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Etre motivé pour apprendre ou apprendre pour se motiver

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Etre motivé pour apprendre ou apprendre pour se motiver

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Une infographie de HEC Montréal

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Conception de documents pédagogiques : ergonomie et cognition

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Conception de documents pédagogiques : ergonomie et cognition

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Créer pour faire apprendre

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Même si l'on n'a pas attendu l'ère du tout numérique ni de crise sanitaire pour commencer à enseigner et former à partir de supports multimédias, le contexte actuel a fait basculer l'ensemble de la communauté éducative sur le mode distanciel, ce qui, par conséquent a engendré un recours important et sans précédent à l'usage et la création de documents numériques.

Si certains se contentent d'intégrer des supports existants à leurs cours, d'autres au contraire peuvent se laisser tenter par les technologies et procéder à la conception de leurs propres documents pédagogiques. Toutefois, malgré les bonnes intentions et une parfaite manipulation des outils, le risque qui existe est qu'au lieu d'optimiser l'apprentissage chez leurs apprenants, certains documents, peu pensés en termes d'ergonomie, ne prennent pas suffisamment en compte les fondements de l'apprentissage en contexte multimédia et enfreignent ou compliquent le processus de l'apprentissage.

C'est donc dans une approche cognitive et ergonomique que cet article se propose d'aborder la conception de documents multimédia.

Apprendre en contexte multimédia

"L'usage d'éléments multimédias ne se justifie pas en termes de quantité ou de prouesse technologique liée à leur mise en œuvre; l'image et le son doivent bien plus être au service de l'apprentissage et contribuer à le rendre plus efficace. " (B. De Lièvre, C. Depover, J.J. Quintin, A. Strebelle)

Le travail de tout concepteur, pédagogue consistera à prendre en compte le fonctionnement du traitement de l'information afin de concevoir des documents pédagogiques multimédia qui soutiennent l'apprentissage et facilitent ainsi le traitement des nouvelles informations. Pour cela, ils devront également s'appuyer sur le contexte particulier de l'environnement médiatisé et les spécificités sous-jacentes.

Mais avant de poursuivre en ce sens, et pour définir le périmètre de cet article relatif à la conception d'un document pédagogique, il conviendra de définir tout d'abord ce qu'on entend par le terme de document et ce à quoi notre article renvoie. Tout d'abord, la définition que nous retenons du terme de document ici est celle d'André Tricot qui en définit 6 aspects portant sur des codes, des discours, une structure, un support, un accès ainsi qu'un canal.

Le document numérique comporte donc de manière simultanée plusieurs caractéristiques citées sur le schéma précédent avec comme support exclusif la composante électronique.

Ainsi, A. Tricot distingue quatre types de documents numériques répartis de la sorte : les documents multimédias, les hypertextes, les hyperliens, les plateformes de formation à distance. Il sera question ici dans cet article de document multimédia. Mais au fait, qu'est-ce donc un document numérique?

Dans Apprentissages et documents numériques d'André Tricot, l'auteur identifie la qualité d'un document numérique selon cinq aspects:

Des codes (linguistiques, iconiques, imagés)

Des canaux sensoriels (visuels, auditifs)

Des formats (enregistrement sonore, film vidéo, texte écrit)

Des sources ( auteurs, points de vue)

Des interactions (manipulations par geste, voix)

Des images et des sons

Apprendre via un environnement médiatisé suppose l'insertion des éléments précités mais il ne suffit pas de combiner sons, images et textes pour faire apprendre. En effet, il convient de les présenter à bon escient. Comme le rappellent certains auteurs (De Lièvre, Depover, Quintin, Strebelle) dans un article, c'est " C'est l'usage qui est fait d'une technologie dans une situation donnée qui détermine les qualités de cette dernière dans un contexte de formation. ". Les auteurs ont également mis en exergue des bénéfices liés à l'intégration d'éléments multimédia dans le processus d'apprentissage. Ainsi, l'intégration d'éléments visuels qu'ils soient statiques ou dynamiques doit être pertinente au regard de l'objectif visé. Les auteurs parlent de deux fonctions de l'image: soit elle représente un objet d'analyse indispensable, soit elle sert de soutien à l'apprentissage (plus à visée illustrative).

De même, l'intégration d'éléments sonores répond à diverses fonctions comme renforcer le réalisme, transmettre des consignes (consigne pédagogique ou consigne fonctionnelle). Dans cette deuxième fonction, le bénéfice porte sur la simplification de l'interface visuelle, augmenter l'ergonomie ou encore transmission directe de la nature d'une information.

La question qu'il convient de se poser en tant qu'enseignant-concepteur est la suivante: un document pour quoi faire?

Les trois incontournables de la conception pédagogique multimédia

Outre les différentes théories de l'apprentissage qui conçoivent l'apprentissage comme une résultante d'un changement de comportement chez le sujet apprenant, deux théories viennent étayer et rendre explicite l'apprentissage multimédia : la théorie de la charge cognitive et la théorie cognitive de l'apprentissage en contexte multimédia.

La théorie de la charge cognitive

Trois types de mémoires soutiennent la théorie de la charge cognitive de John Sweller:

la mémoire sensorielle avec ses deux canaux d'entrée: le canal auditif (verbal) et le canal visuel (imagé).

la mémoire de travail qui réceptionne les informations nouvelles et les traite pour en faire des connaissances nouvelles. Elle possède une capacité limitée.

la mémoire à long terme qui après encodage des connaissances nouvelles les stocke de manière illimitée.

La capacité d'informations nouvelles traitée dans la mémoire de travail étant limitée, il convient donc de bien sélectionner les informations à traiter dans cette partie de la mémoire afin qu'elle puisse être encodée et transmise vers la mémoire à long terme. Lorsque les informations qui arrivent sont en excès dans cette partie de la mémoire de travail, on parle alors de surcharge cognitive. Cette surcharge va alors engendrer de la difficulté dans le processus d'apprentissage puisque la mémoire de travail ne peut traiter que trois à quatre informations nouvelles de manière simultanée. Ces considérations prises en ligne de compte, deux orientations caractérisent le travail des chercheurs en sciences cognitives afin de contrer cette charge cognitive: altérer l'information dans la mémoire de travail ou alors diminuer l'entrée d'information dans la mémoire sensorielle. Il existe trois types de charge:

la charge intrinsèque liée à l'information faisant figure d'objet d'analyse,

la charge extrinsèque liée à tous les éléments inutiles, le superflu. La présentation de l'information via le document pédagogique peut être modifiée en vue de favoriser l'apprentissage.

la charge essentielle qui constitue le lieu des représentations mentales contribuant au stockage dans la mémoire à long-terme.

