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Nos encontramos aquí para:

Compartir un material didáctico digital, que puede ser propio o seleccionado del sitio Continuemos estudiando, correspondiente al espacio curricular que dictan o dictarán.

Presentar ese material a partir de la realización de un análisis que recupere los contenidos trabajados en los Módulos 1 y 2.

Algunas preguntas que podrán orientarlas y orientarlos en la realización de esta tarea son: ¿en qué medida cumple con criterios de accesibilidad? ¿Es necesario realizar adaptaciones para que pueda ser utilizado por todas/os las/os estudiantes? ¿De qué forma podríamos transformar esa experiencia?

¡Espero con ansias sus comentarios!

Rubén

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Por favor, recordá colocar tu NOMBRE y APELLIDO para que pueda identificar tu intervención

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Comparto este material del sitio Continuemos estudiando llamado “3J: Vivas y en las redes”. Se trabaja la significatividad social de la fecha en virtud de las manifestaciones colectivas y autoconvocadas en contra de las violencias machistas.

El material es de fácil acceso desde cualquier dispositivo. Contiene la tipografía, contraste, y la redacción correcta para la comprensión del texto. Es una página intuitiva y de acceso rápido de navegabilidad.

En las actividades propuestas, agregaría para el trabajo del iceberg: audio para que pueda ser escuchado y subtítulos de los audios, explicando lo debatido en clase para que sea más accesible a los y las estudiantes.

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Continuar leyendo el marco general
Las mujeres, lesbianas, travestis, trans y personas no binarias frecuentemente atraviesan situaciones en las que se expresan distintos grados de violencia y/o discriminación por razones de género. Cuando hablamos de violencias no necesariamente nos referimos a la agresión física. En nuestra sociedad proliferan otro tipo de prácticas, menos explícitas pero igualmente coercitivas, que muchas veces aparecen camufladas en forma de "bromas" o que se expresan por desconocimiento. Hablamos de comentarios, acciones u omisiones que tienden a vulnerar, ridiculizar o poner en cuestión ciertas identidades o reivindicaciones; pueden producirse en una interacción cara a cara y también en los entornos digitales (redes sociales, foros, comentarios) o a través de discursos y/o imágenes que circulan en los medios de comunicación. Muchas veces son expresiones de machismo tan encarnadas y naturalizadas que pasan desapercibidas por no tener en cuenta, darle menos relevancia o desacreditar la opinión/acción de las mujeres y/o personas pertenecientes al colectivo LGBTIQ+.

Hace muchos años que, en nuestro país y en el mundo, las mujeres y diversidades se organizan en colectivos transfeministas para exigir el pleno cumplimiento y la ampliación de sus derechos, así como para reclamar y evidenciar los distintos tipos de violencia que experimentan todos los días. Esta fecha, 3 de junio, añadido al calendario escolar hace dos años, es una oportunidad para reflexionar acerca de los femicidios, pero no como un hecho aislado, sino como punto cúlmine de una serie de distintas manifestaciones violentas que sostienen y legitiman este tipo de violencia más extrema.

¿Cuál es la norma que brinda herramientas pedagógicas fundamentales para trabajar estas problemáticas en el ámbito educativo? La Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI). Esta ley abrió el camino del derecho a la ESI de niñas, niños, adolescentes y personas adultas, a recibir formación en la escuela para una vida sexual más plena. Fue innovadora para su tiempo y fundante de prácticas pedagógicas de cuidado y protección de niñeces y juventudes en el terreno de la sexualidad.

En 2008 fue acompañada por la elaboración y puesta en marcha de lineamientos curriculares. Así, la Resolución 45/08 se constituye en el documento curricular federal que establece contenidos mínimos y, al mismo tiempo, habilita su adaptación en el marco de las incumbencias jurisdiccionales.

En 2014, la Ley Provincial 14.744 abre nuevas perspectivas, incluyendo explícitamente derechos como la equidad de género y la diversidad sexual reconocidos en leyes nacionales sancionadas entre el 2006 y el 2014. Esta normativa subraya tres cuestiones fundamentales: la ESI como derecho humano, la dimensión del placer que supone un cambio de paradigma de la prevención de la enfermedad a la promoción de derechos, y la perspectiva de género, que supone el acompañamiento desde la escuela en la construcción de las identidades plenas durante la niñez y la adolescencia. En ese sentido, resulta fundamental visibilizar y reconocer la importancia de la acción colectiva organizada. La ESI prevé entre sus puertas de entrada el trabajo intra e interinstitucional asi como la articulación sociocomunitaria y colectiva para superar las problemáticas que aún hoy generan discriminación y violencias.

Producto de este recorrido, actualmente hay un mayor grado de problematización y repudio hacia las situaciones de violencia de género, logrando desnaturalizar la idea de que estas prácticas son hechos aislados y entendiéndolas como una problemática social. Los reiterados pedidos colectivos resultaron centrales para la sanción de la Ley 27.234 en el 2015. Esta norma establece las bases para que, en todos los establecimientos educativos del país, se realice la jornada "Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género". En un mismo camino, luego del femicidio de Micaela Ortega (una niña de 12 años que fue engañada por un adulto a través de las redes sociales) se sancionó la Ley 27.590 a partir de la cual se creó el Programa Nacional de Prevención y Concientización sobre el Grooming o Ciberacoso contra Niños, Niñas y Adolescentes.

Durante todos estos años se fue construyendo un terreno fértil para comenzar a desarticular prácticas machistas, patriarcales y misóginas. Sin embargo, estas situaciones siguen ocurriendo: las violencias, en distintos grados y modos, se producen y reproducen constantemente en muchos de los ámbitos que habitamos. No queda exento el entorno digital que niñas, niños y adolescentes utilizan, en gran parte, como vía de comunicación, expresión y entretenimiento. En las redes sociales, muchas veces, se reproducen mensajes estigmatizantes y agraviantes hacia mujeres y/o personas del colectivo LGBTIQ+, a través de distintos formatos (posteos, memes, videos). Asimismo, en estos contextos suelen aparecer comentarios ofensivos que, en reiteradas oportunidades, pueden generar situaciones e hostigamiento con repercusiones fuera del entorno digital.

En este sentido, desde el año 2021 se presentaron distintos proyectos de ley para incorporar a la Ley 26.485 de protección integral de la mujeres la Violencia Digital como una forma de violencia de género, entendida como "aquella que se ejerce mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y que implique la obtención, reproducción y difusión por cualquier medio de datos personales o material digital sin su consentimiento, discursos de odio de género, patrones estereotipados sexistas. Que impliquen situaciones de acoso, amenaza, extorsión o control virtual, o que se atente contra la integridad sexual o identidad digital de las mujeres a través de las TIC".

Si bien en la actualidad la violencia de género digital no está legislada, es importante tener en cuenta que la provincia de Buenos Aires cuenta con una Guía de actuación frente a situaciones de violencias por razones de género en entornos digitales, confeccionada desde el programa interministerial "Cuidarnos en Red". Por su parte, en el 2014 desde la DGCyE se elaboró una Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar. Este documento se encuentra en etapa de actualización e incorporará las situaciones conflictivas que pueden generarse en el marco de las redes sociales. Por eso, se vuelve necesario que, como comunidad educativa, se siga reflexionando y accionando para reconocer, prevenir y erradicar todo tipo de violencias, promoviendo la construcción de espacios seguros e interacciones respetuosas.

Entre los recursos disponibles, en plataforma educativa Continuemos Estudiando se presentan múltiples herramientas didácticas para trabajar las efemérides que permiten visibilizar las problemáticas que la propuesta pedagógica de la ESI aborda desde sus ejes conceptuales. En el caso de la efeméride del 3 de junio, es importante poner el énfasis en la perspectiva de género contemporánea desde un abordaje interseccional en diálogo con los demás ejes que permiten comprender el fenómeno que genera y reproduce las violencias sociales y generizadas.

Propuesta de actividad

Primer momento

Las y los estudiantes se pueden organizar en grupos para volcar, en una pizarra o papelógrafo, distintas prácticas que consideren que podrían enmarcarse bajo el concepto de violencia de género en entornos digitales. Una vez finalizado este registro, se realiza una puesta en común y se propone clasificar las prácticas identificadas por los distintos grupos en el siguiente cuadro de doble entrada:

Segundo momento

Para comprender cómo se articulan las violencias más invisibles y sutiles con aquellas más visibles, explícitas y extremas, es posible apelar al modelo del " Iceberg de las violencias de género ". La imagen del iceberg da la idea de que existe algo "que se puede ver" pero que está sostenido por algo mucho más grande "que no se ve", que está en lo profundo, mucho más amplio, y muy potente. Este modelo, difundido por la organización internacional de derechos humanos Amnistía Internacional, intenta explicar cómo se articulan las distintas formas de violencia y discriminación que mujeres y diversidades enfrentan en diferentes aspectos de sus vidas.

En este segundo momento se propone a las y los estudiantes dos dinámicas complementarias para trabajar sobre el recurso interactivo que se presenta a continuación:

Arrastrar y soltar las distintas violencias, que forman parte del modelo propuesto en el párrafo anterior, en los extremos del iceberg.

Completar el modelo con las prácticas identificadas por las y los estudiantes en el primer momento.

El resultado puede compartirse a modo de captura de pantalla, o bien, ser replicado en un afiche para concientizar a las y los estudiantes de la escuela.

Cierre

El objetivo de esta propuesta consiste en reflexionar sobre la naturalización de este tipo de violencias, repensar las prácticas y trabajar sobre esta base profunda y amplia, con la intención de erradicar la violencia extrema. La desarticulación de cada una de las violencias que afectan la vida de mujeres y personas LGBTIQ+ puede comenzar con la construcción de espacios sociales más inclusivos y saludables, para lograr una sociedad más justa e igualitaria.

¹ Proyecto de Ley Olimpia, Diputada Nacional Mónica Macha, año 2022.

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Continuemos estudiando | #3J: Vivas y en las redes

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Propuesta para problematizar las violencias en entornos digitales en el marco de un nuevo aniversario de Ni Una Menos.

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Pablo Mondo_ Crear imágenes interactivas

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Pablo Mondo_ Crear imágenes interactivas

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THINGLINK
¿Qué es?

Es una herramienta que sirve para crear imágenes interactivas con contenidos por medio de enlaces de internet en el cual se pueden añadir videos, sonidos, fotos y textos.

Desventajas:
Esta disponible solamente en el idioma inglés y sólo se puede utilizar con un registro previo.

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Thinglink 2 Recorrido y características de la herramienta

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/construir-memoria/
Comparto este material sobre "Construir memoria" donde se puede trabajar desde una construcciòn colectiva que puede instalarse en el patio pùblico de la escuela a travès de muestras de fotos con formatos de comunicaciòn como podcast.

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Las efemérides, como hechos relevantes para ser recordados y conmemorados, son oportunidades para conocer determinados acontecimientos y también para reflexionar sobre su sentido en el presente.
Este año, la semana de la memoria adquiere un significado especial porque se enmarca en la conmemoración de los 40 años de democracia en nuestro país.
Proponemos que durante la semana del 20 al 23 de marzo inscribamos el Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976, y las características del régimen que impuso, en un proceso histórico que permita reflexionar sobre los acontecimientos y protagonistas de un año clave, 1983, año de transición a la democracia.

La semana de reflexión nos invita a profundizar con las y los estudiantes el concepto de democracia y su ejercicio ya sea como estudiantes, ciudadanas y ciudadanos. Es una ocasión para trabajar con ellas y ellos acerca de la importancia de vivir en democracia, el protagonismo y la responsabilidad que la ciudadanía tiene en el ejercicio de los derechos adquiridos y la necesidad de continuar construyendo una sociedad más democrática y plural.

Nivel Inicial

Identidades

Atención Temprana del Desarrollo Infantil -ATDI- y el Nivel Inicial constituyen el comienzo de un proceso formativo, en el cual las niñas y los niños pueden construir ideas en relación con el pasado, la memoria, la identidad y los derechos; aspectos que complejizan y profundizan a lo largo de su escolaridad.

Sugerimos abordar la identidad, un concepto que se construye desde los primeros momentos de vida a partir de una conjunción de situaciones y experiencias familiares y sociales.

La identidad es un derecho fundamental de todas las personas, el derecho a conocer su origen y quiénes son sus familias biológicas. La vida democrática permitió restituir la identidad de muchas niñas y muchos niños que en un momento fueron privados de ella por la dictadura cívico-militar.

En el marco de los 40 años de democracia es importante resignificar la enseñanza del pasado reciente desde la especificidad de ATDI/Primeras Infancias. Mostrar que el país en que vivimos no ha sido siempre igual, que ha experimentado transformaciones y que el ejercicio de todos los derechos, es posible solo en democracia. Asimismo, es importante destacar que desde niñas y niños tenemos derechos que ejercer y cuidar.

Proponemos leer, escuchar, mirar y compartir con las niñas, los niños y sus familias los materiales que a continuación compartimos. En ellos se aborda el concepto de identidad desde diferentes lenguajes.

Yo soy Yo de Laura Devetach: poesía que aborda lúdica y poéticamente la construcción de la identidad.

Historias que abrazan de la Colección ovillos de trazos¹:

de Iris Rivera.

Bebé trompeta de Silvia Schujer.

Pañuelito Blanco de Cuanticuénticos.

(Estos videos generan consumo de datos móviles)

Actividades sugeridas

Componer un archivo/ álbum familiar que dé cuenta de las filiaciones de las y los estudiantes a partir de las historias de sus abuelas, abuelos, madres, padres, hermanas, hermanos, tías y tíos, vecinas y vecinos, considerando los distintos modos de constituciones familiares del grupo. En relación con los archivos familiares es interesante prever con qué materiales se trabajará la memoria familiar: relatos, paseos, fotos, rondas con familias, invitaciones a la escuela, etc.

A partir de las distintas canciones y cuentos propuestos realizar collages colectivos, obras de títeres con las y los integrantes de las familias, murales institucionales, intervenciones barriales, entre otras opciones posibles. Sugerimos que estas propuestas se realicen entre grupos escolares, aportando a la construcción de la memoria institucional.

Nivel Primario

Se invita a trabajar esta semana de reflexión a partir del 24 de marzo de 1983, el último año en dictadura, e inscribir esta fecha en un proceso histórico que permita profundizar una mirada sobre un año clave de transición a la democracia.

A partir de la pregunta ¿Por qué el 24 de marzo de 1983 fue el último en dictadura? sugerimos a las y los docentes recorrer con sus estudiantes los acontecimientos y procesos que desencadenaron las elecciones de octubre de 1983.

Proponemos trabajar con diferentes fuentes de información paraindagar el complejo periodo que comienza tras la derrota de Malvinas y la decisión de la junta militar de llamar a elecciones para octubre de 1983.

¿Qué son las fuentes de información y con cuáles podemos trabajar en el aula?

Pueden considerarse "fuentes" a todos aquellos documentos, tanto escritos como los producidos a partir de conversaciones con otras personas, en cualquier lengua y código, imágenes y objetos de los que puede extraerse información, en este caso, sobre el pasado reciente.

Sin embargo, las imágenes, los sonidos y los objetos son representaciones de la realidad; aunque estemos frente a una nítida fotografía, visualizando un material documental o palpando un objeto, sea un utensilio, una escultura, un mapa, o escuchando una canción, esa realidad está mediada por quien tomó esas imágenes o por quien elaboró ese objeto, o compuso y ejecutó esa obra, poniendo en juego su propia subjetividad. Por eso, es un desafío problematizar con las y los estudiantes aquello que se muestra como "objetivo". Estas representaciones son un verdadero documento social.

Para realizar este trabajo son necesarios dos niveles de análisis. Por un lado, un nivel descriptivo, que implica la descripción y enumeración de personas, objetos o paisajes, en un contexto espacio-temporal y sus relaciones. En esta primera instancia, la lectura está acompañada de algunos datos, como el nombre de la autora o del autor, el título, el lugar y la fecha de aparición. Y por otro lado, un nivel interpretativo en el cual se analizan los mensajes que contienen las representaciones pero que no se advierten en un primer acercamiento.

Es en este momento donde se pone en juego la subjetividad y se interpreta en función de la información recibida de otras fuentes y que se relacionan con lo que se está percibiendo. Estos mensajes no suelen captarse de inmediato, por el contrario, se construye su sentido desentrañando el significado que se pueda alcanzar a través de la subjetividad y los conocimientos previos.

Fuentes sugeridas:

Zamba recorre la Casa Rosada(Mundo Zamba, Paka Paka) y a partir de allí aprende sobre los presidentes, qué es una República, quiénes constituyeron la junta militar en 1976, y la organización para recuperar la democracia.

Fotografías de archivo de la "Marcha por la Democracia" que se llevó a cabo el 16 de diciembre de 1982. ²Ese día se produce la entrega de un petitorio al gobierno de facto. En este se reclamaba la rectificación de la política socioeconómica y la realización de elecciones nacionales en julio de 1983. Más de cien mil personas participaron de la marcha, a la que adhirieron casi todos los partidos políticos. Quienes participaron estuvieron permanentemente custodiados por las fuerzas de seguridad y fueron dispersados por las mismas. El saldo fue de un muerto: Dalmiro Flores. El gobierno reivindicó lo actuado y fijó fecha de elecciones para octubre de 1983.

Actividades sugeridas

Luego del trabajo de exploración de las fuentes presentadas y de otras que circulen en el aula, proponemos:

Producir con las y los estudiantes textos informativos breves que den cuenta de los hechos y sujetos protagonistas de la transición a la vida democrática.

Indagar material de archivo, sitios web o diversos portadores que permitan reconstruir aquella movilización de diciembre de 1982, hito crucial de la transición democrática.

Realizar producciones plásticas, fotográficas y/o audiovisuales de la Plaza de Mayo o de las de ciudades o pueblos de la provincia de Buenos Aires como espacios públicos y lugares de memoria. Se puede investigar cómo fueron transformándose a través del tiempo y qué conservan, cómo son sus características en distintos momentos del día y quiénes las habitan.

Los pañuelos en la historia de estos 40 años de democracia

El retorno a la democracia fue posible por el rol de la sociedad civil, el compromiso de los partidos políticos, los organismos de Derechos Humanos, el movimiento obrero y las organizaciones sociales; y fundamentalmente por las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, que contribuyeron a la recuperación de la democracia tantas veces interrumpida en el período 1930-1983.

