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Ci dessous un lien très intéressant:                                         http://ressources-ecole-inclusive.org 

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Ci dessous un lien très intéressant:                                         http://ressources-ecole-inclusive.org 

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Posters très bien faits , à voir absolument!!!

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Cette année, je me prépare à devenir maître G (aide relationnelle) en Rased. J'ai créé cet espace pour partager les expérimentations dont je rêve ou que j'ai commencé à mener, sans trop m'arrêter, au moins au départ, sur des objectifs de compétences à atteindre, ni sur des finalités évaluatives.

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PROTOCOLE :

Pour l'enfant l'accès à cette aide relationnelle relève d'un protocole préalable :
Il faut en premier lieu , après repérage ,définir le "besoin éducatif particulier" de l'enfant, puis se donner un objectif précis répondant à ce besoin, choisir ensuite des médiations appropriées, mesurer enfin les résultats en termes cognitifs qui "justifieront" ou non notre action.

L 'intervention  de l'enseignante spécialisée , consiste alors , revêtue de "la tenue d'exploratrice", à convier l'enfant (les enfants) à s'aventurer dans des territoires nouveaux et peut-être porteurs de changements. Et ce , dans une posture d'accompagnatrice sécurisante.

Je propose ensuite (dans ce Padlet  aussi d'ailleurs) des pistes multiples, une sorte de boite à outils personnelle de l'exploratrice/expérimentatrice.

Je vois l'aide relationnelle comme étant d'abord comme une possibilité offerte à des enfants en grande difficulté de s'exprimer sans jugement , dans la bienveillance et librement.
Je  privilégie une médiation qui s'articule sur cette parole, car je fais l'hypothèse qu'en appuyant notre aide sur l'expression personnelle de l'enfant, intérieure, non guidée, la médiation n'en aura que plus de force. Elle peut prendre la forme d'un texte de fiction ,d'un conte merveilleux  ou celle d'une pensée magique vers laquelle l'enfant s'identifie.

ORGANISATION DES GROUPES :

Ma principale interrogation sur les groupes d'aide relationnelle porte sur leur composition : ne mettre ensemble que des enfants vivant de grandes difficultés, est-ce une bonne option ? Est-ce que ça n'empêche pas l'émulation, le désir de se dépasser, de surmonter ?
Je m'étais déjà posé cette question, lorsqu'avec quelques collègues, nous formions des groupes de niveau en lecture/maths, que nous appelions groupes de besoin. Nous constituions, avec le groupe de niveau le plus faible, un bouillon d'empêchements peu favorable aux apprentissages.
Ne pourrions-nous pas envisager de créer des groupes où se retrouveraient des enfants en difficulté avec d'autres enfants de la classe, volontaires, pas toujours les mêmes, choisis par les élèves que je suis en aide relationnelle, pour que l'hétérogénéité puisse produire ses effets ?
Il ne s'agit en aucun cas de montrer à l'enfant en difficulté le modèle à suivre, ni d'utiliser l'autre élève comme tuteur d'apprentissage, il s'agit plutôt d'associer des profils, des dynamiques, des regards qui dans le cadre d'un petit groupe pourraient faire émerger quelque chose de neuf.
C'est pour cela que j'ai mis en place des prises en charge collective en co-intervention (1/2 groupe ou classe entière) cette année

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LES PARENTS:
Il  est très important voire primordial ,de rencontrer les parents des enfants que nous suivons pour faire alliance.
Ceci dit, reste la question pour moi du moment du premier rendez-vous.
Ce pourrait être lors de la demande d'autorisation pour pouvoir présenter le contexte et les objectifs de l'aide relationnelle, mais le risque est  de ne parler que de ce qui pose problème chez leur enfant en classe et à l'école.
Je préfère donc demander l'autorisation écrite après avoir mené 3 séances  avec l'enfant pour mieux le connaître et surtout éprouver ses potentialités, ses dynamiques positives, et puis, à l'issue de ces trois-quatre séances, proposer un entretien qui s'appuiera sur ces éléments positifs.
Les parents auront ainsi le portrait d'un enfant, certes empêché, mais également capable. De bien meilleures conditions d'entretien, me semble-t-il. Un climat de plus grande sérénité qui échappe à la culpabilisation des parents.

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Ce que je vous propose relève de ma pratique et de mes recherches personnelles sur le thème des difficultés de comportement auxquelles certains enfants font face à l'école, les empêchant ainsi d'accéder aux apprentissages .

3 DISPOSITIFS:
Certains dispositifs que je vous expose brièvement ci dessous sont plutôt adaptés à une classe entière ou divisée en deux ,
D'autres seront plus adaptés  pour un groupe d'aide de 3-4 enfants
Ou alors pour une aide individuelle.

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Conférence sur l'attention de Mr Lachaux

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ATOLE : Démarche pédagogique de régulation de l'ATtention à l'écOLE - Présentation du partenariat IEN Oullins / INSERM par Stéphane Garapon inspecteur de l'éducation nationale dans la circonscription d'Oullins - Rhône

La circonscription d'Oullins travaille depuis près de douze années en collaboration avec monsieur Lachaux et ses équipes, du Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon.
Plusieurs facteurs décisifs ont permis à ce travail remarquable d'arriver aujourd'hui à maturité, et certains retiennent particulièrement l'attention :
- tout d'abord la permanence sur plusieurs années d'un projet de circonscription cohérent et stable, qui favorise l'émergence d'une culture commune partagée entre les écoles,
- ensuite l'action décisive des conseillères pédagogiques dans l'accompagnement des équipes et la dynamisation du partenariat,
- bien entendu, le partage toujours plus enrichissant avec la recherche, réalisé depuis le départ dans le respect mutuel des compétences de chacun,
- enfin, le choix fait de la confiance et de la construction conjointe du protocole comme levier formatif auprès des équipes, qui favorise l'appropriation des outils et leur diffusion. Ce choix responsabilise les acteurs ; il favorise l'implication quotidienne des enseignantes et enseignants dans les classes, sans lesquels les fiches pédagogiques présentées ici n'auraient pas vu le jour.
Nous avons également tiré des enseignements de cette aventure conjointe, au-delà de la question des mécanismes de l'attention et de leur prise en compte dans le quotidien de la classe :
- au sujet des conditions de réussite d'un partenariat avec la recherche, en premier lieu : celui-ci est d'autant plus fructueux et enrichissant lorsqu'il a pour effet de confirmer (ou pas) des gestes ou intuitions pédagogiques pratiqués de longue date dans les classes ; il permet alors un véritable retour réflexif des équipes sur leurs gestes professionnels,
- sur la question des effets du travail engagé auprès des élèves, ensuite : il vise en priorité une évolution de l'attitude des élèves, les rends acteurs, modifie leurs comportements ; il est ainsi porteur d'effets rapides dans les classes, ce qui favorise sa diffusion auprès des enseignantes et enseignants,
- sur la question de la modification des gestes professionnels, également : les modifications induites concernent la conduite de classe, la structuration des séances, l'explicitation des attentes et la clarté cognitive ; en ce sens, ce projet favorise l'équité dans les pratiques pédagogiques,
- enfin, ce partenariat renforce la bienveillance : il amène à mieux cerner ce dont sont capables, ou non, les élèves en termes d'attention ; en ce sens, il porte ses effets en priorité au profit de la réussite des élèves les plus en difficulté.

Les perspectives de ce projet sont nombreuses, ce qui le rend enthousiasmant : son extension au collège dans le cadre des conseils de cycle 3 par exemple, l'intérêt que les questions d'attention peuvent susciter auprès des parents d'élèves, tout comme ses applications pour nos propres pratiques professionnelles d'enseignantes/ts, de formatrices/teurs, d'inspectrices/teurs, dans la gestion de nos priorités et de notre propre attention.

Vous trouverez ci-dessous une présentation en 15 diapositives du protocole présenté par Jean-Philippe Lachaux chercheur à l'INSERM de Lyon ; les fiches pédagogiques du protocole ATOLE pour vous permettre d'en découvrir le contenu et de commencer la mise en oeuvre dans votre classe ; un tableau mettant en évidence comment ATOLE permet de faire construire les compétences du S4C ; deux diaporamas utilisés en formation d'enseignants avec notes de la formatrice

Nous avons le plaisir de vous annoncer le déploiement national du parcours m@gistere ATOLE, l'attention à l'école. Vous pouvez vous y inscrire via la plateforme ARENA, onglet Formations. Dès votre inscription, vous avez accès au parcours, qui vous accompagne pas à pas dans la découverte du projet pédagogique et la mise en place des séances en classe. Tous les outils et fiches de préparation des séances sont à votre disposition en téléchargement, séquence par séquence.

Vous pouvez accéder au site officiel : https://project.crnl.fr/atole/

La démarche ATOLE s'adresse à tous les élèves de primaire (maternelle + élémentaire). Pour les collégiens, la version ADOLE est préférable. C'est une démarche d'éducation à l'attention. Pour que les élèves puissent s'approprier les outils de concentration et de gestion de leur attention proposés, il est en outre fondamental que l'ensemble des techniques soient transférées systématiquement dans l'ensemble des matières scolaires, dans les rituels organisationnels ou d'animation de classe, etc.

Ainsi, le format actuel du programme ATOLE n'a pas, à ce jour, de vocation médicale ou de soin (remédiation pour enfants TDAH par exemple). Vous êtes cependant nombreux à nous avoir informés de l'utilisation des outils ATOLE en consultations individuelles (en appui aux apprentissages pour élèves à besoins éducatifs particuliers, en consultations neuropsychologiques...) : nous sommes preneurs avec grand plaisir de vos retours sur ces publics d'enfants porteurs de troubles neuro-développementaux, publics ULIS, ITEP, IME, etc. !

Les nouveautés de la version 2018

- pour découvrir le programme ATOLE dans son ensemble ainsi que sa philosophie : rendez-vous dans la partie "1-Decouvrir ATOLE 2018" du kit pédagogique ;

- pour "entrer tout de suite dans le vif du sujet" et avoir une vue d'ensemble du kit ATOLE en lui-même, des séquences, du contenu des fiches pédagogiques : rendez-vous dans la partie "3-Le programme ATOLE 2018 : sequences pedagogiques / 31-Vue globale programme". Vous pourrez directement parcourir la fiche "séquence 0 - Préambule" ainsi que le document "séquence 0 - complément - Guide de l'attention à l'usage de tout adulte".

- Les séquences pédagogiques ont été largement enrichies, et proposent maintenant plus de modèles d'outils ainsi que de variantes des activités : merci à tous les enseignants qui ont partagés leurs créations d'activités et d'outils, grâce à qui nous avons pu enrichir le programme ATOLE ! Le catalogue de variantes a notamment été étoffé avec de nouvelles propositions d'activités pour les Maternelles.

Toute l'équipe ATOLE vous remercie pour votre intérêt... et pour votre partage autour de la démarche ATOLE : nous vous laissons prendre connaissance du nouveau kit pédagogique ATOLE 2018 !

Cordialement,

Bénédicte Terrier, pour l'équipe de recherche Inserm ATOLE

Sylvie Coustier, pour l'équipe de la circonscription d'Oullins, Francheville, Craponne et Ste Foy Lès Lyon

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ATOLE : Démarche pédagogique de régulation de l'ATtention à l'écOLE - Présentation du partenariat IEN Oullins / INSERM par Stéphane Garapon inspecteur de l'éducation nationale dans la circonscription d'Oullins - Rhône La circonscription d'Oullins travaille depuis près de douze années en collaboration avec monsieur Lachaux et ses équipes, du Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon.

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Coordonné par deux chercheurs du Laboratoire LaPsyDÉ de l'université Paris-Descartes, cet ouvrage présente la particularité de rassembler trente experts issus d'univers variés pour traiter des grandes thématiques sur le cerveau et les apprentissages. Il est structuré en trois parties, lesquelles se déclinent en différents chapitres, complétés et illustrés par des focus.

La première partie contient un chapitre fondateur qui s'intitule Apprendre avec ses neurones, (Jean-Pierre Changeux), suivi de trois autres chapitres qui abordent des domaines didactiques ciblés sur le cœur du programme scolaire : Lire (Johannes Ziegler et Anaïs Deleuze), Écrire (Michel Fayol), Compter et raisonner (Olivier Houdé).

À la lecture de ces chapitres très documentés et très riches en conseils, on s'aperçoit que l'avancée des techniques d'imagerie permet une observation et des mesures de plus en plus fiables sur l'activité du cerveau. Celles-ci amènent les chercheurs à ne plus se contenter seulement de comprendre le fonctionnement du cerveau, mais de comprendre comment ce fonctionnement se développe, et comment les apprentissages peuvent influencer ce fonctionnement.

La seconde partie de l'ouvrage traite des grandes fonctions qui se situent en filigrane de tous les apprentissages. On y trouve un chapitre sur l'attention (Jean-Philippe Lachaux), un autre sur les différents types de mémoire qui interagissent (Francis Eustache), puis sur les trois fonctions exécutives principales de notre cerveau que sont la mémoire de travail, l'inhibition et la flexibilité cognitive (Grégoire Borst).

Si Lire, écrire et compter s'inscrivent dans un processus d'apprentissage que personne ne démentira, " on vient à l'école pour apprendre à lire, à écrire et compter ", les grandes fonctions précédemment nommées ne font (malheureusement) pas l'objet d'un apprentissage explicite par les enseignants, en dépit des recommandations institutionnelles déclinées dans le domaine 2 du socle commun et dans les programmes. Ces trois neuroscientifiques démontrent par des exemples précis qu'apprendre à se concentrer, à mémoriser, à inhiber à l'école... commence par une connaissance des mécanismes de ces fonctions par les enseignants pour eux-mêmes. Ces prises de conscience débouchent sur un meilleur accompagnement de leurs élèves en classe, en termes d'observation et de réponses à leurs besoins, dans le but ultime d'optimiser leur rapport à l'environnement, aux autres, mais aussi à eux-mêmes.

De ceci résulte un chapitre menant à une réflexion sur la métacognition (Joëlle Proust), processus permettant à chacun de contrôler et évaluer ses propres activités cognitives, mais aussi sur l'auto-évaluation, suivie de propositions de pistes pédagogiques pour motiver les élèves à apprendre.

La troisième et dernière partie de l'ouvrage présente quelques exemples d'applications pédagogiques déduites des neurosciences cognitives à l'école, au collège et au lycée. Ce sont les dispositifs Cogni'classes (Jean-Luc Berthier), la Main à la Pâte (Elena Pasquinelli), la communauté pédagogique Lea.fr (Pascaline Citron et Marie L'Etang), le centre de référence pour l'évaluation de l'enfant en difficulté (Hervé Glasel).

Sans viser l'exhaustivité, on peut relever quelques points communs entre tous ces dispositifs, auquel on peut ajouter ATOLE (ATtentif à l'écOLE) ; déjà présenté dans les Cahiers.

Un premier point commun se repère au niveau de la composition des groupes d'acteurs : chercheurs en sciences cognitives et en didactique, enseignants, personnel d'académie et de centres supérieurs de formation, mais aussi des responsables d'édition.

De celui-ci découle un second point commun qui prouve que la recherche n'a de sens que si des allers-retours entre les laboratoires et les classes sont effectifs, dans la logique d'une véritable horizontalité, d'une reconnaissance de chacun, et d'une coopération (dans le sens de complémentarité) entre tous les acteurs.

Un troisième point commun de ces dispositifs montre que la recherche scientifique pédagogique collaborative permet une meilleure compréhension de soi et des autres, incite à travailler en équipe dans les établissements, et débouche sur une prise de conscience et une envie de revisiter ses pratiques et postures enseignantes.
Enfin, les focus rédigés par des chercheurs de renommée internationale et appréciés du monde de l'éducation, font preuve d'une remarquable capacité de synthèse par leurs auteurs, dans le but d'apporter un éclairage complémentaire et saillant à chacun des chapitres.

De par la diversité des acteurs qui le composent et des thématiques abordées, cet ouvrage offre à chaque lecteur de quoi actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques, dans la perspective de pouvoir s'engager dans des démarches d'innovation pédagogique visant à l'amélioration de ses pratiques, au service de tous les élèves.
Bénédicte Dubois

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Coordonné par deux chercheurs du Laboratoire LaPsyDÉ de l'université Paris-Descartes, cet ouvrage présente la particularité de rassembler trente experts issus d'univers variés pour traiter des grandes thématiques sur le cerveau et les apprentissages. Il est structuré en trois parties, lesquelles se déclinent en différents chapitres, complétés et illustrés par des focus.