La théorie cognitive de l'apprentissage en contexte multimédia

La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia ( CMTL pour Cognitive Multimedia Theory Learning) de Richard Mayer, professeur de psychologie cognitive, s'appuie également sur cette théorie de la charge cognitive pour éclairer l'apprentissage en environnement médiatisé. Elle s'articule autour de trois concepts clés:

l'apprenant a recours à deux canaux (visuel et verbal) pour traiter l'information

la capacité de mémoire de travail est limitée et les informations nouvelles ne peuvent toutes être traitées en même temps

l'apprentissage est issu d'un processus actif: sélectionner, organiser, intégrer.

A partir de cette théorie, Mayer a dégagé un certain nombre de principes fondamentaux à prendre en compte lors de la conception de supports multimédia à destination de l'apprentissage:

Quelques principes ergonomiques

La présentation et l'organisation des constituants d'un documents pédagogique comporte un impact sur l'apprentissage. Aussi, il est souhaitable de s'approprier quelques principes liés à l'ergonomie des documents pédagogiques.

Par exemple, dans un article sur la conception de documents pédagogiques, M. Bétrancourt et S. Caro évoquent l'utilisation d'organisateurs en vue d'organiser le texte d'un document:

organisateurs linguistiques: titres, connecteurs, marques de thématisation

organisateurs para-linguistiques: marques de ponctuation, typographie, caractères spéciaux, couleur, disposition spatiale des informations

Même s'il n'est pas question d'autres formes que le document multimédia, précisons tout de même que certaines formes sont spécifiques aux documents numériques comme par exemple le multi-fenêtrage, effet loupe, animations d'éléments iconiques, animations complexes et enchaînements de texte/images,etc.

Un ensemble de recommandations ont été listées par Bétrancourt et Caro dans Ergonomie des documents électroniques. Nous recommandons aux lecteurs d'en prendre connaissance pour une appropriation plus approfondie.Ces recommandations portent par exemple sur les combinaisons de couleurs à utiliser à l'écran, celles à éviter, sur la typographie( 2 à 3 typographies au maximum par document) ou encore sur la combinaison de graphiques et de textes car ce sont là les éléments les plus présents dans les documents numériques.
Illustrations : Sabrina BUDEL via Canva Références :
Dans quelle mesure les supports numériques peuvent-ils compliquer ou faciliter l'apprentissage et la pratique de la lecture ?
http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2018/04/15-Tricot.pdf

Pour une justification pédagogique des aspects multimédias intégrés aux dispositifs de formation (C.Depover, B. De Lièvre, J.J. Quintin, A. Strebelle)
https://www.researchgate.net/publication/36380355_Pour_une_justification_pedagogique_des_aspects_multimedias_integres_aux_dispositifs_de_formation

Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller (A. Tricot)À
https://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf15/ref/A.Tricot-Sweller.html

Applying the Science of Learning: EvidenceBased Principles for the Design of Multimedia Instruction (Richard E. Mayer)
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=A3759C8F178D93B94CB37A4A641C39A7?doi=10.1.1.457.5957&rep=rep1&type=pdf

Comprendre la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia (Téluq)
https://jenseigneadistance.teluq.ca/mod/page/view.php?id=262

Comment concevoir des documents électroniques favorisant l'apprentissage ? (M. Bétrancourt, S.Caro)
http://tecfa.unige.ch/perso/mireille/papers/BetrancourtCaro2006.pdf

Ergonomie des documents numériques (S.Caro Dambreville, M. Bétrancourt)
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00451208/document

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Conception de documents pédagogiques : ergonomie et cognition

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Produire ses propres documents pédagogiques numériques implique la prise en compte de principes clés liés à l'environnement multimédia. En effet, certains documents non suffisamment pensés en termes d'ergonomie enfreignent ou compliquent le processus de l'apprentissage. C'est donc dans une approche cognitive et ergonomique que cet article se propose d'aborder la conception de documents multimédia par les enseignants.

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Les nouveautés de Zoom, Teams, Wooclap et Beekast 

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Les nouveautés de Zoom, Teams, Wooclap et Beekast 

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pour vos formations à distance

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Les nouveautés de Zoom, Teams, Wooclap et Beekast pour vos formations à distance

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10 critères pour qualifier des formation d'innovantes

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10 critères pour qualifier des formation d'innovantes

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Quand l'innovation devient réellement innovante

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Quand l'innovation devient réellement innovante

La définition de l'innovation selon Everett Rogers est un " processus par lequel une innovation est communiquée, à travers certains canaux, dans la durée, parmi les membres d'un système social ". En matière d'innovation en formation, le caractère innovant ou non d'un processus peut être précisé. La dilution de la technologie dans le fait social écarte la simple liaison entre technologie et innovation. La technologie est tellement présente qu' elle ne saurait être un indicateur suffisant d'innovation.

Par ailleurs, l'observation dans la durée de l'adoption de telle ou telle pratique pédagogique engageant la transformation de système humain complexe nous positionne d'emblée sur des temps longs, voire très longs. Il s'avère donc difficile d'adopter la courbe en cloche d'Everett Rogers distribuant les effectifs dans le temps innovateur (2,5%), adopteur précoce (13,5%), majorité précoce (34%), majorité tardive (34%), adoptant tardif (16%).