Es importante contextualizar la lucha de las Madres de Plaza de Mayo en la recuperación de la democracia y la construcción de la memoria nacional. Ellas crearon espacios de lucha y resistencia en una época muy difícil. Fueron estas mujeres las que encabezaron la más contundente oposición a la dictadura a partir de la denuncia y el reclamo incansable por la detención y desaparición de sus familiares.
Sugerimos trabajar con las y los estudiantes acerca de la génesis y el sentido de los pañuelos blancos que identifican a las Madres.
La primera vez que las Madres usaron el característico pañuelo blanco fue en una peregrinación religiosa a la Basílica de Luján, en la que participaron con el objetivo de visibilizar su reclamo. Una de ellas sugirió que para identificarse utilizaran un pañal de tela de sus hijas o hijos. Al poco tiempo, el pañal se transformó en pañuelo, y en bandera. En la actualidad es uno de los símbolos nacionales de la lucha por la vigencia de los derechos humanos.

En los primeros tiempos, allá por 1977, el reclamo de las Madres de Plaza de Mayo tuvo poca recepción social. Debido al estado de sitio impuesto por la dictadura y la prohibición de realizar reuniones o manifestaciones, la policía impedía las protestas y las obligaba a circular. De esta manera, ese año comenzaron a realizar una ronda todos los jueves alrededor de la Pirámide de Mayo en la Plaza de Mayo de la Ciudad de Buenos Aires, frente a la Casa de Gobierno.

La dictadura, quienes apoyaban al régimen y varios medios de comunicación las llamaban "las locas de la Plaza". Sin embargo, nunca abandonaron la lucha sino que a lo largo del tiempo la potenciaron con distintas estrategias, símbolos, rituales para hacer visible la ausencia de sus seres queridos, las desaparecidas y los desaparecidos.
El significado de su batalla es muy relevante y trasciende las épocas dada la resistencia que estas mujeres protagonizaron. Cuestionó profundamente la idea de que las mujeres eran dóciles, que acataban órdenes y que podían ser fácilmente doblegadas.
El reconocimiento público a estas luchadoras fue llegando con el paso del tiempo y hoy están identificadas, tanto en la Argentina como en el resto del mundo, como un emblema de los derechos humanos. Por eso hoy también la escuela las reconoce y las abraza.

Proponemos realizar intervenciones artísticas en la escuela y en el barrio, así como también acompañar los eventos que se realicen en cada localidad, se trate de conmemoraciones oficiales o de organizaciones de la comunidad que den cuenta de la lucha protagónica de las Madres de Plaza de Mayo para la recuperación y el cuidado de la democracia.

Materiales sugeridos

La vida cotidiana en 1983. Potencialidad educativa de la historia oral

Proponemos convocar a las familias para recordar la vida cotidiana en 1983, a través de fotos, objetos y relatos orales sobre vivencias de ese año.
El trabajo con testimonios orales ayuda a las y los estudiantes a vincularse con el contexto sociocultural que se está estudiando.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la confiabilidad de la memoria, como evidencia histórica, necesita ser interpelada con otras fuentes de información: objetos, documentos, fotos, entre otros.
La historia local es un aspecto importante del trabajo escolar con fuentes orales.
Las historias particulares de las personas que se recojan por medio de las entrevistas que se realicen sirven como punto de referencia para llegar a construir una visión de la sociedad y de procesos del pasado que trascienden la propia vida de las chicas y los chicos y de la comunidad de la que son parte.

De ese modo las y los estudiantes pueden reconocer procesos y significados como parte de sus propias vidas y establecer un diálogo fructífero entre el pasado, el presente y el futuro que imaginan.
Sugerimos para el trabajo con la historia oral las siguientes actividades:
-Conversar en la clase sobre los temas de los que se intentará obtener información por medio de las entrevistas.

-Orientar a las y los estudiantes en el análisis de otras fuentes: escritas, gráficas y monumentales ³ disponibles.

-Elaborar colectivamente las preguntas de la entrevista.

-Presentar a las entrevistadas y los entrevistados: edad, lugar de nacimiento, vínculo con el tema a abordar, etc.

-Una vez realizada la entrevista, analizar el contenido con el grupo, con el fin de construir conocimiento y elaborar conclusiones. Este es el momento también de poner en contexto la información proporcionada por la entrevistada o el entrevistado y de confrontar los datos aportados con los que ofrecen otras fuentes de información.

Nivel Secundario y Formación Integral

Los 40 años de democracia ininterrumpida en Argentina resultan una oportunidad propicia para celebrar en las instituciones educativas, la importancia de la vida democrática y continuar su construcción desde cada una de las escuelas.
Sugerimos generar espacios de reflexión colectiva y desarrollar propuestas de trabajo con las y los estudiantes sobre la democracia y su construcción histórica. Conocer nuestro pasado es fundamental para pensar nuestro presente. Reconocernos en una historia común contribuye a proyectar el porvenir.

Como parte de este material, ofrecemos propuestas de trabajo con preguntas orientativas, recursos y sugerencias de actividades para abordar con las y los jóvenes. Estas propuestas se suman a todas aquellas que las escuelas desarrollan teniendo en cuenta sus características, repertorios comunicativos e intereses.
Ejes de trabajo posibles:
-40 años de Democracia

-Democracia y escuela

-Democracia y vida cotidiana

40 años de democracia

Desde hace 40 años, las argentinas y los argentinos podemos elegir a quiénes queremos que nos representen y, al mismo tiempo, podemos ser votadas o votados para ser representantes. También podemos manifestar socialmente nuestras disidencias y demandas, y participar de un sistema para la mejora de nuestras condiciones de vida y así seguir ampliando derechos para todas y todos.
En ese marco, las y los invitamos a reflexionar en torno a las siguientes preguntas:
Materiales sugeridos

Democracia y escuela

La escuela es un espacio público de encuentro intergeneracional, receptivo y democrático que reconoce y aloja las diversas culturas juveniles asegurando la presencia y participación de todas y todos.

Sabiendo que la construcción de la participación estudiantil es un proceso que requiere de la implicación activa de toda la comunidad educativa, estas ocasiones son clave para propiciar la conformación de centros de estudiantes u organizaciones estudiantiles de participación en las escuelas y, a la vez, realizar vinculaciones con instituciones con diversos niveles de organización juvenil.
Proponemos invitar a la reflexión de las y los estudiantes a partir de las siguientes preguntas:
Materiales sugeridos

Democracia y vida cotidiana

Actualmente transitamos y construimos espacios democráticos. Si algo caracteriza a la democracia es la ampliación de derechos y en este camino es posible enunciar algunos ejemplos, tales como el acceso a la educación (que abarca cada vez a más estratos sociales, etarios y de género), la ley de matrimonio igualitario y la ley de interrupción voluntaria del embarazo. Todos estos derechos impactan en nuestra vida cotidiana generando mejores condiciones para la misma.
Les proponemos reflexionar sobre:
Materiales sugeridos

Pensar la Democracia: treinta ejercicios producidos en las aulas argentinas (Ministerio de Educación de la Nación, 2015). Este material, resultado de una convocatoria a escuelas de todo el país, propone impulsar en la escuela una reflexión sobre la experiencia democrática iniciada en 1983. Sugerimos algunos ejemplos de nuestra provincia: ".05 La plaza de la estación de Rafael Castillo", ".09 De igual a igual".

Materiales para el Aula (Museo de la Memoria, 2021).

Memorias (Ministerio de Educación de la Nación, 2021) Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela.

Actividades posibles

Construcción colectiva de distintos tipos de representaciones artísticas, por ejemplo: una obra de teatro, un mural colectivo, una muestra de fotos, que pueden instalarse interviniendo el espacio público de la escuela. Se puede realizar un video del proceso de producción de la intervención para registrar el trabajo y poder compartirlo luego con la comunidad.

Diseño y realización de una radio abierta en la escuela, u otros formatos comunicacionales como por ejemplo: pódcast, cortometrajes, videos de Youtube, entre otros.

La memoria y la identidad nos constituyen y nos emancipan. Como modalidad y como sistema educativo tenemos un fuerte compromiso y una decisión de enseñar a todas y todos. La democracia no es un proceso natural, sino que se constituye en una construcción social que los pueblos han sabido conseguir. La escuela enseña democráticamente en cada gesto y cada palabra. Soñamos y hacemos una escuela democrática, con memoria y con identidad latinoamericana.

¹ "Ovillo de trazos" es una iniciativa del Ministerio de Educación de la Nación, junto con la Asociación Abuelas de Plaza de Mayo. A partir de la coordinación de la escritora Paula Bombara, doce autoras y autores, e ilustradoras e ilustradores, aportaron sus hilos para tejer doce microrrelatos que se entrecruzan e integran en un relato común y colectivo.

² Se sugiere que las y los docentes busquen en internet imágenes de este día y las dispongan para el análisis de sus estudiantes.

³ Fuentes monumentales son aquellas obras o restos dejados por la civilización en tiempos pasados.

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Continuemos estudiando | Construir Memoria

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Esta semana de reflexión es una ocasión para trabajar la importancia de vivir en democracia, el protagonismo y la responsabilidad que la ciudadanía tiene en el ejercicio de los derechos adquiridos y la necesidad de continuar construyendo una sociedad más democrática y plural.

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Comparto este material seleccionado del sitio continuemos estudiando , se llama Comics , está especialmente diseñado para aulas de fortalecimiento de trayectorias educativas(2023) con el propósito de generar situaciones orales y escritas en el idioma y recuperar conocimientos previos de los y las estudiantes,estableciendo relaciones entre el lenguaje literario y otros , utilizando el inglés. El contenido se desarrolla sobre la base de  textos simples narrativos y descriptivos, orales y escritos,en lo posible auténticos. Para su diseño se tuvieron en cuenta conceptos relevantes mencionados en los  2 módulos leídos y podemos observar que fue preparado desde una perspectiva de derechos,es accesible para todos y todas.Han tenido en cuenta un diseño universal pensando en aquellas posibles barreras que se puedan presentar en las tecnologías  utilizadas por los usuarios o las usuarias o por dificultades físicas,intelectuales o técnicas.
La información se puede percibir o comprender, el material es de fácil navegación  y se puede interactuar en esta página sin dificultad.Se utilizaron herramientas de localización y fuente , entre otras. Se puede decir que cumple con estos 3 conceptos de accesibilidad,navegabilidad y usabilidad.
Me parece también importante  e interesante mencionar que este recurso tiene nuevo diseño con actividades interactivas  que propone diversos recursos para la comprensión de discursos escritos y orales en inglés. Lo pueden observar en este enlace https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/comics-2/
Por las tipologías ,contrastes y  calidad de imagenes se puede decir que es inteligitible o legible, y por la  organización de los textos  es de lectura fácil. Es un recurso intuitivo,cómodo y de fácil aprendizaje ,para su diseño se utilizaron herramientas como la inclusión de botones con textos descriptivos escritos y otros orales muy bien producidos esto me encantó ya que  es muy importante a la hora de eliminar barreras que se se presentan en nuestra cotidianidad pedagódica. En mis principios como profesora tuve una experiencia increíble , todo un desafío para mí ,el poder trabajar con un estudiante no vidente, en donde la oralidad era primordial.
Es de suma importancia darnos la oportunidad de  prepararnos con esta perspectiva de derechos para garantizar que nuestros estudiantes con o sin discapacidad puedan acceder a nuestras clases y materiales educativos.

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✍ ACTIVITY 1

Lectura de Infografía A. 1. Read and analyze Leé y analizá
Producción de la DGCyE. Los datos que se enuncian han sido tomados del video "History of Comic Books" (2017, 27 de abril) publicado en el canal La historia de las cosas, recuperado en diciembre de 2021.

What is an infographic?

According to the Oxford English Dictionary, an infographic (or information graphic) is "a visual representation of information or data".

The main characteristics of an infographic are that they are easy to understand and give you a visual aspect of content.

After reading the infographic presented here, what special characteristics regarding the organization of information can you recognize?
A. 2. Complete the chart with relevant information from the infographic "The History of Comics".
Completá el cuadro con la información que aparece en la infografía "The History of Comics".
Deslizar en sentido lateral para ver todo el contenido.

Toolkit:

Notice that this infographic refers to information about events that have taken place in the past. Past actions are described using past forms of verbs.

These forms can be regular: "Characters appeared on TV" or irregular "Comic books took new shape."

Regular forms simply add "ed" to the base form of the verb while irregular forms change the base form. Therefore: Appear > appearED Take > took
Can you spot any other actions that are expressed in the past in the infographic?
In case you doubt, you can check the past forms of some verbs in dictionaries from the school library or here: ESLBUZZ, accessed in December 2021.*

* Tené en cuenta que el enlace consume datos móviles o requiere de una conexión a Internet.
B. Optative al activity. Actividad optativa.
B. 1. Watch and listen the following video: "History of Comic Books"*.

* "History of Comic Books" (2017, 27 de abril) publicado en el canal La historia de las cosas, recuperado en diciembre de 2021. Tené en cuenta que el enlace consume datos móviles o requiere de una conexión a Internet.

B. 2. While watching, write down in your folder the words you listen or read from the video.

B. 3. Watch and listen to check the information from the chart in Activity A.2.

✍ ACTIVITY 2

A. Think and answer. Check out these definitions to remember what you have already studied in Prácticas del Lenguaje.
Pensá y Contestá. Mirá las definiciones para recordar lo que ya estudiaste en Prácticas del Lenguaje.
We call "comic" to a story that is told using drawings. These stories are usually published in newspapers or as books. Some of these stories center around a major character or characters and have become long established franchises.

You can read several different definitions on: Definitions.net, last access December 2021.*
B. Answer in your folder. Contestá en tu carpeta.
* Tené en cuenta que el enlace consume datos móviles o requiere de una conexión a Internet.

1. Do you like comics?

2. Do you read comics?

3. Have you heard about any famous comic that has been written by Argentine authors?

4. If you don't like comics, do you know any comics?

Wordpool:
C. Read the following text. Leé el siguiente texto.
Comic - Comic strip - Comic book - Cartoon strip - Strip - Funnies

ARGENTINE COMIC DAY: REMEMBER THIS DATE!

In October 2010, National Law 26.652 declared September 4th as Argentine Comic Day.

Even though Caras y Caretas magazine had been published in 1898, legislators chose September 4th in honor of the first edition of "Hora Cero" magazine. The picture shows Héctor Ohesterheld, Hora Cero's director, holding the first edition of Hora Cero dated September 4th 1957.

The magazine published Hector Oesterheld's comics. Oesterheld is said to be the founding father of Argentine comics. In Hora Cero, he published Randall the Killer's western adventures, Ernie Pike's bitter stories and El Eternauta, a science fiction story with no precedent at the time.

Celebrating Argentine Comic Day means paying tribute to that Golden Age of passion and inspiration.

Héctor Oesterheld holding "Hora Cero" Magazine.

Texto de producción propia. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

If you want to read Héctor Oesterheld's biography you can consult:
D. After you read, answer the questions in your folder. Luego de la lectura, contestá las preguntas en tu carpeta.
* Material optativo. Tené en cuenta que los enlaces consumen datos móviles o requieren de una conexión a Internet.

1. When is Argentine Comic Day in Argentina? It´s on...

2. Why did legislators choose that day? They chose that day because...

3. What does National Comic Day mean for our culture? It means...

4. Find in the text three sentences which describe actions that took place in the past.

Underline the verb that describes the action and decide if the verb you found has a regular or irregular past.
For example: E. Read the following article. Leé el siguiente artículo. Did you know?
*Refer back to the toolkit in activity 1.

In 2012, Buenos Aires city inaugurated the Comic Strip Walk in the streets of Buenos Aires. They chose different streets of Buenos Aires city, that had been the scenery of different comic strips, to place sculptures of their protagonists.

The Paseo de la Historieta:

Walking Buenos Aires with the Comics

The Paseo de la Historieta, an entertaining walk through Buenos Aires that includes figures from various comic strips, begins in San Telmo with the famous statue of Mafalda, a character created by Quino, and culminates with a Giraffe by Mordillo, indicating that the Museo del Humor (Museum of Humor) in Puerto Madero is nearby.

On July 20, 2012 the streets of Buenos Aires added a new element to their distinctive je ne sais quoi when a number of comic strip characters, immortalized in magazines and newspapers, came to life in 3-D and began to enliven the street corners in the neighborhoods of San Telmo, Montserrat, and Puerto Madero, leading to the creation of the entertaining Paseo de la Historieta.
Mafalda, Susanita, and Manolito
It all began on the corner of Defensa Street and Chile, with a little girl in a green dress who has a huge hair bow and some revolutionary ideas: our beloved Mafalda appeared, sitting very comfortably on a bench near the house where she was born. She seemed ready to explain her particular way of seeing the world. As her popularity with locals and tourists grew, other beloved characters began to appear: first Susanita and Manolito showed up to keep her company and then, four years later, several other endearing personalities from Argentine comic strips began guiding us, story after story, to the Museo del Humor in Puerto Madero.

Created in September 1964 by the cartoonist Quino, these characters came to stir things up, critiquing the system and the socio-political situation of the time. Mafalda, with her hate of soup and injustice; Susanita, with her dreams of marrying and becoming the perfect mother; and Manolito, with his warehouse and simple-mindedness, made a memorable group of friends.

Henríquez, J. (s/f). The Paseo de la Historieta: Walking Buenos Aires with the Comics. Panorama. Recuperado en diciembre de 2021.
F. Complete the file about "El paseo de la Historieta" with the information from the article. Completá la ficha sobre "El paseo de la Historieta" con información que encuentres en el artículo.
Buenos Aires Comic Strip Walk: Mafalda. Defensa and Chile Streets, San Telmo. Imagen de Beatrice Murch tomada de Wikimedia Commons.
What do others know about comics? Let´s interview!
¿Qué saben los demás sobre las historietas? ¡Entrevistemos! A. Read this Interview model. Leé este modelo de entrevista.
✍ ACTIVITY 3

Interviewer: Hi, Can I ask you a few questions? It's for my English homework.

Lucy: Certainly!

Interviewer: How old are you?

Lucy: 15.

Interviewer: Do you read comics?

Lucy: Yes! I enjoy them a lot. I love Mafalda and sometimes I read Manga.

Interviewer: Which is your favourite comic?

Lucy: Definitely Mafalda!

Interviewer: Do you read comics online or in newspapers, magazines or books?

Lucy: I usually read online.

Interviewer: Thank you very much for your help!

Lucy: You are welcome!