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Les neurosciences peuvent-elles éclairer l'éducation? - Franck Ramus

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Daniel Siegel est un neuroscientifique spécialisé dans le cerveau des enfants. Il a conçu le modèle des étages du cerveau pour expliquer comment fonctionne le cerveau des enfants et permettre aux adultes de mieux les comprendre et les accompagner. Ce modèle peut être utile pour mieux comprendre les réactions émotionnelles des enfants à la maison ou en classe.

Ce modèle utilise une métaphore : le cerveau est comme une maison à 3 étages.

Le premier étage est la cave qui correspond au cerveau des réflexes ou cerveau dit reptilien (qui contrôle par exemple la pression artérielle, les battements du coeur ou encore la respiration). C'est cette partie du cerveau qui s'active quand on touche quelque chose de brûlant et qui nous commande le retrait de la main de la plaque chauffante.

Le deuxième étage est celui du rez de chaussée dans lequel est logé l'amygdale, centre des émotions. L'amygdale est en permanence en train de scanner l'environnement extérieur à la recherche de dangers et menaces potentielles. Quand l'amygdale repère un danger (létal comme un lion affamé ou non comme un contrôle de maths ou un conflit avec un camarade à la récré), alors l'amygdale provoque une réaction de stress : attaque, fuite ou paralysie.

Le troisième étage est l'étage du cerveau rationnel, celui qui réfléchit, prend des décisions, analyse, met en perspective, anticipe et fait preuve de logique.

Ce modèle permet de comprendre certaines réactions qui semblent irrationnelles (et à juste titre) des enfants. Quand ceux-ci sont sous stress, ils n'ont plus accès à leur cerveau rationnel. Tout se passe comme si leur réflexion était débranchée parce que l'escalier pour passer du rez de chaussée à l'étage est bloqué. Pour débloquer l'escalier, il faut reconnecter toutes les parties du cerveau, en commençant par le bas.

Le premier pas, face à un enfant désorganisé par le stress, est de redescendre à la cave en l'invitant à se concentrer sur sa respiration ou à bouger.

Le deuxième pas est de se connecter émotionnellement avec lui pour accéder au rez de chaussée. Cela passe par des mots qui valident les émotions ("tu as eu peur...", "c'est vrai que c'est difficile de..." "tu as l'impression que..."), des gestes tendres, des regards chaleureux.

C'est seulement dans un troisième temps que l'enfant pourra à nouveau accéder à l'étage du cerveau rationnel. C'est à ce moment-là (et pas avant) qu'il est capable de répondre à des questions telles que "qu'est-ce qui s'est passé ?" ou "comment réparer ?".

Pas de redirection des comportements sans connexion émotionnelle d'abord !

En prévention, il est possible de présenter le modèle des étages du cerveau aux enfants afin qu'ils comprennent comment leur cerveau fonctionne et comment se réguler. Aménager un espace de retour au calme à la maison ou en classe peut permettre aux enfants d'aller au bout de la démarche d'auto régulation.

Affiche des étages du cerveau pour présentation aux enfants : étages du cerveau des enfants

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Les étages du cerveau pour mieux comprendre les réactions émotionnelles des enfants

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Les étages du cerveau pour mieux comprendre les réactions émotionnelles des enfants Daniel Siegel est un neuroscientifique spécialisé dans le cerveau des enfants. Il a conçu le modèle des étages du cerveau pour expliquer comment fonctionne le cerveau des enfants et permettre aux adultes de mieux les comprendre et les accompagner.

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Bonjour à tous,

Jour du réveillon oblige,en ludologue que je suis je me devais de faire un petit cadeau aux enfants moi aussi.

C'est chose faite avec ce jeu: GARE AUX MOMIES (ancien plateau de Sauve qui peut les momies/2007 remanié)

C'est un jeu de LECTURE,INFÉRENCE,COMPRÉHENSION et FLUENCE

Il comporte 120 cartes, un plateau, des pions dédiés (Merci à Mysticlolly pour ces personnages que j'ai remaniés)

Il permet d'améliorer la vitesse de lecture, le découpage syllabique, la segmentation, les confusions de sons et la capacité à prendre des indices pour comprendre ce qui est lu.

Voici le visuel des cartes:

Lire rapidement trois phrases qui ont la même entame avant un délai fixé par l'enseignant en fonction du niveau des élèves. Fluence

(15s/30s/45s)

Lire un texte à trous et par prise d'indice proposer deux mots qui puissent convenir.
Compréhension et inférence
Parvenir à lire une phrase dont les mots sont collés en segmentant ceux-ci.
Segmentation et fixer en lecture globale les mots fréquents.
Lire rapidement sans erreur ni omission une liste de syllabes complexes.
Décodage plus rapide et Fixer les sons complexes
Défi lecture entre les joueurs

Lire le plus rapidement possible (chronométré)

une phrase composée de sons complexes identifiés

Pour le plateau je vous propose trois formats au choix:

Et enfin l'indispensable règle du jeu:

N'hésitez pas à partager ce jeu et ma page sur les réseaux sociaux.

Le jeu est libre de droit pour un usage non commercial
Voilà bonnes vacances à tous, Bon jeu à la maison ou en classe Profitez bien de ces bons moments en famille.

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JEU de LECTURE FLUENCE PHONOLOGIE GARE AUX MOMIES CE1 CE2 CM1

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Bonjour à tous, Jour du réveillon oblige,en ludologue que je suis je me devais de faire un petit cadeau aux enfants moi aussi.

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Par sanleane dans CE1/CE2 le

A près les cartes énigmes pour travailler quotidiennement les inférences, un jeu qui me servira en atelier de lecture, mais qui aurait tout à fait sa place en aide personnalisée: Mission lecture. Il s'agit évidement d'inférences différentes. D'ailleurs si jamais quelqu'un aurait un "stock" d'inférences, il serait le bienvenue pour ajouter encore quelques cartes.

I l s'agit d'un jeu de plateau (je vous propose 2 plateau, à l'heure qu'il est, je ne sais toujours pas quelle version je vais imprimer), et de cartes associées. Une série déjà prête pour le CE1, la série pour le CE2 suivra. L'avancée dans le jeu se fait sans dé, mais en répondant à des questions. Finalement mes cartes je les ai appelées "cartes énigmes", comme les énigmes rituelles.

Le plateau de jeu
Les cartes CE1
Un grand merci à Annie, du Québec, qui a adaptée certaines cartes afin de les adapter à sa réalité québécoise, et qui a également rajouté quelques cartes. Les numéros des cartes changées : 2-12-14-17-20-25-27-31-40-43.

* Les cartes CE1

Les cartes sans les réponses, afin de pouvoir les utiliser dans un rituel : cartes CE1

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Par sanleane dans CE1/CE2 le A près les cartes énigmes pour travailler quotidiennement les inférences, un jeu qui me servira en atelier de lecture, mais qui aurait tout à fait sa place en aide personnalisée: Mission lecture. Il s'agit évidement d'inférences différentes.

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Travailler la flexibilité mentale à l’aide de cartes - Dys é moi

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Travailler la flexibilité mentale à l’aide de cartes Oui, mais pourquoi faire ? Qu’est-ce que la flexibilité mentale ? En termes simples ! La flexibilité cognitive désigne : la capacité de passer d’une tâche cognitive à une autre, d’un comportement

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Un petit outil utilisé à l'origine dans l'enseignement primaire, mais qui peut tout à fait être utilisé dans des séquences de vie de classe, d'heure de permanences, ou encore durant une formation des délégués. Ce tétraèdre est un outil de gestion du travail de groupe et de régulation de la parole, permettant de visualiser quand l'élève a vraiment besoin d'aide ou pas, quand il se fait aider... très pratique !

L'outil propose à l'élève plusieurs nuances dans la formulation de ses activités :

Effet collatéral attendu : indiquer clairement que l'on travaille ou que l'on aide un camarade peut cons-tituer, quelque part, un doux rappel de cette tâche.

La distinction entre travail nécessitant "une aide immédiate" ou "un coup de main lorsque ce sera possible" peut faciliter l'organisation des tâches de l'élève, en l'amenant justement à se poser cette question : " Ne puis-je vraiment rien faire en attendant de l'aide de l'adulte ? "

Point important, par ailleurs : l'étape de l'aide ap-portée par un(e) camarade est ainsi explicitement légi-timée.

Le patron du tétraèdre gagnera à être imprimé (p. 2) ou photocopié (p. 3) sur du papier bristol. Cela limitera les risques d'écrasement accidentel.

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Un petit outil utilisé à l'origine dans l'enseignement primaire, mais qui peut tout à fait être utilisé dans des séquences de vie de classe, d'heure de permanences, ou encore durant une formation des délégués.

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LES INCONTOURNABLES EN LITTÉRATURE JEUNESSE

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LES INCONTOURNABLES EN LITTÉRATURE JEUNESSE

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par France Inter

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De Pef à Tomi Ungerer, découvrez les coups de cœur de Denis Cheissoux (L'as-tu lu mon p'tit loup) sur France Inter.

Littérature jeunesse © Getty / sarahwolfephotography

La littérature jeunesse, c'est avant tout du plaisir

De Chien bleu de Nadja aux livres de Pef, à Tomi Ungerer en passant par La petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait dessus , découvrez les coups de cœur de Denis Cheissoux de l'émissionL'as-tu lu mon p'tit loup sur France Inter Et en bonus, son amical conseil lecture aux parents !

Les coups de cœur de Denis Cheissoux :

Devine combien je t'aime de Sam Mac Bratney, ilustré par Anita Jeram (L'École des loisirs, coll. Lutin poche, 1994)

de Jean Claverie et Michelle Nickly (Albin Michel Jeunesse, 1990)

Plus jamais Mozart de Michael Morpurgo, illustré par Michael Foreman (Gallimard Jeunesse, 2008)

Zappe la guerre de Pef (Rue du monde, coll. Histoire d'Histoire, 1998)

Maudite soit la guerre de Pef (Rue du monde, coll. Histoire d'Histoire, 2014)

ALLER LOIN

►►► ÉCOUTEZ I Le téléphone sonne consacré au 30e Salon du livre pour la jeunesse de Montreuil

►►► ET AUSSI I 30 ans de lecture jeunesse

►►► DEMAIN ? Que liront les enfant demain ?

►►► LIVRES POUR DEMAIN I Sélection de livres numériques

►►► RÉÉCOUTEZ I Ils publièrent et eurent beaucoup d'enfants, une édition d'Interception de 2008

►►► DANS LE RÉTRO I Nos pages sur les éditions précédentes du salon de Montreuil 2012, et Montreuil 2013

►►► VU D'AILLEURS I L'édition jeunesse vue d'Afrique et du monde arabe

Quelques chiffres sur le livre jeunesse :

D'après une enquête réalisée sur presque 500 enfants au Salon de Montreuil en 2013, les enfants aiment lire... pour le plaisir (22% d'entre eux), mais aussi pour satisfaire un désir d'évasion (20%), d'apprentissage (19%) ou d'imaginaire (14,8%). S'ils aiment en priorité les romans, ils apprécient la BD et les mangas. Et aux livres policiers ou d'humour, les enfants lecteurs préfèrent l'aventure et le fantastique. La science-fiction est plutôt lue par les garçons (34%) que par les filles (20%).

Le marché :

En 2012le marché est en croissance de 3,5% , notamment grâce aux ventes des romans grand format

L'édition jeunesse représente : 13,4 % du chifre d'affaire de l'édition en général 20,3 % des ventes en exemplaires soit 1 livre sur 5 par catégories de livres.

Ces 20,3 % se répartissent ainsi :11,1 % detous les livres vendus sont des livres d'éveil, petite enfance et albums 7,8 % sont des romans jeunesse (fiction jeunesse, adolescents, et jeunes adultes). (chiffres 2013)1,5 % des documentaires et encyclopédies

Plus de 13 000 titres sont parus cette année (8300 en 2000) 6060 nouveautés et plus de 7000 réimpressions.

(Source SNE)

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Les livres jeunesse incontournables des trente dernières années

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De Pef à Tomi Ungerer, découvrez les coups de cœur de Denis Cheissoux (L'as-tu lu mon p'tit loup) sur France Inter.

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Conférence à l’Umons
par Steve Bissonnette

# data[].attributes.attachment_link.title
L’enseignement explicite des comportements – Conférence de Steve Bissonnette à  l’UMons

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par Télérama

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Une biographie de Gandhi, une présentation du métier d'archéologue et l'histoire vraie d'une aviatrice intrépide pendant la Prohibition... Voici des devoirs de vacances faciles à affronter avec ces trois bandes dessinées !

"Gandhi, un soldat de la paix"

Ce nouvel opus de l'excellente collection de BD documentaires de poche " Le fil de l'Histoire raconté par Ariane et Nino " est consacré à une figure incontournable de la lutte pour l'égalité et les droits civiques : Gandhi. Né en 1869 dans les Indes britanniques, il reste un modèle d'opposition à l'oppression, par sa détermination, sa foi en l'être humain et sa ligne de conduite non violente. Dans ce cours d'histoire accéléré, brillamment mené par Fabrice Erre (enseignant mais aussi auteur de BD, notamment de Walter Appleduck) et dessiné dans un style léger et efficace par Sylvain Savoia (Marzi), on suit donc l'itinéraire de cet homme hors du commun, qui passa bon nombre d'années en prison, mais réussit à faire gagner à l'Inde son indépendance, avant de finir assassiné par un extrémiste hindou. Et on apprend plein de choses sans s'en rendre compte. Une nouvelle réussite pour cette série d'albums, qui aurait toute sa place dans les bibliothèques d'école et les CDI de collège.
Par Fabrice Erre et Sylvain Savoia. Éd. Dupuis, 48 p., 5,90 €. À partir de 8 ans.
"Les Arkéos" tome 1 - "Plein les fouilles !"

Mettre au jour le trésor d'un pharaon ou les ruines d'un temple inca, quoi de plus excitant pour un enfant fan de mystères antiques ? Et qui rêve peut-être, en toute logique, de prendre son équipement de baroudeur pour partir au bout du monde et devenir, enfin : archéologue. Hélas, il découvrira rapidement que ce métier est bien différent des acrobaties de Lara Croft ou d'Indiana Jones, et qu'il convient d'être aussi calé en histoire qu'en sciences pour l'exercer ! C'est tout l'objet de cette nouvelle série humoristique, qui montre le quotidien de ces explorateurs du temps passé au fil de gags classiques mais bien sentis. Et parfois tirés d'anecdotes véridiques ! Comme ce stagiaire qui s'est efforcé d'effacer des " tags " dans une grotte préhistorique, ou ces traces chimiques de frites et ketchup retrouvées dans les analyses d'une villa romaine (manger au bureau peut avoir de fâcheuses conséquences...). Comme souvent chez Bamboo, un dossier pédagogique vient compléter cet album drôle et instructif. Et qui, même s'il balaie la vision idéalisée d'une profession, ne dégoûtera pas les plus motivés. Au contraire !

Par Jean-Luc Garréra, Alkéo et Cédric Ghorbani. Éd. Bamboo, 48 p., 10,95 €. À partir de 8 ans.

"Black Squaw" tome 1 - "Night Hawk"

Fille d'une servante noire et d'un Indien cherokee, Bessie est devenue une aviatrice émérite, qui met ses talents au service des trafiquants d'alcool dans les États-Unis de la Prohibition. Il faut bien vivre, et survivre même, dans un pays raciste et violent, où rôdent les funestes cagoules du KKK... Inspiré par l'histoire vraie de Bessie Coleman, résumée dans un cahier documentaire à la fin de ce premier tome, cette aventure aérienne emmène les jeunes lecteurs déjà aguerris - le texte est dense, le vocabulaire ardu et fleuri, et les mots anglais ou argotiques sont légion - dans une Amérique iconique, dont les racines historiques expliquent bien des choses encore aujourd'hui, quand on aborde la question du racisme et du sexisme notamment. À travers un scénario touffu en flash-back, Yann dresse un portrait dynamique d'une véritable héroïne, magnifié par le trait classique et élégant d'Alain Henriet, très à l'aise dans la représentation des avions et autres véhicules de cette époque. Un vrai biopic à l'américaine, documenté, divertissant et spectaculaire.
Par Yann et Alain Henriet. Éd. Dupuis, 56 p., 14,50 €. À partir de 12 ans.
BD pour enfants : les vacances ne sont pas de tout repos avec ces trois albums Enfants Benjamin Roure 3 minutes à lire

BD pour enfants : quatre albums pleins de fraîcheur qui nagent la brasse dans les plantes vertes Enfants Benjamin Roure 3 minutes à lire

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BD pour enfants : trois albums pour se cultiver avec délice cet été

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Une biographie de Gandhi, une présentation du métier d'archéologue et l'histoire vraie d'une aviatrice intrépide pendant la Prohibition... Voici des devoirs de vacances faciles à affronter avec ces trois bandes dessinées !