Travaillant dans le champ de l'innovation en formation, j'observe souvent des propositions de dispositifs qui sont présentés comme innovants parce que numériques, alors que parfois ils ne sont qu'une transposition dématérialisée de formes anciennes. C'est un peu comme si l'on plaçait une diligence sur des rails pour affirmer que l'on a inventé le train. Le voyageur a bien une forme de transport qui a évolué qui autorise plus de vitesse mais le véhicule, son confort, son ambiance, les relations aux autres passagers n'ont guère changé. Voire même la souplesse de dévier des rails ou de faire un arrêt supplémentaire a été sérieusement réduite.

C'est un peu ce à quoi aboutit la mise en ligne de cours en ligne. Des modules de stage du monde ancien jetés dans des LMS sans prise de distance critique en forme de copier-coller. Parfois même des vidéos d'une heure de conférence d'un intervenant capté dans le contexte d'un amphithéâtre (si si je vous assure cela arrive encore) sont diffusées et cette diffusion massive est parée des vertus de l'innovation. Pourtant chacun a l'intuition qu'il est possible d'aller plus loin qu'un vidéo-whashing d'un cours unidirectionnel pour tirer pleinement parti du potentiel internet. Ce texte met en discussion 10 critères, (il y en a sûrement d'autres) pour réfléchir à ce qui pourrait être innovant en formation.

Proposition de 10 critères pour qualifier l'innovation en formation
1- Entreprise/école formatrice vs entreprise capacitante
Un premier critère serait de penser l'entreprise ou l'école d'abord dans leur pouvoir d'habiliter l'action, la créativité, la curiosité d'émanciper les individus et les collectifs de croyances toutes faites, de sortir de l'idée qu'apprendre signifie être complété par des savoirs extérieurs à soi, éloignés de ses aspirations profondes, déliés d'un contexte. Si un grain en ligne ou un MOOC nous rendent curieux alors nous progressons dans l'essence de l'apprentissage, sinon nous courrons le risque de simplement déplacer un texte imprimé ou la parole du professeur sur un média interactif, qui laisse l'auditeur dans le rôle d'un consommateur.
2- L'inclusion des non-publics
L'innovation ultime serait de toucher et de répondre au défi des non-publics de l'éducation et de la formation. Ceux qui fuient ou ignorent toutes les possibilités organisées d'apprentissage et dont les politiques ou les éducateurs se disent qu'ils en auraient pourtant besoin. À chaque fois qu'un éducateur ou un formateur réussit l'inclusion, par exemple grâce à l'individualisation des parcours (mais pas que), on est probablement face à un bon travail pédagogique voire à de l'innovation.
3- L'ouverture et l'hospitalité des idées
Le paradigme éducatif est souvent marqué par des croyances scientifiquement fondées. Il faut attendre que d'autres paroles légitimes s'expriment pour établir d'autres croyances en vérité. La terre est plate jusqu'à preuve du contraire. Elle est ronde jusqu'à preuve du contraire. Ses pôles sont écrasés jusqu'à preuve du contraire etc. L'hospitalité des idées neuves, l'exploration ne sont pas la règle mais l'exception. Pourtant c'est dans l'art de la rencontre avec ce que l'on ignore que niche probablement l'intelligence.
4- Interdisciplinarité et multiplicité des angles
La science contemporaine doit beaucoup à la spécialisation des disciplines. Nous consultons à côté des spécialistes, des podologues, des gastroentérologues, des pneumologues, des oncologues etc. Tous ces logues nous renvoient au logos à la maîtrise d'un langage spécialisé. Mais cette vision fonctionnelle du corps découpé en morceaux ou les parties ne communiquent pas entre elles correspond-elle à la réalité d'un organisme vivant ou toutes les fonctions, tous les organes sont inter-reliés ? Cela vous parait absurde et pourtant cette représentation est celle que sous-tend l'organisation des disciplines scientifiques, pensées les unes à côté des autres. Tous nos organes peuvent être pris séparément et considérés en bonne santé et pourtant nous pouvons être mort cliniquement. C'est ce qui arrive aux disciplines scientifiques. Toutes de leur côté disent le réel, mais aucune ne dit le vivant. L'innovation c'est lorsque des ponts font se rejoindre des courants de pensées. Cela passe par interdisciplinarité.
5- Mélange des publics, sérendipité
Si les idées se mélangent pourquoi les individus ne le feraient pas? Peut-être est-ce parce que ce qui se joue parfois est de l'ordre du statut social. Ainsi j'ai connu des processus de formation où l'on dit aux cadres dirigeants dans un lieu de séminaire luxueux qu'il est important d'être tous alignés sur le même but, ou l'on dit à des cadres intermédiaires de la même entreprise dans un hôtel moyen de gamme que travailler ensemble fera gagner le collectif puis aux employés dans les salles de réunion du siège que l'esprit d'équipe est essentiel.

À chaque strate quasiment le même discours mais surtout en évitant les mélanges. La véritable innovation c'est le mélange des publics. C'est la possibilité de rencontres et d'ouverture et quand en plus des fournisseurs, des clients, toutes les parties prenantes sont conviés à apprendre ensemble un effet de sérendipité se produit et des possibilités nouvelles naissent. "On apprend seul mais jamais sans les autres" est un adage pédagogique popularisé par l'équipe Apprenance de chercheurs à Nanterre. L'innovation c'est lorsqu'un dispositif décline in concreto l'idée que tout acte pédagogique est un acte coopératif, et que l'on peut espérer de surcroît un renforcement des liens démocratiques par l'effet d'une imprégnation coopérative dans son mode de penser et d'agir.
6- Changement des finalités : apprendre pour la communauté plutôt que pour soi
Les praticiens et les chercheurs ont longtemps cru que les organisations apprenaient. Ils se sont inventés, souvent avec la complicité de grandes universités d'entreprises, des modèles anthropomorphiques de l'entreprise. Mais après plus de 40 ans de recherche, rien de probant n'a aidé ces vieux géants à muter. Ils sont même comme des dinosaures en danger face aux entreprises du net. La véritable innovation est d'apprendre pour soi et sa communauté de travail et pas seulement pour sa carrière.