B. Interview people. Ask classmates, friends, brothers, sisters, teachers these questions and complete with their answers. Check "Language Toolkit".
Entrevistá gente. Hacele estas preguntas a compañeras, compañeros, amigas, amigos, hermanos, hermanas, profesoras, profesores y completá el cuadro con sus respuestas. Mirá "Language Toolkit".
Check out how the questions were used in the interview above.
Language toolkit:

Questions that are to be answered with "yes - no" start with DO or DOES.

Do you read comics? - Does grandma read comics?

Questions that need to be answered with information start with "WH words" such as: What - Where - When - Why - Which - How.

How old are you? - Which is your favourite comic?

In writing, question marks are only used at the end of the question.
C. Find at least five people to interview. Encontrá al menos 5 personas para entrevistar.
Check how the questions were used in the interview above.
D. Analyze the results of the interviews. Analizá el resultado de las entrevistas. E. Write your conclusion.
Escribí tus conclusiones. Use these introductory sentences to write your conclusion. Check the toolkits. Usá estas oraciones introductorias para escribir tu conclusión. Tené en cuenta los "toolkits".
Here is a possible format for questions you might want to ask. You can ask your own questions if these areas don't sound appealing.
Aquí te dejamos un posible formato de preguntas que quizás quieras hacer. Podés formular las preguntas que más te interesen a vos.

According to the evidence... people /adults/children/teenagers...

In my opinion...

I consider that...

The majority of the people read/ watch/ don't read/ don't watch...
Toolkit:
A high/ low percentage of the people read/ watch/ don't read/ don't watch...

To account for the results of your survey, you will need to write in the present tense. You use this tense because your account refers to current actions.

Check out:

The favourite by far IS Mafalda.
For example:
Most people READ comics.

Archivo DGCyE.
. Prepará una sección en tu portfolio para "HISTORIETAS". Incluí las entrevistas y tu conclusión.
F. Portfolio. Prepare a section of your portfolio for "COMICS" including the interviews and your conclusion.
Producción escrita. Choose ONE option.
Elegí UNA opción.
✍ Writing production.

TIP

When writing or organizing your pieces refer to the toolkits to check language forms in your writings.

Option 1: Comic Strip Walk brochure.
Opción 1: Folleto sobre el Paseo de la Historieta.

A. Check the official page for the Comic Strip Walk in Buenos Aires.
Mirá la página oficial del Paseo de la Historieta de la Ciudad de Buenos Aires.

Tené en cuenta que este enlace consume datos móviles o requiere de una conexión a Internet. C onsultado en diciembre de 2021.

B. Choose one comic represented there.
Elegí una de las historietas representada.

C. Research about it and prepare a brochure.
Investigá sobre ella y prepará un folleto.

Include data as to:
Incluí la siguiente información:
Option 2: Biography infographic.
Opción 2: Infografía biográfica.

Statue: It´s ______________.

Location of the statue: The statue is located in _____________.

Date of comic publication: It was published in _______________.

Author:The author is ________________.

Characteristics of the character: The character is __________, _________ and __________.

Importance in our culture: It is important because it ________________________.

A. Choose the author of one of the comics represented in the Comic Strip Walk and find out about his biography.
Elegí al autor de una de las historietas representadas en el paseo de la Historieta, investigá su biografía.

B. Write an infographic on the biography.
Armá una infografía con los datos biográficos.

Here is an example as to how to organize your research.
Este es un ejemplo para que organices tu investigación.

Archivo DGCyE. Los datos que se enuncian han sido tomados del sitio Quino, consultado en diciembre de 2021.

C. Once you have all the information organized, create an infographic to present it.
Una vez que tenés organizada toda la información, creá una infografía para presentarla.

Option 3: Cartoon Caption Contest
Opción 3: Concurso Leyenda de Historieta

A. Observe the picture and write a caption for it.
Observá la foto y escribí una leyenda.
La leyenda puede ser un diálogo, una frase o una oración acerca de la imagen. ¡Debe ser creativa! Recordá la temática que estudiaste en Prácticas del Lenguaje.
The Caption can be a dialogue, a phrase or a sentence about the image. It must be creative! Remember what you've studied about captions in Prácticas del Lenguaje.
TIP Remember to consult the toolkits in order to write your captions.
Larguirucho, Comic Strip Walk, Balcarce and Mexico Streets, San Telmo. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Imagen de portada: Pixabay

# data[].attributes.attachment_link.description
A partir de esta secuencia nos proponemos que las y los estudiantes adquieran las herramientas necesarias para la comprensión y producción de discursos escritos y orales en inglés.

# data[].attributes.body
Hola comparto este recurso de la fundación Sadosky.
Es un manual sobre las Ciencias de la computación producido por el programa Program.Ar
El manual posee material para el docente y fichas de actividades para los alumnos.
El material se puede ver en el siguiente enlace

https://program.ar/descargas/cc_para_el_aula-2do_ciclo_secundaria.pdf

el recurso esta disponible en internet en formato pdf. Permite ser descargado e imprimido.
El hecho que sea digital permite que hacer zoom al contenido mejorando su legibilidad.
La tipografía utilizada carece de adornos por lo que lo facilita su lectura
Hace buen uso del contraste, un fondo blanco con letras negras
Utiliza un lenguaje sencillo apoyado también por imágenes.
Los contenidos están ordenados con títulos y subtítulos claramente identificados con un color y tamaño distinto

# data[].attributes.body
Comparto una parte del material didáctico que diseñé para una selección docente de una materia de inglés de primer año. El material necesita muchisimas adaptaciones para poder considerarse accesible. Una de las adaptaciones que pensé es poder incorporar al texto audio de la lectura de este, pensando en armar el diseño del archivo desde alguna plataforma que permita sumarle audio como  liveworksheet.com . Además la elección de fuente que hice no es apropiada pensando en la accesibilidad del material y mucho menos lo son los colores que utilicé en las tareas de la segunda página. Se podría modificar fuente, color, tamaño de letra y su interlineado para que sea más fácil su lectura y si se están utilzando apps de lectura para personas no videntes facilitaría su uso. Si me parece que es una ventaja contar con el material de forma digital y en PDF para poder hacer zoom y es mucho más sencillo además poder trabajar con el archivo desde apps de accesibilidad.

# data[].attributes.body
Buenas tardes. Seleccioné como recurso una propuesta del sitio "Continuemos estudiando" que invita a los alumnos a leer diferentes textos literarios que abordan la presencia de elementos de la naturaleza.

En cuanto a los criterios de accesibilidad web, pienso que cumple con la mayoría de ellos. Si bien es perceptible, se podrían realizar algunos ajustes: las imágenes podrían adjuntar una breve descripción y los esquemas que se muestran a modo de ejemplo podrían utilizar una fuente “sans serif”, ya que la que se usa dificulta su lectura.

Para finalizar, es posible afirmar que la propuesta también es operable, porque la navegación es sencilla; es comprensible porque la información se brinda en un lenguaje simple lo que lo hace comprensible y es robusta, porque puede ser interpretada por inteligencia de asistencia.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Presentación para docentes

La secuencia que desarrollamos a continuación propone leer, escribir y reflexionar sobre la presencia de los elementos de la naturaleza en la selección de textos literarios que se incluyen. Las actividades recorren lecturas que dialogan entre sí y proponen pensarlas como escenarios para que las y los estudiantes puedan advertir y analizar los diversos modos de escribir de las autoras y los autores que presentamos.

Es importante coordinar las actividades propuestas para promover verdaderas experiencias de lectura literaria y que los intercambios con las y los estudiantes constituyan un espacio para formarse en una comunidad de lectores y escritores del ámbito literario.

Para esta propuesta se eligió el tema de la naturaleza como hilo conductor. Seguir un tema a lo largo de diversas obras o relacionar lecturas en torno a un mismo tópico, suele ser una práctica del lector literario o la lectora literaria que habilita un modo de organizar la enseñanza. En este caso, elegimos la idea de "nombrar la naturaleza" -con sus fuerzas, su potencia muchas veces disruptiva, su lógica generalmente ajena al gobierno humano- porque creemos en la necesidad de habilitar a las y los estudiantes para el encuentro con el lenguaje, para decir lo indecible, para tomar la palabra y para enfrentar los vientos a través de la literatura. Por eso esta propuesta se llama "Literatura que arrasa": la potencia de la palabra como posibilidad, alternativa, resistencia, refugio... o como un modo de calma frente a las tempestades.

Secuencia: LITERATURA QUE ARRASA

Te invitamos a leer y escribir sobre la fuerza del fuego, el agua y el viento en los textos que seleccionamos: una literatura que nos habla de las fuerzas de la naturaleza, de lo que nos ocurre frente a una tormenta, frente al fuego, frente al viento y sus inquietantes modos de aparecer...

Cuando estas fuerzas inmensas aparecen en nuestras vidas (a veces hermosas, a veces aterradoras, a veces incontrolables...), contar con las palabras para entenderlas, nombrarlas y relacionarnos con ellas, ¡es importantísimo! Y para eso está la literatura, entre otras cosas, para enseñarnos a decir.

Esperamos que puedas leer los textos para descubrir los "modos de nombrar" en este caso a la naturaleza, su fuerza, su inmensa presencia, lo que provoca en los seres, los sentimientos que producen los seres humanos...

Es por eso que, durante los intercambios en torno a las lecturas que tengas con tu grupo de clase, construirán afiches y otras escrituras en los que anotarán expresiones que autoras y autores escribieron sobre los elementos de la naturaleza. Una vez terminado el recorrido literario, te propondremos escribir sobre una experiencia propia con el agua, el viento o el fuego. ¿Empezamos el recorrido?

ÉXODO

Algo está por suceder en "Éxodo", el cuento de la escritora argentina Silvina Ocampo*. Si estamos atentas y atentos a nuestro entorno podremos saber cuándo se acerca el momento de partir.

a. ¿Sabés qué es un éxodo? ¿Leíste o escuchaste esa palabra en algún lugar o momento? Conversá sobre lo que sabés acerca de esa palabra con el grupo y la o el docente.

Se conoce como éxodo a la emigración de un pueblo o de una multitud de personas fuera de un país o la migración dentro de sus fronteras. Etimológicamente, la palabra éxodo es de origen griego " éxodos" que significa " salida ". También se suele asociar la palabra a otras como partida, abandono o desplazamiento.

Te proponemos también conversar sobre los éxodos de la historia o el cine junto con tus compañeras, compañeros y docentes.

b. Antes de empezar a leer, compartimos unas palabras acerca de Silvina Ocampo. ¿Leíste algún cuento de esta autora? ¿La conocías? ¿Qué expectativas te genera?
Silvina Ocampo (1903-1993) fue una escritora argentina reconocida por su inagotable imaginación. Sus pequeños universos, a veces crueles y extraños, producen reacciones diversas que van desde el horror hasta la risa.
Foto de Bioy Casares tomada de Wikimedia Commons.
Si querés saber más acerca de ella, te recomendamos un video de Canal Encuentro, disponible en el Portal EducAr, que desarrolla algunas claves de lectura que podemos tener en cuenta: También podés seguir leyendo sobre la autora en el siguiente enlace:
c. Ahora sí, la o el docente te va a leer el inicio del cuento de Silvina Ocampo.

Éxodo (fragmento)

Sucedió lentamente, pero lo advertí de modo subrepticio. A veces observamos extraños signos en la naturaleza, pero con tanta distracción que no les asignamos ningún valor. Las hormigas trataban de abandonar la ciudad. Los infinitos caminos en zigzag que formaban se dirigían hacia afuera de la ciudad, y ninguno hacia adentro. Con otros insectos sucedía algo similar, aunque menos evidente. Las arañas habían abandonado sus telarañas, las orugas las hojas, dejando largos regueros de baba. Al principio la ausencia de insectos debió alegrar a la gente por insólito que les pareciera. "Al fin nos vemos libres de estas plagas", exclamaban.

Los pájaros, a pesar de la estación (era verano), empezaron a emigrar en grandes bandadas que oscurecían el sol. Algunos pájaros cautivos rompieron los barrotes de las jaulas para emprender vuelo y evadirse, otros cayeron muertos, heridos por el esfuerzo.

Cuando fue el turno de los gatos, me sobrecogí. Se alejaban en fila india, manteniendo la misma distancia el uno del otro; se hubiera dicho que era cuestión de vida o de muerte observar la exacta medida que los unía o que los alejaba. A la distancia pude verlos alineados como las cuentas de un rosario. Cuando fue el turno de los perros, cuya huida resultó bastante desorganizada, me dio risa, una risa nerviosa: grupos de ocho, de nueve, de diferentes razas y tamaños, corrían carreras desenfrenadas hasta llegar a una meta para buscar otra inmediatamente, con igual o mayor frenesí. Muchos caballos de tiro o de silla rompieron a patadas las caballerizas para abalanzarse en dirección a las montañas; los que pastaban sueltos ganaron rápidamente los valles. Se oía sus fugas con ruido de tormenta. Al estrellarse contra las piedras murieron algunos padrillos. Aun las vacas con terneros al pie parecían ágiles. Los toros, casi mitológicos, como si un dios los llamara, se precipitaban. Los peces saltaban. Las limpias orillas del río, donde brillaba la arena dorada, plagadas de pescados, olían a podredumbre.

-Algo horrible va a suceder en esta ciudad -yo repetía. [...]

Ocampo, S. (2017) "Éxodo". En: Cuentos completos. Emecé Editores.

💬 Intercambio lector

En grupo, intercambien algunas ideas sobre el texto a partir de las siguientes preguntas:

Quien narra es una espectadora o un espectador del paisaje: ¿Qué comportamientos de los animales llaman su atención? ¿Por qué repite que "algo horrible va a suceder..."?

¿Cuáles de las especies parecen mejor organizadas? ¿Por qué?

¿Y las más desorganizadas? ¿Por qué?

¿Cómo se ve el paisaje tras la huida de los animales?

Sugerimos que una compañera o un compañero tome nota de lo conversado teniendo en cuenta tanto las opiniones en las que coinciden como en las cuales presentan diferencias. Luego, serán comentadas en una puesta en común con la o el docente.

✍ Escribir en torno a lo leído

Te sugerimos realizar las consignas de este apartado en forma grupal, y compartirlas con tu docente.

a. Registren "los modos de contar la naturaleza emigrando" de Silvina Ocampo. Podrán inaugurar un afiche con la o el docente, una sección en la carpeta, una carpeta virtual o el formato que elijan para registrar los "modos de hablar de la naturaleza" según cada autora o autor. En este caso, recogerán expresiones acerca de "Los modos de contar la naturaleza emigrando", según Silvina Ocampo.

Compartimos un modelo de registro posible, pueden continuarlo u organizar otro esquema.

Archivo DGCyE.

b. Piensen posibles causas del éxodo en el texto de Silvina Ocampo y su relación con los elementos de la naturaleza (agua, fuego, aire y tierra).

c. Asocien las posibles causas sobre las cuales dialogaron con las expresiones que usa la autora y anotaron en el registro/afiche. ¿Cómo agregarían ese dato a algunas de las expresiones registradas?

d. Registren las expresiones. Completen entre todas y todos el afiche, usando las expresiones que registraron.

Por ejemplo: Los pájaros empezaron a emigrar en grandes bandadas que oscurecían el sol aunque el viento huracanado... o Las vacas con terneros al pie parecían ágiles saltando las chispas de fuego que...

"Banco de expresiones": ¿De qué otros modos se podría decir lo mismo? Elijan una o varias expresiones asociadas con la potencia de la naturaleza e intercambien en el aula maneras diferentes de expresar ideas similares.

Por ejemplo:

Archivo DGCyE.

✍ Seguir la historia

Como actividad optativa, mediante un dictado a la o al docente entre todas y todos, continúen la historia conservando el estilo de la autora. Pueden usar las frases que registraron, las que ampliaron y/o pensar otras que usaría Silvina Ocampo.

LLUVIA DE FUEGO

"Lluvia de fuego" es uno de los cuentos editados en 1906 en el libro Fuerzas extrañas de Leopoldo Lugones, quien hace uso de sus múltiples conocimientos en distintas ramas científicas, su espíritu inquieto por nuevos saberes y experiencias y su modo particular de contar una historia.

a. Compartí en forma oral con el resto de la clase tu experiencia como lectora y lector o espectadora y espectador de alguna historia de literatura o del cine que asocies al título de este cuento: "Lluvia de fuego". Recordá, especialmente, cómo se desencadena el fuego en esa historia.

b. Leé el inicio del cuento "Lluvia de fuego".

Lluvia de fuego (fragmento)

Recuerdo que era un día de sol hermoso, lleno del hormigueo popular, en las calles atronadas de vehículos. Un día asaz cálido y de tersura perfecta.

Desde mi terraza dominaba una vasta confusión de techos, vergeles salteados, un trozo de bahía punzado de mástiles, la recta gris de una avenida...

A eso de las once cayeron las primeras chispas. Una aquí, otra allá -partículas de cobre semejantes a las morcellas de un pábilo; partículas de cobre incandescente que daban en el suelo con un ruidecito de arena. El cielo seguía de igual limpidez; el rumor urbano no decrecía. Únicamente los pájaros de mi pajarera cesaron de cantar.

Casualmente lo había advertido, mirando hacia el horizonte en un momento de abstracción. Primero creí en una ilusión óptica formada por mi miopía. Tuve que esperar largo rato para ver caer otra chispa, pues la luz solar anegábalas bastante; pero el cobre ardía de tal modo, que se destacaban lo mismo. Una rapidísima vírgula de fuego, y el golpecito en la tierra. Así, a largos intervalos.

Debo confesar que, al comprobarlo, experimenté un vago terror. Exploré el cielo en una ansiosa ojeada. Persistía la limpidez. ¿De dónde venía aquel extraño granizo? ¿Aquel cobre? ¿Era cobre?...

Acababa de caer una chispa en mi terraza, a pocos pasos. Extendí la mano; era, a no caber duda, un gránulo de cobre que tardó mucho en enfriarse. Por fortuna la brisa se levantaba, inclinando aquella lluvia singular hacia el lado opuesto de mi terraza. Las chispas eran harto ralas, además. Podía creerse por momentos que aquello había ya cesado. No cesaba. Uno que otro, eso sí, pero caían siempre los temibles gránulos.

En fin, aquello no había de impedirme almorzar, pues era el mediodía. Bajé al comedor atravesando el jardín, no sin cierto miedo de las chispas. Verdad es que el toldo, corrido para evitar el sol, me resguardaba...

¿Me resguardaba? Alcé los ojos; pero un toldo tiene tantos poros, que nada pude descubrir. [...]

