se tratara de situaciones naturales e inevitables.

Esta invisibilización del poder y de los antagonismos no solo se aprecia en relación al tratamiento del bilingüismo, sino también cuando aborda un tema complejo como lo son el estándar y la corrección idiomática. Veremos que al asumir los hechos como naturales y dados, la lingüística puede convertirse en cómplice de la reproducción de la desigualdad social; en fuente de distinción, en términos de Bourdieu. Comencemos con la siguiente cita del autor:

Los nacidos en hogares privilegiados, en cuanto a riqueza, tradición familiar y educación se convierten en hablantes de lo que reconocemos corrientemente como "buen lenguaje", se trata del lenguaje general que los lingüistas prefieren llamar lenguaje estándar, en cambio los menos afortunados, económica, social y culturalmente, se convierten en hablantes natos de un "mal lenguaje" al que se le ha dado el nombre de lenguaje subestándar (Ramírez 1969: 129).

En este extracto, el autor coloca los términos "buen lenguaje" y "mal lenguaje" entre comillas probablemente para transmitir que no hay nada naturalmente bueno o malo en las formas lingüísticas y que la denominación proviene de criterios sociales ("externos"). Sin embargo, esto lo hace en el marco de una reificación de las relaciones de poder ejercidas en la sociedad, que habrían producido situaciones de desigualdad. Así, por ejemplo, asume como dado el privilegio de ciertos hogares y de ciertas personas. Al utilizar "privilegiado" y "menos afortunado" como atributos de los hogares, fija la relación entre el objeto y la característica, como si se tratara de algo natural. Además, aunque coloca los términos arriba mencionados entre comillas, sostiene que las personas "se convierten en hablantes" de un buen o de un mal lenguaje. Este tipo de proceso de corte más conductual, según la taxonomía de Halliday (1994 [1985]), construye una representación según la cual las personas hablan bien o mal como consecuencia del hogar donde nacen y la caracterización de "lo bueno" y "lo malo" no es producto de relaciones de poder.

Uno de los conceptos discutidos por Ramírez que se ha extendido ampliamente en las aulas de la educación superior es la existencia de "niveles del uso lingüístico". Estos niveles serían el superestándar, el estándar y el subestándar. En su presentación de estos niveles, el autor reproduce una ideología lingüística en la que se borran las relaciones de poder que han asociado algunas maneras de usar el lenguaje con formas prestigiosas y más valoradas. Esto se logra naturalizando estos fenómenos como si se tratara de objetos. Veamos algunos ejemplos:

1. Las formas estándar del lenguaje gozan de prestigio (1969: 131).

2. El empleo de una forma de lenguaje [...] retrata al individuo de cierta manera y lo incorpora a una clase o jerarquía (1969: 170).

3. El dialecto supone un espíritu local y de campanario, un cariño a lo nativo y atención a lo peculiar e inmediato. En cambio, la lengua general tiene espíritu de universalidad, preferencia por el cosmopolitismo y aspira a una validez superior (1969: 141).

4. El usuario de una lengua tiene ante sí una norma de la cual no puede apartarse impunemente (1969: 169).

Esta ideología lingüística, como una forma específica de representar la realidad, enfatiza la atribución de ciertas características al estándar o a la "lengua general". Tal como en el caso de Jiménez Borja, se enmarca en una estrategia retórica en la que priman los procesos relacionales, pero, además, en este caso, no aparecen sujetos responsables de acciones concretas. En el primer ejemplo, el "prestigio" se vincula con "las formas estándar" a partir del verbo gozar, como si el prestigio fuera un atributo natural de la variedad mencionada. En el segundo ejemplo, el verbo retrata cumple una función similar, pues conecta "el empleo de una forma de lenguaje" con un lugar en la estructura social, como si estuviéramos ante una relación natural.

En el tercer ejemplo, los verbos supone y tiene también funcionan como procesos relacionales, que atribuyen las características mencionadas a las formas lingüísticas. El verbo aspira va un poco más allá al animizar la "lengua general" y atribuirle un proceso mental. Finalmente, en el cuarto caso, se vincula al "usuario de una lengua" con una norma a partir del proceso relacional tiene, como si la norma fuese una característica intrínseca del sujeto y no una imposición de fuera. Como afirma Cameron (1995), debemos abandonar una perspectiva determinista de la normatividad y preguntarnos de dónde vienen las normas lingüísticas y cómo estas se interiorizan en los hablantes. Los ejemplos anteriores encajan en una perspectiva descriptiva del lenguaje, que representa la variedad, lo apropiado y el registro como si fueran fijos y, por lo tanto, incuestionables, y que sugiere que es natural y justo que la realidad sea de esa manera. Según Ivanič y Moss (2004), este enfoque induce a los estudiantes a que acepten las cosas como son, pues se asume como correcto e inevitable que ciertos tipos de lenguaje tengan más prestigio que otros.