L'organisation apprenante est celle pour laquelle les collaborateurs apprennent et qui a donc développé des ressources pour créer cette culture et pour accroître un apprendre ensemble. Les outils du numérique collaboratif sont d'une grande aide pour faire circuler l'information, pour faire se rencontrer les acteurs, pour apprendre collectivement. Mais ils requièrent une intermédiation pédagogique de qualité.
7- Flux plutôt que stock de savoir
La vision du savoir comme un stock à faire passer de l'entrepôt-plein-maitre à l'entrepôt-vide-élève nous fait croire qu'il existe un transfert de savoir d'un point A à un point B. L'autre est un corps vide à remplir. Il y a un manque à combler pour obtenir une forme souhaitable. L'autre est un handicapé qu'il faut compléter. Cette description est modernisée avec la fable des contenus en ligne qui se suffiraient à eux-mêmes pour construire un cadre d'apprentissage.

Les professionnels de la eformation savent au contraire qu'il faut consacrer beaucoup d'intelligence pour que des ressources en ligne jouent pleinement leur rôle. Plus encore les apprenants choisissent de consulter toutes les ressources en ligne qui leur semblent utiles. Ils sont opportunistes et circulent dans les réseaux cueillent des informations et grappillent en juste à temps des données qu'ils produisent et enrichissent.
8- Posture orienté vers la projection de soi dans le futur
La formation est trop souvent pensée en fonction de préoccupations immédiates et utilitaires. Dans une visée adéquationiste un dirigeant décrète que telles ou telles compétences sont manquantes, et il bâtit des systèmes pour combler un manque social, puis il organise des prescriptions de formation. Mais l'individu est-il seulement mu par les besoins sociaux ? Sa part de désir du futur est-elle prise en compte ? La véritable innovation c'est de parvenir à faire se rencontrer une offre Inachevée plutôt que clôturée

Les formations traditionnelles sont conçues de A à Z par un formateur qui a mis tout son art à organiser une progression de difficulté en difficulté, des exercices, des activités afin d'atteindre un objectif. Faisant ce travail il apprend sa matière. En formant il se forme. Imaginer un geste pédagogique incomplet c'est placer l'apprenant en situation de devoir consolider par ses initiatives l'activité pédagogique qui lui est destinée. Un cadre pédagogique à construire ou à finir est un bon moyen d'enclencher l'autonomie indispensable pour apprendre. Laisser de la place à l'apprenant, accepter une part de vide et d'incertitude provoque de l'envie de s'engager et oblige à investiguer car tout n'est pas joué d'avance.
9- Questions ouvertes et contenus évolutifs
Les données abondent. L'humanité a décuplé sa capacité à laisser des traces. L'infobésité guette. Ce qui a de la valeur est moins la donnée en elle-même que la capacité à en interroger le sens et à construire de nouvelles hypothèses à la faire évoluer. Les questions que se pose l'apprenant ou le formateur sont précieuses car elles sont autant de moyens d'interpeller et construire le réel ou de comprendre le réel en train de de faire.

Toutes les innovations pédagogiques qui s'appuient sur des questions ouvertes aident à se constituer un esprit critique tout en plaçant l'apprenant en bâtisseur de son savoir et pas seulement en récepteur de données dont la durée de validité faiblit. Il est toujours innovant de renouveler les manières d'apprendre à penser avec les idées de demain plutôt que seulement avec les méthodes et les certitudes du passé.

Diversifier !

Ces 10 critères méritent certainement d'être débattus complétés, outillés pour décrire. Il convient en plus d'être attentif à ce qui tient lieu de la découverte locale, d'effet de mode, de bricolage intelligent. L'intégration dans un contexte et la modestie sont essentielles pour prétendre innover. En fait, il vaudrait même mieux abandonner l'idée d'innover et promouvoir celle de diversifier.

Wikipédia - Everett Rodgers https://fr.wikipedia.org/wiki/Everett_Rogers

Sietmanagement - La théorie de la diffusion des innovations. Les phases de l'adoption de Rogers http://www.sietmanagement.fr/theorie-de-la-diffusion-des-innovations-les-phases-de-ladoption-e-rogers/

Cristol, D (2014), Innover en formation : Dynamiser l'apprentissage en entreprise Paris : ESF. https://www.eyrolles.com/Entreprise/Livre/innover-en-formation-9782710122586/

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10 critères pour qualifier des formation d'innovantes

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10 critères pour essayer de définir ce qui pourrait être innovant en formation. Beaucoup d'innovations ne sont pas adoptées, beaucoup de prétendues innovations ne font que répondre à des critères étrangers à la fonction. Quelles sont donc les véritables innovations pédagogiques ?

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de la part de "Faucon brave" dit aussi Shi-ka-She COCHISE

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4 principes pour défier la e-formation  par Denis Cristol

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Est apprenant ce qui nous apprend.

Le principe dormitif de l'opium moqué par Molière exprime la défiance du pouvoir causal d'une chose sur une autre. Par paresse et facilité, substantialiser une chose évite de raisonner. Un principe actif serait présent, dès lors, inutile d'aller plus loin dans l'explication. C'est presque de la magie.

Ainsi, des équipes, des organisations ou des vacances qualifiées d'apprenantes, réduisent un processus complexe, l'apprenance, à ses effets, un savoir acquis. Les objets acquièrent une qualité par le pouvoir performatif du langage et le réduisent à être une propriété. Être en contact avec l'objet permettrait de faire passer la propriété. C'est apprenant, donc c'est appris.

C'est un peu consternant mais très classique en pédagogie car chacun ayant une expérience d'apprentissage se contente de déclaration avec force d'assertivité pour avaler la pilule ou la faire avaler. Une méthode pédagogique présentée comme moderne aplanirait les problème comme un mantra au dieu éléphant Ganesh.

À un moment où tout est potentiellement apprenant qui a-t-il derrière ce participe présent ? Pourquoi ce qui appartenait à l'individu glisse vers ce qui l'entoure ?

Pourquoi et comment un adulte apprend?

Le dernier ouvrage de Philippe Carré (2020) est une mine d'or et fait la synthèse de nombreuses hypothèses et savoirs. Beaucoup de recherches ont été réalisées sur les conditions d'apprentissage de l'adulte, ses dispositions, l'ergonomie des dispositifs proposés, les conditions sociales, les dynamiques identitaires, la façon de créer et de mettre à disposition des ressources, les politiques publiques, le rôle des managers ou des parents, l'importance de l'environnement.

