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Maestra: Maria Marcela Concepción De La Rosa
Materia: Técnicas De Planificación Estratégicas.
1PD
Matrícula: PD42200
Semana 9 Actividad 3
Título:  Aproximación Histórica A La Evaluación Educativa.

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Se trata de las primeras prácticas
selectivas de evaluación oral. Lemus (2012) añade que, algo así como un cuestionario de
evaluación que utilizaron Sócrates y otros maestros de la época en sus prácticas de
enseñanza, alrededor del siglo V (a.C.). Estados Unidos, en 1845, comienza a
aplicar los test de rendimiento a estudiantes, con objeto de contribuir a la educación de
los estudiantes. Y Gran Bretaña, donde existieron comisiones para evaluar los servicios
públicos.
El punto más alto del testing se sitúa en la década entre 1920 y 1930, donde los tests
estandarizados ocupan un espacio privilegiado en el ámbito de la educación, con la
intención de medir destrezas escolares, basados en procedimientos de medida de la
inteligencia para utilizar con grandes colectivos de estudiantes.

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sitúa también hacia 1916 la aplicación de los test de rendimiento y test de
inteligencia. Recoge y sintetiza que, en esta generación definida por Guba y Lincoln
(1989), el papel del-la evaluador-a se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma
técnica. Según Vélez (2007):

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un periodo de reflexión y de ensayos teóricos, unido a la gran expansión de la evaluación
de programas que pretende clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo,
enriqueciendo decisivamente el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación.
Tal periodo de reflexión está caracterizado especialmente por la aparición de nuevas
voces y autores, entre los cuales destacaron Cronbach y Scriven

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Según Vélez (2007) y García García, 2003)

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Según Vélez (2007) y García García, 2003)

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En esta generación se toma como punto de partida las preocupaciones, cuestiones y opiniones
de los diferentes actores que pueden verse afectados por la evaluación, reconociéndose la
pluralidad de valores e intereses coexistentes en la sociedad y su relevancia en la
determinación de los propósitos de la evaluación, donde los parámetros de referencia para la
emisión de juicios de valor deben ser determinados a través de un procedimiento de diálogo
con todos los implicados en un programa o política.

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La “evaluación democrática” de B. MacDonald (1976), cuya postura, se refleja
fundamentalmente, según Gimeno y Pérez Gómez (1989) en los conceptos de
“autoevaluación” de Elliot (1993)
La “evaluación como crítica artística” de Eisner (1985), que conceptualiza la
enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico” (Gimeno y Pérez
Gómez, 1989, p. 440);

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se empieza a juzgar la eficacia de determinadas actividades que
pueden ser muy generales, como los servicios médicos o, restringidas a una iniciativa
específica como por ejemplo, la reducción del absentismo escolar. Frente a la ausencia de consecuencias en los programas, propia de la etapa anterior, este
otro periodo se caracteriza por todo lo contrario: las cuentas rendidas por las
instituciones, en el caso de la escuela, por el profesorado.

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donde los tests
estandarizados ocupan un espacio privilegiado en el ámbito de la educación, con la
intención de medir destrezas escolares, basados en procedimientos de medida de la
inteligencia para utilizar con grandes colectivos de estudiantes. Esta “época pretyleriana” o denominada por Guba y Lincoln (1989) como la “primera
generación”, la “generación de la medida”, en la que la persona que evalúa es
simplemente proveedora de instrumentos de medición, marca un periodo en el que la
evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares.

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“la aportación de la evaluación
a la mejora de la enseñanza es escasa debido a la carencia de planes coherentes de acción.
Se escribe mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el perfeccionamiento de la
labor instruccional”.
Stufflebeam y Shinkfield (citado en Vélez, 2007:149) mantienen que “los educadores
escribían sobre la evaluación y sobre la recopilación de los datos más importantes, pero
al parecer, no producían estos esfuerzos en intentos de mejorar los servicios educativos”.

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ya que según Mateo (1986 citado en
Escudero, 2003, p. 19): “influyeron decisivamente en la comunidad de evaluadores,
incidiendo en la evaluación orientada al sujeto, en la línea de evaluación como
assessment”. por “introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la
evaluación. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad, además, la valora,
la juzga con relación a distintos criterios”. Cronbach (1967) quien introduce el
uso de cuestionarios, entrevistas, observación sistemática y no sistemática, como técnicas
de evaluación. A su vez, a Scriven (1963) le debemos términos tan al uso como:
evaluación formativa y evaluación sumativa, o evaluación intrínseca y evaluación

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Stufflebeam y Shinkfield, (2005)  y Guba y Lincoln (1982, 1989),

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Stufflebeam y Shinkfield, (2005)  y Guba y Lincoln (1982, 1989),

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coinciden en denominar “época pre tyleriana”, según los primeros, o “la primera
generación de la evaluación”, “la técnica”, según los segundos.

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la “tercera generación de la evaluación”, la
del juicio. Se caracteriza fundamentalmente por reconocer la responsabilidad del
personal docente en el logro de los objetivos educativos establecidos (Escudero, 2003). en la preocupación creciente por
evaluar los proyectos educativos americanos subvencionados con apoyo económico
federal; de modo que anualmente debían ser evaluados con objeto de justificar las
subvenciones para futuros momentos.