Lugones, L. (2009) "Lluvia de fuego". En: Fuerzas extrañas. Eneida editorial.

Si te gustó el inicio de este relato, podés continuar leyéndolo (junto con otros cuentos) en el siguiente enlace:

✍ Escribir en torno a lo leído

Te sugerimos realizar las consignas de este apartado en forma grupal, y compartirlas con tu docente.

a. Anoten palabras y frases con las que el narrador se refiere al fuego.

b. Registren en un afiche u otra forma de anotación. Les sugerimos organizarse de la misma manera que hicieron con "los modos de contar..." según Silvina Ocampo.

En este caso lo harán sobre "los modos de contar el fuego" según Leopoldo Lugones. ¿Qué tiene de particular esta lluvia? Pueden hacer una "ficha de fuego" o elegir el formato y el diseño que más les guste.

Archivo DGCyE.

✍ Propuesta de escritura

Te invitamos a hacer una escritura lúdica. Vas a escribir el pronóstico del tiempo en "Lluvia de fuego" con tus compañeras y compañeros.

a. Leé los pronósticos del tiempo que incluimos en esta actividad.

b. Escribí, dictándole a la o al docente, el pronóstico del tiempo para el protagonista de "Lluvia de fuego".

Texto tomado de Página 12. Clima en Buenos Aires: el pronóstico del tiempo para este miércoles 29 de diciembre, consultado en enero de 2022.

Texto tomado de La Nación. El pronóstico del tiempo en Mar del Plata: alerta por tormentas para este viernes y sábado, consultado en enero de 2022.

✍ Propuesta de escritura opcional

¿Te animás a escribir, con tu compañera o compañero de banco, el pronóstico de lluvias para la ciudad de Mar del Plata como si lo hiciera Lugones?

Para organizar la escritura piensen juntas o juntos con qué vocabulario describiría el autor el anuncio de una lluvia de agua. Por ejemplo: En las próximas horas caerán chispas harto ralas...

NOS HAN DADO LA TIERRA

"Nos han dado la tierra" es uno de los cuentos que integra el libro El llano en llamas, publicado en 1953, por el escritor mexicano Juan Rulfo. Sus personajes usan un lenguaje popular y expresan emociones como una forma de enfrentar la realidad que les toca vivir. El inicio del relato que vamos a compartir presenta a un grupo de hombres que marcha en busca de unas tierras que les han otorgado, pero ¿cómo podrán trabajarlas si son áridas, secas y están tan calientes?

a. Antes de empezar a leer el texto, compartimos una curiosidad sobre el autor. Leela y conversá con tus compañeras y compañeros de clase y la o el docente acerca de qué detalles observarías si caminaras en un lugar desértico y tuvieras sed.

Imagen tomada de Pixabay.

¿Sabías que Juan Rulfo, además de escritor, fue fotógrafo? Viajó y posó su mirada, entre otras cosas, en el paisaje rural y los rostros que pueblan la realidad mexicana. Aunque las imágenes de Rulfo no ilustran su obra, la forma de introducir el detalle en su escritura puede deberse al aprendizaje y al entrenamiento de observar detrás del lente de una cámara.

Juan Rulfo. Autorretrato en el Nevado de Toluca, década de 1940.Prohibida su reproducción sin la autorización de la titular de los derechos.
© Fotografía de Juan Rulfo. Derechos reservados: Sra. Clara Aparicio de Rulfo.

Juan Rulfo. Barda de adobe. Década de 1940.
© Fotografía de Juan Rulfo. Derechos reservados: Sra. Clara Aparicio de Rulfo. Prohibida su reproducción sin la autorización de la titular de los derechos.

Juan Rulfo. Hombre caminado en Cardonal durante la filmación de El despojo, 1959.
© Fotografía de Juan Rulfo. Derechos reservados: Sra. Clara Aparicio de Rulfo. Prohibida su reproducción sin la autorización de la titular de los derechos.

Juan Rulfo. Mujeres mixes labrando la tierra, 1955.
© Fotografía de Juan Rulfo. Derechos reservados: Sra. Clara Aparicio de Rulfo. Prohibida su reproducción sin la autorización de la titular de los derechos.

Podés ver otras fotografías en la revista cultural Casa del tiempo disponible en el siguiente enlace:

Casa del tiempo: Juan Rulfo, fotógrafo. Consultado en enero de 2022. (Este enlace consume datos móviles o requiere de conexión a internet).

b. Ahora sí, una compañera o un compañero leerá el último inicio de cuento de nuestro recorrido, "Nos han dado la tierra" de Juan Rulfo, al ritmo de la sed que nunca se sacia.

Nos han dado la tierra (fragmento)

Después de tantas horas de caminar sin encontrar ni una sombra de árbol, ni una semilla de árbol, ni una raíz de nada, se oye el ladrar de los perros.

Uno ha creído a veces, en medio de este camino sin orillas, que nada habría después; que no se podría encontrar nada al otro lado, al final de esta llanura rajada de grietas y de arroyos secos. Pero sí, hay algo. Hay un pueblo. Se oye que ladran los perros y se siente en el aire el olor del humo, y se saborea ese olor de la gente como si fuera una esperanza.

Pero el pueblo está todavía muy allá. Es el viento el que lo acerca.

Hemos venido caminando desde el amanecer. Ahorita son algo así como las cuatro de la tarde. Alguien se asoma al cielo, estira los ojos hacia donde está colgado el sol y dice:

-Son como las cuatro de la tarde.

Ese alguien es Melitón. Junto con él, vamos Faustino, Esteban y yo. Somos cuatro. Yo los cuento: dos adelante, otros dos atrás. Miro más atrás y no veo a nadie. Entonces me digo: "Somos cuatro". Hace rato, como a eso de las once, éramos veintitantos, pero puñito a puñito se han ido desperdigando hasta quedar nada más que este nudo que somos nosotros.

Faustino dice:

-Puede que llueva.

Todos levantamos la cara y miramos una nube negra y pesada que pasa por encima de nuestras cabezas. Y pensamos: "Puede que sí".

No decimos lo que pensamos. Hace ya tiempo que se nos acabaron las ganas de hablar. Se nos acabaron con el calor. Uno platicaría muy a gusto en otra parte, pero aquí cuesta trabajo. Uno platica aquí y las palabras se calientan en la boca con el calor de afuera, y se le resecan a uno en la lengua hasta que acaban con el resuello. Aquí así son las cosas. Por eso a nadie le da por platicar.

Cae una gota de agua, grande, gorda, haciendo un agujero en la tierra y dejando una plasta como la de un salivazo. Cae sola. Nosotros esperamos a que sigan cayendo más y las buscamos con los ojos. Pero no hay ninguna más. No llueve. Ahora si se mira el cielo se ve a la nube aguacera corriéndose muy lejos, a toda prisa. El viento que viene del pueblo se le arrima empujándola contra las sombras azules de los cerros. Y a la gota caída por equivocación se la come la tierra y la desaparece en su sed. [...]

Rulfo, J. (2006) "Nos han dado la tierra". En: El llano en llamas. Anagrama.

✍ Escribir en torno a lo leído

Te sugerimos realizar las consignas de este apartado en forma grupal, y compartirlas con tu docente.

a. Seleccionen algunas palabras y/o frases en las que estén presentes, por un lado, la sequía y el calor y, por otro, la lluvia.

b. Comenten qué piensa y siente el protagonista al respecto, reparando especialmente en el último párrafo.

c. Construyan un afiche -o registro- sobre "los modos de contar la lluvia" y otro sobre "modos de contar la sequía", según Juan Rulfo. Como en los registros anteriores, les sugerimos ponerse de acuerdo en cómo lo organizarán.

Recuerden que pueden acudir a imágenes, esquemas, usar frases, hacer un power point, etc. Una vez terminado, comparen con el grupo de clase y la o el docente los afiches "los modos de contar el fuego" según Lugones y "los modos de contar la lluvia" según Rulfo. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

EL VIENTO QUE ARRASA

El viento que arrasa publicada en 2012 es la primera novela de Selva Almada. En la historia, el calor agobia en el Chaco y nos preguntamos cuándo lloverá. En el capítulo que vas a leer, el escenario es el monte, el sol fuerte y los árboles achaparrados.

a. Mirá la fotografía que presentó la tapa de la primera edición del libro y comentá con tu grupo de clase y la o el docente qué olores podría traerte la cercanía de una tormenta en ese lugar.

Fotografía de Guillermo Valdéz.

b. Leé, en silencio, el capítulo 16 de El viento que arrasa. Date la oportunidad de distinguir algún olor que conozcas y volverlo a revivir con tu lectura.

Capítulo 16

El perro bayo se sentó de golpe sobre las patas traseras. Estuvo todo el día echado en un pozo, cavado esa mañana temprano. El hoyo, fresco al principio, se había ido calentando en su letargo.

El Bayo era una cruza con galgo y había heredado de la raza la elegancia, la alzada, las patas finas y veloces, la fibra. De la otra parte, madre o padre, ya no se sabía, había sacado el pelo duro, semilargo, amarillo y una barbita que le cubría la parte superior del hocico y le daba el aspecto de un general ruso. Al Bayo a veces también le decían el Rusito, pero por el color del pelo nomás. La sensibilidad se habría ido perfeccionando tras décadas y décadas de mestizaje. O le habría venido sola, sería un rasgo propio ¿por qué no? ¿Por qué en los animales ha de ser diferente que en los hombres? Este era un perro particularmente sensible. Aunque sus músculos habían estado quietos todo el día, la sangre que seguía bombeando como loca en su organismo había ido calentando el agujero en la tierra, al punto de que ni las pulgas lo habían soportado: saltando como los osos bailarines sobre una chapa caliente, se habían largado de este perro a otro perro o a la tierra suelta a esperar que apareciera un anfitrión más benevolente.

Pero el Bayo no se sentó de repente porque sintiera el abandono de sus pulgas. Otra cosa lo había arrancado del sopor seco y caliente y lo había traído de vuelta al mundo de los vivos. Los ojos color caramelo del Bayo estaban llenos de lagañas, la delgada película del sueño persistía y le nublaba la visión, distorsionaba los objetos. Pero el Bayo no necesitaba ahora de su vista.

Sin moverse de su posición alzó levemente la cabeza. El cráneo triangular que terminaba en las sensibles narinas tentó el aire dos o tres veces seguidas. Devolvió la cabeza a su eje, esperó un momento, y volvió a olfatear.

Ese olor era muchos olores a la vez. Olores que venían desde lejos, que había que separar, clasificar y volver a juntar para develar qué era ese olor hecho de mezclas.

Estaba el olor de la profundidad del monte. No del corazón del monte, si no de mucho más adentro, de las entrañas, podría decirse. El olor de la humedad del suelo debajo de los excrementos de los animales, del microcosmos que palpita debajo de las bostas: semillitas, insectos diminutos y los escorpiones azules, dueños y señores de ese pedacito de suelo umbrío.

El olor de las plumas que quedan en los nidos y se van pudriendo por las lluvias y el abandono, junto con las ramitas y hojas y pelos de animales usados para su construcción.

El olor de la madera de un árbol tocado por un rayo, incinerado hasta la médula, usurpado por gusanos y por termitas que cavan túneles y por los pájaros carpinteros que agujerean la corteza muerta para comerse todo lo vivo que encuentren.

El olor de los mamíferos más grandes: los osos mieleros, los zorritos, los gatos de los pajonales; de sus celos, sus pariciones y, por fin, su osamenta.

Saliendo del monte y ya en la planicie, el olor de los tacurúes.

El olor de los ranchos mal ventilados, llenos de vinchucas. El olor a humo de los fogones que crepitan bajo los aleros y el olor de la comida que se cuece sobre ellos. El olor a jabón en pan que usan las mujeres para lavar la ropa. El olor a la ropa mojada secándose en el tendedero.

El olor de los changarines doblados sobre los campos de algodón. El olor de los algodonales. El olor a combustible de las trilladoras.

Y más acá el olor del pueblo más cercano, del basural a un kilómetro del pueblo, del cementerio incrustado en la periferia, de las aguas servidas de los barrios sin red cloacal, de los pozos ciegos. Y el olor del mburucuyá que se empecina en trepar postes y alambrados, que llena el aire con el olor dulce de sus frutos babosos que atraen, con sus mieles, a las moscas.

El Bayo sacudió la cabeza, pesada por tantos olores reconocibles. Se rascó el hocico con una pata como si de este modo limpiase su nariz, la desintoxicase.

Ese olor que era todos los olores, era el olor de la tormenta que se aproximaba. Aunque el cielo siguiera impecable, sin una nube, azul como en una postal turística.

El Bayo volvió a levantar la cabeza, entreabrió la quijada y soltó un larguísimo aullido. Se venía la tormenta. [...]

Almada, S. (2018) El viento que arrasa. Mardulce Editora.

💬 Intercambio lector

a. Compartan sus ideas con compañeras y compañeros de clase y con la o el docente; analicen cómo es el clima en el texto. ¿Cómo lo presenta la autora?

b. Entre todas y todos seleccionen expresiones sobre "los modos de contar la tormenta" según Selva Almada y anótenlas en un afiche o registro.

c. Comenten con la o el docente qué saben de ese lugar por la descripción de los olores de la tormenta.

✍ Escribir en torno a lo leído

a. "Decir los olores". En parejas, elijan una o varias expresiones y describan esos olores. Por ejemplo: "El olor de la madera de un árbol tocado por un rayo, incinerado hasta la médula, usurpado por gusanos y por termitas que cavan túneles y por los pájaros carpinteros que agujerean la corteza muerta para comerse todo lo vivo que encuentren".

¿Cómo será el olor de esa madera?

b. Teniendo presente el afiche que construyeron, escriban entre todas y todos, dictándole a la o al docente, olores que en el pasado les trajo alguna tormenta. Piensen especialmente en los modos de nombrar esos olores y las sensaciones. Pueden recurrir a las expresiones de las y los escritores o retomar las propias.

DESPUÉS DEL FUEGO

Alicia Genovese, autora de "Después del fuego", expresó:

El germen de mi creación quizás se encuentre en el jardín de la casa de mi madre, cuando me sentaba a la hora de la siesta después de que volvía del colegio y almorzaba. En ese intervalo que no tenía nada pautado escribía en un cuaderno de tapas negras y leía libros que no eran los de la escuela. Todavía siento el sol en la cara y el olor de las plantas, dalias, jazmín, orégano. Me resulta más fácil describir esta escena que precisar un por qué escribo.

El camino a la escritura está sembrado de detalles, una imagen digamos, por ejemplo, el agua de la marea avanzando y cubriendo parte del tronco de los árboles, una vivencia que viene dando vueltas, una palabra que queda resonando de algún lugar donde fue escuchada o leída. A veces un ritmo que viene a galope antes de hacerse lenguaje y razón. Generalmente, es una confluencia de cosas...

Texto tomado del sitio Poesía Argentina, recuperado en enero de 2022. Imagen tomada de Pixabay.

En el extracto anterior, la escritora nos habla acerca de imágenes en movimiento. Detenete en la frase "el agua de la marea avanzando y cubriendo parte del tronco de los árboles"... ¿Y si en lugar del agua en movimiento pensamos en el fuego dentro de una casa? ¿Qué cubriría a su paso?

a. Antes de leer el poema, compartí con el grupo y la o el docente algunas imágenes que se te ocurran sobre el fuego avanzando dentro de un espacio cerrado.

Para leer en voz alta

Leé el poema en voz alta con tus compañeras y compañeros. Es probable que el texto las y los invite a realizar la lectura más de una vez o que algún verso las y los demore por alguna razón que podrán comentar entre ustedes.

¿Por qué leer poemas en voz alta?

Leer en voz alta un poema nos permite disfrutar la sonoridad de las palabras que conocemos y usamos habitualmente, pero en el contexto del verso parecen escucharse por primera vez y con nuestra voz podemos expresar las emociones que nos producen.

En ocasiones, podemos adecuar el volumen de nuestra voz o el ritmo y la entonación en los versos que aparezcan objetos, lugares o ideas que nos sean familiares o dar a entender otros sentidos distintos al sentido literal.

Leer en voz alta un poema es, de algún modo, transmitir el sentido que le damos, el modo en que lo interpretamos: es compartir con otras y otros ese sentido propio.

Ahora sí, compartan la lectura del poema en voz alta:

Después del fuego

Todo cambió después

de encender el fuego.

La leña estaba húmeda

como la casa entera lo estaba,

sin haber sido abierta

en varios meses.

Ni las briznas más delgadas

ni el papel retorcido producían

la llama fulgurante

que absorbiese el moho

del encierro.

Hasta que la insistencia

secó el interior

de la salamandra y el tiraje

de fundición

cuyas paredes internas

imaginé sudadas.

El fuego creció y empezaba

a templar la casa;

abrí una hendija para que saliera

el humo acumulado

y se produjo la transformación.

El calor

me impregnó el cuerpo

a través del pullover

y cesó el cansancio.

Algo dejó de tragarme,

esa distancia reticente

que toman las cosas.

Algo dejó de tener dientes,

ese animal violento

que aparece en los vínculos.

El fuego crecía y se alzaba,

no mentía su noche

ni su resistencia. La llama

envolvió los leños

y en la exhalación de brasas,

fogonazos del porvenir,

el inexperto porvenir.

Genovese, A. (2018) "Después del fuego". En La línea del desierto. Ediciones de Gog y Magog.

💬 Intercambio lector

a. Intercambien, en grupos de trabajo pequeños, algunas ideas sobre el texto a partir de las siguientes preguntas:

¿Qué elementos están presentes antes del fuego?

¿Con qué expresiones describe el avance del fuego la voz del poema?

¿Qué aporta el fuego a la casa y a la voz del poema según tu lectura?

Los dos primeros versos nos advierten que todo cambió después de encender el fuego. ¿Qué incluye ese "todo"?

Les sugerimos que una compañera o un compañero tome nota de lo conversado, teniendo en cuenta tanto las opiniones en las que coinciden como en las cuales presentan diferencias. Luego, serán comentadas en una puesta en común con la o el docente.

b. Compartí, con tus compañeras y compañeros de clase y con la o el docente, las anotaciones; analicen el poema teniendo en cuenta, especialmente, su epígrafe: "Sólo cuando un lugar está vacío puede empezar a contar algo".