Des recherches récentes étudient le cerveau sous toutes ses coutures à l'aide de scanners, le système neuronal est dépouillé de ses mystères. Nous voilà "apprenant" puisque deux synapses entrent en contact, parce qu'une hormone du plaisir soutient notre envie d'apprendre, parce que notre mémoire est réactivée. Si nous dépassons le principe dormitif de Molière n'avons-nous pas simplement repoussé d'un niveau le lien entre la cause et l'effet ? De nouvelles questions se posent alors pourquoi 2 synapses entrent en contact, pourquoi cette hormone du plaisir se diffuse? On explique mais l'on ne comprend pas. On explique mais l'on ne résout rien.

De leur côté, les learning data analyst se gorgent de données accumulées à partir de plateformes d'apprentissage en enregistrant nos cheminements sur les écrans et les spécialistes des réseaux sociaux passent dans des algorithmes la moindre des traces que nous laissons pour en tirer profit contre nous dans des offres et incitations commerciales ciblées que nous ne voyons pas venir. Nous sommes épiés sous toutes les coutures, mais nous perçons mal le mystère d'apprendre.

Toutes choses égales par ailleurs pourquoi l'un apprend et l'autre non? Pourquoi trouve-t-on des déviants positifs dans des environnements dénués de toutes ressources qui ont envie d'apprendre pendant que d'autres préfèrent renoncer ?

De toutes ces recherches et de 30 ans de pratiques, j'ai très peu de certitudes en matière de pédagogie; tout au plus des intuitions que je résume en 4 mots clés qui me permettent de comprendre un peu ce qui se passe :

Variété : des situations, des lieux, des méthodes, des rythmes, des interactions, des énergies, des postures, des techniques;

Liberté : auto direction des apprentissages, libre choix, auto direction des apprentissages, cadre appropriable, plaisir d'apprendre;

Altérité : apprendre avec les autres, des autres, aux autres, geste de l'intérieur vers l'extérieur, apprendre ensemble;

Beauté : esthétique des lieux, des supports, des images et métaphores, qualité des valeurs de référence, des structures et supports d'apprentissage.

Ces 4 intuitions expriment pleinement l'individu et son milieu, comme résonance et combinaison mutuelle. Dans ma compréhension de l'apprenance, cette envie d'apprendre, un hasard, une rencontre se produit entre ces éléments. Parfois il y a comme une confusion ou les qualités d'un apprenant qui glisse de l'individu à son environnement. L'individu est trajection, toujours accouplé à son milieu.

Une autre e-formation, humaine

La crise covid ouvre grand la porte à un numérique dérégulé, débridé, omniprésent cheval de Troie des sociétés commerciales qui souhaitent faire de nous des edusumers (consommateur d'éducation). Véritable retour en arrière infantilisant les apprenants avec des dispositifs pré-pensés ne leur laissant que peu de prises et limitant les émotions positives, contraignant déplacement et angles de vue. Lorsque je croise mes 4 intuitions aux dispositifs numériques, je rencontre beaucoup de contrariétés.

La variété est battue en brèche par des zooms sans fin, pour ne pas dire des jours sans fins, ou des plateformes aux exercices si peu variés, QCM, animation insipide, homme ou femme tronc qui énoncent leur vérité, etutorat peu impliqué et réactif. Des activités appauvries faiblement incarnées, sans aucune spontanéité. Bref une monotonie qu'aucune présence humaine ne parvient à faire dévier.

L'altérité est filtrée par des interfaces, des règles d'entrer en contact maîtrisées par d'autres que soi, sujet à autorisation, à protocole, à rituels machinaux et impersonnels (allumer sa caméra, fermer son micro, parler sur autorisation, aller dans la salle de visio autorisée et pas ailleurs etc.) sur lequel l'apprenant n'a pas de prise. La modélisation de corps proche à corps proche est caduque. La présence à distance est un pis-aller. C'est la même chose qu'un concert, il y a la musique mais l'ambiance a fui, aucune vibration, aucune immersion dans la sphère émotionnelle des autres qui restent à distance.

La liberté d'apprendre avec les dispositifs numériques est amputée. Toujours plus de "Teaching Machine" et toujours moins d'initiatives individuelles. Les algorithmes nous disent ce qui est bon pour nous, ou pour un apprenant moyen. La liberté d'apprendre fuit dans les méandres de la tuyauterie de financement ou des formes normatives d'une ingénierie d'experts qui esquivent la maîtrise d'usage et ses incertitudes. Trop peu de sérendipité possible, trop peu de hasard.

La beauté d'un écran ne me touche guère, les lumières bleutées et les interruptions de fenêtres surgissantes participent probablement d'une esthétique mais les formats dédiés à la seule capture de l'attention finissent par être vulgaires et sans saveurs. Pourtant la beauté indique les sens possible du monde. Sont-ils réduit à être de petites lucarnes sur le monde ?

Une autre eformation est possible en s'efforçant de ne pas céder aux illusions technologiques. Je propose aux concepteurs de se penser d'abord comme des facilitateurs d'apprenance et de motivation plutôt que de se griser de maîtrise technique et d'invention d'espaces en ligne qui ne permettrait ni variété, ni altérité, ni liberté, ni beauté. Nous avons du travail pour établir des critères de qualité en eformation qui augmentent notre pouvoir d'agir et notre humanité plutôt que de les réduire.

Sources

Gaté JP (2009). Apprenant. Dans L'ABC de la VAE (2009), pages 77 à 78
https://www.cairn.info/l-abc-de-la-vae--9782749211091-page-77.htm

Educ France - D'où vient le terme apprenant?
https://educfrance.org/dou-vient-le-terme-apprenant/

Carre, P (2005), L'Apprenance, vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.
https://www.decitre.fr/livres/l-apprenance-9782100793044.html

Carré, P. (2020). Pourquoi et comment les adultes apprennent: De la formation à l'apprenance. Dunod
https://www.decitre.fr/livres/pourquoi-et-comment-les-adultes-apprennent-9782100798773.html

CNRTL- lexicographie - apprenant
https://www.cnrtl.fr/lexicographie/apprenant

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A voir absolument !