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Hernández y Guzmán (1991) también añaden que es entre 1887 y 1898,

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Hernández y Guzmán (1991) también añaden que es entre 1887 y 1898,

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cuando el pedagogo Joseph Rice, utiliza por primera vez grupos de comparación para
medir la eficacia de los programas; “se estudió los conocimientos de ortografía de 33.00
estudiantes de un amplio sector escolar Este estudio está generalmente reconocido como la primera evaluación formal sobre un programa educativo realizado en América”
según Stufflebeam y Shinkfield (citado en Vélez, 2007, p. 146).

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Durante el periodo comprendido entre 1957 y 1972, tiene lugar una serie de
acontecimientos coincidentes con gran parte de la época de la Guerra Fría. EE.UU se
encuentra en plena carrera armamentística con la URSS, de modo que ésta en 1957 lanza
el primer satélite artificial de la historia, el Sputnik. Este periodo es reconocido por Stufflebeam y Shinkfield (2005) como la “tercera generación de la evaluación”, la
del juicio. Se caracteriza fundamentalmente por reconocer la responsabilidad del
personal docente en el logro de los objetivos educativos establecidos (Escudero, 2003). Lowe (1862) introdujo un sistema de ayudas para la escuelas
elementales, con la peculiaridad de que la mayor parte del dinero se distribuía de acuerdo
con los resultados de los niños en los exámenes de lectura, escritura y aritmética
(Stobart, 2010) las disciplinas básicas. “introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la
evaluación. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad, además, la valora,
la juzga con relación a distintos criterios”.

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se refiere a la “eclosión de modelos”.Escudero apunta una división de periodos durante este época de auge: la primera
mitad de la década, en la que las propuestas aún tienen un marcado carácter tyleriano y
la segunda mitad de los setenta, los modelos alternativos de
evaluación, entre los que destacan: la evaluación responsable de Stake (1975, 1976), con
el apoyo de Guba y Lincoln (1982), la evaluación democrática de MacDonald (1976),

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El nacimiento de un nuevo paradigma por Guba y Lincoln(1989) según Vélez (2007),

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El nacimiento de un nuevo paradigma por Guba y Lincoln(1989) según Vélez (2007),

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El paradigma naturalista, denominado así en un primer momento por Guba y Lincoln
(1989) según Vélez (2007), es para estos autores más que una reacción al paradigma
positivista, “no es una postura reactiva sino proactiva, que parte de sus propias
asunciones y no sólo, de carácter metodológico, sino lo que es más importante,
asunciones diferentes epistemológicas y ontológicas” (Guba y Lincoln citado por Vélez,
2007, p. 155). Se enfrenta a
la postura tradicional, que considera que existe una única realidad, objetiva, que opera de
acuerdo a leyes predeterminadas de causa-efecto. Al contrario, el paradigma naturalista
entiende que existen múltiples realidades no gobernadas por leyes causales
predeterminadas, con lo que para aprehender es necesario conocer las diferentes
visiones que de ella se tiene. Un cambio epistemológico, esto es según Guba y Lincoln (1989, citado en Vélez, 2007)
una forma diferente de relación entre el conocedor y el conocimiento, entre el evaluador
y la realidad. Carr y Kemmis (1998, p. 77) el desarrollo de la evolución de la evaluación que
venimos haciendo, la llegada del nuevo paradigma considera relevante la necesidad de
fomentar el intercambio de opiniones, valores y experiencias de las personas implicadas
en la evaluación, a través de la utilización de métodos participativos (Vélez, 2007).

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Parlett y Hamilton (1977) Eisner (1985).

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Parlett y Hamilton (1977) Eisner (1985).

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Esta “eclosión de modelos” según Guba y Lincoln (1982) dan lugar a dos grandes
grupos, los cuantitativos y los cualitativos, además de enriquecer considerablemente el
vocabulario evaluativo. la evaluación de los
aprendizajes que, se verá directamente influenciada por los principios de una nueva
forma de entender el proceso de E-A como era el constructivismo.

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Las décadas de los setenta y los ochenta

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Las décadas de los setenta y los ochenta

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La evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la evaluación como crítica
artística de Eisner (1985).Esta “eclosión de modelos” según Guba y Lincoln (1982) dan lugar a dos grandes
grupos, los cuantitativos y los cualitativos, además de enriquecer considerablemente el
vocabulario evaluativo. Tales principios y tales
modelos repercutirán de un modo relevante en el desarrollo de la evaluación de los
aprendizajes que, se verá directamente influenciada por los principios de una nueva
forma de entender el proceso de E-A como era el constructivismo. Escudero (2006) y Muñoz (2007), la generación sensible y constructivista se
apoya en dos elementos fundamentales: La metodología constructivista y la evaluación
respondiente de R. Stake (1976).
---La “evaluación democrática” de B. MacDonald (1976), cuya postura, se refleja
fundamentalmente, según Gimeno y Pérez Gómez (1989) en los conceptos de
“autoevaluación” de Elliot (1993) y del “profesor como investigador” de
Stenhouse (1984).
----La “evaluación iluminativa” de Parlett y Hamilton (1977), quienes plantean el
concepto de “ambiente entorno de aprendizaje” como esencial para entender la
dependencia entre enseñanza-aprendizaje.
----La “evaluación como crítica artística” de Eisner (1985), que conceptualiza la
enseñanza más como un proceso artístico que tecnológico” (Gimeno y Pérez
Gómez, 1989,
----El discurso de House (1994) sobre la enorme importancia social de la evaluación,
dándole protagonismos a los términos de moral, ética, justicia y poder; recogido
también en el pensamiento de Kushner (2002) que reconoce a la evaluación como
una forma de acción política.