✍ Escribir en torno a lo leído

Te sugerimos realizar las consignas de este apartado en forma grupal, y compartirlas con tu docente.

a. Construyan un afiche o registro sobre "los modos de contar el fuego" según Alicia Genovese. Pueden "sumar" expresiones a los registros que ya hicieron en torno a otras autoras y otros autores.

Actividad final

✍ Propuesta de escritura

Para terminar este recorrido, te proponemos escribir alguna experiencia relacionada con uno de los elementos de la naturaleza. Una o un protagonista ve su entorno transformado por el agua, el aire o el fuego...

Te sugerimos recurrir a los cinco afiches/registros construidos en la clase; cada uno te podrá ofrecer ideas para pensar cómo producir tu propia forma de contar la literatura que arrasa.

Para pensar lo que vas a escribir

A medida que avance tu escritura deberás tomar decisiones sobre tu forma de contar en relación con los siguientes aspectos:

Expresiones que nos cuentan de qué forma la narradora o el narrador reacciona a lo que sucede. ¿Es protagonista de la historia, testigo o alguien que observa desde afuera? ¿Qué siente frente a la lluvia, el fuego o el viento?

Expresiones que muestren el escenario o partes de ese espacio. ¿Tu historia se desarrolla en la ciudad, en el campo, en una isla, en el monte...? ¿Qué personas, objetos, animales y/o vegetación podés ver y retratar?

Expresiones sobre cómo el fuego, la lluvia o el viento actúan. ¿Qué efectos produce la llegada de la lluvia, el fuego o el viento sobre esas personas, objetos, animales y/o vegetación? ¿Cómo se comportan? ¿Qué les sucede?

Después de escribir: Leer con otras y otros, conversar sobre lo escrito, releer y revisar

Después de elaborar la primera versión, te sugerimos compartir tu producción con el resto de las compañeras y los compañeros y, con la orientación de tu docente, intercambiar opiniones sobre cada escrito. Leer como escritora o escritor, y también leer entre pares, es fundamental para mejorar nuestros escritos.

Escribimos para compartir, para encontrarnos con otras y otros. Por eso es fundamental intercambiar ideas sobre nuestros escritos, y que el aula sea un espacio donde aprendamos a leernos, a que nos lean y a volver sobre nuestros textos para mejorarlos.

💬 Intercambio de cierre

En este recorrido descubrimos que en cuentos, novelas y poemas podemos leer expresiones de escritoras y escritores que buscaron modos de contar la fuerza que la naturaleza ejerce sobre las personas y su entorno. Una naturaleza que lejos de dejarlas y dejarlos sin palabras, las y los desafió a escribir una literatura que arrasa.

Para terminar nuestro recorrido, las y los invitamos a hacer algunas reflexiones colectivas: ¿Qué significó la experiencia de leer estos textos? ¿Se sintieron desafiadas y desafiados? ¿De qué manera? ¿Qué modos de decir les llamaron la atención? ¿Cuáles las y los asombraron por la forma de expresar lo innombrable? ¿Qué cruces rescatarían entre las distintas formas de contar la fuerza de la naturaleza?

Imagen de portada: Wikimedia Commons.

Agradecimientos

Gracias a quienes colaboraron con esta tarea y compartieron sus obras desde la más absoluta generosidad y el compromiso con la educación:
Alicia Genovese, Guillermo Valdéz, Sra. Clara Aparicio de Rulfo y Agencia Literaria CARMEN BALCELLS, S.A.

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Continuemos estudiando | Literatura que arrasa

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Esta secuencia propone leer, escribir y reflexionar sobre la presencia de los elementos de la naturaleza en una selección de textos literarios.

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Elegí una línea de tiempo sobre los pueblos originarios en territorio argentino. La línea de tiempo es un recurso básico en la enseñanza de las ciencias sociales. Ayuda  a los estudiantes a visualizar los procesos históricos y la sucesión de hechos que los conforma.
Esta línea de tiempo en particular tiene la opción de hacer zoom para apreciar mejor su contenido.  Se podría mejorar añadiendo texto descriptivo en cada hito, lo que permitiría una mejor lecturabilidad, ya que reduciría la cantida de contenido en la línea de tiempo, mientras que por otro lado se podría incorporar inforación concreta sobre el hecho histórico al que hace referencia cada hito.
Documento: https://interactivos.continuemosestudiando.abc.gob.ar/sozi/lineadeltiempo_aborigenes_1/linea%20aborigenes.sozi.html#frame1611

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Continuemos estudiando | 0. Línea de tiempo

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Línea de tiempo interactiva para recorrer diversos sucesos vinculados al poblamiento de América.

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Comparto un material de Prácticas del Lenguaje seleccionado del sitio Continuemos estudiando, titulado “La vida de Lewis Carroll”.

Este recurso invita a recorrer siete tarjetas que pueden ser giradas mediante un clic para descubrir información sobre el escritor Lewis Carroll, Alicia, el personaje de su novela, y acerca de la época en la que vivió el autor.
En la parte superior posee un título descriptivo (que se distingue visualmente por ubicación, tamaño de fuente y uso de negrita) y un texto instructivo sobre cómo interactuar con el material. Se observa un uso del lenguaje claro y comprensible, texto con fuentes sans serif y tamaño recomendado, aspectos que contribuyen con su inteligibilidad.
Cada tarjeta posee una imagen, un texto escrito y un botón para realizar la acción de girar y ver el reverso. En cuanto a las imágenes, podemos decir que su tamaño y el bajo contraste merman su capacidad de ser perceptibles. Estos aspectos podrían ser mejorados. Asimismo, podría agregarse un texto alternativo para describir dichas imágenes y de este modo hacerlas accesibles a más estudiantes.
Cabe mencionar que algunas de las tarjetas poseen un botón para reproducir un audio que permite escuchar la lectura en voz alta de parte de la información (no de toda la contenida en la tarjeta ni siguiendo un criterio fijo, en algunas es el texto principal de la tarjeta, mientras que en otras es un texto con información complementaria). Sobre esto, podemos considerar que, en pos de acrecentar su accesibilidad, sería adecuado agregar audios en todas las tarjetas y para toda la información escrita (aunque esto pueda resolverse con el uso de otras herramientas y aplicaciones digitales).
Otro aspecto que puede analizarse en este recurso con relación a su inteligibilidad es el uso del color en los botones como único componente visual para distinguirlos, ya que los mismos son celestes y viran al azul al pasar el cursor por encima. En este sentido, no considera la posibilidad de que los estudiantes no puedan distinguir los colores. Aquí se podría realizar una adaptación, por ejemplo referenciando los botones con un texto.
En líneas generales, la información verbal escrita es comprensible, de lectura fácil, con fuentes, contraste, interlineados y alineación que favorecen la accesibilidad.
En cuando a la navegabilidad, podemos decir que es facilitada por desplazamientos sencillos (flechas hacia derecha e izquierda y botones de giro de tarjetas), pero como se mencionó más arriba el uso de un único color como medio para percibir los botones que los activan constituye una barrera.

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Continuemos estudiando | La vida de Lewis Carroll

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Contenido Digital Interactivo que presenta información sobre la vida de Lewis Carroll, el autor de "Las aventuras de Alicia en el País de las Maravillas".

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/pensar-el-1-de-mayo/

Buenos días!
Seleccioné este material, que puede ser trabajado en tercer año de Historia o bien en Construcción de la Ciudadanía del mismo año.
Recuperando los contenidos trabajados, se puede observar que dicho material en cuanto al texto, utiliza distintos formatos de letras que ayuda a dividir la información en diversas partes, también recurre al uso de  contraste en cuadro para diferenciar o resaltar información, esta estructura facilita el escaneo rápido. El texto está dividido en párrafos cortos, alineados a la izquierda.
En el caso de la imagen, se la acompaña con una breve descripción de lo que allí se observa. Todo esto hace al material lecturable e inteligible.
Los videos propuestos tanto de la entrevista cómo de las canciones compartidas están incorporadas con links en la misma propuesta lo que facilita su navegabilidad y usabilidad.
Sin embargo considero que se podría seleccionar entrevistas o videos que tengan subtítulos ya incorporados, debido a que en dicho material no aparecen.
También adosar un audio a los textos acompañaría a la comprensión, ya que creo que la voz sintética aportadas por los dispositivos, de algún modo interfiere un poco en la fluidez del relato y su procesamiento.
La posibilidad de presentar los materiales en distintos formatos (en imágenes, subtitulados, en audio etc)  me parece de importancia relevante, ya que se diagnostican cada vez más casos de trastornos de aprendizaje en la lectoescritura (ejemplo: la dislexia), sumado a cualquier otro tipo de dificultad al momento de abordar cualquier material digital propuesto.

Nos leemos.

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En 1889, un organismo de representación de los trabajadores en diferentes partes del mundo, conocido como la Segunda Internacional, estableció el 1° de mayo como el Día Internacional de los trabajadores en conmemoración a los "Mártires de Chicago". [...]
Continuar leyendo el marco general . -Pero papá -le dijo Josep llorando- si Dios no existe, ¿quién hizo el mundo? -Tonto -dijo el obrero, cabizbajo, casi en secreto-. Tonto. Al mundo lo hicimos nosotros, los albañiles. (Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, 2003)
Las propuestas que se presentan a continuación son para abordar el Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS/CEBAS/FINES)

El 1° de Mayo constituye una fecha sumamente importante porque se conmemora el Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores. Esta jornada histórica tiene dos particularidades que podemos destacar: su carácter internacional, por un lado, dado que personas de diferentes etnias, religiones y nacionalidades adhieren a esta fecha en más de cien países en todo el mundo; por el otro lado, el hecho de haberse instaurado a partir de las luchas y las acciones de los pueblos.

La conmemoración de este día se plasmó en una resolución que aprobó el Congreso de la Segunda Internacional (organización que nucleaba internacionalmente a los trabajadores) en París en 1889, año del centenario de la Revolución Francesa. Esta resolución estableció que se celebrara una manifestación internacional de obreros en un mismo día para reivindicar la jornada laboral de 8 horas ante las autoridades. Como la Federación Norteamericana del Trabajo ya había decidido celebrar dicha manifestación el 1º de mayo de 1890, debía escogerse este día para la manifestación internacional.

Se trata de una fecha de relevancia tanto por su sentido histórico como por las implicancias que tiene en la actualidad. Su conmemoración tiene un significado especial porque recuerda una jornada de lucha histórica de las trabajadoras y los trabajadores en busca de lograr condiciones de vida y de trabajo dignas. Rememora también las injusticias sociales y laborales que aún perduran. Mientras los derechos laborales de millones de mujeres y hombres sigan siendo vulnerados en cualquier parte del mundo, su sentido originario seguirá vigente.
Actividad 1
A continuación proponemos algunas actividades para reflexionar acerca de esta fecha y esta temática no solo en sus roles de docentes y estudiantes, sino como integrantes de una modalidad educativa en la cual todas y todos nos identificamos como trabajadoras y trabajadores.

Proponer a las y los estudiantes que observen la siguiente imagen:

Revuelta de Haymarket, 1886. Grabado que muestra, de forma inexacta, a Fielden dirigiéndose al público al mismo tiempo que estalla un explosivo y empiezan los disturbios. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Compartir la visualización de un video para poner en debate el origen de una lucha que se inició en 1886 y analizar su continuidad como proceso histórico por la reivindicación de los derechos laborales de las trabajadoras y los trabajadores.

Día del Trabajador (1 de mayo), producido por Canal Encuentro. (Este sitio puede consumir datos móviles)

Luego de observar la imagen del grabado de la Revuelta de Haymarket y de visualizar el video, proponer a las y los estudiantes que analicen la importancia de la celebración en el mundo del Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores, en homenaje a los Mártires de Chicago, y su repercusión en nuestro país en distintos momentos históricos.

Tres décadas después de los trágicos eventos que dieron origen al 1° de Mayo, se fundó la Organización Internacional del Trabajo (OIT), un organismo que actualmente depende de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y que se ocupa de los asuntos relativos al trabajo y las relaciones laborales.

Como parte de esta actividad, se puede proponer a las y los estudiantes conocer un poco más acerca de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el rol que cumple, sugiriendo que visiten y recorran su sitio web y luego respondan las siguientes preguntas:
Actividad 2 El rol de la mujer en la fecha y su reivindicación como trabajadora. Una lucha que hoy continúa

¿Qué temáticas aparecen en el sitio web oficial de la OIT?

¿Qué sectores se encuentran representados, además de las trabajadoras y los trabajadores?

¿Se defienden ideales? ¿Cuáles? ¿En qué consignas se expresan?

En el siguiente video, la socióloga, investigadora del CONICET y responsable del Área Académica del CeDinCi/USAM, Laura Fernández Cordero, reflexiona sobre la participación y la representación de las mujeres en las organizaciones sindicales y políticas de fines del siglo XIX y principios del XX. En una historia atravesada por rupturas y continuidades, la disertación da cuenta de un recorrido que aborda su incorporación en el mundo del trabajo, las violencias hacia las mujeres, los proyectos de emancipación y las discusiones al interior del propio movimiento obrero. La voz pública de las mujeres en estos debates se destaca, hacia 1896, en la publicación de La voz de la mujer.

"Hogar, trabajo y emancipación de las mujeres. Historias en tensión", capítulo del proyecto El Género de la Patria.

Recuperado del Portal EducAr en abril de 2022.
¿Quién fue Virginia Bolten?

Luego de ver el video, promover que las y los estudiantes analicen y reflexionen acerca de la participación de las mujeres en su lucha histórica como trabajadoras.

Compartir con las y los estudiantes el siguiente fragmento tomado del Portal EducAr:

Virgina Bolten nació en 1876 en la ciudad de San Luis, fue una activista anarcofeminista con fuerte presencia en la lucha sindical y política en la Argentina y Uruguay. A los veinte años encabezó la primera manifestación del 1 de Mayo realizada en la ciudad de Rosario, y se convirtió en la primera mujer oradora en una concentración obrera. En aquella jornada, Virgina enarboló una bandera negra con letras rojas (los colores que identificaban al anarquismo) que rezaba "1 de Mayo, fraternidad universal". Durante la movilización, Bolten tomó la palabra para compartir el discurso del programa revolucionario con las y los manifestantes presentes. Sin embargo, su doble condición de rebeldía (ser mujer y anarquista en un acto obrerista) le costó la prisión. Las autoridades la acusaron de atentar contra el orden social existente, debido a la propaganda anarquista que ella hacía entre quienes trabajaban en la Refinería Argentina.

Virginia Bolten. Imagen tomada del Archivo General de la Nación.

Su presencia en la escena pública se convirtió en un hito fundamental en la lucha por los derechos de las trabajadoras. Además de ser una de las primeras mujeres en participar como oradora en una concentración obrera, muchas de sus demandas visualizaban el lugar precario de estas en el mundo del trabajo. Defensora fervorosa del ideario anarquista, desde el periódico La Protesta Humana difundió críticas al mercado laboral que lograron permear en la clase trabajadora oprimida.

Virginia Bolten también participó de la Huelga de inquilinos de 1907, un movimiento popular contra la suba de los alquileres en las casas de inquilinato de la Ciudad de Buenos Aires y otras ciudades argentinas, popularmente denominadas "conventillos". Este suceso pone en evidencia las precarias condiciones de vida y de trabajo de miles de personas, en su mayoría inmigrantes, en un contexto de fuerte expansión del modelo agroexportador en nuestro país.

1 de Mayo: "La voz de las trabajadoras" (2021, 26 de abril). Recuperado del Portal EducAr en abril de 2022.
Actividad 3

Indagar entre todas y todos acerca de la "Huelga de inquilinos":

¿Quiénes participaron de las protestas?

¿Qué reclamaban?

¿Cómo vivían los sectores populares de la ciudad de Buenos Aires y otras grandes ciudades en aquella época?

¿Cómo eran sus condiciones laborales?

Por último, proponer un ejercicio de intercambio y debate en relación con el sentido actual de la conmemoración/celebración del 1° de Mayo, teniendo en cuenta la larga historia de luchas del conjunto del movimiento obrero y el cruce con el movimiento feminista, que surge a raíz de la incorporación masiva de las mujeres en el ámbito laboral.

Para dar un cierre a la reflexión en torno a esta fecha, se puede proponer a las y los estudiantes que escuchen cuatro canciones que abordan distintos aspectos del mundo del trabajo. Se les puede sugerir que realicen anotaciones sobre las temáticas que trata cada canción, intercambiar opiniones y sumar otras canciones que conozcan.

"Homero" (1999) de Viejas Locas. Consultado en abril de 2022.

"El Vals del obrero" (1996) de Ska-p. Consultado en abril de 2022.

"La canción del trabajo" (1967) de Raphael. Consultado en abril de 2022.

"Himno La internacional" (2018), versión latinoamericana y caribeña de la Confederación Latinoamericana y del Caribe de Trabajadores Estatales (CLATE). Consultado en abril de 2022.

Imagen de portada: Wikimedia Commons

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Continuemos estudiando | Pensar el 1° de Mayo

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En 1889, un organismo de representación de los trabajadores en diferentes partes del mundo, conocido como la Segunda Internacional, estableció el 1° de mayo como el Día Internacional de los trabajadores en conmemoración a los "Mártires de Chicago". [...] Continuar leyendo el marco general .

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Contreras Paula. Actividad "Ampliar" del Módulo 3.

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Contreras Paula. Actividad "Ampliar" del Módulo 3.

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En esta revisión del material seleccionado para la primera propuesta, en cuanto a su accesibilidad tomo la sugerencia realizada por Rubén.
Cómo los/las usuarios/as serían estudiantes de 3 año de secundaria, tanto la presentación de links y videos propuestos son pertinentes, diversificando la propuesta a través de la multimedialidad.
Su diseño para la navegabilidad a través de dispositivos celulares es funcional como recurso tecnológico, ya que es uno de los recursos de más fácil acceso para los y las alumnos/as.
Las actividades motivan a realizarse preguntas y establece una apertura al debate para replantearse la importancia de la conmemoración/ celebración de dicha fecha. Cómo motivación también podemos agregar desde el inicio del tratamiento del tema, la "controversia oportuna" con el texto de Eduardo Galeano, que invita a cuestionarse lo establecido.
Por otra parte la presentación de las distintas líneas a trabajar (lucha obrera, condiciones laborales, formas/ calidad de vida, movimiento femenino etc) en videos cortos ayuda a la comprensión del tema y obliga a realizar relaciones conceptuales complejas y abiertas, debido a su relación directa con nuestra realidad y que lo hace explícito en la explicación y su presentación.
La propuesta plantea desafíos cognitivos claros, las búsquedas y análisis planteados a través de la exploración como por ejemplo en la consigna que invita a visitar la página de la OIT (Organización Internacional del Trabajo) las respuesta a las preguntas planteadas requieren de análisis e inferencia de parte del usuario.
En cuanto a la autonomía, requiere de un acompañamiento inicial para el abordaje del tema, pero que finalmente deja una hipertextualidad y flexibilidad que ayuda a las y los alumnos a volver sobre el tema según sus distintas líneas de forma independiente según lo requieran o consideren necesario para su propio análisis y comprensión.
También permite la colaboración, por ejemplo en la construcción del acervo cultural cuando comparten canciones nuevas sobre el tema o cuando analizan entre todos la importancia de la fecha.
Por otra parte cuando se trata de temas tan serios o trágicos, dar lugar al humor o traer parodias como sugieren Jekins, Ford y Green logra retomar la atención de los/las estudiantes; tal vez agregaría memes o fragmentos de Los Simpson como el capítulo cuando el Sr., Burns despide a todos de la Central pensando que podía reemplazar a los trabajadores por robots.