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Ice Caves of Vatnajokull - Iceland (HD1080p)

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Évaluer pour former et engager l'élève dans les processus d'évaluation #metacognition : présentation interactive 

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Évaluer pour former et engager l'élève dans les processus d'évaluation #metacognition : présentation interactive 

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Débat en plénière animé par Jean-Charles Cailliez, Mélyne Nieuwjaer et Hervé Dansart lors d'un atelier collaboratif organisé le 16 décembre 2020 à l'occasion du lancement d'un projet de laboratoire d'innovation en formation (ARACT, Université de Lille, Université Catholique de Lille) initié par la Région des Hauts-de-France.

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Amène ton blème ! ( ATB) est un nouveau format d'atelier collaboratif, particulièrement original, que nous vous proposons à partir de janvier 2021. Le concept est celui des fail camps qui conduisent au succès par échanges autour de l'échec. En deux mots, des acteurs de terrain viennent présenter leurs échecs lors de tentatives d'innovation pédagogique pour une résolution de problèmes qui se fait en équipes collaboratives.

► Inscription en ligne : bit.ly/amene-ton-bleme
Mercredi 13 janvier 2021
16h00 > 17h30

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Un nouveau format d'atelier made in HEMiSF4iRE - HÉMiSF4iRE

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Un atelier collaboratif ? Amène ton blème ! ( ATB) est un nouveau format d'atelier collaboratif, particulièrement original, que nous vous proposons à partir de janvier 2021. Le concept est celui des fail camps qui conduisent au succès par échanges autour de l'échec.

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Un nouveau format d’atelier made in HEMiSF4iRE

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Un nouveau format d’atelier made in HEMiSF4iRE

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Amène ton blème ! ( ATB) est un nouveau format d’atelier collaboratif, particulièrement original, que nous vous proposons à partir de janvier 2021. Le concept est celui des fail camps qui conduisent au succès par échanges autour de l’échec. En deux mots, des acteurs de terrain viennent présenter leurs échecs lors de tentatives d’innovation pédagogique pour une résolution de problèmes qui se fait en équipes collaboratives.

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Amène ton blème ! ( ATB) est un nouveau format d'atelier collaboratif, particulièrement original, que nous vous proposons à partir de janvier 2021. Le concept est celui des fail camps qui conduisent au succès par échanges autour de l'échec. En deux mots, des acteurs de terrain viennent présenter leurs échecs lors de tentatives d'innovation pédagogique pour une résolution de problèmes qui se fait en équipes collaboratives.

► Inscription en ligne : bit.ly/amene-ton-bleme
Mercredi 13 janvier 2021
16h00 > 17h30

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Un nouveau format d'atelier made in HEMiSF4iRE - HÉMiSF4iRE

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Un atelier collaboratif ? Amène ton blème ! ( ATB) est un nouveau format d'atelier collaboratif, particulièrement original, que nous vous proposons à partir de janvier 2021. Le concept est celui des fail camps qui conduisent au succès par échanges autour de l'échec.

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Numérique et communauté d'enseignants : appel à communication

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PROLONGATION DE L'APPEL A COMMUNICATION
JUSQU'AU 18 JANVIER 2021

Jouer collectif pour se former et innover ? Numérique et communautés d'enseignants

Pour cette édition de LUDOVIA#CH 21, qui aura lieu du 29 au 31 mars 2021, nous souhaitons mettre en place une formule hybride, dans l'éventualité où les conditions sanitaires venaient à rendre possible une partie du colloque dans sa formule physique à Yverdon-les-Bains. Si cela n'était pas possible, nous proposerions un colloque scientifique intégralement à distance.

Le développement du numérique s'est accompagné de l'émergence de nouvelles modalités d'interaction entre les enseignants. Avec Internet, la mutualisation et la diffusion de ressources s'étendent au-delà du cercle restreint de l'établissement scolaire. En effet, les réseaux sociaux numériques et les plateformes d'échange ouvrent un espace sans limites pour s'informer, partager et débattre. Ainsi voit-on émerger des communautés de pratique (Wenger, 1998) et des communautés d'apprentissage (Laferrière, 2005). De façon plus ou moins structurée, des collectifs se forment en ligne au sein desquels circulent des ressources conçues, publiées et partagées par les enseignants. Ces collectifs s'ouvrent parfois à la recherche. Les frontières entre théorie et pratique deviennent alors poreuses, permettant d'articuler des visées pragmatiques et théoriques (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015).

Les exemples de tels collectifs abondent. Le groupe Facebook " enseigner avec le numérique " regroupe plus de 15,500 membres, le Rendez-vous des écoles francophones en réseau (REFER) fédère plus d'une centaine de classes dont les enseignants se retrouvent à l'occasion d'un colloque annuel. En France, Sesamaths a développé de très nombreuses ressources libres qui sont utilisées par plus de 31 000 enseignants de mathématiques. Ces collectifs s'organisent pour échanger, par exemple sur la classe inversée ou des escape games pédagogiques.