Además de naturalizar y reificar la existencia de formas con prestigio y formas sin prestigio, Ramírez reproduce una segunda ideología lingüística que también niega las relaciones de poder y los antagonismos. En virtud de esta segunda ideología, define el estándar o las formas concebidas como prestigiosas apelando al consenso y a la participación democrática a partir del uso de formas indeterminadas y colectivas. De esta manera, construye el estándar como producto de la voluntad de todos y no de luchas de poder que involucran a diferentes grupos de actores sociales con recursos simbólicos y materiales desigualmente distribuidos; es decir, actores con lugares distintos, jerarquizados, en el mercado lingüístico.

Veamos los siguientes ejemplos sobre la corrección idiomática:

Se constituyen así los llamados criterios de corrección que justifican el empleo de tales o cuales formas expresivas previamente reconocidas como de mayor prestigio por el consenso de la comunidad hablante (1969: 170).

En los ejemplos anteriores, los actores que son responsables de dictaminar el "uso correcto de la lengua" son denominados de forma colectiva e indeterminada. De esta manera, se hace alusión a "los miembros de una comunidad lingüística", "la sociedad", "formas socialmente admitidas", "la comunidad" o "la comunidad hablante". Así, es este actor social indeterminado el que observa, exige, admite, espera y reconoce. En el último ejemplo, el actor que reconoce las formas expresivas como de mayor prestigio está incluso despersonalizado a partir de la nominalización "consenso de la comunidad hablante", lo que oculta de manera más fuerte las relaciones de poder implicadas en la delimitación del estándar. Esta representación ideológica construye la ilusión de un acuerdo en torno al estándar que niega los antagonismos y sustenta formas de dominio a través del consenso y no de medidas coercitivas. Las relaciones de poder han generado una "verdad" en torno a la variedad estándar, una verdad que ya es parte del sentido común y que es justificada y defendida por los propios actores que resultan perjudicados por ella. Se trata de un claro ejemplo de la premisa ideológica que presenta el interés propio como el interés común y general de todos los miembros de la sociedad (Marx y Engels 1968: 53).

Sabemos, sin embargo, que la variedad estándar no se decide por consenso y que tampoco es hablada por la mayoría de la población. Es más, no es difícil darnos cuenta de que son los sectores privilegiados los que manejan la variedad estándar, que la gran mayoría no la conoce, que no necesariamente permite entendernos entre todos, que constituye la variedad ideal precisamente porque es la que representa a los sectores de élite y que estos últimos, y no todos, son los que deciden qué es estándar o no y qué forma es la apropiada para los diferentes contextos (Siegel 2006; Milroy y Milroy 1999; Flores y Rosa 2015; Rosa 2016).

Una tercera ideología lingüística reproducida por Ramírez y también muy extendida en la lingüística dominante se refiere al discurso de "lo apropiado", que ha sido definido como una categoría ideológica al servicio de un orden sociolingüístico asociado a ciertos intereses (Fairclough 1995; Flores y Rosa 2015). En el manual que estamos revisando, los significantes apropiado, adecuado y acomodar se usan de modo constante. Veamos los siguientes ejemplos:

En los ejemplos anteriores, se reifica la asociación entre formas lingüísticas particulares y tipos de contextos, como si se tratara de conexiones naturales. En el primer caso, la frase "apropiada para todas las circunstancias no formales" constituye un atributo que se adjudica a la "lengua coloquial" a partir de un proceso relacional con el verbo ser. En el segundo caso, el significante adecuándolo aparece en una construcción modal deóntica que sitúa el uso del lenguaje según los contextos como una obligación que hay que acatar. El último ejemplo presenta algo parecido a partir del verbo modal deber. Es curioso, sin embargo, que el deber de acomodar la actuación lingüística no se vincula esta vez con el contexto sino con "la competencia de sus oyentes o lectores". Si analizamos este fraseo, podemos deducir que se presupone que los oyentes o lectores son quienes usan las formas estándares y no quienes emplean formas construidas como "incorrectas".

Algunos investigadores han planteado que este discurso de "lo apropiado" no hace sino reproducir los arreglos ideológicos dominantes, pero con un nuevo discurso a favor del "respeto" por los estudiantes. Como bien ha anotado Leeman (2005), decirles a los estudiantes que sus variedades lingüísticas son correctas, pero, a la vez, inapropiadas para el contexto académico y profesional naturaliza el tratamiento desigual de las variedades lingüísticas y de sus hablantes, y disfraza la prescripción lingüística como descripción inocente o formulada desde lo políticamente correcto. La asociación entre lengua y contexto es también parte de un campo de negociación, y la división entre lo apropiado y lo inapropiado no puede naturalizarse como si se tratara de un hecho de la realidad fijado de una vez y para siempre.