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DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE, POSTURES DES ENSEIGNANTS ET DES ÉLÈVES

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DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE, POSTURES DES ENSEIGNANTS ET DES ÉLÈVES

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par Dominique Bucheton, Denis Butlen

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Conférence de consensus du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire) et de l'Ifé/ENS de Lyon. Avec Dominique Bucheton et Denis Butlen.
>> Dossier de ressources sur la thématique : http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

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Différenciation pédagogique // Postures des enseignants et des élèves

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Conférence de consensus du Cnesco (Conseil national d'évaluation du système scolaire) et de l'Ifé/ENS de Lyon. Avec Dominique Bucheton et Denis Butlen.>> Dossier de ressources sur la thématique : http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

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par Télérama

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Irrésistibles moments de tendresse et de réconfort, éclats de rires, apprentissage des choses de la vie... Ces albums occupent une place à part dans les bibliothèques des enfants. Cultes et inoubliables, ils passent de main en main, se transmettent de génération en génération, surfant sur la vague d'affection et d'attachement qui les lie pour toujours à leurs lecteurs. Amour éternel pour ces dix chefs-d'œuvre.

"Les Oiseaux", de Germano Zullo et Albertine, s'envolent toujours plus haut À partir de 4 ans Marine Landrot 2 minutes à lire

Abonné "Les Trois Brigands", de Tomi Ungerer, un trésor de bibliothèque À partir de 4 ans Marine Landrot

"Blaise et le château d'Anne Hiversère" ou la recette de gâteau inratable de Claude Ponti À partir de 6 ans Marine Landrot 2 minutes à lire

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Livres pour enfants : dix classiques indispensables qu'ils aimeront pour toujours

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Irrésistibles moments de tendresse et de réconfort, éclats de rires, apprentissage des choses de la vie... Ces albums occupent une place à part dans les bibliothèques des enfants. Cultes et inoubliables, ils passent de main en main, se transmettent de génération en génération, surfant sur la vague d'affection et d'attachement qui les lie pour toujours à leurs lecteurs.

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QUE SIGNIFIE ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT ? QUI EXPLICITE ? EXPLICITER QUOI ? QUAND ?

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QUE SIGNIFIE ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT ? QUI EXPLICITE ? EXPLICITER QUOI ? QUAND ?

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par Centre Alain Savary - Institut Français de l'Éducation

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Enseigner de manière plus explicite pour répondre à quels problèmes ? (Réponse de Patrick Rayou en 28 min 30)
"La personne A se mésentend avec la personne B parce que la personne A est dans une logique parfaitement claire et cohérente pour elle, la personne B est dans une autre logique. Elles parlent d'un objet commun mais appréhendé de manière différente. La difficulté est d'accéder à la logique de l'autre."
Vendre la mèche

Patrick Rayou s'intéresse aux travaux de Bourdieu et Passeron qui montraient comment la connivence culturelle se faisait connivence intellectuelle en matière d'enseignement. Aujourd'hui, il fait le constat que, surtout dans les établissements labellisés REP, le souci de démocratisation est très présent chez les enseignants qui ont le souci d'expliciter auprès de leurs élèves. Encore faut-il savoir pourquoi on explicite et ce qu'on explicite.

Des processus plus complexes qu'il n'y parait (3 min25)

La pédagogie explicite ne va pas de soi et conduit à s'interroger sur ce qui est explicitable, ce qui est explicité dans les pratiques et ce qu'il faudrait expliciter pour une plus grande efficience des apprentissages.
D'une manière générale, les enseignants savent plutôt bien expliciter :

l'objet de savoir en fin de séance ; c'est l'institutionnalisation (qui ne rencontre pas toujours les attentes des élèves des milieux populaires)

Les supports de l'étude, c'est à dire le sens de la consigne.

Le constat qui est fait, c'est que même lorsque les enseignants tiennent explicitement ces deux bouts, ce qui semble manquer, c'est l'explicitation de la forme scolaire, ce que signifie " apprendre à l'école ".

Des sous-entendus aux malentendus (7 min 45)

Un sous-entendu est une non-explicitation dont l'enseignant est conscient tandis qu'un malentendu est un implicite de la situation que l'enseignant ne parvient pas à expliciter. On parle de malentendus sociocognitifs quand des logiques interindividuelles sont à l'œuvre sur un objet commun et qu'en même temps il existe différentes manières d'apprendre.

social parce qu'elle a la tâche absolument fondamentale de perpétuer les sociétés, de transmettre les héritages culturels, de les faire fructifier, ce qui n'est pas rien. Sans école, d'une manière ou d'une autre, les sociétés auraient un visage tout à fait différent. On peut même se demander si elles continueraient.

cognitif, parce qu'il y a des manières d'apprendre, qui sont des manières particulières à l'école.

Les travaux de Guy Vincent ont depuis un moment attiré notre attention sur cette notion de forme scolaire, et sur le fait que ces logiques ne sont pas exactement les mêmes. A l'école on apprend pour le social mais pas comme dans le social. Un des paradoxes de l'école, et surtout de l'école massifiée et allongée, c'est qu'on enferme pendant une bonne vingtaine d'années une génération pour la préparer à la vie. Voilà une chose qui vu de l'extérieur peut paraître tout à fait invraisemblable mais qui néanmoins est parfaitement fondée. La vie est quelque chose d'un peu complexe et donc on estime aujourd'hui qu'il faut une préparation. Donc on va vous protéger. Je dis parfois qu'à l'école les épreuves sont des épreuves " papier-crayon " : vous faites des erreurs dans des calculs de trajectoires de trains, ça ne fait pas des catastrophes. Vous vous trompez dans des calculs de robinet vous n'inondez pas l'appartement, donc tout cela est parfaitement confortable. Sauf que c'est un monde qui est totalement artificiel, avec des savoirs qui ne sont pas les vrais savoirs, qui ont été didactisés, etc... Et tout ce travail de transformation qui nous paraît naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves. Et cela est d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas ces logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration.
Prenons cet exemple que j'emprunte à Bernard Lahire, qui a beaucoup travaillé sur les écrits d'élèves et en particulier les écrits des élèves des milieux populaires. Il dit que quand on demande à des élèves, pour se rapprocher de leur expérience, de décrire une journée de vacances, on va avoir des écrits très déstructurés qui signifient beaucoup pour les élèves, mais qui sont pleins de tout ce que l'écrit scolaire récuse. C'est à dire la connivence, l'implicite, la contextualisation vs la décontextualisation, pas de concordance des temps, un aplatissement des choses les unes sur les autres. Il n'y a pas d'introduction, il n'y a pas de morale tirée à la fin, etc. Les élèves sont convaincus d'avoir validé les consignes, d'avoir répondu " j'ai raconté une journée de mes vacances " et on va leur dire : " non, non mais ça, ça ne va pas du tout ". Parce que ce qu'il s'agissait de raconter, c'était sur le mode de la rédaction qui est un genre qui correspond de très loin au récit spontané que les élèves peuvent avoir entre pairs. Alors vous voyez que ceci est une question très compliquée : faut-il se rapprocher des élèves ou au contraire s'en éloigner ? Si on s'en éloigne, ils ne mordent pas dans l'école et si on leur donne ce qu'ils savent déjà, ce n'est plus l'école non plus. Il y a donc toute cette marge très compliquée qui pose la question de l'explicitation de manière aiguë... "
Aux deux registres d'apprentissages décrits ci-dessus - registre cognitif (les objets du savoir sont didactisés) et registre culturel (les objets culturels étudiés sont secondarisés) - il faut ajouter le registre identitaire. On attend de l'enfant ou du jeune qu'il s'engage en tant qu'élève dans les apprentissages. Cette manière d'être " soi-élève " à l'école est très particulière. Comprendre que le " Je " employé par Descartes dans le Discours de la Méthode n'est pas le même que le " je " de René dans la vie ordinaire, ne va pas de soi et peut apparaître aux yeux des élèves comme une sorte de récusation de leur personne.

Temps didactique, temps des apprentissages (17 min)

"Des élèves exposés à des mêmes savoirs voient ces savoirs se diffracter dans un nombre de prismes presque aussi abondants que le nombre d'élèves, même s'il y a des airs de familles dans les manières de ne pas comprendre. La grande difficulté pour les enseignants, c'est de comprendre et d'expliciter pourquoi les élèves comprennent d'une certaine manière ce qui devrait s'adresser de façon unique à tous ".

Autant dans une préparation soignée, les concepts utiles peuvent s'enchaîner et se mailler de manière très explicite, autant dans la classe les apprentissages sont aux prises avec le réel. L'explicitation de la dialectique entre enseignement et apprentissages se situe à deux niveaux : celui des élèves et celui des enseignants. Supposer que l'explicitation des consignes et des enjeux didactiques pourrait suffire, c'est considérer que l'acte d'enseigner est une action unilatérale : "Un enseignant et 25 enseignés avec un mode de réception unique".

L'acte d'enseigner repose sur la tension entre implicite et explicite ; tension qu'il est nécessaire d'assumer en cherchant les équilibres invisibles et complexes entre les moments où il s'agit vraiment d'expliciter et les moments où on reste dans l'implicite.

Qui explicite ? (Réponse de Sylvie Cèbe en 16 min 32)
"On les (les élèves) laisse tâtonner, explorer, découvrir les meilleures manières de faire, sans, parfois, leur expliquer comment on fait pour bien faire"

Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

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A quoi ressemblerait une consigne explicitée de telle sorte que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ?

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Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ?

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La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages

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Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

"Enseignement explicite" ne se confond pas avec le concept "d'instruction directe", développée au Quebec. Pour Sylvie Cèbe, " enseigner de manière explicite " se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l'enseignant qu'à une méthode systématique.

A quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ? (2 min 09)

Comment concilier "l'explicitation" avec la mise en activité intellectuelle de l'élève ? Il ne suffit pas d'expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu'il y a à faire ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu'il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :

A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l'aurez réussi ?

Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ?

A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?

Qu'est-ce qui va permettre de dire si c'est réussi ou pas ?

Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ? (5 min 32)

A partir d'un exemple de copie montrée/cachée, Sylvie Cèbe montre comment des changements de pratiques minimes permettent d'une part d'obtenir des progrès importants, contribuent à rendre les élèves autonomes dans la réalisation des tâches d'autre part.

La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages (10 min 58)

Les nouveaux programmes, notamment de cycle 4, demandent massivement aux élèves d'expliquer à leur enseignant et de s'expliquer à eux-même leur démarche intellectuelle. Pour y parvenir, cela va nécessiter d'enseigner les compétences langagières requises pour expliciter les processus mis en œuvre. Les enseignants sollicitent régulièrement les élèves sur des explicitations en amont et en aval des activités, mais plus rarement pendant l'activité, alors que c'est sans doute là que ce serait le plus utile. Ainsi, dans une activité de tri d'objets en maternelle, c'est l'explicitation en temps réel de procédures efficaces, mais aussi l'usage d'un matériel adapté qui peut permettre réellement à l'élève de réaliser une exploration systématique de tous les objets, sans en oublier, et rendre toute vérification inutile puisque l'élève sait alors qu'il n'a oublié aucun objet, que chacun a bien été traité. C'est cette "explicitation en ligne" qui va permettre à l'élève d'apprendre des méthodes adaptées à toutes les tâches de tri, au-delà de celle-ci.

Quand expliciter ? (Réponse de Jacques Bernardin et Patrick Rayou en 13 min 03)

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

0:00

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative

7:35

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

Jacques Bernardin pointe quatre moments importants dans la séance et/ou dans la séquence :

Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de l'activité et l'appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).

Au cours de la tâche, quand cela s'avère nécessaire, suspendre l'activité pour faire expliciter les procédures amorcées et, si besoin réorienter la tâche pour faire évoluer l'activité des élèves. Dévoilement et inventaire critique des moyens mis en œuvre qui peuvent aussi se faire au terme de la réalisation.

Le temps d'institutionnalisation. C'est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l'enseignant), pour dégager le noyau dur de l'activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront transférer dans une situation de même nature.

La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l'avait pas été lors de l'institutionnalisation.

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative (à 7 min 35)

Dans une approche sociologique, Patrick Rayou propose des éléments de compréhension des raisons pour lesquelles l'enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l'élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d'apprentissage, comment il travaille et comment il peut l'aider. A cela trois raisons essentielles :

Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l'analyse a priori de ce qui va se passer d'un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.

Pendant la séance, au cours de la tâche, l'enseignant va rarement se consacrer à l'analyse diagnostique en temps réel du processus d'apprentissage chez l'élève pour renommer l'activité.

La division du travail éducatif, telle qu'elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l'enseignant du suivi du processus d'apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l'appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe).

Prendre en charge l'apprentissage de l'élève, dans sa continuité, nécessite de prendre le temps de l'observer en train de travailler et de lui demander d'expliciter ses schémas de pensée pour repérer ce qui fait obstacle afin d'intervenir en temps réel lorsque l'élève rencontre un obstacle dans son travail. Expliciter et réorienter l'activité, comme cela serait souhaitable, nécessite que l'enseignant ait une connaissance en amont de la nature des principaux obstacles que les élèves vont rencontrer. Au delà de l'observation de ses élèves, cela nécessite de créer des espaces de travail collectif, intégrant les différents membres de la communauté éducative intervenant dans le processus d'apprentissage des élèves, pour échanger, mutualiser, expliciter, comprendre, développer une expertise collective.

Expliciter quoi ? (Réponse de Sylvie Cèbe et de Jacques Bernardin en 20 min 52)
"Il y a très souvent des exercices dont on postule qu'à force d'en faire ils (les élèves) vont extraire les procédures (...). Ce dont on s'est aperçu, c'est que c'est vrai pour le littéral, mais dès lors qu'il y a de l'inférentiel, alors tous les élèves n'arrivent pas à extraire la procédure qui permet de le faire."

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires

0:00

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite

5:46

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires (Sylvie Cèbe)

Les évaluations internationales comme PIRLS nous renseignent notamment sur le fait que, pour la plupart, les élèves apprennent, et connaissent leurs leçons, mais ne savent pas comment s'y prendre pour répondre aux questions qu'on leur pose (notamment les procédures inférentielles et les états mentaux). On retrouve la question : " Comment enseigne-t-on explicitement toutes les manières de faire qui permettent de répondre aux exigences scolaires ? ". Souvent on a tendance à penser qu'en pratiquant de manière intensive des questionnaires de lecture, les élèves vont finir par comprendre par eux même les procédures qui permettent de réussir. Or, les études montrent que si cela peut fonctionner pour restituer des connaissances littérales, ce sera insuffisant pour apprendre à inférer, en sachant s'il faut mettre en relation différents éléments du texte, ou raisonner à partir de ses connaissances initiales... (autant de modes de questionnement généralisables dans différentes disciplines ou situations)

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite (Jacques Bernardin, 5 min 46)

Les premiers objets d'études pour lesquels il semble important d'expliciter davantage sont sans doute les fondamentaux - lecture, écriture - qui ont vocation à devenir des outils au service des autres apprentissages. Il s'agit de dévoiler les indices, appuis et modes de traitement adéquats pour comprendre ou se faire comprendre, de faire des mises en relation et d'en valider la pertinence par le biais du collectif classe.

Viennent ensuite les notions et les concepts. L'espace de la classe pourrait être un espace de mise en scène du débat de preuve à partir de questions du type : " pour quelles raisons dis-tu ce que tu dis ? ". C'est le va et vient des idées du collectif autour de l'objet qui va permettre de coélaborer une représentation partagée de la notion ou du concept, de conceptualiser.

En troisième lieu, l'infra-didactique, c'est à dire ce qui est convoqué d'un bout à l'autre de la scolarisation sans jamais être travaillé (la copie, le travail personnel, etc), nécessiterait d'être explicitée à la fois dans sa dimension épistémologique et pour l'importance que représente son appropriation progressive, automatisée et intégrée au service de tous les apprentissages scolaires.

Accompagnement personnalisé, un laboratoire pour l'enseignement explicite ? (Réponse de Patrick Rayou et Sylvie Cèbe en 4 min 37)

Pour Patrick Rayou, les questions de " expliciter quoi ? " et " expliciter quand ? " sont étroitement liées puisqu'on ne peut pas tout expliciter "avant que les problèmes ne se posent". Sinon, "on aboutit aux monstres des cours de méthodologie hors-sols qui ne sont utiles qu'à ceux qui en ont déjà la maitrise". Se pose aussi la question de la division trop fréquente du travail, entre les enseignants et ceux chargés des dispositifs d'aide, parfois trop loin des enjeux didactiques, et qui peuvent renforcer la nébuleuse de ceux qui "aident" sans réels bénéfices pour les apprentissages.