Ces collectifs d'enseignants ont fait l'objet de travaux de recherche mais ces derniers sont encore trop peu nombreux pour que l'on comprenne les conditions nécessaires pour qu'un jeu collectif se développe. Nous ne savons également que peu de choses sur les effets d'un tel mouvement en termes d'innovation pédagogique et de développement professionnel. Par ailleurs, les fondements théoriques qui permettraient de comprendre ce phénomène restent à construire. D'ailleurs les débats ne sont pas tranchés entre les sens que l'on peut attribuer au concept de collaboration, parfois défini comme association à objet déterminé qui s'exerce au moyen du seul travail, et la coopération, qui serait un processus libre de découverte mutuelle permettant le développement humain (Eloi, 2018).
Dans le cadre de cette troisième édition du colloque scientifique LUDOVIA#CH, nous souhaitons inviter des contributions qui traitent de la question des collectifs enseignants, tant du point de leurs conditions d'émergence et de développement permises par le numérique que de leurs effets sur le développement professionnel et l'innovation. Aussi, en lien avec la crise sanitaire majeure que nous traversons depuis plusieurs mois, et notamment la fermeture des écoles dans de nombreux pays au printemps 2020, nous invitons les auteurs à faire le lien avec cette période qui fut un accélérateur de l'adaptation des enseignants à l'enseignement à distance. D'autant plus que ce contexte a poussé nombre d'entre eux à envisager et à proposer des collaborations inédites et de nouvelles modalités de travail et d'enseignement/formation.
Plus précisément, les questions qui pourront être abordées concernent (liste non exhaustive) :
- la nature de ces collectifs d'enseignants, leurs modalités de fonctionnement ;
- la manière dont ils peuvent être amenés à interagir avec d'autres acteurs (chercheurs, ingénieurs informatique...) ;
- leurs effets du point de vue de l'innovation pédagogique, du développement professionnel, de la production de connaissances ;
- les outils (plateformes et réseaux sociaux) qui soutiennent ces collectifs ;
- leurs apports pour les systèmes éducatifs.

Il est également possible de soumettre des contributions qui s'inscrivent dans la thématique générale du colloque sur les sujets suivants :
- Enseignement de l'informatique
- Enseignement de la pensée informatique
- Intégration du numérique en classe
- Le numérique et différenciation pédagogique
- Littératie numérique
- Éducation aux médias et à l'information
- Réseaux Sociaux
- Prévention et formation aux risques liés au numérique
- Citoyenneté numérique, responsabilité et éthique
- Datafication et learning analytics
- Créativité et leadership
- Apprentissage par le jeu et ludicisation
- Enseignement innovant avec les technologies numériques émergentes - Usages du numérique et intégration des élèves à besoins particuliers - Stratégies et politiques institutionnelles
- Référentiels de compétences et curriculums
- Diffusion, durabilité des ressources et des pratiques scolaires
- Formation des enseignants
- Ecoles déconnectées

Les propositions de contribution prendront la forme d'un synopsis de 4 pages maximum (page de titre et bibliographie y compris) respectant le modèle téléchargeable ici. Le synopsis sera anonymisé (les noms et références des auteurs seront remplacés par une suite de xxxx). Les fichiers devront être déposés sur EasyChair

Les propositions de contribution seront évaluées en double aveugle par un comité scientifique international au regard de leur pertinence par rapport à la thématique du colloque, leur caractère original, leur lisibilité et leur rigueur scientifique d'un point de vue théorique, méthodologique et argumentatif.
Les soumissions retenues feront l'objet d'une communication orale de 30 mn (20 mn de présentation + 10 mn de questions).
Elles seront publiées, à l'issue du colloque, sous forme d'actes disponibles au téléchargement. Les communications qui ne respecteront pas le format exigé seront rejetées.

Calendrier
- Délai pour soumettre une proposition : 18 janvier 2021
- Réponse des experts : 1er février 2021
- Délai de soumission d'une version définitive : 22 février 2021
- Publication du programme du colloque scientifique : 1er mars 2021

Julien Bugmann et Catherine Bonnat
julien.bugmann@hepl.ch - catherine.bonnat@unifr.ch

Références
Eloi, L. (2018). L'impasse collaborative : Pour une véritable économie de la coopération: Les Liens qui libèrent.
Laferrière, T. (2005). Les communautés d'apprenants en réseau au bénéfice de l'éducation. Encounters on Education, 6, 5-21.
Sanchez, E., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d'enseignement-apprentissage. Education & Didactique, 9(2), 73-94.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

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Pour cette édition de LUDOVIA#CH 21, qui aura lieu du 29 au 31 mars 2021, nous souhaitons mettre en place une formule hybride, dans l'éventualité où les conditions sanitaires venaient à rendre possible une partie du colloque dans sa formule physique à Yverdon-les-Bains. Si cela n'était pas possible, nous proposerions un colloque scientifique intégralement à distance.

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Préparez votre prochain atelier collaboratif

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Préparez votre prochain atelier collaboratif

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Vous souhaitez mettre de l'intelligence collective dans votre équipe.
L'atelier collaboratif vous aidera à préparer rapidement et simplement
réunions, séminaires, ateliers à l'aide de plus de 50 pratiques collaboratives
A vous de jouer !

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Vous souhaitez mettre de l'intelligence collective dans votre équipe.
L'atelier collaboratif vous aidera à préparer rapidement et simplement
réunions, séminaires, ateliers à l'aide de plus de 60 pratiques collaboratives
A vous de jouer !

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L'atelier collaboratif - Conception d'ateliers innovants et participatifs

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L'atelier collaboratif est un site conçu pour les managers, chefs de projets, scrum master, associations ou toutes les personnes désirant faciliter un atelier d'intelligence collective

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La pédagogie inversée permet à chaque apprenant d’être acteur de sa formation

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La pédagogie inversée permet à chaque apprenant d’être acteur de sa formation

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La pédagogie inversée est le fait d’amener les apprenants à découvrir les notions de la compétence qui lui sera transmise, et ce, avant le présentiel.

La classe inversée (ou « renversée », en anglais : « flipped classroom ») est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d’apprentissage en classe et à la maison, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d’apprentissage.

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" Il n'est pas de bonne pédagogie qui ne commence par éveiller le désir d'apprendre". ( François De Closets)

La révolution digitale modifie le contexte de l'enseignement de la primaire à l'enseignement supérieur, mais surtout pour la formation continue. Les formateurs doivent également repositionner leurs méthodes d'enseigner.

Quelques notions

La pédagogie inversée est le fait d'amener les apprenants à découvrir les notions de la compétence qui lui sera transmise, et ce, avant le présentiel.

La classe inversée (ou " renversée ", en anglais : " flipped classroom ") est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d'apprentissage.

Contrairement à la formation traditionnelle, la pédagogie inversée consiste à apprendre les concepts théoriques individuellement et à distance, à travers de modules e-Learning ou des lectures thématiques, et à mettre en pratique les acquis en groupe, en classe virtuelle et/ou en salle de formation, à travers d'activités ludiques, de résolution de problèmes et de débat.