No queremos dejar la impresión de que los autores examinados han tenido obras marcadas solamente por ideologías excluyentes y discriminadoras. Ambos cuentan con una producción intelectual amplia y valiosa, de la cual nosotros hemos revisado solamente un fragmento. Ramírez, por ejemplo, fue autor de uno de los pocos estudios panorámicos del español amazónico con que la dialectología peruana cuenta actualmente (Ramírez 2003). Jiménez Borja, por su parte, fue uno de los principales estudiosos de la poesía de Góngora en nuestro medio, y su ejercicio docente en la UNMSM contribuyó a formar generaciones de lingüistas y educadores destacados, despertando vocaciones por el estudio del español peruano y de las lenguas indígenas. ⁵ Hay que reconocer, sin embargo, que Jiménez Borja y Ramírez también han propagado ideologías lingüísticas que han contribuido a construir la distinción y la jerarquía social en nuestro país. Esta influencia se traduce en la producción de manuales escolares usados en los años cuarenta y cincuenta, por parte de Jiménez Borja, y de manuales universitarios empleados desde la década de 1970 hasta hoy, por parte de Ramírez. ⁶

La revisión efectuada muestra que una disciplina como la lingüística ha tenido una oportunidad efectiva de influir en el campo educativo a través de sus discursos especializados. Tanto Jiménez Borja como Ramírez aprovecharon este espacio, tal vez involuntariamente, para reproducir ideologías que contribuyeron a generalizar, por lo menos en parte, una visión jerárquica y discriminadora en términos socioculturales.

En este orden de ideas, cabe preguntarse cuánto de las concepciones revisadas persiste hasta hoy. Si bien las concepciones sobre el bilingüismo han variado mucho en las últimas décadas, y el sentido común se orienta actualmente hacia una valoración positiva del manejo de distintas lenguas, tanto a nivel individual como social, es posible plantear que la visión del bilingüismo como un problema en lugar de una fuente de recursos subsiste en alguna medida, pero no para el bilingüismo de élite sino para el que caracteriza a los hablantes de lenguas originarias que manejan también el castellano.

Es relevante en este punto la distinción planteada por el lingüista y educador Luis Enrique López entre el "bilingüismo de los unos y de los otros" (López 1990), haciendo referencia al tratamiento desigual que se les da en el Perú, y en otros países multilingües de América Latina, a los hablantes de castellano que manejan, además, una lengua como el inglés, el alemán o el italiano, por un lado, y a aquellos otros que son bilingües entre castellano y quechua, aimara, asháninka, shipibo o awajún. La educación intercultural bilingüe como una educación compensatoria y remedial que no sería necesaria cuando los niños y niñas ya saben castellano posiciona a la lengua originaria como un problema que hay que "superar" y constituye una buena ilustración de este "otro bilingüismo" subvalorado.

Por otra parte, significantes como quechuañol y aimarañol, muy usados en el sur central andino y el sur andino, revelan la vigencia de concepciones puristas y denigratorias de los resultados del contacto de lenguas. ⁷ En la Amazonía se ha registrado, asimismo, la frase nominal castellano bola-bola para hacer referencia al español aprendido como segunda lengua por los hablantes de lenguas indígenas (ver Andrade, Delgado, Frisancho y Napurí 2017 para el caso del bora). Asimismo, el discurso de algunos maestros escolares revela una preocupante falta de conciencia crítica sobre las jerarquías lingüísticas históricamente construidas que dichos significantes expresan. Tenemos evidencia suficiente para pensar, entonces, que el rechazo del bilingüismo y de usos lingüísticos que son resultado del contacto se sigue empleando en el campo educativo peruano para construir la diferencia; es decir, para jerarquizar y oprimir a distintos grupos de hablantes o, en términos más específicos, para racializarlos.