Pour Sylvie Cèbe, le moment de l'AP pourrait cependant être le bon lieu, le laboratoire de l'explicitation, à condition d'identifier les besoins et de se poser les bonnes questions, de préparer les contrôles en anticipant ce que l'enseignant va demander.

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Enseigner plus explicitement : Pour quoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Comment ? Où ?

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Que signifie enseigner plus explicitement ? Qui explicite ? Expliciter quoi ? Expliciter quand ? Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou ont donné leur point de vue lors d'une session de formation des formateurs REP+ organisée à l'IFÉ par le bureau de l'Education Prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le Centre Alain Savary, lors d'une table ronde animée par Fabienne Paulin Moulard (IGEN).

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TROIS BANDES DESSINÉES JEUNESSE SUR L'IMPORTANCE ET LE POUVOIR DE L'ENTRAIDE

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TROIS BANDES DESSINÉES JEUNESSE SUR L'IMPORTANCE ET LE POUVOIR DE L'ENTRAIDE

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Devenir copain avec un plus petit, former un groupe avec des inconnus ou faire la paix avec ses sœurs...

par Télérama

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Devenir copain avec un plus petit, former un groupe avec des inconnus ou faire la paix avec ses sœurs : trois bandes dessinées jeunesse montrent le pouvoir et l'importance de l'entraide. Pour rêver et grandir en bande.

"Le Serment des lampions"

À chaque équinoxe d'automne, une petite ville organise un lâcher de lampions sur la rivière. Mais que deviennent ces douces lumières aux reflets magiques ? Cette année, c'est décidé, Ben et ses copains enfourchent leur vélo pour les suivre jusqu'au bout, quoi qu'il arrive ! Mais rapidement, les recommandations parentales, la prometteuse soirée tacos à la maison, ou la simple peur de l'inconnu empêchent les enfants de continuer. Sauf Ben et Nathaniel, petit geek d'ordinaire rejeté, qui s'accrochent. Ensemble, ils vont vivre une aventure extraordinaire...

L'Américain, installé au Japon, Ryan Andrews nous emmène pour une folle nuit pleine de rebondissements, où les deux jeunes héros rencontreront un ours pêcheur qui a son franc-parler, un chien qui marche sur l'eau et une sorcière bavarde et survoltée. Et noueront une nouvelle amitié, qui n'avait rien d'évident. La grande force de ce récit fleuve de plus de trois cents pages est justement de prendre le temps : de camper ses personnages au fil de séquences qui ne sont jamais précipitées - la nuit semble interminable -, de regarder les étoiles ou sentir la douceur de la brise, d'admirer la beauté de la paroi d'une montagne ou de savourer des biscuits au riz soufflé. Quelque part entre le monde des Goonies et celui de Miyazaki, l'auteur prend à contre-pied bien des contes pour enfants pour construire un récit palpitant et merveilleux, qui prône la solidarité par-dessus les préjugés, et diffuse au fil de ses pages bleutées un revigorant sentiment de bienveillance.
Par Ryan Andrews. Éd. Delcourt, 336 p., 25,50 €. À partir de 10 ans.
"Les Omniscients, tome 1 - Phénomènes"

Cinq ados new-yorkais se réveillent un matin avec des acouphènes. Qui s'arrêtent instantanément, laissant la place dans leur cerveau à quelque chose de bien plus vertigineux : le savoir universel, toutes les connaissances du monde, depuis la nuit des temps jusqu'au dernier tweet. Ils ne se connaissent pas, mais se retrouvent assez vite pour démêler ce mystère, encadrés par un scientifique. Et traqués par des paranos du FBI, qui voient en eux une menace. Mais d'où vient leur pouvoir ? Que faire avec ?
Par Vincent Dugomier et Renata Castellani. Éd. Le Lombard, 64 p., 12,45 €. À partir de 8 ans.
Sur une idée du scénariste Stephen Desberg (Le Scorpion, I.R.$...), Vincent Dugomier (auteur de la série jeunesse à succès Les Enfants de la Résistance, chez le même éditeur) développe un album au rythme haletant, revisitant le mythe superhéroïque à hauteur d'ados, dans un univers contemporain et crédible. Ici, le superpouvoir ultime est l'information, et consiste à réciter Wikipédia par cœur et avoir accès au Darknet ! De ce postulat malin, il tire un premier tome plein de promesses, idéalement dessiné dans un style semi-réaliste impeccable de dynamisme par la jeune Italienne Renata Castellani, passée par les magazines Disney cisalpins. Et comme toute bonne série télé, source d'inspiration évidente de cette nouvelle saga, Les Omniscients ferrent le lecteur qui trépigne de connaître la suite... Vite !

"Les Sœurs Grémillet, tome 1 - Le rêve de Sarah"

Par Giovanni Di Gregorio et Alessandro Barbucci. Éd. Dupuis, 72 p., 13,95 €. À partir de 9 ans.
Toutes les nuits, Sarah rêve de méduses, d'un arbre géant, d'une chambre secrète. Elle est persuadée que ces figures sont liées au passé de sa maman, mais celle-ci se mure dans le silence. Alors, avec ses deux sœurs avec qui elle se chamaille trop souvent, elle va mener l'enquête... Ce premier tome accrochera facilement les jeunes lecteurs par sa mise en scène limpide et efficace et ses caractères bien trempés : Sarah, l'aînée qui aspire à un peu de liberté et de solitude, la frivole Cassiopée qui rêve de contes de fée et fait tout pour que leur vie à toutes en devienne un, et la petite Lucille, discrète et amoureuse des animaux.

Et puis il y a le dessin d'Alessandro Barbucci (Sky Doll), expressif, lumineux et envoûtant. De quoi faire passer les quelques facilités scénaristiques, et la résolution un peu trop facile du secret de famille. Car l'essentiel est atteint : un univers aux accents magiques, des personnages attachants et un design élégant, voilà de quoi séduire jeunes filles et garçons.

BD pour enfants : trois albums, mille et une facettes du héros Sélection Benjamin Roure

BD en ligne pour enfants et ados : trois sagas mythologiques de légende Sélection Benjamin Roure

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BD pour enfants : trois albums pour vivre des aventures extraordinaires en bande

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Devenir copain avec un plus petit, former un groupe avec des inconnus ou faire la paix avec ses sœurs : trois bandes dessinées jeunesse montrent le pouvoir et l'importance de l'entraide. Pour rêver et grandir en bande. À chaque équinoxe d'automne, une petite ville organise un lâcher de lampions sur la rivière.

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CAHIER POUR AIDER SON ENFANT À EXPRIMER SES ÉMOTIONS

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CAHIER POUR AIDER SON ENFANT À EXPRIMER SES ÉMOTIONS

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par Isabelle Filliozat

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L'ENSEIGNEMENT EXPLICITE POUR DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES

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L'ENSEIGNEMENT EXPLICITE POUR DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES

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par Centre Alain Savary - Institut Français de l'Éducation

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par France Inter

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"Il habitait un chapeau magnifique au-dessus duquel, le dimanche, flottaient les crapauds bleu blanc rouge qu'on pouvait voir de loin..." Un jeune prince déforme les mots et les expressions, comme le font souvent les enfants. Un grand classique du livre de jeunesse, de ceux qui peuvent déclencher l'envie de lecture.

Détail de la couverture de "La belle lisse poire du Prince de Motordu" de Pef © Gallimard

Pef, de son vrai nom Pierre Élie Ferrier, est un " grand " créateur jeunesse et un ami que vous suivez depuis... et bien plus !
Denis Cheissoux : "Un auteur avec qui j'ai eu la chance de fêter, chez Antoine Gallimard, ses quatre fois vingt ans. Pef, c'est l'histoire d'un petit garçon, fils d'un metteur en scène de théâtre et d'une maîtresse " des écoles " qui ne s'appelait pas encore professeur des écoles.

Enfant, le p'tit Pef avait les clés et il ouvrait tous les matins la grille de l'école à classe unique.

Ses copains lui demandaient : "Alors c'est ouvert ?" Il leur répondait déjà : "Non, c'est tout bleu !"

Les visages des copains s'illuminaient, il était le roi du Monde. Il sut, à ce moment-là, qu'on pouvait jouer avec les mots et faire plaisir aux autres.

Détail du livre "La belle lisse poire du Prince de Motordu" de Pef / Gallimard jeunesse

Le plaisir de jouer avec les mots

Le plaisir de jouer avec les mots, c'est de cela dont il s'agit dans notre Belle lisse poire née il y a 40 ans ! Un jeune prince déforme les mots et les expressions comme le font souvent les enfants :

À n'en pas douter, le prince de Motordu menait la belle vie. Il habitait un chapeau magnifique au-dessus duquel, le dimanche, flottaient les crapauds bleu blanc rouge qu'on pouvait voir de loin. Lorsque venait l'hiver, il faisait d'extraordinaires batailles de poules de neige. Et le soir, il restait bien au chaud à jouer aux tartes avec ses coussins... dans la grande salle à danger du chapeau.

Pour un enfant, ce livre est un premier éveil avec les mots. Il découvre le plaisir de jouer et une façon de s'approprier le langage ... C'est un outil mis à notre disposition, alors malaxons-le !

"Le prince vivait à la campagne. Un jour, on le voyait mener paître son troupeau de boutons. Le lendemain, on pouvait l'admirer filant comme le vent sur son râteau à voiles. Et, quand le dimanche arrivait, il invitait ses amis à déjeuner. Le menu était copieux."

Et aussi :

Menu du jour
"Boulet rôti
Purée de petit bois
Pattes fraîches à volonté
Suisses de Grenouilles
Au dessert :
Braises du jardin
Confiture de murs de la maison."

Quand on veut se la péter, on dit que ces jeux de mots reposent sur la paronymie, c'est-à-dire le rapport lexical entre deux mots dont la graphie ou la prononciation sont très proches. " Chapeau-château ou Crapaud-Drapeau " : on peut les confondre à la lecture ou à l'audition, et cela devient un outil pédagogique parfait !

Détail de "La belle lisse poire du Prince de Motordu" de Pef / Gallimard

Que devient le prince ?

Ses parents voulaient le caser, parce que jouer les Tanguy avant l'heure, il y a un moment, ça suffit ! Mais le gamin était bien dans son chapeau. Sa mère essaya de le convaincre :

Si tu venais à tomber salade, lui dit-elle, qui donc te repasserait ton singe ? Sans compter qu'une épouse pourrait te raconter de belles lisses poires avant de t'endormir.

Comme lorsqu'on a sommeil et qu'on expédie la lecture du livre aux enfants, ce qu'il ne faut jamais faire, je vais vous présenter la suite rapidement :

Notre Motordu prend sa toiture de course pour se mettre en quête d'une fiancée. Un pneu crève, il a oublié sa boue de secours. Au même moment, il aperçoit une jeune flamme qui a l'air de cueillir des braises des bois :

- Je suis la princesse Dézécolle et suis institutrice dans une école publique, gratuite et obligatoire.
- Fort bien, dit le prince, et que diriez-vous d'une promenade dans ce petit pois qu'on voit là-bas ?
- Un petit pois ? s'étonna la princesse, mais on ne se promène pas dans un petit pois ! C'est un petit bois qu'on voit là-bas !

Et la princesse Dézécole le convie dans sa classe pour lui remettre le langage à l'endroit dans le droit chemin de la langue. Mais, le prince déclenche l'hilarité des nouveaux copains. Ils n'avaient jamais entendu quelqu'un parler ainsi !

"Quatre et quatre : huître,
quatre et cinq : bœuf,
cinq et six : bronze,
Six et six : bouse."

La princesse Dézécolle n'abandonne pas. Patiemment, chaque jour, elle lui apprend à parler comme tout le monde.
- "On ne dit pas j'habite un papillon, mais j'habite un pavillon."
Il parvint à parler normalement, mais ses camarades le trouvaient beaucoup moins drôle depuis qu'il ne "tordait plus les mots".

Détail d'une page de "La belle lisse poire du Prince de Motordu" de Pef / Gallimard

Un classique du genre

Pourquoi "La belle lisse poire du Prince de Motordu" est-il devenu un classique ?

C'est une déclaration d'amour au langage qui fit décoller à 40 ans la carrière d'auteur de Pef.

C'est un livre avec autant d'humour que de pédagogie. À l'époque, Pef, est l'un des premiers en France, avec Tomi Ungerer, à apporter l'humour dans les livres pour enfants.

Ce livre fait fonctionner l'imaginaire et les cellules grises de l'enfant, mais il faut le lire au bon âge pour que la magie prenne : en CE2, CM1 ou CM2.

Comme c'est illustré au pied de la lettre, on peut s'aider des dessins pour comprendre les jeux de mots.

On le lit pour le style du dessin de Pef, proche de la caricature. Ses illustrations sont un mélange de références entre l'univers des contes prince-château-princesse et... des notions très quotidiennes avec un prince en jean et basket.

La belle lisse poire du Prince de Motordu est une Ode à la liberté du langage. Pef est un auteur militant engagé qui combat l'illettrisme, et les inégalités. Ce livre témoigne de sa véritable implication avec les enfants et de sa capacité à se mettre à la hauteur des enfants et communiquer avec eux.

La belle lisse poire du prince de Motordu de Pef, aux éditions Folio Benjamin, pour les 7-8 ans.

Détail de "La belle lisse poire du Prince de Motordu" de Ped / Gallimard

Aller plus loin

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Livres pour enfants : Pourquoi faut-il relire "La belle lisse poire du prince de Motordu" de Pef ?

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"Il habitait un chapeau magnifique au-dessus duquel, le dimanche, flottaient les crapauds bleu blanc rouge qu'on pouvait voir de loin..." Un jeune prince déforme les mots et les expressions, comme le font souvent les enfants. Un grand classique du livre de jeunesse, de ceux qui peuvent déclencher l'envie de lecture.

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par Jean‑Philippe Lachaux

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Entre deux tâches importantes, il faut savoir faire un choix. Shutterstock

Avec la multitude d'informations qui nous parviennent aujourd'hui par les outils numériques, les distractions se multiplient. Pour mieux comprendre cette " crise de l'attention " et mettre en place de bonnes pratiques, Jean‑Philippe Lachaux, neuroscientifique et directeur du programme ATOLE, décrypte les mécanismes cérébraux en jeu en passant en revue trente idées reçues dans son ouvrage " L'attention, ça s'apprend ", publié aux Éditions MDI, en partenariat avec le Réseau Canopé. Extraits.
On ne peut pas réaliser correctement et en même temps deux tâches qui demandent de la concentration
En bref
C'est la raison pour laquelle il est interdit de téléphoner au volant. Et si vous n'êtes pas convaincu, essayez de compter mentalement le nombre de e de ce texte tout en cherchant sept noms de ville commençant par la lettre B. Ou bien de compter dans ce paragraphe le nombre de e, de t et de s en une seule lecture bien sûr. Bon courage !
Si on approfondit
Il existe une littérature scientifique foisonnante concernant les difficultés que pose la réalisation de deux tâches complexes en même temps. Les articles de ce domaine s'attachent principalement à identifier ce qui a été appelé le " goulot d'étranglement central " (" central bottleneck " en anglais). Ce goulot est constitué d'un ensemble de régions cérébrales impliquées dans toutes les tâches qui exigent de la concentration. Comme le goulot d'une bouteille qui limite la vitesse d'écoulement de l'eau, ce goulot cognitif - principalement situé dans le cortex préfrontal, une fois de plus - oblige les tâches qui demandent de la concentration à être réalisées les unes après les autres. Et ce n'est que lorsque certaines d'entre elles ont été suffisamment répétées pour devenir automatiques qu'il devient possible de les réaliser en même temps.
Ce que disent les neurosciences
Quand on a compris ce qu'était un task-set - cette représentation neuronale de la consigne d'une tâche -, il est facile de comprendre qu'avoir deux task-sets simultanément actifs dans le cortex préfrontal n'est pas une bonne idée, car au moment de percevoir un stimulus, les deux groupes de neurones tentent de déclencher des actions qui peuvent se contredire. Ils peuvent aussi se contredire concernant l'attention-set - ce à quoi il faut faire attention - et entrer en conflit au moment d'augmenter la sensibilité des régions sensorielles. Ce phénomène a été bien étudié dans des situations expérimentales demandant aux participants de passer rapidement d'une tâche à une autre.