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Hola como están?

Elegí este recurso interactivo de un tema que podría trabajar en clase. A grandes rasgos, me encuentro con un recurso interesante con dibujos y que pareciera ser accesible. A mi me parece que el texto es pequeño y debería ser más grande la tipografía, más allá de que a la hora de la lectura no revista complejidad.

Contiene flechas para desplazarse a lo largo de las pantallas, pero me encontré con que no puedo volver hacia atrás en el desplazamiento. Luego, en el resto de las imágenes si se puede regresar.

En la hoja siguiente presenta una consigna que creo que debería estar más llamativa y podría estar un poco más presente, los iconos no son distinguibles. De hecho, no se ve lo que contiene el icono. Lo mismo con la siguiente pantalla, más allá de que tiene un icono de Información, creo que debería ser más visible. De hecho, no se como se verá desde un celular.

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Hola soy docente de Nivel Inicial y comparto un cuento en formato audio digital con imágenes coloridas y atrayentes que pueden adaptarse para niños con poca visión al igual que para los niños sordos se podrá acompañar el mismo realizando la lectura labio facial de este modo se intentará comunicar de forma más expresiva posible utilizando movimientos corporales, gestos naturales, mimo. Cualquier recurso que facilite la compresión del cuento en forma clara , sencilla y fácil de comprender.  De esta manera captaran la información visualmente debido a que son muy pequeños para leer y escribir en su totalidad.

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Comparto el cuadernillo de filosofía, el mismo es  comprensible, la lecturabilidad es fácil de observar, se observa fácilmente cuando se busca de filosofía, lo cual no hay mucho material, solo 2 cuadernillos, el material es comprensible, podemos decir que cumple con los criterios de accesibilidad, pero le faltaría mas imágenes, color, pero se entiende que se realizó en la pandemia.
Nos seguimos leyendo

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Continuemos estudiando | Cuadernillo de actividades

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Este material fue desarrollado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires durante el período de ASPO.

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Pensar el diseño de materiales didácticos digitales/ Luciana Casal

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Pensar el diseño de materiales didácticos digitales/ Luciana Casal

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/25n-un-dia-para-la-sensibilizacion-y-la-toma-de-conciencia/

Buenas tardes, comparto este material del sitio "Continuemos estudiando": 25N Un día para la sensibilización y la toma de conciencia", en el análisis del mismo recuperé los contenidos del modulo 1 y 2 y observe que dicho material didáctico digital no cumple con uno de los cuatro principios de accesibilidad , ya que la información que se presenta no sería perceptible por personas no videntes, por lo tanto no podría ser percibida por un usuario que tenga esta discapacidad sensorial y la ley 26.378 solo queda en palabras, ya que no asegura el goce pleno y en condiciones de igualdad para todos, en este sentido se debería cumplir con el diseño universal para todas las personas, la accesibilidad web que figura en la ley.
También podría decir que el material es comprensible para aquellos estudiantes que puedan leerlo, su contenido es sólido, de fácil acceso, tiene títulos y subtitulos que ordenan la info y da un pantallazo del tema en general, fuente acorde, interlineado justo, alineado a la izquierda, el contraste es oscuro sobre claro. El lugar de la página es claro, se puede regresar a las páginas anteriores, hay jerarquización de contenidos.
Como docente de Salud y Adolescencia creo que una de las barreras de dicho contenido es la falta de audio para aquellos estudiantes que tienen una discapacidad sensorial y también el hecho de que sea un tema para 4to año, me parece que es mucho texto , en su lugar lo haría más didáctico, con imágenes, emojis, algo que se vincule a los adolescentes, ya que el tema trata sobre el día internacional de la eliminación de la violencia contra la mujer, por mi parte creo que tanta info es buenisima pero lo adaptaria a mis estudiantes, ya que la idea es dejar una reflexión del hecho en cuestión

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MARCO GENERAL

25 de noviembre: Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer
"Larga vida a las mariposas"
En el Primer Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe (EFLAC), celebrado en Bogotá (Colombia) en julio de 1981, se decidió declarar el 25 de noviembre como el Día Internacional Contra la Violencia hacia la Mujer. Esta fecha fue elegida para conmemorar el triple femicidio ocurrido en 1960 de Patria, Minerva y María Teresa Mirabal, activistas políticas dominicanas que luchaban contra la dictadura de Rafael Leónidas Trujillo.

Las hermanas Mirabal, recordadas en la memoria colectiva de los feminismos como "Las Mariposas" (ya que ese era su nombre clandestino en el contexto dictatorial) simbolizan el compromiso por erradicar las violencias estructurales que tienen lugar en las sociedades patriarcales y capitalistas por motivos de género.

A su vez, en 1999 la Asamblea General de las Naciones Unidas institucionalizó esta fecha como el "Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer", con el objetivo de que los gobiernos, las organizaciones internacionales y las ONG se comprometieran a implementar políticas públicas y a coordinar actividades sobre esta problemática año tras año.

En nuestro país, la Ley 26.485 de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollan sus relaciones interpersonales fue sancionada el 11 de marzo de 2009. Esta ley, en su artículo 4, define a la violencia contra las mujeres como "toda conducta, acción u omisión, que de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte la vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal. Quedan comprendidas las perpetradas por el Estado o por sus agentes. Se considera violencia indirecta, toda conducta, acción, omisión, disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en desventaja con respecto al varón".

La ESI y el Día Internacional para la Eliminación de la Violencia contra la Mujer

El calendario escolar 2022 establece el 25 de noviembre como el Día Internacional de la No Violencia exaltando el valor de la convivencia pacífica especialmente en ámbitos escolares, en el marco del Día internacional para eliminación de la violencia contra la Mujer ONU con el motivo de generar espacios libres y no violentos en un contexto democrático.

Al mismo tiempo, la Ley 27.234 "Educar en Igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género" fue sancionada en 2015, en un contexto en el cual irrumpe en el escenario político de forma multitudinaria el movimiento Ni una Menos. Esta ley indica en su artículo primero que en todos los establecimientos educativos del país, públicos o privados, de nivel primario, secundario y terciario se realice la jornada "Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género" con el objetivo de que las y los estudiantes y sus docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes, valores y prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género.

Es en este marco donde la ESI debe ser protagonista, ya que brinda las herramientas conceptuales, pedagógicas y éticas indispensables para visibilizar y problematizar las múltiples violencias por motivos de género y orientación sexual que persisten en la sociedad.

El enfoque integral de la ESI parte de una pedagogía crítica que se inscribe en una perspectiva de Derechos Humanos y de Género. En este sentido, la ESI en tanto derecho que habilita derechos, nos desafía a generar espacios de reflexión colectiva en todas las escuelas de manera transversal para desnaturalizar las violencias de género que conducen a situaciones de discriminación, vulneración de derechos y desigualdades. Tal es así que esta efeméride, en articulación con la Jornada Nacional Educar en Igualdad, es una oportunidad para que, en las escuelas, tenga lugar el encuentro respetuoso y empático, el pensamiento crítico, las prácticas de cuidado, la restitución de derechos, la habilitación de la palabra para expresar los sentimientos de las experiencias vividas y la búsqueda de justicia de género.

Esperamos que esta efeméride contribuya a seguir implementando la ESI en cada escuela para que el deseo de una vida libre de violencias se convierta en una experiencia cotidiana tanto en el ámbito educativo como en la sociedad en general.

Propuestas de actividades para Ciclo Superior
Salud y Adolescencia (4° año), Política y Ciudadanía (5° año), Trabajo y Ciudadanía (6° año)
Estas propuestas retoman los contenidos del diseño curricular de las materias del área de Ciudadanía en el Ciclo Superior que permiten realizar un abordaje desde diferentes puntos de análisis, como pueden ser la responsabilidad del Estado como garante de derechos, la participación de diferentes actores de la sociedad civil y política, el respeto por la diversidad, etc. A su vez, tienen en cuenta los lineamientos de trabajo de la ESI para este ciclo.

Para colaborar en la construcción de pensamiento crítico, se propone la utilización de diferentes fuentes que aportan diferentes opiniones sobre la temática, siempre desde el enfoque de derechos.
Actividad 1. "Ni una menos": Tres palabras; las voces de muchas ciudadanas y muchos ciudadanos.
La expresión "Ni una menos" circula desde 2015 cada vez con más fuerza.

Inicialmente solicitar a las y los estudiantes que compartan con sus compañeras y compañeros qué conocimientos tienen sobre esta expresión, para construir en forma conjunta una visión más amplia del tema

Luego, proponerles que realicen una investigación y un breve informe sobre el tema, para compartir en un debate con el grupo. Algunas cuestiones para tener en cuenta: ¿cuándo surgió la expresión "Ni una menos"? ¿Qué lo motivó? ¿Cómo se manifestó?, etc.
Actividad 2. La violencia son más que números
Los datos existentes sobre la problemática de violencia contra las mujeres son múltiples y variados; existen distintos aspectos que se pueden analizar, por ejemplo: lugares donde se registran más casos de violencia de género, diferentes tipos de violencia de género, formas de intervención estatal, etc.

Proponer al grupo realizar una investigación sobre las distintas bases de datos existentes en nuestro país que relevan información vinculada a las violencias contra las mujeres. Sistematizar esta información para compartirla con las y los demás.
Actividad 3. Tipos de violencia
Realizar una lectura grupal:

La Ley 26.485 de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres reconoce los siguientes tipos de violencia contra la mujer:

Física: La que se emplea contra el cuerpo de la mujer produciendo dolor, daño o riesgo de producirlo y cualquier otra forma de maltrato agresión que afecte su integridad física.

Psicológica: La que causa daño emocional y disminución de la autoestima o perjudica y perturba el pleno desarrollo personal o que busca degradar o controlar sus acciones, comportamientos, creencias y decisiones, mediante amenaza, acoso, hostigamiento, restricción, humillación, deshonra, descrédito, manipulación aislamiento.

Sexual: Cualquier acción que implique la vulneración en todas sus formas, con o sin acceso genital, del derecho de la mujer de decidir voluntariamente acerca de su vida sexual o reproductiva a través de amenazas, coerción, uso de la fuerza o intimidación, incluyendo la violación dentro del matrimonio o de otras relaciones vinculares o de parentesco, exista o no convivencia, así como la prostitución forzada, explotación, esclavitud, acoso, abuso sexual y trata de mujeres.

Económica y patrimonial: La que se dirige a ocasionar un menoscabo en los recursos económicos o patrimoniales de la mujer, a través de:

la perturbación de la posesión, tenencia o propiedad de sus bienes;

la pérdida, sustracción, destrucción, retención o distracción indebida de objetos, instrumentos de trabajo, documentos personales, bienes, valores y derechos patrimoniales;

la limitación de los recursos económicos destinados a satisfacer sus necesidades o privación de los medios indispensables para vivir una vida digna;

la limitación o control de sus ingresos, así como la percepción de un salario menor por igual tarea, dentro de un mismo lugar de trabajo.

Simbólica: La que a través de patrones estereotipados, mensajes, valores, íconos o signos transmita y reproduzca dominación, desigualdad y discriminación en las relaciones sociales, naturalizando la subordinación de la mujer en la sociedad.

Tomado de Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, Tipos de violencia. Recuperado en noviembre de 2022.

Luego de realizar la lectura, se sugiere mencionar otros tipos de violencia que puedan existir y no se mencionan en la ley, fundamentarlos y debatirlos grupalmente.

Para potenciar esta actividad se propone poner en juego el análisis de casos y situaciones de violencia y la reflexión acerca de los mismos. Se propone que las y los estudiantes, organizados en grupos:

1. Recuperen algún caso vinculado con la violencia hacia las mujeres y transcríbanlo haciendo una síntesis en la que puntualicen la sucesión de los hechos.

2. Realicen una puesta en común en la cual cada grupo exponga el caso que seleccionó.

3. Escriban una reflexión para un posterior debate. La dinámica planteada es la siguiente:

- Algunos grupos deberán pensar y responder: ¿Qué harían si están en una situación similar?

- Otros grupos deberán pensar y responder: ¿Qué creen que debería haber sucedido para evitar este hecho de violencia?
Actividad 4
Presentar a las y los estudiantes un video que trabaja sobre la temática.

Campaña sobre la violencia contra la mujer: Él dice (Canal Encuentro). Recuperado en noviembre de 2022. (Este video genera consumo de datos móviles).

1. Identificar diferentes formas de violencia que se reconocen en las expresiones que presenta el corto publicitario.

2. Debatir grupalmente, elaborar y redactar una opinión respecto de la situación de las mujeres que son víctimas de violencia y las diferentes formas en que se ejerce.

3. Realizar una puesta en común de las opiniones de los diferentes grupos y debatirlas.

Actividad 5
Visualizar con las y los estudiantes el video de Dora Barrancos "Mujeres I: Violencia y género" (Canal Encuentro), y proponer luego la siguiente actividad:

1. Buscar información sobre la entrevistada y realizar una ficha técnica.

2. Identificar y explicar la responsabilidad del Estado en esta problemática.

3. Investigar la participación de otros actores de la sociedad civil y/o política en la problemática y cómo pueden involucrarse.

Actividad de cierre
A continuación se presentan dos opciones de actividades de cierre para poner a discusión con las y los estudiantes. Ambas pueden adaptarse en complejidad de acuerdo a los aprendizajes esperados para el Ciclo Superior y las particularidades de cada grupo de estudiantes.

Opción 1. Luego de haber trabajado sobre el tema, se sugiere debatir y elaborar grupalmente un pronunciamiento en favor de la eliminación de toda forma de violencia contra las mujeres para compartirlo con el Centro de Estudiantes y que este también se pronuncie en igual sentido. Se sugiere fundamentar la posición con hechos, estadísticas, legislación vigente, etc.

Opción 2. Mediante el uso de cualquier tipo de dispositivo digital, programa o aplicación, proponer a las y los estudiantes que elaboren un video para difundir en redes sociales, donde transmitan un mensaje o reflexión en relación a la temática.

Imagen de portada: Freepik

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Continuemos estudiando | 25N: un día para la sensibilización y la toma de conciencia

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Actividades de indagación, reflexión y producción vinculadas al Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer.

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Buenas noches. Me demoro en mi participación. A los fines de poder completar la actividad del Módulo 2, les comparto un muro digital que diseñé para mis estudiantes de 5° año de la secundaria. Si ingresan, podrán observar dos secciones diferentes de una misma unidad. Esa división la concibo como parte de la accesibilidad, pero también legibilidad y comprensión de los materiales tanto diseñados por mí, como por mis estudiantes. En clase utilizamos computadoras y aula audiovisual tanto para explicar el funcionamiento del muro digital (como leer las intervenciones de los y las compañeros/as, y cómo añadir un material propio) como su aplicación en el marco de la clase a los fines planteados en ella. La disposición en secciones, bajo tonalidades claras y fuentes legibles se conjugan para favorecer la accesibilidad y garantizar la inclusión y participación de todo el estudiantado. Cabe destacar que el funcionamiento del Padlet supone, a partir de mi encuadre pedagógico, una primera versión en papel y otra etapa en formato digital. Esta última debe contener y ahondar en lo presentado en soporte papel ya que éste forma parte del ejercicio de expresión escrita.

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"About friendship" material digital tomado de Continuemos Estudiando

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"About friendship" material digital tomado de Continuemos Estudiando

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Este material digital cumple con los criterios de accesibilidad desde una perspectiva de derecho debido disminuye lo máximo posible las barreras para los estudiantes pueden acceder a las actividades y consignas de las mismas de diferentes maneras. Los estudiantes pueden leer en ambos idiomas (castellano e inglés) y escuchar también en ambos idiomas. A mi modo de ver le faltaría una opción para grabar audios además de redactar, es decir, para aquellos estudiantes quienes no puedan redactar porque por ejemplo, no ven o tienen dislexia, puedan grabar su respuesta.

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Agradecimientos

La DGCyE agradece a Gabriela Dell' Aquila de la Escuela de Educación Secundaria Nº31 "Manuel Dorrego" de Morón, Región Educativa 8, por la grabación de los audios principales de esta propuesta.

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Continuemos estudiando | About friendship

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Secuencia con actividades interactivas que proponen, a través de textos simples, la utilización del inglés en prácticas sociales cotidianas.

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"About friendship" material didáctico digital tomado de Continuemos Estudiando

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"About friendship" material didáctico digital tomado de Continuemos Estudiando

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Este material didáctico digital cumple con la mayoría de los criterios de accesibilidad para poder disminuir al máximo las barreras que pueden percibir nuestros estudiantes. Considero que está planteado desde la perspectiva de derecho debido a que permite a los estudiantes acceder a las actividades y a las consignas tanto de forma visual como auditiva y además, se encuentran en ambos idiomas (castellano e inglés). A mi modo de ver, le agregaría la posibilidad de grabar audios, es decir, los estudiantes pueden escuchar o visualizar los textos y consignas pero al momento de realizar las actividades solamente se puede redactar. Si el estudiante padece ceguera o dislexia estaría bueno que pueda grabar su respuesta.
En cuanto a colores y contraste, tamaños de letra, imágenes y demás para mi está bien.

Gracias!

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Agradecimientos

La DGCyE agradece a Gabriela Dell' Aquila de la Escuela de Educación Secundaria Nº31 "Manuel Dorrego" de Morón, Región Educativa 8, por la grabación de los audios principales de esta propuesta.