Las concepciones revisadas en Jiménez Borja también tienen continuidad en una sociolingüística hispánica comprometida con un paradigma funcional-estructural que sigue sosteniendo nociones como diglosia, alternancia de códigos, hablante nativo, semilingüismo, bilingüismo coordinado, entre muchas otras, ya cuestionadas en una bibliografía contemporánea que concibe el bilingüismo como una práctica social e ideológica (García 2009; Heller 2007). Entre otros aspectos, este paradigma funcional-estructural entiende las lenguas como sistemas completos y delimitados; el bilingüismo coordinado como dos hablantes monolingües yuxtapuestos; el bilingüismo totalmente balanceado como el ideal a alcanzar; la existencia de una relación natural entre lengua, cultura e identidad; y los ámbitos sociales como capaces de determinar la actuación lingüística sin pasar por la agencia de los hablantes (Moreno Fernández 1998). De esta manera, se reproduce una perspectiva del déficit en la manera de observar y representar ciertas prácticas lingüísticas y un discurso de lo apropiado que no cuestiona las relaciones de poder.

En cuanto a las ideologías asociadas al estándar, las cosas no parecen ser distintas. De los Heros ha mostrado recientemente que en algunos textos usados en la escuela peruana se sigue asociando la noción de barbarismo con rasgos regionales de castellano, alejados de las formas prestigiosas (2012: 142). Por otro lado, la lingüística actual también ha construido una representación ideológica en torno al estándar como aquella variedad socialmente aceptada, como la más adecuada para los contextos formales de uso, como la forma socialmente preferida y como aquella que ha surgido a partir de un acuerdo social más o menos tácito con el fin de entendernos perfectamente entre todos. Incluso se ha planteado que son "los hablantes", nombrados de forma general e indeterminada, los que pueden decidir qué es estándar y qué no, y qué formas de habla son adecuadas para qué tipo de contexto (Bernárdez 2004).

Por lo tanto, aunque los lingüistas defendemos la idea de que el estándar constituye una variedad que no es intrínsecamente superior a otras (y Ramírez también se alinea con esta postura), no cuestionamos de modo suficiente la idea común de que esta variedad ha sido elegida por consenso y de forma democrática, de que todos tenemos las mismas oportunidades de aprenderla si es que nos esforzamos lo suficiente y de que ya no seremos discriminados y ascenderemos socialmente si decidimos usarla en los contextos donde es apropiado hacerlo (Bernárdez 2004). ⁸ Esto va de la mano, nuevamente, con una perspectiva de "lo apropiado" que ha desarrollado la sociolingüística de corte más "liberal" en las últimas décadas con relación a la variedad estándar y a la literacidad académica. Desde este paradigma, la idea es enseñar a usar las formas "apropiadas" en los momentos "apropiados", en un marco que adopta las convenciones dominantes sobre qué es lo adecuado como naturales y necesarias. Una sociolingüística de este tipo no hace sino reproducir los arreglos ideológicos hegemónicos, pero con un discurso a favor del "respeto" por los estudiantes.

Nosotros pensamos que la educación lingüística no puede reducirse a un entrenamiento de habilidades para que los estudiantes utilicen formas lingüísticas particulares en los contextos "apropiados". También pensamos que esta formación debería ser más flexible y menos purista en relación con los resultados del contacto de lenguas, fomentando en el aula el despliegue creativo de los diferentes recursos lingüísticos que los estudiantes manejan y observando el bilingüismo como una fuente de oportunidades abierta a la negociación y a la acción de los hablantes y de sus agrupaciones a través de la historia. Impulsar, en cambio, las ideologías dominantes sobre el estándar y sobre el bilingüismo nos haría cómplices de posiciones a partir de las cuales se normalizan o legitiman representaciones políticas que refuerzan la distinción y la discriminación de diversas formas de habla y de los grupos que las usan. Lo que necesitamos es una perspectiva crítica, lo que implica representar la variedad de códigos y recursos lingüísticos, lo apropiado y el registro como elementos abiertos al cuestionamiento y al cambio. Después de todo, son las relaciones de poder, y no la voluntad del individuo o las leyes naturales, las que están en juego en la desaparición de las lenguas, en la elección del estándar y en la vergüenza que sienten muchas personas al hablar de una determinada manera.

Los lingüistas hemos enfatizado demasiado que la lingüística es descriptiva y no prescriptiva, desde una dicotomía que, según Cameron (1995), corre el riesgo de reproducir una división entre "hechos objetivos" (los supuestamente descritos por los lingüistas) y juicios de valor "subjetivos" (aquellos emitidos "erróneamente" por los hablantes comunes). Tal vez debemos empezar a asumir críticamente nuestros propios posicionamientos, así como la forma en que hemos enfocado nuestro objeto de estudio en el marco de ideologías particulares. Revisar la propia historia de nuestra disciplina en diálogo con el campo educativo puede ser una manera productiva de empezar esta tarea.

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⁷ Cf. Firestone 2017: 79-80 y las referencias citadas allí para quechuañol; para aimarañol, visita de campo a Puno de Andrade (5-8/11/2015).

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De la lingüística a las aulas: ideologías en la educación peruana

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