Par exemple, lorsqu'une personne passe d'une tâche qui lui demandait de faire attention à des visages à une tâche de lecture, les régions de son cortex visuel sensibles aux visages restent dans un état de sensibilité accrue par un effet d'inertie, même si elles ne sont plus nécessaires. La personne continue, malgré elle, à faire attention aux visages, ce qui cause une baisse de performance dans la tâche de lecture proposée lors de l'expérience. En somme, mieux vaut avoir une seule intention claire à la fois, et un seul task-set, donc un seul groupe de neurones bien actifs.

Mais on peut nuancer

Certains élèves soutiennent mordicus qu'ils peuvent écouter un cours tout en dessinant ou en manipulant des objets, et que cela les aide même à se concentrer. D'autres disent qu'ils ont besoin d'écouter de la musique lorsqu'ils travaillent chez eux ou qu'ils peuvent rédiger un SMS tout en écoutant ce qu'on leur dit. Ce n'est pas forcément faux, car tout dépend de la continuité d'attention qui est demandée par la tâche principale.

Il est possible de comprendre ce que dit quelqu'un, s'il s'agit d'une conversation simple sur un thème familier, en reconstituant le message à partir de quelques mots saisis ici et là. La compréhension est superficielle mais possible. Et lorsqu'un élève griffonne ou joue avec son stylo, sa concentration n'est pas vraiment engagée dans cette tâche : il ne cherche pas à réaliser une prouesse artistique. Par contre, toute activité secondaire doit cesser quand le niveau de concentration exigé par la tâche principale augmente ; tous les conducteurs qui éteignent spontanément leur autoradio quand la conduite devient plus difficile ou pour faire un créneau peuvent en témoigner.
Et vous ?
Si vous avez encore du mal à vous en convaincre, multipliez mentalement 12 par 14 tout en récitant l'alphabet à l'envers... Maintenant que vous avez un ressenti clair de ce que cela fait de mener deux tâches de front qui demandent toutes les deux de se concentrer, vous pouvez réfléchir un instant pour identifier des situations de classe qui poussent vos élèves à faire deux choses à la fois qu'ils n'ont pas encore automatisées - en sachant qu'ils ont acquis bien moins d'automatismes que les adultes.

Il est fréquent d'essayer, sans s'en rendre compte, de se concentrer sur deux choses à la fois
En bref
Vous arrive-t-il parfois de ne pas réussir à avancer dans votre travail parce que vous attendez un coup de téléphone important auquel vous vous préparez, plus ou moins consciemment ? C'est une de ces situations courantes où notre attention se divise entre deux priorités, car tant que vous n'avez pas évacué cette urgence de votre esprit, vous devez régulièrement y penser pour ne pas l'oublier, ce qui vous oblige à y faire attention. Avec un peu d'introspection, vous remarquerez que la sensation de surcharge mentale est très souvent due à une tentative malheureuse de faire attention à deux choses à la fois.
Si on approfondit
Quand on est un peu timide, faire un exposé devant la classe peut être l'occasion d'un " mauvais " multi-tâches : l'élève est concentré sur ce qu'il souhaite dire tout en surveillant constamment l'attitude de son public. Il guette le moindre signe de moquerie tout en veillant à ne rien oublier d'important, jetant sans doute un œil inquiet vers son professeur. Bien qu'il semble s'agir d'une seule tâche, cet exposé mélange en réalité plusieurs tâches qui sont en compétition les unes avec les autres et qui peuvent finir par causer un réel embouteillage, sans compter l'anxiété qui parasite également la concentration : l'élève s'arrête, rougit, perd ses moyens, ne sait plus quoi dire et essaie de reprendre son exposé, qu'il a en partie oublié. Et il est aussi courant, sans s'en rendre compte, de demander aux élèves de se concentrer sur deux tâches à la fois.

Dès qu'on éprouve des difficultés dans une tâche complexe, il est bon de s'interroger sur ce qu'on cherche à faire : n'est-on pas en train de chasser plusieurs lièvres à la fois ? Et le professeur ne place-t-il pas parfois les élèves en situation de " mauvais " multi-tâches sans s'en rendre compte ? Peut-on leur demander de recopier ce qui est au tableau tout en leur expliquant autre chose ? La réponse est non, mieux vaut éviter. Pourtant, il est courant de commettre ce genre d'erreurs dans le feu de l'action.
Ce que disent les neurosciences
Nous l'avons vu, la mémoire des intentions porte un nom : la " mémoire prospective ". C'est la mémoire dans laquelle vient s'empiler tout ce qu'on a à faire plus tard (ou tout de suite après) et qu'il ne faut surtout pas oublier. C'est cette mémoire qui vous fait poser votre magazine et vous lever pour aller surveiller la cuisson des pâtes. Elle semble impliquer majoritairement le pôle frontal, qui est la région du cortex la plus en avant du cerveau, deux centimètres à peine derrière vos sourcils.

Cette région fascinante a des fonctions multiples ; et l'une d'entre elles est de nous permettre d'envisager un contexte plus large que celui, immédiat, de la tâche que nous sommes en train d'accomplir. Elle constitue donc un garde-fou contre la tentation de se laisser engloutir dans cette tâche comme si rien d'autre n'existait. On peut aussi la considérer comme une source de distraction, puisqu'être concentré sur ce qu'on fait, c'est justement oublier quelques instants tout ce qu'on doit faire d'autre. Avec le pôle frontal, l'attention peut être rapidement tiraillée entre ce qu'on est en train de faire et ce qu'on devrait aussi faire, ce qui peut laisser l'impression désagréable d'un esprit déchiré, au sens du mot latin distrahere (d'où vient d'ailleurs le verbe " distraire ").
Mais on peut nuancer
Notre attention est forcément un peu distribuée. Quand nous traversons la rue en discutant au téléphone avec un ami, nous ne sommes pas exclusivement concentrés sur cette conversation. Nous veillons aussi à ne pas nous faire renverser, à arriver de l'autre côté avant que le feu ne passe au rouge, etc. Mais ces cas de figure sont particuliers parce que ces tâches annexes demandent un niveau de concentration très faible.
Et vous ?
Un des signes distinctifs du " mauvais " multi-tâches est la sensation de surcharge mentale : l'impression d'être complètement débordé au point d'être incapable de faire quoi que ce soit d'efficace. Quand vous serez dans cette situation, ralentissez et marquez une pause, à la fois pour redonner le temps à votre cortex préfrontal de fonctionner efficacement, mais aussi pour noter très rapidement tout ce que vous avez " à faire " et désigner l'une de ces tâches comme prioritaire pour les minutes à venir.

Si vous le pouvez, fixez à l'avance la durée à consacrer à cette activité prioritaire : cinq ou dix minutes. Et si vous avez un minuteur à portée de main, il vous sera précieux car il vous permettra de tout oublier, même l'heure, pendant cette petite bulle de temps.

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Mécanismes de l'attention : les comprendre pour mieux apprendre

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Les outils numériques se multiplient, le flux d'informations qui nous parvient ne cesse de croître. Comment mieux se concentrer ? Quelques bonnes feuilles sur les mécanismes de l'attention.

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L'ENSEIGNEMENT EXPLICITE POUR DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES

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L'ENSEIGNEMENT EXPLICITE POUR DONNER DU SENS AUX APPRENTISSAGES

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par le bureau de l’éducation prioritaire de la Direction Générale de l'Enseignement Scolaire (DGESCO)

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SÉLECTION DE FICTIONS À ÉCOUTER POUR S'ÉCHAPPER AVEC JOIE GRÂCE À L'IMAGINAIRE

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SÉLECTION DE FICTIONS À ÉCOUTER POUR S'ÉCHAPPER AVEC JOIE GRÂCE À L'IMAGINAIRE

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À partir de 6 ans

par France Culture

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Une sélection de fictions jeunesse à écouter, de 6 à 16 ans (et plus)

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Nous avons choisi pour vous des fictions destinées à la jeunesse. Il y en a pour tous les âges ! Tintin en version sonore, des contes, des fictions en musique, des histoires pour s’endormir, d’autres pour la journée. De quoi s’échapper avec joie grâce à l’imaginaire…

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par Jean-Philippe Lachaux

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AIDER LES ENSEIGNANTS À TROUVER DES MODALITÉS POUR ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT

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AIDER LES ENSEIGNANTS À TROUVER DES MODALITÉS POUR ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT

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par Centre Alain Savary - Institut Français de l'Éducation

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Le Centre Académique Michel Delay de l'Académie de Lyon (CAREP) a modélisé un format de séquence chronologique et un format de séance dit " double entonnoir ". Il s'agit de modèles qui permettent de lire la diversité des pratiques de classe de la maternelle au collège en formation et non pas de modèles prescriptifs de ce qu'il faudrait faire. Cette tentative de modélisation des séquences d'enseignement et des séances d'enseignement a pour objectifs :

d'aider les formateurs à réfléchir avec les enseignants sur leurs pratiques de classe ;

d'identifier les "temps sensibles" des séquences et des séances

Format de séquence et temps sensibles

Il n'est pas un format de séquence mais bien des formats de séquences en relation à un contexte (programmes, élèves...). Il est toutefois possible de modéliser un format de séquence récurrent dans l'enseignement à travers les pratiques des enseignants du premier et du second degré et de toutes les disciplines.

Une séquence est un enchaînement de séances. Une séquence (chapitre/cycle, module, unité...) est une combinaison structurée de séances à formats divers, articulées sur un objet d'enseignement. Cette séquence ou enchainement de séances est traversé par un enjeu, de plus en plus perceptible avec l'avancée de la séquence.

L'illustration ci-dessous évoque une vision chronologique de la séquence d'enseignement. Pour toucher du doigt l'enjeu de la séquence, chacune de ces séances de la séquence possède une nature différente. La séance diagnostique permet de répondre à deux questions clé : " qui sont mes élèves ? Qu'est ce qui fait obstacle ? La séance d'exploration permet d'identifier l'objet essentiel d'enseignement et des objets complémentaire. C'est à partir de ce moment qu'est vécue la situation de référence, celle qui donne à voir ce que l'on attend en fin de séquence et qui donne sens à cet objet d'enseignement. La séance de structuration renvoie à la construction du savoir (l'enseignant enseigne, l'élève sait en apprenant). Lorsque le temps le permet, l'objet d'enseignement est systématisé (ou répété, à l'identique ou dans des conditions proches), puis approfondi (explorer dans un autre contexte, compléter par un autre objet d'enseignement). Au final l'évaluation permettra d'identifier la maîtrise de l'objet d'enseignement mais surtout l'atteinte ou non de l'enjeu de la tâche.

Toutefois cet enchainement de séances peut être repensé en fonction de bien d'éléments déjà cités.

Temps sensibles de séquence

La légitimité de cette succession de séance (pas forcément présentes dans toutes les séquences) tient de l'intention de permettre à l'élève de percevoir au sein de la séquence, non seulement les buts successif de séances, mais aussi son enjeu. Il reste que cette intention se heurte à de nombreux obstacles qui apparaissent tout au long de la séquence et que nous appellerons des moments sensibles (séance de référence, de structuration, d'approfondissement et d'évaluation des acquis).

Parfois dans les contextes les plus difficiles tous ces temps peuvent être plus ou moins sensibles.

Format de séance et temps sensibles

Comme pour le format de séquence, Il n'est pas un format de séance mais bien des formats de séquences en relation à un contexte (séquence, élèves...). Le Centre Académique Michel Delay de Lyon a proposé un format de séance dit " double entonnoir ".
Lire la présentation du "double entonnoir" par Marc Prouchet...
Du collège (et même avant à l'école primaire) au lycée, au regard de l'accomplissement de l'acte de connaissance scolaire, un certain nombre de séances collectives d'enseignement - principalement celles d'exploration et de structuration des séquences - sont modélisables en cinq phases. L'entrée séance correspond à la mise en situation et à la projection dans la tâche pour ensuite lancer l'élève dans la réalisation individuelle de cette tâche. A l'issue de ce travail un état des lieux collectif, un bilan collectif qui outillera chaque élève avant de reprendre la tâche pour l'approfondir, la diversifier, la compléter et sortir de séance par des décontextualisations, des institutionnalisations, des bilans.

Les 3 premières sont fréquemment à l'œuvre dans les pratiques d'enseignement ; les 2 dernières beaucoup moins présentes.

Temps sensibles de séance

La légitimité de cette succession de phases (alternant collectif et individuel) tient de l'intention de permettre à l'élève de percevoir au sein de la situation non seulement le but de la tâche mais aussi son enjeu, tout comme prendre conscience de l'activité exigée. Il reste que cette intention se heurte à de nombreux obstacles qui apparaissent tout au long de la séance et que nous appellerons des moments sensibles ou temps sensibles.

Outils pour les formateurs

L'utilité de ces deux outils de travail proposés tient dans la mise en relation des caractéristiques des élèves " notamment en éducation prioritaire " et des temps sensibles de séquences ou de séances.

Caractéristiques des élèves en éducation prioritaire

" Au sein des Zones d'Education Prioritaire, il est courant d'attribuer la " difficulté scolaire " à des déphasages entre les sphères privées d'éducation/développement et la sphère scolaire. Comme la tâche scolaire a ses codes, un certain nombre d'élèves peu acculturés à ces codes se trouvent démunis face aux attendus scolaires " (Marc Prouchet, 2010).

L'élève en difficulté, inscrivant la tâche dans sa fin et non comme moyen, confond le produit, le but et l'enjeu (la valeur) de la tâche. Faire, finir, réussir, comprendre... Les pratiques pédagogiques compensatoires associées visent essentiellement à (re)contextualiser / décontextualiser les apprentissages. Elles sont souvent remédiatrices, plus rarement intégratives au quotidien de l'enseignement.

Dans le rappel d'une Ecole " des mots et des mondes requis ", comment relier la culture scolaire et les expériences personnelles ? Le vélo étudié à l'école n'a rien à voir avec le vélo utilisé autour de la maison. L'élève en difficulté est ainsi un élève qui ne peut s'appuyer sur le terreau d'une culture implicite (mots, mondes, expériences...) pour affronter la quête scolaire. Les pratiques pédagogiques compensatoires associées pourraient être qualifiées de " nourricières ".

Exemple de mise en œuvre de la relation caractéristiques d'élèves en éducation prioritaire et temps sensibles de séances

Dès l'entrée en tâche, certains élèves peuvent avoir du mal à distinguer but et enjeu de la tâche. " Les cinq premières minutes de cours " peuvent être des objets de formation ou d'échanges de pratique pour tenter de limiter les malentendus.
L'entrée en tâche : les 5 premières minutes de cours (ces exemples n'ont vocation qu'à être illustratifs de démarches engagées par des équipes en formation)

Nom du dispositif

Explicitation du dispositif

Exemple lié à ce dispositif

Déclinaisons liées aux dispositifs

support de séances

"Le petit poucet"
Permettre à l'élève de refaire le chemin de la séance passée (fin de séance, voir toute la séance)

"Rappelle-nous quelle a été la conclusion de la séance passée ?" "Peux-tu nous redonner les points importants de la séance passée ?"

Avec un élève
Avec plusieurs élèves

" Le petit poucet " : noter avec l'élève les moments importants de la séance

"Le guide d'activité"
Il est constitué de quelques phrases injonctives, des procédures à mettre en œuvre... On pourrait imaginer le guide comme une notice de montage...

A propos d'un cours de poésie, rappel des objectifs de la séance
1) Lire le bouquet de poème
2) Choisir son poème préféré
3) Le lire à haute voix
4) Dire pourquoi ce poème est votre préféré

Il peut insister sur les opérations à effectuer, sur les processus ou prendre la forme d'un sous-marin

Sortie de séance : les 7 dernières minutes (qui peuvent aussi etre les 5 premières de la séance suivante...)

Nom du dispositif

Explicitation du dispositif

Exemples lié à ce dispositif

Déclinaisons liées aux dispositifs

"Le paillasson de sortie"
Créer une sortie des élèves de manière à concilier un état affectif et un état cognitif propices aux apprentissages

La musique, la relaxation, la tisane, la lecture offerte, la citation du jour

Avec quelques élèves, avec toute la classe

"Le SAS vers la sortie"
Il s'agit de terminer la séance par une mise en bouche qui permet d'articuler la séance du jour à la séance du collègue à venir

Re-convoquer les acquis : par du calcul mental, des exercices quel qu'ils soient (réaliser des identités remarquables, de plus en plus, de plus en plus vite)

Proposer un " sas " ou l'élève viendrait chercher des informations (outils, ressources, sollicitations), avec le professeur à une table ou pour des élèves en autonomie

"La boîte à questions"
Des élèves en fin de séance passée auront mis dans une boîte des questions. Ces questions peuvent porter sur ce qui n'a pas été compris, des questions pièges, des questions d'ouverture...