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Continuemos estudiando | About friendship

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Secuencia con actividades interactivas que proponen, a través de textos simples, la utilización del inglés en prácticas sociales cotidianas.

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https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/educacion-sexual-integral-en-la-formacion-docente/

Entender que la sexualidad abarca  aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos implica considerarla como una de las dimensiones constitutivas de la persona, presente de diferentes maneras, y relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida.
En este sentido, se retoma la concepción sostenida por la Organización Mundial de la Salud: El término “sexualidad” se refiere a una dimensión fundamental del ser humano. (…) Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. (…) En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.
Es importante enseñar Educación Sexual Integral en las escuelas ya que es un derecho (Ley 26.150) de niños, niñas y adolescentes de todas las escuelas del país, privadas o estatales, confesionales o laicas, de nivel inicial, primaria y secundaria ya que promueve conocimientos científicos y socialmente significativos, ayuda a los chicos y a las chicas a comprender su proceso de crecimiento, y a sentirse acompañados en su desarrollo y en el cuidado de su salud.
Si bien esta Ley no contempla el nivel superior para su implementación, es fundamental abordarla desde un lugar formativo, como es el caso de la extensión universitaria, y así ofrecer herramientas a docentes y futuros profesores, quienes deberán implementar la educación sexual integral en las aulas.

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Comparto este material desde el área de inglés para  trabajar en primaria a partir de libros literarios. Podemos acceder a este recurso desde lapágina de continuamos estudiando.
El material se preesenta como un recurso cómodo y de fácil acceso, presentando los tres conceptos de accesibilidad, navegabilidad y usabilidad.
Se encuentran botones directos para descargarel material visualmente diseñados para un acceso mas rápido y agilizar lautilización de los mismos. Tambien los botones nos llevan a poder compartir el material de manera digital de una forma accesible y sencilla.
El material es de lectura pero presenta el  audio delmimo posibilitando también la escucha del mismo, generando otro tipo de recurso a la hora de presentar el material.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/the-gingerbread-man/

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El hombrecito de jengibre

Orientaciones para la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad en inglés a partir del cuento The Gingerbread Man.

It's Story Time!
The Gingerbread Man is the story of a naughty little man.

Audio The Gingerbread Man:

One day, the old woman made a gingerbread man. First, she made his head. Then, his eyes and his mouth. Finally, she made his arms and legs. She put the gingerbread man in the oven to bake.

After some minutes, t he old woman opened the oven and... out jumped the Gingerbread Man! He ran out of the house.
Part 2
"Stop! Stop!" the old woman shouted. "Let me take a bite!"

"Stop! Stop!" the old man shouted. "Let me take a bite!"

But the Gingerbread Man ran on and on.
as fast as you can! You can't catch me. I'm the Gingerbread Man."
Soon, the Gingerbread Man met a cow.

"Stop! Stop!" the cow shouted. "Let me take a bite!"

But the Gingerbread Man ran on and on.
as fast as you can! You can't catch me. I'm the Gingerbread Man."
Soon, the Gingerbread Man met a horse.

"Stop! Stop!" the horse shouted. "Let me take a bite!"

But the Gingerbread Man ran on and on.
as fast as you can! You can't catch me. I'm the Gingerbread Man." Part 3
The Gingerbread Man reached a river. Suddenly, a fox appeared.

"Hello, little Gingerbread Man. Can you swim across the river?" the fox asked.

"No, I can't," the Gingerbread Man said.

"I can help you," the fox said. " Climb onto my tail and we can swim across the river together."

So the Gingerbread Man climbed onto the fox's tail.

"Oh, no," the fox said. "The water is deep. Climb onto my back."

So the Gingerbread Man climbed onto the fox's back.

"Oh,no," the fox said. "The water is very deep. Climb onto my head."

So the Gingerbread Man climbed onto the fox's head.

The fox reached the other side of the river. At that moment, he tossed his head; the Gingerbread Man flew up in the air!

"I will eat you now," said the fox.

But the little man jumped away and escaped. He ran on and on and on.
as fast as you can! You can't catch me, I'm The Gingerbread Man."

THE END

Las imágenes utilizadas con fines pedagógicos fueron tomadas de Pixabay, salvo las indicadas a continuación: Imagen anciana y anciano tomada de Freesvg.org; Imagen Hombrecito de jengibre: archivo DGCyE.

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Continuemos estudiando | The Gingerbread Man

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Cuento con ilustraciones y audiolibro para la clase de Inglés.

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Comparto el material "Contaminación atmosférica" del sitio Continuemos Estudiando: https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/2-contaminacion-atmosferica/ En el mismo se trabaja sobre los distintos tipos de contaminación física que presenta nuestra atmósfera.
En el material se desarrolla teoría y actividades. Éstas sí están correctamente señalizadas por iconografías, pero en algunas partes no se distingue de forma gráfica que terminó una actividad y se añade material teórico.
La página es accesible, el tamaño y tipo de fuente son correctos e incluye algunas imágenes. El contraste, los colores y la redacción acompañan a la legibilidad de la misma.
Lo que se podría mejorar es la división entre actividad y teoría, el agregar más imágenes y tener la posibilidad de descargar el material como pdf, además de contar con algún material audiovisual que acompañe.

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Momentos de esta propuesta:

Contaminación atmosférica

Suele decirse que las acciones del ser humano son las únicas que perjudican a la atmósfera, pero en realidad hay fenómenos naturales como las erupciones de los volcanes, los fuegos, la erosión y las tormentas eléctricas que también causan un desequilibrio en su composición, por lo tanto, son llamados contaminantes de fuentes naturales. Por el contrario, dentro de los contaminantes por fuentes antrópicas encontramos: transporte, industrias, incendios, erosión.

En este apartado aprenderás acerca de los tipos de contaminantes que perjudican la atmósfera y, por consiguiente, afectan al cambio climático.

Contaminación atmosférica

Según Carmen Orozco (2003), la contaminación atmosférica puede ser de naturaleza física, química o microbiológica. En el transcurso de este apartado, abordaremos cada uno de estos tipos.

La contaminación de naturaleza física es un tipo de contaminación energética ocasionada por ondas mecánicas y/o electromagnéticas o bien por emisiones radiactivas. Entre las más destacadas se puede hablar de contaminantes acústicos y radioactivos.

En palabras de Carmen Orozco, la contaminación acústica es un "término que engloba ruidos y vibraciones; es un tipo de contaminación muy frecuente en zonas urbanas y en las instalaciones industriales. Los sonidos muy fuertes provocan molestias que pueden ir desde un sentimiento de desagrado e incomodidad hasta la generación de daños irreversibles en el sistema auditivo. La medida de los niveles de presión acústica se hace en decibelios, las presiones molestas son las que corresponden a los tonos altos denominados dB-A [...] Un camión o moto ruidosos emiten unos 90 dB y el ruido producido de un avión al despegar percibido a 25 metros es de 150 dB-A pudiendo ocasionar una rotura de tímpano. El impacto producido por el ruido se delimita por medio de normativas que deben tener en cuenta la sensibilidad al ruido de las áreas próximas. Existen reglamentos laborales sobre los niveles máximos permitidos en determinados recintos de trabajo, lo que regula de forma indirecta la emisión sonora de los focos de ruido en función de la ubicación y características del funcionamiento.¹"

✍ Actividad 2

Preguntale a familiares, vecinas o vecinos acerca de las siguientes cuestiones:

1. ¿Tenés conocimiento sobre la reglamentación y/o normas de seguridad en materia de contaminación acústica en el lugar en donde trabajás?

2. ¿Qué acciones hacés cotidianamente para prevenir, a futuro, algún problema auditivo?

Anotá sus respuestas en tu carpeta.

Siguiendo con la línea de Carmen Orozco, la autora menciona que también existe contaminación por radiación electromagnética. "En los últimos 50 años han proliferado los campos electromagnéticos artificiales, especialmente los de baja frecuencia, originando un fenómeno de contaminación antropogénica al verse los seres vivos expuestos a campos electromagnéticos adicionales. Este hecho puede causar alteraciones en los organismos, pues los campos y corrientes eléctricas endógenos intervienen en los procesos fisiológicos, por lo que una exposición indiscriminada a unos campos descontrolados puede provocar alteraciones. La incidencia de la contaminación ocasionada por este tipo de campos ha aumentado recientemente debido a la extensión de los servicios de telefonía móvil, que requieren un elevado número de instalaciones radioeléctricas para alcanzar buenos niveles de calidad y cobertura"².

✍ Actividad 3

Averiguá en tu barrio si recientemente se ha instalado alguna antena para optimizar las comunicaciones. No te olvides de consultar a qué empresa de telecomunicaciones pertenece y qué cambios hubo en la comunidad a partir de su instalación en materia de mejora de los aspectos comunicacionales y en relación con el incremento de enfermedades de tipo fisiológicas. Además podés observar si es evidente el crecimiento de diferentes tipos de plantas alrededor de la misma.

En el caso de que no hayas observado la instalación de antenas en tu barrio, podés averiguar en algún barrio cercano o en fotografías de antenas y datos tomados de internet para realizar el análisis solicitado.

Escribí en tu carpeta el análisis que realices.

La presencia de radiaciones, ocasionada por accidentes o uso indebido de materiales radiactivos, puede constituir un fenómeno de contaminación de enorme importancia dado el gran potencial de ocasionar daños a los seres vivos.

Se denomina contaminación radiactiva o contaminación nuclear a la presencia no deseada de sustancias radioactivas en el entorno terrestre que contribuyen a la radioactividad de la atmósfera por medio de la introducción de material que proviene de la misma, principalmente por acción erosiva del viento.

En el medio en el que habitamos podemos encontrar dos tipos de radiación: radiación ionizante y radiación no ionizante.

La radiación ionizante contiene tanta energía que presenta la capacidad de destruir los electrones de los átomos, proceso conocido como ionización. Este tipo de radiación, la ionizante, puede afectar a los átomos en los seres vivos, de manera que presenta un riesgo para la salud al dañar el tejido y el ADN de los genes. La radiación ionizante proviene de máquinas de rayos X, partículas cósmicas del espacio exterior y elementos radiactivos. Los elementos radiactivos emiten radiación ionizante al desintegrarse los átomos radiactivamente.

Por el contrario, la radiación no ionizante tiene suficiente energía para desplazar los átomos de una molécula o hacerlos vibrar, pero no es suficiente para eliminar los electrones de los átomos. Las ondas de radio, la luz visible y las microondas, son ejemplos de este tipo de radiación.

En la Argentina hay una serie de leyes promulgadas por los órganos legislativos -nacionales y provinciales- que regulan las actividades nucleares en general y la gestión de residuos radiactivos en particular. Además, la Autoridad Regulatoria Nuclear (ARN) es la entidad responsable de fijar un marco normativo que garantiza la seguridad de las instalaciones y tareas en todo el territorio nacional.

✍ Actividad 4

En la siguiente imagen se puede observar la acción de diferentes radiaciones frente a los materiales y su poder penetrante.

Imagen Archivo DGCyE.

a. Siguiendo el gráfico anterior: ¿Qué tipo de radiación contiene mayor energía y será más nociva para los seres vivos? ¿Por qué te parece que es así?

b. Ante una contaminación radiactiva del aire, ¿cómo creés que debería construirse un refugio seguro para aislarse de este peligro latente? Explicá por qué los harías de esa manera.

c. Podés consultar con familiares, amigas, amigos, vecinas o vecinos sobre algún accidente nuclear conocido de las últimas décadas y su influencia en la salud de la población del lugar donde sucedió. Redactá en tu carpeta un relato acerca de lo sucedido.

Hasta el momento se hizo mención de los distintos tipos de contaminación que pueden afectar a la atmósfera. Uno de ellos son los contaminantes físicos que, a su vez, se clasifican en contaminantes acústicos y radioactivos.

Otro tipo de contaminantes de la atmósfera son los de naturaleza química; éstos surgen mayormente de los procesos industriales que implican combustión, ya sea en industrias como en automóviles y calefacciones residenciales, que generan dióxido y monóxido de carbono, óxidos de nitrógeno y azufre, entre otros contaminantes. A lo anterior, se suman gases nocivos derivados de procesos productivos como cloro o hidrocarburos que no han realizado combustión completa.

Estos contaminantes se llaman primarios y secundarios. Los contaminantes primarios son los que se liberan directamente hacia la atmósfera, por ejemplo aquellos que se producen por procesos de combustión; mientras que los secundarios, por su parte, se forman mediante procesos químicos atmosféricos que actúan sobre los contaminantes primarios o sobre especies no contaminantes en la atmósfera -por ejemplo, el ácido sulfúrico (H ₂ SO ₄) que se forma por la oxidación del SO ₂.

A continuación, presentamos una investigación relacionada con la contaminación del aire en Buenos Aires, publicada por los licenciados Ignacio Salas Sandoval y Vicente Contreras González en la Revista Interamericana de Ambiente y Turismo (RAIT).

Contaminación ambiental del aire en Buenos Aires, Argentina
RESUMEN
Muchas zonas metropolitanas del mundo están afectadas por problemas generalizados de calidad del aire, Buenos Aires no es la excepción. Las causas de esto tienen mucho que ver con las elevadas concentraciones demográficas e industriales y el rápido aumento del número de vehículos automotores. [...] La principal conclusión es la confirmación de que la contaminación atmosférica es tolerable en zonas menos urbanizadas y es crítico, pero no irremediable, en los sectores más céntricos de Buenos Aires, caracterizados por espacios cerrados en donde se concentran altos niveles de contaminantes nocivos como el óxido de nitrógeno y el monóxido de carbono. [...]
INTRODUCCIÓN
[...] Por definición, la Contaminación ambiental puede ser definida como la presencia en el medio ambiente de uno o más contaminantes en cantidades superiores a los límites tolerados por el ser humano, combinados de tal manera que en mayor o en menor medida causan un desequilibrio ecológico, dañando la salud y el bienestar del hombre (Tolcachies, 2002).

Nuestro propósito de investigación, se orienta en saber e identificar la magnitud de los principales agentes contaminantes [...]

FIGURA 1. Espacio geográfico de la provincia de Buenos Aires.

El eje central de nuestra investigación consiste en un diagnóstico ambiental de la congestionada Ciudad de Buenos Aires y evaluar de acuerdo a los antecedentes recopilados, si la situación de contaminación ambiental es tolerable, crítica o irremediable y determinar qué es lo que se debe hacer para disminuir los efectos negativos ocasionados en la salud de los habitantes. [...]
METODOLOGÍA
El tema objeto de estudio y análisis será el de la contaminación atmosférica en Buenos Aires. La investigación es del tipo cualitativa, ya que se estudiará en profundidad los problemas medioambientales de Argentina, para así comprender y descubrir el sentido de las acciones sociales que provocan dichos problemas. El tipo de investigación a emplear es de carácter exploratoria ya que por medio de fuentes secundarias (papers e internet) se tratará de visualizar los problemas y soluciones de la contaminación de la ciudad de Buenos Aires. [...]
ANTECEDENTES
[...] Los contaminantes se clasifican en los siguientes:

Contaminante primario: Son los que permanecen en la atmósfera tal y como fueron emitidos por la fuente. Para fines de evaluación de la calidad del aire se consideran: óxidos de azufre, monóxido de carbono, óxido de nitrógeno, hidrocarburos y partículas.

Contaminante secundario: Son los que han estado sujetos a cambios químicos, o bien, son el producto de la reacción de dos o más contaminantes primarios en la atmósfera. Entre ellos destacan oxidantes fotoquímicos y algunos radicales de corta existencia como el ozono (O3). Estos contaminantes pueden ser causados por diferentes fuentes como:

Procesos industriales: que a pesar de ciertas medidas preventivas constituyen uno de los principales focos contaminantes.

Combustiones domésticas e industriales: principalmente los combustibles sólidos (carbón) que producen humos, polvo y óxido de azufre.

Vehículos de motor: cuya densidad en las regiones muy urbanizadas, especialmente por las diversas automotoras en los barrios comerciales céntricos de Buenos Aires, determinan una elevada contaminación atmosférica (óxido de carbono, plomo, óxido de nitrógeno, partículas sólidas).

[...] Los contaminantes criterio son los que más frecuentemente se encuentran en el aire contaminado y por consiguiente los principales responsables de efectos perjudiciales para la salud y el bienestar de las personas, entre otros encontramos:

Monóxido de Carbono (CO): Es un gas incoloro e inodoro que se forma en la naturaleza por oxidación del metano proveniente de la descomposición de la materia orgánica, la principal fuente es la quema incompleta de combustibles. [...]

Dióxido de Azufre (SO2): Es un gas inodoro e incoloro cuando se encuentra en bajas concentraciones, pero tiene un color ocre en concentraciones altas. [...]

"Las emisiones de SO2 se suelen separar según su origen en antrópicas y naturales, entre las primeras se encuentran aquellas asociadas a la quema de combustibles fósiles, biomasa y a la fundición de metales. De las emisiones naturales de azufre, las principales corresponden a las emisiones oceánicas de dimetilsulfuro (DMS) y a las emisiones volcánicas de azufre. [...]

Dióxido de Nitrógeno (NO2): Se produce naturalmente en incendios forestales y de pastizales, erupciones volcánicas, etc. Las fuentes más comunes son los motores a combustión y la quema de combustibles fósiles. [...]

Ozono (O3): Es el principal componente del smog. Existen pocas fuentes de producción primaria de ozono, usualmente vinculadas con descarga eléctrica, por lo tanto su contribución no es importante excepto en los lugares donde se produce. "El ozono se forma en la estratosfera de manera natural en dos pasos, a partir del oxígeno molecular (O2) y en presencia de radiación ultravioleta solar. Primero la radiación UV rompe la molécula de O2 en dos átomos de oxígeno y estos se recombinan posteriormente con dos moléculas de oxígeno para formar dos moléculas de ozono [...] (Lopez, 2007)". [...]
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
[...] Buenos Aires no cuenta todavía con un diagnóstico sobre la calidad del aire, basado en un monitoreo sistemático y en un inventario riguroso de fuentes de emisiones. Solo existen mediciones puntuales de algunos contaminantes, tampoco existe aún una política que busque reducir o paliar la contaminación atmosférica de la ciudad. [...]
Medidas para controlar la contaminación del aire:
Alejar de las zonas residenciales las actividades contaminantes; Controlar las emisiones industriales; Fomentar el uso del transporte público; Facilitar el transporte no motorizado mediante ciclovías y áreas peatonales; Aplicar incentivos para el uso de tecnologías y combustibles limpios; Incorporar la concientización ambiental en la educación y en los medios de comunicación; Crear y preservar espacios verdes.
Medidas de reducción de contaminación atmosférica:
El proyecto de bus híbrido consiste en el desarrollo de una tecnología híbrida para vehículos de transporte urbano de pasajeros. [...]
CONCLUSIÓN
[...] Cabe destacar que la situación, si bien es crítica por los altos niveles de concentración de contaminantes que se encuentran atrapados entre los edificios de gran altura [...] no es irremediable ya que existen programas de prevención y restricción vehicular, incentivos al uso de transporte no motorizado mediante ciclovías y áreas peatonales, estímulos para el uso de tecnologías y combustibles limpios, que de acuerdo a la experiencia de los países desarrollados, contribuyen efectivamente a la mitigación de los contaminantes atmosféricos en los países con alteraciones en su topografía, como lo es Buenos Aires.