Cette approche repose sur l'usage des outils numériques et vise à éviter la dérive d'une formation trop frontale et transmissive.

2 conditions sont requises pour la mise en oeuvre de la pédagogie inversée :

LES APPRENANTS doivent avoir un bon niveau d'autonomie dans l'apprentissage, ils doivent avoir un goût prononcé pour les nouvelles technologies, et doivent avoir des objectifs clairement identifiés.

L'ENTREPRISE doit mettre à disposition des équipements adaptés et des formateurs bien formés au concept de pédagogie inversée.

Les avantages :

1) Le respect des rythmes d'apprentissage et l'autonomie

2) Le suivi renforcé et la collaboration

3) Responsabilisation et motivation accrue

4) Possibilité de travailler en groupes hétérogènes

En conclusion : Cette tendance de Classe Inversée va se développer dans les prochaines années. Les Formateurs traditionnels doivent développer une approche pédagogie digitale ...et nous sommes déjà au stade la pédagogie 2.0.

Consultez les vidéos ci-dessous :

Présentation générale de la pédagogie inversée

La pédagogie positive, ou apprendre autrement

Quelques références d'ouvrages :

La pédagogie inversée : Enseigner autrement dans le supérieur par la classe inversée - Ariane DUMONT

Pour comprendre les MOOCS : Nature, enjeux et perspectives

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La pédagogie inversée permet à chaque apprenant d'être acteur de sa formation

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" Il n'est pas de bonne pédagogie qui ne commence par éveiller le désir d'apprendre". (François De Closets) La révolution digitale modifie le contexte de l'enseignement de la primaire à l'enseignement supérieur, mais surtout pour la formation continue. Les formateurs doivent également repositionner leurs méthodes d'enseigner.

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La réalité virtuelle et l’enseignement à distance, pourquoi et comment ?

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La réalité virtuelle et l’enseignement à distance, pourquoi et comment ?

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L’essor de l'immersive learning

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la pandémie a dopé l'apprentissage à distance

Octobre 2020, pandémie de COVID-19, certaines universités américaines continuent de passer à l'enseignement à distance, alors que d'autres n'autorisent que 40 à 60 % des étudiants sur le campus. Quoi qu'il en soit, bon nombre des 19,7 millions d'étudiants des universités et collèges du pays apprendront à distance pour le reste de l'année, et la réalité virtuelle jouera un rôle important.

Bien que cette technologie soit généralement associée aux jeux vidéo, elle est de plus en plus utilisée dans le secteur de l'éducation. On parle alors d'immersive learning. Selon ABI Research, les dépenses consacrées à la réalité virtuelle dans l'éducation aux Etats Unis atteindront 640 milliards de dollars d'ici 2023.

L'étude note que les responsables pédagogiques investissent massivement dans la réalité augmentée (AR) et la réalité virtuelle (VR). Pourquoi ? Parce qu'elle fait passer "le processus d'apprentissage du passif à l'actif, permettant aux étudiants d'interagir avec le contenu et de mettre en pratique leurs connaissances dans des conditions quasi réelles".

Construire des expériences immersives

L'immersion et l'engagement des élèves sont d'autres avantages majeurs de l'apprentissage en VR. Alors que l'apprentissage traditionnel en ligne se fait sur un écran en 2D, l'apprentissage en VR permet aux élèves d'interagir avec des objets, de manipuler et de construire quelque chose. Imaginez, pouvoir toucher, même virtuellement des objets un dinosaure, la surface de la lune ou Mona Lisa.

La réalité virtuelle permet l'apprentissage actif même dans l'enseignement à distance.
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Repéré depuis https://widid.fr/la-realite-virtuelle-et-lenseignement-a-distance-pourquoi-et-comment/

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la réalité virtuelle et l'enseignement à distance, pourquoi et comment ? wivid

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Pour quelles raisons des enseignants pionniers utilisent la réalité virtuelle dans l'enseignement à distance ? la pandémie a dopé l'apprentissage à distance Octobre 2020, pandémie de COVID-19, certaines universités américaines continuent de passer à l'enseignement à distance, alors que d'autres n'autorisent que 40 à 60 % des étudiants sur le campus.

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L’enjeu relationnel de la présence en formation à distance

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L’enjeu relationnel de la présence en formation à distance

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Dans ce numéro, Marie Alexandre, professeure en psychopédagogie de l'enseignement professionnel à l’unité départementale des sciences de l’éducation de l’UQAR aborde l’enjeu relationnel de la présence en formation à distance. Son propos rend compte de l’importance de la sélection d’outils numériques d’apprentissage au déploiement de stratégies d’enseignement et à l’établissement d’un rapport de confiance qui tout en soutenant la présence enseignante, cognitive et sociale contribuent à une expérience éducative à la fois riche et significative.

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Dans ce numéro, Marie Alexandre, professeure en psychopédagogie de l'enseignement professionnel à l'unité départementale des sciences de l'éducation de l'UQAR aborde l'enjeu relationnel de la présence en formation à distance. Son propos rend compte de l'importance de la sélection d'outils numériques d'apprentissage au déploiement de stratégies d'enseignement et à l'établissement d'un rapport de confiance qui tout en soutenant la présence enseignante, cognitive et sociale contribuent à une expérience éducative à la fois riche et significative.

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L'enjeu relationnel de la présence en formation à distance

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Dans ce numéro, l'enjeu relationnel de la présence en formation à distance est abordé. L'auteure rend compte de l'importance de la sélection d'outils numériques d'apprentissage au déploiement de stratégies d'enseignement et à l'établissement d'un rapport de confiance qui tout en soutenant la présence enseignante, cognitive et sociale contribuent à une expérience éducative à la fois riche et significative.

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 "La créativité, c’est la capacité de regarder la même chose que tout le monde et de voir quelque chose de différent.”

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 "La créativité, c’est la capacité de regarder la même chose que tout le monde et de voir quelque chose de différent.”

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Charles "Chic" Thompson, intervenant et auteur sur la créativité