A propos des fractions: "c'est quoi une fraction ?", "c'est quoi 1/2?"...

Les questions faites par les élèves.
Quelques questions faites par l'enseignant.
Et si l'élève inventait un exercice ?

"Le petit poucet"
Permettre à l'élève de refaire le chemin de la séance (fin de séance, voir toute la séance)

"Rappelle-nous quelle a été la conclusion de la séance ?" "Peux-tu nous redonner les points importants de la séance ?"

Avec quelques élèves
Avec toute la classe

"Le pas de côté"
Il s'agit de faire apparaître aux élèves l'objectif, l'enjeu de la séance par une autre situation

Dédramatiser les fractions par une situation d'exploration : par exemple 10 petits pains à partager en 3... Noter toutes les procédures utilisées.

Ça peut être une tâche, une expérience, un film...

"Mettre les devoirs sur orbite"
7 minutes sont consacrées à la préparation du travail personnel de l'élève en fin de cours. Ce temps est ritualisé à la fin de chaque cours.

Relecture de la leçon. Ce temps de préparation pourra être accompagné d'une consigne précise qui aidera l'élève à apprendre sa leçon.
Commencer les exercices à faire.
Commencer un travail (rédaction par exemple) au brouillon.
Faire le point sur ses difficultés.

Conclusion

La thématique des temps sensibles est une permanence et une priorité à l'école. Les formateurs peuvent donner les moyens aux enseignants de reprendre la main sur leur classe/cours à travers cette idée de formats de séquences/séances et de temps sensibles au regard de nombreuses thématiques : décrochage scolaire, enseigner plus explicitement, mise en œuvre du cycle 3, PDMQDC climat scolaire...).

Un autre outil : la marguerite des impressions... ou que reste-t-il d'un apprentissage ?

Cette " marguerite des impressions " est un essai de compréhension des marques que produit une situation d'enseignement chez l'élève. Qu'est-ce qu'un élève peut retenir spontanément, peut conserver en mémoire et en images, peut réorganiser, ... à partir d'une situation scolaire dans laquelle il est invité à apprendre ?
Lire la présentation de cet outil par Marc Prouchet... Télécharger tout le dossier (PDF - 20 pages - 2,1 Mo)
Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement, un outil pour la formation ?

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Est-il possible de didactiser, de proposer des pistes pour aider concrètement les enseignants à trouver des modalités pour enseigner plus explicitement ? Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

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LECTURE DE HARRY POTTER À L'ÉCOLE DES SORCIERS

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LECTURE DE HARRY POTTER À L'ÉCOLE DES SORCIERS

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par Bernard Giraudeau - France Culture

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Certains rêvent de leur retour à l'école, d'autres le redoutent, mais qui, petit ou grand, ne prendrait pas la route de Poudlard, l'école des sorciers de Harry Potter ? France Culture continue de partager avec tous la magie de la littérature et de l'imaginaire avec un week-end exceptionnel en compagnie du jeune apprenti sorcier et de la voix du grand acteur Bernard Giraudeau.

C'était il y a vingt ans, France Culture et les éditions Gallimard Jeunesse s'associaient pour imaginer un évènement radiophonique à l'occasion d'un véritable évènement éditorial : la parution du tome 4 de la grande saga de J.K. Rowling, Harry Potter. Toute la nuit (du 29 novembre 2000) qui précéda la mise en vente du livre traduit en français, Bernard Giraudeau a lu en direct, pendant huit heures d'affilée sur l'antenne de France Culture, l'intégralité du tome 1, Harry Potter à l'école des sorciers. Cette lecture a donné lieu à un livre audio.

France Culture offre à ses auditeurs un très grand moment de lecture à partager en famille durant un week-end tout à fait exceptionnel. La chaîne de la culture, des idées et de la création affirme son soutien au monde de l'édition et continue à mettre la littérature de jeunesse au centre de ses priorités. France Culture rend également hommage à l'œuvre d'une écrivaine qui ne cesse d'enchanter tant d'enfants et d'adolescents et au grand art d'un acteur disparu trop tôt : Bernard Giraudeau.
Cette émission est écoutable jusqu'au mardi 9 juin.

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Harry Potter à l'école des sorciers : podcast et réécoute sur France Culture

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Certains rêvent de leur retour à l'école, d'autres le redoutent, mais qui, petit ou grand, ne prendrait pas la route de Poudlard, l'école des sorciers de Harry Potter ? France Culture continue de partager avec tous la magie de la littérature et de l'imaginaire avec un week-end exceptionnel en compagnie du jeune apprenti sorcier et de la voix du grand acteur Bernard Giraudeau.

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AIDER SON ENFANT À AUGMENTER SON ESTIME PERSONNELLE ET DÉPASSER SON STRESS

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AIDER SON ENFANT À AUGMENTER SON ESTIME PERSONNELLE ET DÉPASSER SON STRESS

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par Caroline, Apprendre, réviser, mémoriser

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Pour aider un enfant anxieux à augmenter son estime personnelle et dépasser son stress, il est possible de :

lui refléter ses réussites et de les associer à des qualités intrinsèques qu'il possède : "Tu as prêté ce jouet, c'est ce qu'on appelle de la générosité", "Tu as continué même quand c'était difficile, tu as fait preuve de persévérance".

lier les erreurs à des éléments modifiables : "Tu as amplement l'intelligence nécessaire pour réussir. Peut-être que tu n'avais pas mis suffisamment d'efforts dans la préparation de cet examen. Ou alors peut-être que tu as besoin de plus de temps ou de te doter d'autres manières de travailler plus efficaces pour y arriver. "

Il s'agit de travailler sur chaque dimension de l'optimisme :

- temporaire (la cause de l'échec est modifiable ou transitoire)

-ciblée (la cause de l'échec ne touche que quelques situations)

-impersonnelle (la cause est liée à des circonstances particulières)

Quand ils croient que la situation est provisoire et modifiable, les enfants se sentent dynamisés et s'efforcent de trouver une façon de la changer. Par ailleurs, identifier tous les facteurs qui ont contribué à un problème en particulier permet de le résoudre en se focalisant sur les aspects que les enfants peuvent contrôler.

attirer son attention sur ses succès, en tenant par exemple un Journal des succès et fiertés, ou en mettant simplement l'accent sur ses points positifs lors du retour sur la journée (ce qu'il a appris, ce qu'il a créé, ce qu'il a réussi, ce dont il est fier, ce qu'il a aimé faire....). Il pourra par exemple remplir sur une semaine une page de ce type pour s'imprégner de tout ce qu'il sait faire :

l'inviter à jouer au détective, en questionnant les gens de son entourage à propos de leurs perceptions de lui-même. Il se découvrira aimé et apprécié, nourrissant ses besoins d'appartenance et de reconnaissance.

l'amener à se décrire pour identifier ses forces et ses talents de manière ludique (par exemple, avec le jeu du portrait chinois ou en répondant au questionnaire des forces de la psychologie positive)

refléter à l'enfant ce que nous observons et reconnaître ses émotions douloureuses : "Je vois que tu es très nerveux, cela doit être difficile pour toi", "Tu as l'air stressé, c'est vrai que c'est impressionnant de...". Il est possible d'aider les enfants à identifier leurs émotions et leur intensité avec un thermomètre des émotions. Le fait d'identifier les émotions et de les mettre en mots permet de passer de la réaction émotionnelle incontrôlable à une reprise de contrôle. Le "trouillomètre" pourra être utile aux enfants anxieux pour évaluer et verbaliser leur anxiété :

répondre favorablement à ses demandes de proximité physique, lorsque la sollicitation vient de l'enfant lui-même.

proposer des stratégies de retour au calme et le laisser choisir ses propres stratégies efficaces pour se calmer, même si cela suppose qu'il devra supporter son inconfort, pendant un temps. En voici quelques exemples :

retenir les "Ce n'est rien", "ça va aller" ou "N'aie pas peur", qui auront de toute façon probablement peu d'effet sur la gestion du stress.

évaluer les probabilités des drames craints et échecs anticipés. Cette compétence permet de canaliser l'énergie vers la résolution des problèmes. Établir des pensées réalistes est en effet la porte ouverte vers des plans d'attaque.Voici questions pour apprendre à dédramatiser :

Quelle est la pire chose qui pourrait arriver ?

Citer une chose qu'il est possible de faire pour empêcher le pire d'arriver.

Quelle est la meilleure chose qui pourrait arriver ?

Citer une chose à faire pour que le meilleur se produise.

Quelle est la chose qui a le plus de chances de se produire ?

Que faire si la chose la plus probable se produit ?

attendre que l'enfant soit calme pour travailler avec lui sur ses pensées anxiogènes et stressantes. Cette compétence consiste à apprendre à reconnaître les pensées qui traversent l'esprit dans les moments où on se sent mal. Ces pensées, souvent à peine perceptibles, ont une profonde influence sur l'humeur et le comportement.Cela nécessite un temps de pause pour identifier la " petite voix " qui dit des choses négatives avec des mots d'exagération :

des mots limitants : jamais, toujours,

des adjectifs enfermants : nul, pas à la hauteur...,

des superlatifs du type horrible, pire,

des affirmations infondées : je suis sûr.e que..., c'est de ma faute...

Une fois les pensées automatiques anxiogènes identifiées, les enfants pourront endosser le rôle d'un détective dont la tâche consiste à juger de la pertinence de leurs propres pensées pessimistes et de leurs auto accusations. Cette tâche peut passer par des indices pour remettre en question les pensées automatiques pessimistes :

Quelle est la preuve en faveur de ta croyance ?

Quelle preuve va à l'encontre de ta croyance ?

De quelles autres façons pourrait-on considérer cette situation ?

...................................................................

Source : Anxiété : La boîte à outils de Ariane Hébert (éditions Mortagne). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander Anxiété : La boîte à outils sur Amazon ou sur Decitre.

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11 manières d'aider un enfant anxieux à augmenter son estime personnelle et dépasser son stress

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Pour aider un enfant anxieux à augmenter son estime personnelle et dépasser son stress, il est possible de : lui refléter ses réussites et de les associer à des qualités intrinsèques qu'il possède : "Tu as prêté ce jouet, c'est ce qu'on appelle de la générosité", "Tu as continué même quand c'était difficile, tu as fait preuve de persévérance".

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UNE PÉDAGOGIE ÉCLECTIQUE AU SERVICE DES ÉLÈVES QUI ONT LE PLUS BESOIN DE L'ÉCOLE

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UNE PÉDAGOGIE ÉCLECTIQUE AU SERVICE DES ÉLÈVES QUI ONT LE PLUS BESOIN DE L'ÉCOLE

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par Roland Goigoux

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DIRE "JE T'AIME" AUX PERSONNES QUI NOUS ENTOURENT

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DIRE "JE T'AIME" AUX PERSONNES QUI NOUS ENTOURENT

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par France Inter

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Comment mesurer l'amour, sans dire " Je t'aime ", mais tout en le disant sans le savoir... Denis Cheissoux nous explique pourquoi ce classique de la littérature jeunesse de Sam McBratney et Anita Jeram est incontournable !

Couverture de "Devine combien je t'aime" de Sam McBratney et Anita Jeram © Coll Pastel

Après 33 ans au compteur de l'émission de littérature jeunesse, L'as-tu lu mon p'tit loup, Denis Cheissoux revisite dans Grand bien vous fasse, les classiques des albums pour enfants, pour constituer une sorte de bibliothèque idéale.

Les livres permettent aux enfants de se construire. Ceux dont Denis Cheissoux nous parle, ont traversé le temps et sont devenus intemporels.

Des suggestions d'albums qui ne jaunissent pas avec le temps, qui passeront encore de nombreux hivers et toucheront plusieurs générations

Aujourd'hui : Devine combien je t'aime

Dire "Je t'aime" aux personnes qui nous entourent n'est pas toujours chose facile. Et quand on vit tous les jours ensemble, on s'habitue, on oublie de dire les choses essentielles, les attentions, les cadeaux, les bouquets... que sais je ?

Avec les enfants, c'est exactement la même chose. Et quoi de plus formidable et enthousiasmant que de s'entendre dire : " Je t'aime " par son enfant. Ne serait-ce que pour lui susurrer au creux de l'oreille :

" Ah bon ! Et tu m'aimes comment ? "

C'est le thème de ce classique publié en collection économique Lutin Poche.

Pour se dire l'amour qu'ils ont l'un pour l'autre, Petit Lièvre Brun et Grand Lièvre Brun font un véritable concours

Devine combien je t'aime de Sam McBratney et Amita Jeram / Coll Pastel/Rue de Sèvres

Petit Lièvre - on imagine qu'il est le fils mais il y a un adulte et un enfant - veut que Grand Lièvre l'écoute vraiment :

" Devine combien je t'aime ?

- Comment veux-tu que je devine cela ?
- Je t'aime grand comme ça, dit Petit Lièvre en écartant les bras le plus largement qu'il peut.
- Et moi grand comme ceci, lui dit Grand Lièvre en écartant ses immenses bras. Et puis après, les bras à l'horizontale.

- Et moi, je t'aime haut comme ça ! dit Petit Lièvre en levant les bras au ciel, à la verticale.

Soudain, Petit Lièvre Brun a une idée. Il fait une culbute et appuie ses pattes arrières contre le tronc de l'arbre :
- Je t'aime jusqu'au bout de mes orteils, dit-il,
Et puis, ils font des bonds :

- Je t'aime aussi haut que je peux sauter !

Et puis, vous avez le très joli :

- Je t'aime aussi loin que le chemin qui mène à la rivière.
- Et moi, je t'aime aussi loin que la rivière par-delà les collines.
Et le petit, impressionné, se dit : "Ça c'est vraiment très loin"

Puis il ne réfléchit plus, car la nuit tombe. Il est fatigué et avant de s'endormir, il dit :

- Je t'aime jusque la Lune.

Et Grand Lièvre se dit que ça c'est vraiment très, très loin ! "

Comment mesurer l'amour, sans dire " Je t'aime " mais tout en le disant sans le savoir avec des gestes sans les mots.

page de Devine combien je t'aime de Sam McBratney et Anita Jeram / Coll Pastel/Rue de Sèvres

Mesurer l'amour, l''exprimer avec son corps dans une surenchère heureuse, comme dans un grand voyage jusqu'à la Lune, avec le billet de retour.

Vous avez un climat de douceur, de campagne anglaise, avec des traits délicats, des couleurs pastel.

C'est très fatigant, ces élongations, étirements, sauts, pirouettes - le tout sans coach parce qu'aujourd'hui, pour faire la même chose, il faudrait un coach et payer 50 balles - c'est très fatigant, et le petit va s'endormir dans son petit lit de fougères.

C'est un ouvrage essentiellement dialogué et il enchante par sa vivacité du trait qui répond au naturel du texte.

Cet album existe depuis 1994, et il fonctionne toujours

Car il est drôle et tendre à la fois, très bien construit, avec des illustrations dans la tradition des illustrateurs animaliers britanniques. Il a un petit côté rétro dans les aquarelles de l'illustratrice.

Et il faut noter son application à représenter vraiment des lièvres et non pas des lapins, faussement humanisés, qui ressemblent à des peluches. Vous ajoutez une mise en page de grande qualité et vos enfants, petits-enfants vont continuer à le réclamer et le liront plus tard à leurs enfants en étant les meilleurs comédiens du monde puisque l'amour circulera au-delà des mots et des images.

Devine combien je t'aime de Sam Mac Bratney et illustré par Anita Jeram, dès quatre ans, aux éditions Pastel, est un livre anglais de 1994, traduit par Claude Lager.

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Livre pour enfants : pourquoi faut-il (re)lire "Devine combien je t'aime" à ses enfants ?

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Comment mesurer l'amour, sans dire " Je t'aime ", mais tout en le disant sans le savoir... Denis Cheissoux nous explique pourquoi ce classique de la littérature jeunesse de Sam McBratney et Anita Jeram est incontournable !