Salas Sandoval, I. y Contreras González, V. (2012). Contaminación ambiental del aire en Buenos Aires, Argentina. Revista Interamericana de Ambiente y Turismo (RIAT). Volumen 8, N° 1, p. 34-41. Recuperado en octubre de 2021.

✍ Actividad 5

Luego de haber leído el artículo, respondé en tu carpeta las siguientes preguntas:

a. ¿Cuál es el problema de estudio de la investigación que se presenta?

b. ¿Cómo se llevó a cabo la misma? Averiguá qué es una investigación cualitativa. ¿Por qué te parece que se usó esta metodología?

c. A partir de los tipos de contaminantes del aire que plantea el artículo, realizá un listado sobre cuáles son contaminantes primarios y secundarios. Justificá tu respuesta.

d. ¿Cómo se forma el Ozono (O ₃) presente en la atmósfera?

e. ¿Qué relación encontrás entre los centros más poblados de la provincia de Buenos Aires y la contaminación atmosférica?

f. ¿Estos centros de monitoreo existen en la actualidad en la Provincia? En caso de que no existan, ¿por qué considerás importante que se los realice?

g. ¿Cuáles son las medidas más importantes para reducir la contaminación del aire?

h. ¿Cuál es la conclusión de este trabajo?

i. ¿Qué aspectos de esta investigación te parecieron más relevantes?

Habiendo analizado el artículo anterior que aborda la problemática de la contaminación del aire en Buenos Aires, es necesario analizar esta misma situación a nivel mundial. Para hacerlo, te proponemos leer la siguiente nota periodística:

Nueve de cada diez personas de todo el mundo respiran aire contaminado

Sin embargo, cada vez hay más países que toman medidas

Los niveles de contaminación del aire siguen siendo peligrosamente altos en muchas partes del mundo. Según nuevos datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), nueve de cada diez personas respiran aire con altos niveles de contaminantes. Las estimaciones actualizadas muestran que siete millones de personas mueren cada año por la contaminación del aire ambiente (de exteriores) y doméstico; es una cifra alarmante.

"La contaminación del aire representa una amenaza para todos, si bien las personas más pobres y marginadas se llevan la peor parte", dice el Dr. Tedros Ghebreyesus, Director General de la OMS. "Es inadmisible que más de 3000 millones de personas, en su mayoría mujeres y niños, sigan respirando todos los días el humo letal emitido por cocinas y combustibles contaminantes en sus hogares. Si no adoptamos medidas urgentes contra la contaminación del aire, el desarrollo sostenible será una simple quimera." [...]

Más del 90% de las muertes relacionadas con la contaminación del aire se producen en países de ingresos bajos y medianos, principalmente de Asia y África, seguidos por los países de ingresos bajos y medianos de la Región del Mediterráneo Oriental, Europa y las Américas [...].

La OMS reconoce que la contaminación del aire es un factor de riesgo crítico para las enfermedades no transmisibles (ENT), ya que se estima que causa una cuarta parte (24%) de todas las muertes de adultos por cardiopatías, el 25% de las muertes por accidentes cerebrovasculares, el 43% de las muertes por neumopatía obstructiva crónica y el 29% de las muertes por cáncer de pulmón.
Cada vez hay más países que toman medidas
En la base de datos de la OMS sobre calidad del aire ambiente figuran actualmente más de 4300 ciudades de 108 países, lo que la convierte en la base de datos más exhaustiva del mundo sobre esta cuestión. Desde 2016, más de 1000 ciudades adicionales se han añadido a esta base de datos, lo que evidencia que un número de países sin precedentes está midiendo la contaminación del aire y adoptando medidas para reducirla.

En la base de datos se recogen las concentraciones medias anuales de partículas finas (PM ₁₀ y PM 2.5). Las PM 2.5 incluyen contaminantes como el sulfato, los nitratos y el hollín, que son los más peligrosos para la salud humana. En sus recomendaciones sobre la calidad del aire, la OMS pide a los países que reduzcan la contaminación del aire hasta valores anuales medios de 20 μg/m ³ (para las PM ₁₀) y 10 μg/m ³ (para las PM ₂₅).

[...] "El interés político en este desafío mundial para la salud pública es cada vez mayor. El aumento del número de ciudades que registran datos sobre la contaminación del aire refleja un compromiso con la evaluación y el monitoreo de la calidad del aire. Este aumento se ha dado principalmente en países de ingresos altos, pero esperamos ver un aumento similar de los esfuerzos de monitoreo en todo el mundo." dice María Neira, Directora del Departamento de Salud Pública y Determinantes Medioambientales y Sociales de la Salud de la OMS.

Aunque los datos más recientes muestran que los niveles de contaminación del aire ambiente siguen siendo peligrosamente altos en la mayor parte del mundo, también evidencian algunos avances positivos. Los países están adoptando medidas para abordar y reducir la contaminación del aire provocada por partículas finas. [...] La Ciudad de México se ha comprometido a aplicar normas a favor de vehículos menos contaminantes, optando por ejemplo por autobuses que no emiten hollín y prohibiendo los coches particulares diésel para 2025.

Las principales fuentes de contaminación del aire provocada por partículas finas son el uso ineficiente de energía en los hogares y los sectores de la industria, la agricultura y el transporte, y las centrales eléctricas alimentadas con carbón. En algunas regiones, la arena y el polvo del desierto, la quema de desechos y la desforestación son fuentes adicionales de contaminación del aire. La calidad del aire también puede verse influida por elementos naturales, como factores geográficos, meteorológicos y estacionales [...].
Principales conclusiones

La OMS estima que aproximadamente el 90% de las personas de todo el mundo respiran aire contaminado. En los últimos seis años, los niveles de contaminación del aire ambiente han permanecido elevados y más o menos estables, y se han registrado disminuciones de las concentraciones en algunas partes de Europa y en las Américas.

Los niveles más elevados de contaminación del aire ambiente se registran en la Región del Mediterráneo Oriental y en Asia Sudoriental, donde los niveles medios anuales suelen quintuplicar con creces los límites establecidos por la OMS. Siguen a continuación las ciudades de ingresos bajos y medianos de África y el Pacífico Occidental.

En África y en algunas partes del Pacífico Occidental hay una grave falta de datos sobre la contaminación del aire. Con respecto a África, la base de datos contiene actualmente mediciones de las partículas finas proporcionadas por más del doble de ciudades que en versiones precedentes; sin embargo, estos datos solo cubren 8 de los 47 países de la región.

En Europa se concentra el mayor número de lugares que notifican datos.

En general, los niveles más bajos de contaminación del aire se registran en países de ingresos altos, especialmente de Europa, las Américas y el Pacífico Occidental. En las ciudades de los países de ingresos altos de Europa, se ha demostrado que la contaminación del aire reduce la esperanza media de vida de 2 a 24 meses, dependiendo de los niveles de contaminación.

"Los líderes políticos de todos los niveles de gobierno, incluidos los alcaldes, están empezando a prestar atención a este problema y a tomar medidas", añade el Dr. Tedros. "La buena noticia es que cada vez hay más gobiernos que se están comprometiendo más con el monitoreo y la reducción de la contaminación del aire, y que el sector de la salud y otros sectores como el del transporte, la vivienda y la energía están adoptando más medidas a nivel mundial."

OMS (2018, 2 de mayo) Nueve de cada diez personas de todo el mundo respiran aire contaminado. Organización Mundial de la Salud. Recuperado en enero de 2022.

✍ Actividad 6

A partir de la lectura y del análisis del artículo, respondé en tu carpeta las siguientes preguntas:

a. ¿Qué relaciones se podrían establecer entre el ingreso promedio de una población y la calidad del aire que la misma respira? ¿A qué se debe?

b. ¿Cuáles son las principales fuentes de contaminación del aire que se citan en el texto?

c. ¿Qué ejemplo cita el artículo en relación con las medidas que se toman a nivel mundial y local para disminuir los niveles de contaminación del aire en las grandes ciudades? ¿Son suficientes?

d. ¿Qué consecuencias provoca en la salud de la población una baja calidad del aire?

e. Las estadísticas son alarmantes. Sin embargo, ¿por qué creés que el panorama podría ser aún más dramático?

Para concluir con el análisis de la contaminación del aire vamos a referir a su contaminación de naturaleza microbiológica. La misma se produce por microorganismos (como hongos y bacterias) y las partículas biológicas que éstos generan provocando problemas de salud que afectan, principalmente, a las vías respiratorias y la piel.

En lugares con poca ventilación, la humedad (sea en el aire o en paredes y techos) es un factor que promueve la germinación de esporas y el albergue de hongos como Penicillium y Aspergillus. Si bien convivimos con mohos y esporas continuamente, y mayormente no afectan al común denominador de la población, su existencia puede desencadenar síntomas como sequedad y escozor en ojos, nariz y garganta, piel seca, cefalea y letargo; así como también producir ciertas enfermedades entre las cuales es posible mencionar asma, rinitis o bronquitis.

✍ Actividad 7

En relación con la información anterior, realizá un breve informe indicando en qué sectores de una casa creés que es más y menos probable que se produzca una contaminación de este tipo, cuáles son los indicios que podrían justificar tu idea anterior y de qué modo se podría evitar esta situación.

¿Cómo lo relacionás con la recomendación de la Organización Mundial de la Salud (OMS) orientada a mantener los ambientes ventilados para evitar el contagio del Covid-19?

Hasta el momento, te interiorizaste en los distintos factores que pueden generar la contaminación de la atmósfera. Es posible referir también a una situación que no involucra los procesos productivos humanos y que puede propiciar un escenario dramático en relación con el equilibrio del ambiente. Nos estamos refiriendo a procesos naturales que pueden contribuir a la contaminación del aire, por ejemplo las cenizas volcánicas producidas a partir de la actividad de volcanes en distintas regiones del planeta.

A continuación, te proponemos la lectura de un artículo científico vinculado a la tormenta de cenizas volcánicas en la región Patagónica publicado en el Repositorio Institucional y Biblioteca Digital del INTA.

Tormentas de ceniza volcánica en Patagonia: un peligro latente y subestimado
INTRODUCCIÓN
Una tormenta de ceniza volcánica puede definirse como un evento de removilización masiva de ceniza volcánica a partir de la acción eólica (vía suspensión, saltación y reptaje).

Pero, ¿a qué nos referimos exactamente cuando hablamos de resuspensión de ceniza volcánica? Bajo determinadas condiciones meteorológicas y ambientales, como vientos intensos, baja humedad de suelos y falta de cobertura vegetal, las partículas volcánicas pueden ser desprendidas de la superficie y puestas nuevamente en suspensión en la atmósfera. Para que esto ocurra, el umbral de velocidad friccional -el cual depende de las características texturales y morfológicas de las cenizas (tamaño de grano, densidad, rugosidad superficial, grado de compactación) y de las condiciones de la superficie (rugosidad y humedad)- debe ser superado. La removilización de ceniza puede ocurrir tanto a escala local como regional, pudiendo en el segundo de los casos dar lugar a la configuración de tormentas de ceniza masivas que afecten áreas ubicadas incluso a cientos de kilómetros de la fuente de depositación primaria. A diferencia de la caída de ceniza primaria, este fenómeno no tiene una fuente de emisión puntual (centro eruptivo o cráter) y puede ocurrir tanto en depósitos frescos como antiguos (cientos a miles de años).

La presente contribución busca aportar nuevas evidencias sobre la importancia de este fenómeno en la Patagonia y la necesidad de contemplarlo dentro de los esquemas de reducción de riesgo de desastres. Con este fin, se han examinado los avances realizados por diversos autores que trabajaron en la zona desde la erupción del volcán Hudson en 1991 hasta la actualidad, combinándolos con datos propios de investigaciones en curso, principalmente en la zona afectada por la erupción de Cordón Caulle en 2011-2012. Utilizando herramientas tanto de las ciencias sociales como naturales, se aborda el estudio de la fenomenología, dinámica e impacto en las comunidades de este peligro volcánico [...].
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ZONA DE ESTUDIO
La región patagónica presenta una importante longitudinal tanto geomorfológica como climática. En el extremo occidental se encuentra la Cordillera de los Andes del Sur, un relieve montañoso de 2000 m s.n.m. de altura promedio, una extensión N-S de 2200 km, y cubierta por el Bosque Andino Patagónico. El frente volcánico activo se superpone con este sector cordillerano [...].
ACTIVIDAD VOLCÁNICA EN LOS ANDES DEL SUR: FUENTE CONTINUA DE GENERACIÓN DE CENIZA
A continuación se presentan las principales características de cuatro erupciones que tuvieron lugar en los Andes del Sur [...].
La erupción del volcán Hudson en 1991
La erupción del volcán Hudson (45°54′ S, 72°58′ O) de 1991 consistió en dos pulsos: 1) actividad explosiva menor entre el 8 y 9 de agosto y con dispersión de tefra en dirección N- NE, y 2) fase eruptiva mayor entre el 12 y 15 del mismo mes, con un índice de explosividad volcánica (IEV) 5, y desarrollo de columnas eruptivas de entre 16 y 18 km de altura s.n.m [...].
La erupción del volcán Chaitén en 2008-2010
La erupción riolítica del volcán Chaitén (42° 50′ S, 72°39′ O) del 1 de mayo de 2008 presentó una fase explosiva de 10 días de duración, IEV~4 y columnas eruptivas que alcanzaron los 18 km de altura. Luego de 20 días signados por actividad híbrida (explosiva extrusiva) el emplazamiento y destrucción de una serie de domos tuvo lugar hasta 2010 [...].
La erupción de Cordón Caulle en 2011-2012
La erupción fisural del Cordón Caulle -parte del Complejo Volcánico Puyehue-Cordón Caulle (CVPCC; 40°35′S 72°5′O, Chile)- tuvo lugar el 4 de junio de 2011. De carácter riolítico, esta erupción presentó una fase inicial explosiva (IEV~ 4-5) de 10 días de duración con desarrollo de columnas eruptivas de hasta 12 km de altura [...].
La erupción del volcán Calbuco en 2015
El 22 de abril de 2015 el volcán Calbuco (41°20′ S, 72°37′ O) inició un nuevo ciclo eruptivo. Luego de una fase explosiva con columnas eruptivas de hasta 15 km de altura e IEV 4, la actividad decreció, alternándose pequeñas explosiones y periodos de calma. La erupción culminó para fines de mayo de 2015, con un volumen total de tefra emitida &lt;0.58 km 3 (Van Eaton et al., 2016) [...].

Los autores sugieren que las tormentas de ceniza exacerbaron el impacto de la caída primaria. Entre los impactos identificados, destacan: falta de alimento para el ganado, problemas gastrointestinales, ceguera por abrasión de córnea, contaminación de lana con ceniza, pérdida de ganado por falta de visibilidad en el campo y contaminación de fuentes superficiales de agua.

Las tormentas de ceniza han afectado numerosos núcleos urbanos patagónicos, desde la cordillera hasta la costa.

Nuestro conocimiento en torno al impacto de las tormentas de ceniza en la salud humana es aún más escaso. En entrevistas realizadas a productores rurales por Forte et al. (2018), estos reconocieron haber sufrido un impacto emocional extremo debido a la prolongación por años de las consecuencias, donde incluso más de la mitad consideró abandonar sus actividades agropecuarias. Debido al proceso físico que permite la separación del material resuspendido del depósito de caída primario, el mismo presenta menor granulometría, incrementando el riesgo de afectación de las vías respiratorias [...].
CONSIDERACIONES FINALES
Las tormentas de ceniza son un fenómeno que afecta de manera recurrente a gran parte de la Patagonia, y como se ha demostrado, pueden exacerbar y prolongar en el tiempo los efectos e impactos de la caída de ceniza primaria.

Si bien los trabajos realizados hasta la actualidad han permitido describir el fenómeno de manera cualitativa y caracterizar los principales factores influyentes en su ocurrencia, existen aún un gran número de interrogantes a responder: ¿Cuáles son las contribuciones específicas de las precipitaciones, el viento, la variabilidad estacional, el volumen y la distribución espacial de material volcánico en la ocurrencia de estos eventos? ¿Por cuánto tiempo se prolongarán las tormentas de ceniza en una determinada área luego de una erupción? La falta de registros meteorológicos continuos es uno de los principales limitantes para dar respuesta a estas preguntas [...].

Forte, Pablo; Domínguez, Lucía; Bonadonna, Costanza; Lamberti, María Clara; Gregg, Chris E.; Bran, Donaldo y Castro, Jonathan M. (2018) Tormentas de ceniza volcánica en Patagonia: un peligro latente y subestimado. INTA Digital. Recuperado en diciembre de 2021.

✍ Actividad 8

a. ¿Qué entendés por removilización masiva de ceniza volcánica?

b. ¿Qué factores contribuyen a potenciar esta problemática?

c. ¿Por qué creés que se subestima esta problemática ambiental?

d. ¿Qué impactos socioeconómicos podría causar en la región patagónica?

e. ¿Cuáles son los daños sobre la salud que genera este fenómeno?

f. Recopilá las cinco frases del texto que a tu criterio son claves para entender esta problemática.

¹ Orozco Barrenetxea, C.; Pérez Serrano, A; González Delgado, M. N.; Rodríguez Vidal F. J.; Alfayate Blanco, J. (2003) Contaminación Ambiental, una Visión Desde la Química. Pp. 333-334. Barcelona, Edición Thomson.

Imagen de portada: Pixabay

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Continuemos estudiando | 2. Contaminación atmosférica

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Esta secuencia propone estudiar la naturaleza de la atmósfera y de qué manera los diferentes contaminantes repercuten en su dinámica y funcionamiento.

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