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PETIT CAHIER POUR NE PLUS AVOIR PEUR DE SE TROMPER

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PETIT CAHIER POUR NE PLUS AVOIR PEUR DE SE TROMPER

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Accompagner son enfant à dédramatiser l'erreur

par le blog Apprendre à Éduquer

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Mon petit cahier pour ne plus avoir peur de me tromper : 12 activités pour dépasser la peur de l'erreur (enfants de 7 ans et +)

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Mon petit cahier pour ne plus avoir peur de me tromper : 12 activités pour dépasser la peur de l'erreur (enfants de 7 ans et +) Je vous propose un cahier pour aider les enfants à dépasser la peur de l'erreur et de l'échec. Ce cahier

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par l'Éducation Gouvernementale d'Ontario (Canada)

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par Gérard Philippe

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Ressources thématiques

par l'Association Générale des Enseignants des Écoles et Classes Maternelles Publiques

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LE QUESTIONNEMENT PÉDAGOGIQUE POUR STIMULER LA PENSÉE CRITIQUE

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LE QUESTIONNEMENT PÉDAGOGIQUE POUR STIMULER LA PENSÉE CRITIQUE

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Ontario, Canada

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Cyber-profs est un site de ressources pédagogiques en constante évolution présentant des clips vidéo pour soutenir la formation initiale et continue des enseignants francophones.

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par L'École des Loisirs

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Un jeu de memory avec La chaise bleue

Création d'une carte animée avec La brouille

Un jeu de memory des lapins pour La brouille

Lapin Sanders : jeu de mimes

Une marotte avec Et toi ? de Alex Sanders

Un pantin à confectionner avec Sèche tes larmes, petit lapin de Jörg Mühle

Le jeu du dodo avec Au lit, petit lapin de Jörg Mühle

Autour du livre Au secours, Papa !

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Un jeu de memory avec La chaise bleue Création d'une carte animée avec La brouille Un jeu de memory des lapins pour La brouille Lapin Sanders : jeu de mimes Une marotte avec Et toi ?

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SÉCURITÉ AFFECTIVE ET BIEN-ÊTRE DES ENFANTS

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SÉCURITÉ AFFECTIVE ET BIEN-ÊTRE DES ENFANTS

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Théorie de l'attachement

par Fabien Bacro, maître de conférences à l'UFR de Psychologie de l'Université de Nantes - France Culture

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Nous nous intéresserons non seulement aux relations entretenues avec les parents dans les familles dites "traditionnelles" mais également chez les enfants de parents séparés et placés, suite à une mesure de protection de l'enfance. Nous verrons comment les résultats des recherches issues de la théorie de l'attachement, nous renseignent sur les besoins affectifs des enfants dans d'autres contextes de vie que la famille, comme à l'école, chez l'assistante maternelle ou à la crèche.

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Gérer mes choix J'autorise

Une conférence enregistrée en mai 2019.

Fabien Bacro, maître de conférences à l'UFR de Psychologie de l'Université de Nantes. Il enseigne la psychologie du développement.

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Théorie de l'attachement : sécurité affective et bien-être des enfants

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La théorie de l'attachement a permis de souligner toute l'importance des relations que les enfants entretiennent avec les adultes qui prennent soin d'eux, dans la suite de leur développement. Mais en quoi la qualité des relations joue-t-elle un rôle dans leur bien-être ?

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Sept Malentendus Capitaux
par Roland Goigoux

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par L'École des Loisirs

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Vidéo portrait chinois de Stephanie Blake

Simon à habiller avec Superlapin

Recettes de cuisine avec Je veux des pâtes !

Tête de Simon à personnaliser avec Non pas dodo !

Jeu de memory avec Je suis le plus grand

Jeu de calcul avec Nultiplication

Silhouettes de Simon à découper avec Tope-là !

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Vidéo portrait chinois de Stephanie Blake Simon à habiller avec Superlapin Recettes de cuisine avec Je veux des pâtes ! Tête de Simon à personnaliser avec Non pas dodo ! Jeu de memory avec Je suis le plus grand Jeu de calcul avec Nultiplication Silhouettes de Simon à découper avec Tope-là !

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par Caroline pour le blog Apprendre à Éduquer

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Archives des Oppositions et colères - Apprendre à éduquer

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APPRENDRE AUX ÉLÈVES À COMPRENDRE TOUT SEUL

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APPRENDRE AUX ÉLÈVES À COMPRENDRE TOUT SEUL

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par Sylvie Cèbe

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par Papa Positive

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Nous ne pouvons pas sortir mais les livres viennent à nous grâce à L'école des loisirs qui propose la lecture filmée de nombreux albums de leur excellent catalogue. Idéal pour découvrir des histoires amusantes, émouvantes, étonnantes !
Voici une sélection :

1. " C'est moi le plus beau " de Mario Ramos

2. " Ma vallée " de Claude Ponti

3. " Le train des souris " de Haruo Yamashita et Kazuo Iwamura

4. " Calinours va à l'école " d'Alain Broutin et Frédéric Stehr

5. " Cornebidouille " de Magali Bonniol et Pierre Bertrand

6. " Caca boudin " de Stéphanie Blake

7. " Ma culotte " d'Alan Mets

8. " Pop mange de toutes les couleurs " d'Alex Sanders et Pierrick Bisinski

9. " La chaise bleue " de Claude Boujon

10. " Non pas dodo " de Stéphanie Blake

11. " La brouille " de Claude Boujon

L'Ecole des Loisirs propose ses albums filmés sur des DVD en vente sur leur site :

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11 albums filmés pour divertir les enfants - Papa positive !

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Nous ne pouvons pas sortir mais les livres viennent à nous grâce à L'école des loisirs qui propose la lecture filmée de nombreux albums de leur excellent catalogue. Idéal pour découvrir des histoires amusantes, émouvantes, étonnantes ! J'adore ! Voici une sélection : "C'est moi le plus beau" de Mario Ramos "Ma vallée" de...

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par Nathalie Franc, TDAH France

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Nous sommes nombreux à être confinés avec nos enfants ! Faut-il tenir le cadre habituel ou peut-on adapter les règles ? Comment faire si on est confiné avec un enfant qui est déjà très colérique habituellement ? Comment gérer l'école à la maison alors que les devoirs habituels étaient déjà conflictuels ?
Nathalie Franc, membre du comité scientifique HyperSupers TDAH France, répond à ces questions dans cette vidéo ! Elle est pédopsychiatre au CHU de Montpellier depuis 2005, elle s'intéresse particulièrement aux troubles du comportement chez l'enfant et adolescent.

En cette période de confinement, et de distanciation sociale, la situation est inédite pour beaucoup d'entre nous : nous ne sommes plus libres de nous déplacer et de mener les activités qui remplissent habituellement notre quotidien et nous aident à garder un équilibre.  Pour vous aider à traverser sereinement et activement cette période de confinement, nous vous proposerons ces prochaines semaines des événements à vivre à la maison !

Lacher prise et se préserver !!

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Nous sommes nombreux à être confinés avec nos enfants ! Faut-il tenir le cadre habituel ou peut-on adapter les règles ? Comment faire si on est confiné avec un enfant qui est déjà très colérique habituellement ? Comment gérer l'école à la maison alors que les devoirs habituels étaient déjà conflictuels ?

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par Sylvain Connac

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Canopé - académie de Nancy-Metz: Séminaire académique Éducation Prioritaire | Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires

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par Claude Ponti

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Tendez l’oreille, les monstres vous parlent ! Des histoires de Claude Ponti disponibles en podcast

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Culture Maison. Ecoutez 5 histoires de Claude Ponti, lues par Ariane Ascaride, Bérénice Béjo, Hervé Pierre, Arthur Teboul et Dora Tillier, créées spécialement à l’occasion de l’exposition Léopold Chauveau au Musée d’Orsay…

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COMMENT AIDER SON ENFANT À AVOIR CONFIANCE EN LUI

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COMMENT AIDER SON ENFANT À AVOIR CONFIANCE EN LUI

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par Isabelle Filliozat

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APPRENDRE À RACONTER À L'ÉCOLE MATERNELLE

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APPRENDRE À RACONTER À L'ÉCOLE MATERNELLE

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Narramus
par Sylvie Cèbe, Roland Goigoux

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Apprendre à raconter à l’école maternelle

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Avant même d’apprendre à lire, on peut apprendre à raconter une histoire. C’est le credo de Narramus, un manuel conçu par des chercheurs en collaboration avec des enseignant·e·s de maternelle.

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par Anaïs Vaugelade, l'École des Loisirs

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par Canopé, le réseau de création
et d'accompagnement pédagogique

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"Penser, c'est d'aller d'erreur en erreur" - Alain, 1932

Recensement des idées de Jean-Pierre Astolfi

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For at least half a decade now, New York's Solomon R. Guggenheim Museum has been digitizing its exhibition catalogs and other art books. Now you can find all of the publications made available so far - not just to read, but to download in PDF and ePub formats - at the Internet Archive. If you've visited the Guggenheim's non-digital location on Fifth Avenue even once, you know how much effort the institution puts toward the preservation and presentation of modern art, and that comes through as much in its printed material as it does in its shows.

Among the more than 200 Guggenheim art books available on the Internet Archive, you'll find one on a 1977 retrospective of Color Field painter Kenneth Noland, one on the ever-vivid icon-making pop artist Roy Lichtenstein, and one on the existential slogans - "MONEY CREATES TASTE," "PROTECT ME FROM WHAT I WANT," "LACK OF CHARISMA CAN BE FATAL" - slyly, digitally inserted into the lives of thousands by Jenny Holzer. Other titles, like Expressionism, a German Intuition 1905-1920, From van Gogh to Picasso, from Kandinsky to Pollock, and painter Wassily Kandinsky's own Point and Line to Plane, go deeper into art history.

Where to start amid all these books of modern (and even some of pre-modern) art? You might consider first having a look at the books in the Internet Archive's Guggenheim collection about the Guggenheim itself: the handbook to its collection up through 1980, for instance, or 1991's Masterpieces from the Guggenheim Collection: From Picasso to Pollock, or the following year's Guggenheim Museum A to Z, or Art of this Century: The Guggenheim Museum and its Collection from the year after that. But just as when you pay a visit to the Guggenheim itself, you shouldn't worry too much about what order you see everything in; the important thing is to look with interest.

Explore the collection of 200+ art books and catalogues here.

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Based in Seoul, Colin Marshall writes and broadcasts on cities a nd culture. He's at work on a book about Los Angeles, A Los Angeles Primer, the video series The City in Cinema, the crowdfunded journalism project Where Is the City of the Future?, and the Los Angeles Review of Books' . Follow him on Twitter at @colinmarshall or on .

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Download 200+ Free Modern Art Books from the Guggenheim Museum

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For at least half a decade now, New York's Solomon R. Guggenheim Museum has been digitizing its exhibition catalogs and other art books. Now you can find all of the publications made available so far - not just to read, but to download in PDF and ePub formats - at the Internet Archive.

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par Éditions Flammarion

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Les Histoires du Père Castor à écouter - Actualité - Editions Flammarion Jeunesse

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Vous n'avez pas eu le temps de faire le plein de livres avant d'être confinés chez vous ? Pas de problème ! Nous vous mettons à disposition certaines de nos histoires audio pour occuper petits et grands !

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par Yapaka

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La 13ème édition des Rencontres "Jeu t'aime", c'était ces dimanches 19 et 26 novembre dans 10 villes !! Le 19/11, vous étiez nombreux à vous rendre à Comines et Beauraing et le 26 à Bruxelles, Charleroi, Liège, Mons, Mouscron, Namur, Tournai et Wavre. En tout, vous avez été près de 3000 personnes à jouer, rire, perdre et gagner, vous affronter, à partager des moments chaleureux, joyeux et ludiques ! Un immense merci aux organisateurs pour leur motivation, leur enthousiasme et leur implication dans ce projet, merci à tous les partenaires et les bénévoles venus proposer des jeux, animer un...

[Un Webinaire avec Laurent Denizeau, anthropologue, qui se tiendra le 07 décembre 2023 de 13H à 14H] Crises sanitaires et sociales, réchauffement climatique, guerres exponentielles, attentats terroristes... nous exposent dans un monde empreint d'incertitudes. Nos croyances en la maîtrise totale de nos vies, en la domination du monde s'effondrent suscitant une augmentation des signes de mal-être tant chez les enfants et les adolescents que chez les adultes. N'hésitez pas à nous faire part de vos questions et celles qui animent vos équipes en préparation à ce moment de travail par retour de...

Dans ce nouveau Temps d'arrêt, Emilie Moget, psychologue clinicienne, dit la nécessité de se raconter pour construire son histoire dans la lignée des générations qui nous précédent. Les nouvelles configurations familiales, les conditions sociétales, technologiques ...contemporaines ouvrent sur des filiations multiples qui interrogent plus encore aujourd'hui la question des origines. Ce texte éclaire les professionnels pour accompagner l'enfant, l'adolescent et les parents à tricoter les fils de leur histoire.

Bruno Humbeeck, psychopédagogue, retrace en quelques lignes les profils du parent-hélicoptère ("Je veux toujours savoir où tu es et ce que tu fais"), du parent-drone ("Je suis toujours là prêt à intervenir si tu es en difficulté"), mais aussi du parent curling ("J'aplanis le terrain et j'élimine tout obstacle pour que tu ne rencontres aucune difficulté"). Cette conférence a eu lieu en octobre 2023 dans le cadre de la semaine de la Santé Mentale à la Maison de la Culture de Tournai.

Désirer un enfant s'inscrit pour chacun dans des processus psychiques complexes qui relèvent de son histoire générationnelle, de son expérience comme enfant, de son projet de devenir parent et des valeurs sociales ambiantes, de la culture dans laquelle on vit... Pour son enfant, chaque parent imagine le meilleur. Il le voit grand, beau et fort, lui prête toutes les qualités qu'il privilégie : intelligent, généreux, créatif, sportif.... Il l'imagine également toujours en référence à ses propres parents [Lire la suite]

A partir de quel moment y a-t-il négligence sur un enfant ? Vous êtes animateur, moniteur sportif, responsable d'un mouvement de jeunesse, éducateur, enseignant, puéricultrice, infirmière, ... Découvrez la formation en ligne gratuite avec quelque 90 questions directement liées à vos pratiques, des ressources vidéo, audio, livres, textes. Participer à la formation Téléchargez le dépliant permettant de faire connaitre la formation dans vos réseaux

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Yapaka est un programme de prévention de la maltraitance à l'initiative du Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique. Éviter la maltraitance... Oui, mais comment ? Nous aimerions tant quelques idées fortes, un mode d'emploi, un guide pour savoir comment procéder.

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CONTINUITÉ PÉDAGOGIQUE POUR LES ÉLÈVES À BEP

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CONTINUITÉ PÉDAGOGIQUE POUR LES ÉLÈVES À BEP

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par le Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse

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Des ressources pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers

Sur le site éduscol, rubrique école inclusive, de nombreuses ressources sont à votre disposition :

La plateforme Cap école inclusive est actuellemetnt disponible à tous. Vous y trouverez des outils d'observation pour cerner les difficultés des élèves, ainsi que des propositions et des ressources pour adapter votre enseignement à tous.

Le site Tous à l'école propose des pistes pédagogiques en fonction des besoins et des troubles de la santé de l'élève.

AccessiProf est une plateforme soutenue par le CNED qui propose des ressources et des adaptations pédagogiques pour adapter son enseignement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

LIREC est une plateforme web qui a pour but d'aider à rendre accessible des documents :

en facilitant la mise en page en " Facile à Lire et à Comprendre " ;

en facilitant l'ajout d'images ;

en aidant à simplifier le texte.

Les éditeurs scolaires mettent actuellement gratuitement leurs manuels numériques à la disposition de tous les élèves et de leurs familles

La Plate-Forme Tous mobilisés, mise en place à l'initiative de la Fédération Nationale Grandir Ensemble, a pour but d'accompagner les familles en les aidant à trouver des solutions concrètes pour organiser leur quotidien durant la période du confinement.

Une sélection de liens proposée par les conseillers techniques ASH des académies

Le Service de l'École Inclusive (SEI) est mobilisé pour accompagner les enseignants dans leur mission de continuité pédagogique, mais également pour soutenir les familles d'enfants en situation de handicap pendant cette période de confinement.

Des ressources en fonction des troubles de certains élèves

Pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme

Canal Autisme est une plateforme collaborative centralisant des ressources pour permettre l'accompagnement et la scolarisation des élèves présentant des troubles du spectre de l'autisme.
Les ressources sont organisées par niveaux :

INSHEA scolarisation des élèves avec autisme propose des ressources principalement destinées aux enseignants, et plus généralement aux accompagnants. Elles sont de natures diverses : réflexions et expériences pédagogiques, recherches, témoignages, ...

L'autisme en académie et notamment :

Les centres de ressources autisme en régionet notamment :

Les outils numériques LearnEnjoy proposent des exercices qui reprennent les programmes officiels de l'Éducation nationale pour que chaque élève puisse apprendre à sa vitesse. Ces applications sont actuellement mises gratuitement à la disposition du public pendant la période de confinement.

Enfants autistes bienvenue à l'école : une association qui présente des films et des actions pédagogiques pour faciliter la scolarisation et l'insertion sociale et professionnelle des jeunes autistes

Pour les élèves avec des troubles du langage et des apprentissages

Le site Le Cartable Fantastique propose des ressources permettant de faciliter la scolarité des enfants en situation de handicap, et plus particulièrement dyspraxiques.

SONDO, propose gratuitement en ce moment 300 titres en version audio et numérique (manuels et littérature) assortis d'outils d'accessibilité : coloration des syllabes, surlignage, polices adaptées...

Une histoire et... Oli : série audio France Inter qui propose des contes pour les 5-7 ans, imaginés et racontés par de nombreux auteurs

Pour les élèves avec des troubles des fonctions auditives

Des ressources générales :

Le site de la cité des sciences vers la cité des sciences et de l'industrie proposant quelques ressources en LSF dont le signaire (vocabulaire en signes)

Les sites des instituts nationaux pour jeunes sourds et notamment celui de l'INJS Paris

Pour l'apprentissage de la LSF

Manuels scolaires de LSF niveaux A1 et A2 en accès libre chez Belin Education pendant le confinement niveau A1 ; niveau A2

Open Sign, plateforme dédiée à l'éducation proposant des documents accessibles aux enfants sourds et malentendants par le biais d'une communication visuelle

Fovéa-Eduthèque, sous-titres pour sourds et malentendants, LSF, LPC

Bulle Elix, extension pour navigateur Web qui permet d'afficher dans une infobulle la définition d'un mot en langue des signes ou son signe

Quizzlsf, application mobile pour jouer tout en apprenant la LSF (consulter la présentation sur la page Facebook)

Lire et apprendre ensemble - Apprendre en LSF, site réalisé avec le soutien du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, présente les bases de la LSF

Pour suivre l'actualité et/ou se cultiver en LSF

Info-F@x Sourds, l'essentiel de l'actualité expliqué en facile à comprendre, essai gratuit pendant 3 semaines

Byblos, bibliothèque visuelle et sonore sur internet en LSF, présentation chaque semaine d'une vidéo d'une œuvre littéraire lue et interprétée en LSF ou en chant-signe, ou de courtes interviews d'auteurs en LSF

Musée d'Orsay, oeuvres emblématiques commentées en LSF

Musée des Beaux-arts de Lyon, vidéos en LSF autour des collections du musée

Pour les élèves avec des troubles des fonctions visuelles

Accès à des bibliothèques sonores

Pour les élèves avec des troubles du psychisme

Pour les élèves avec des difficultés à expression comportementale

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Continuité pédagogique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers

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Quels que soient leur âge et leur niveau de scolarisation, certains élèves ont des besoins éducatifs particuliers. L'enseignement dont ils bénéficient doit être adapté. Les cours ou exercices transmis par le ou les enseignants à la famille doivent présenter des pistes d'adaptations afin d'aider les enfants ou adolescents à entrer dans les apprentissages.

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26 vidéos pour comprendre avec Michel TOZZIpar Johanna HAWKEN

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DES ACTIVITÉS POUR OCCUPER SES ENFANTS AU QUOTIDIEN

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DES ACTIVITÉS POUR OCCUPER SES ENFANTS AU QUOTIDIEN

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3 - 10 ans

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LECTURES PAR DES AUTEURS ET AUTRICES DE LIVRES JEUNESSE

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LECTURES PAR DES AUTEURS ET AUTRICES DE LIVRES JEUNESSE

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Lis-moi une histoire : replays, vidéos et podcasts avec Laurent Marsick sur www.rtl.fr

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Léonard de Vinci, Frida Kahlo, Zinédine Zidane... Tout l'été, Laurent Marsick, vous propose de plonger dans la vie des grandes personnalités. En partenariat avec Gallimard Jeunesse, "Lis-moi une histoire... vraie", prolonge le succès du podcast qui...

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DES CONTES ACCOMPAGNÉS DE MUSIQUE CLASSIQUE

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DES CONTES ACCOMPAGNÉS DE MUSIQUE CLASSIQUE

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Radioclassique.fr est le site de votre Radio préférée. Écoutez le direct, retrouvez un morceau, téléchargez les podcasts et suivez toute l’actualité du classique

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"musique classique" vulgarisation éducation musique "révisons nos classiques"

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On connait tous un peu de musique classique, même si c'est seulement grâce à une publicité, un film ou même un jeu vidéo, mais pas toujours facile de mettre un nom ou un visage sur ce qu'on entend. Avec Révisons Nos Classiques, venez découvrir ou redécouvrir les grands tubes du classique à travers la vie de leurs compositeurs !

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par Enfance & Covid

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OUTILS, RÉSULTATS DE RECHERCHES, EXPÉRIENCES CONCRÈTES POUR LE BIEN-ÊTRE ET LA RÉUSSITE DE TOUS

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OUTILS, RÉSULTATS DE RECHERCHES, EXPÉRIENCES CONCRÈTES POUR LE BIEN-ÊTRE ET LA RÉUSSITE DE TOUS

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par Climat scolaire

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par Yapaka

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Intéressé par les ateliers de la pensée joueuse ? Voici une vidéo (13'13) qui en explique les enjeux, les appuis théoriques, le déroulement du dispositif, la formation pour les enseignants, les objectifs scolaires...

Pour s'inscrire aux prochaines sessions de formation : http://www.yapaka.be/page/formation

La File, Fédération des intiatives locales pour l'enfance, propose une série de trois conférences en ligne destinées aux professionnels de l'accueil de l'enfance, dont la première aborde la question...

L'IFISAM, institut de Formation pour l'Intervention en Santé Mentale, en collaboration avec la Cocof, propose à toutes les équipes bruxelloises confrontées aux conséquences de la crise sanitaire...

Dans une série de 6 podcasts produits par Louie Media, la journalise Charlotte Pudlowski interroge l'inceste et le silence, tant des victimes, que des familles et de la société dans son ensemble, qui...

Cet extrait, sous les mots de Virginie Grimaldi, éclaire le défi des parents tels des funambules...

Paru il y a près de quinze ans, un roman d'anticipation, d'amour, sur les rapports parents/enfants...

Un livre sensible dont l'histoire témoigne de la capacité de grandir, d'aller de l'avant, grâce...

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[Vidéo de présentation] Les ateliers de la pensée joueuse

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Intéressé par les ateliers de la pensée joueuse ? Voici une vidéo (13'13) qui en explique les enjeux, les appuis théoriques, le déroulement du dispositif, la formation pour les enseignants, les objectifs scolaires...

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LUMNI - ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES ET CULTURELS

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LUMNI - ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES ET CULTURELS

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de la maternelle au CM2

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Primaire : Apprendre en s'amusant, jeux, vidéos & quiz | Lumni

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Primaire : Apprendre les fondamentaux avec des vidéos, des jeux & des quiz

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par France Inter

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Une histoire et Oli : podcast enfants à écouter sur France Inter

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PODCAST. De nombreux contes inédits et histoires du soir pour les enfants de 5 à 7 ans. Écoutez en famille tous les épisodes sur France Inter.

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LA MUSIQUE CLASSIQUE EXPLIQUÉE AUX ENFANTS

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LA MUSIQUE CLASSIQUE EXPLIQUÉE AUX ENFANTS

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Jean-François Zygel : La musique classique expliquée aux enfants [adultes tolérés]

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par CHU Robert-Debré

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Fiches pour tous Anxiété et troubles de l'humeur Addictologie Déficit Intellectuel Trouble du déficit de l'attention & hyperactivité Trouble du Spectre de l'Autisme Troubles des conduites alimentaires Troubles du langage et des apprentissages

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par Célestin Freinet - France Culture

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Blessé pendant la Première Guerre mondiale, Célestin Freinet, instituteur dans les Alpes-Maritimes, n'arrive plus à parler devant sa classe. Il cherche alors des techniques alternatives, et s'aperçoit qu'impliquer davantage les enfants dans le processus d'apprentissage porte ses fruits. De cette expérience fondatrice, Freinet tire des enseignements qu'il partagera sa vie durant, jusqu'à la fin des années 1960. Conférences faites par les enfants, exploration directe de leur milieu, expression libre, correspondance inter-scolaire, individualisation, fabrication d'une imprimerie pour apprendre à lire et à écrire, coopération entre enfants et entre adultes dans les écoles... sont quelques-unes des grandes lignes de ce que l'on a appelé "la pédagogie Freinet".

Quelques années avant sa mort en 1966, Célestin Freinet revenait dans des entretiens radiophoniques sur l'origine de sa réflexion novatrice, et sur son application avec les enfants. Écoutons-le, alors que les tribunes se multiplient pour repenser l'école en cette crise sanitaire et sociale.

Célestin Freinet, en 1963 : "Nos enfants se montrent considérablement supérieurs aux hommes, en tout cas ils ne semblent pas encore et ne sont pas encore des béni-oui-oui. Ils savent critiquer, ils savent bien. Et nous espérons qu'un jour prochain, ils auront la capacité de remplir leurs devoirs civiques."

Célestin Freinet, en 1961 : "Quand je suis revenu de la guerre de 14-18, j'avais été assez sérieusement blessé et notamment je ne pouvais pas parler, surtout pas parler dans une salle de classe. Et alors, j'ai cherché les solutions. J'ai tâtonné longtemps, j'ai fait des expériences, je prenais l'après-midi mes gosses pour faire le tour du village où on allait en passant, regarder le boulanger ou bien regarder le forgeron. Puis on allait faire un tour dans la campagne, on ramenait toute une moisson de choses très intéressantes. Et alors à ce moment-là, nous faisions déjà un compte rendu au tableau. Et c'est là que je me suis mis à chercher un matériel d'imprimerie de façon que l'enfant puisse l'avoir fait lui-même. L'avoir mis au net au tableau, le composer ensuite et l'imprimer et le lire ensuite en imprimé.

Alors tout de suite, j'ai pensé que ce qui serait bien, ce serait de profiter de cet imprimé que nous avions réalisé pour l'envoyer à d'autres correspondants. Nous avions déjà deux imprimés à lire et des imprimés qui signifiaient quelque chose qui signifiaient une pensée de l'enfant, la pensée du correspondant de l'enfant. Là, j'ai senti tout de suite ce qu'il y avait d'emballant dans tout cela. Alors, nous avions déjà réalisé l'intérêt des correspondances interscolaires telles qu'elles continuent à être assurées. Et le procédé est toujours le même. Si nous parvenons à rétablir les circuits, alors tout va bien. Les enfants s'intéresseront à leur travail, s'intéresseront aux études et l'instituteur s'intéressera également à son travail.

Selon les méthodes traditionnelles, c'est toujours la pensée du maître qui oriente toute la pédagogie. C'est le maître qui, le matin arrivant, indique ce que l'enfant doit apprendre ce qu'il doit réciter, ce qu'il doit étudier. Nous, nous pratiquons d'une façon tout à fait différente le matin, à l'arrivée, les enfants nous exposent, nous disent ou nous lisent le compte rendu de ce qu'ils ont vu autour d'eux, de ce qu'ils ont entendu dans leur famille et ce qu'ils ont remarqué. Et ce sont ces textes libres qui serviront de base à toute notre pédagogie. Notre méthode est essentiellement coopérative.

C'est l'enfant qui agit librement au sein de son milieu, au sein de la communauté. C'est vraiment la coopération sur la base de l'initiative et du travail d'un enfant lui-même, de sorte que notre classe est orientée naturellement vers l'étude du milieu. A la base, il y a l'avis et la pensée de l'enfant. Et ensuite, nous retrouvons la pensée de l'adulte. Nous inversons simplement le système. Au lieu de partir d'un adulte pour venir à l'enfant, nous partons de l'enfant pour aller à l'adulte et au milieu qui l'environne."

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Réinventer l'école après une crise, celle de la Première Guerre mondiale : voilà l'ambition de Célestin Freinet dès les années 1920. À partir de son expérience d'instituteur, Freinet met en place une pédagogie novatrice pour responsabiliser les enfants, grâce à leur action et à leur coopération.

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par Canopé, le réseau de création
et d'accompagnement pédagogique

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UNE SÉRIE DE 60 VIDÉOS POUR EXPLIQUER L'ART AUX ENFANTS

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UNE SÉRIE DE 60 VIDÉOS POUR EXPLIQUER L'ART AUX ENFANTS

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Trois enfants cartoon, Mona, Rafaël et Nabi, visitent des musées pour observer des œuvres appartenant au patrimoine artistique, en vues réelles celles-ci. En une min

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Ecouter et regarder gratuitement sans inscription des livres pour enfants.

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Des histoires en musique

Découvrez les histoires racontées par Elodie Fondacci sur les plus belles musiques classiques.

Pour enchanter les enfants et ceux qui le sont restés...

A écouter sur radioclassique.fr et sur votre plateforme de podcasts habituelle.

Si vous souhaitez télécharger un épisode des " Histoires en musique ", il suffit de cliquer sur " Partage " puis sur " Télécharger ce podcast ".
Bonne écoute !
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Dès 3 ans

Raconté par Elodie Fondacci

Musique de Camille Saint-Saëns

Texte : Elodie Fondacci

Compositeur : Camille Saint-Saëns

Interprètes : M. Argerich, G. Kremer, M. Maisky, N. Freire...

Le lion se désaltère tranquillement près d'un lac au milieu de la savane, quand un drôle d'objet rond et blanc tombe dans l'eau juste sous son museau. De quoi s'agit-il ? Pour le découvrir, le lion convoque ses sujets. Seule la sage tortue trouve la clé du mystère : c'est la lune, tout simplement ! Mais comment les animaux vont-ils faire pour la remettre à sa place ?

Plongez dans ce Carnaval des animaux plein de fantaisie, et découvrez le magnifique exercice de style de Camille Saint-Saëns qui introduit chacun de ses personnages en musique !

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Le lion se désaltère tranquillement près d'un lac au milieu de la savane, quand un drôle d'objet rond et blanc tombe dans l'eau juste sous son museau. De

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De Pascal Dusapin

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Momo de Dusapin avec Emma la Clown, 27 janvier 2019

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KIDICO, L'ENCYCLOPÉDIE SONORE POUR LES ENFANTS

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KIDICO, L'ENCYCLOPÉDIE SONORE POUR LES ENFANTS

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Un podcast de moins de 10 minutes diffusé chaque semaine sur des thèmes très variés : Asterix, les Océans, les Chats, les Pokemon, les Dinosaures...

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Les épisodes se découpent en 3 grandes périodes : les 3 Questions Kidico pour découvrir, les Chiffres Fou Fou pour s'amuser tout en apprenant et les "Vrai ou Faux" pour approfondir les connaissances de l'enfant.

KIDICO a ainsi été pensé comme un échange, une discussion avec les enfants pour faciliter l'apprentissage.

Les parents sont invités à écouter les épisodes pour passer un moment d'échange et de plaisir avec leur enfant.

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KIDICO : l'encyclopédie sonore pour les enfants

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Les épisodes se découpent en 3 grandes périodes : les 3 Questions Kidico pour découvrir, les Chiffres Fou Fou pour s'amuser tout en apprenant et les "Vrai ou Faux" pour approfondir les connaissances de l'enfant. KIDICO a ainsi été pensé comme un échange, une discussion avec les enfants pour faciliter l'apprentissage.

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par Kaizen Magazine

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Penser Demain : L'éducation au temps des crises

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par Philippe Meirieu

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S'il restait encore le moindre doute sur le caractère ridicule des prophéties sentencieuses sur notre avenir, la crise que nous traversons l'aurait levé. Certes, tout le monde est d'accord sur le fait qu'" il y aura un avant et un après ", mais nul ne sait de quoi cet " après " sera fait. Les analyses se multiplient pour souligner le caractère inédit du moment que nous traversons, montrer qu'il remet en cause toutes nos habitudes et requiert une véritable refondation de nos systèmes de pensée et de décision. On nous dit que tous les pays et, en particulier, le nôtre, ont fait le choix de la santé pour tous plutôt que de la croissance économique au profit de quelques-uns. On déclare que nous allons, demain, revaloriser les professions de l'humain, nécessaires à notre survie collective, plutôt que continuer à exalter les " premiers de cordée " et à promouvoir les " gagneurs ". On nous explique qu'est venu le temps du partage équitable des biens communs qui nous permettra, enfin, ne pas " périr dans les eaux glacées du calcul égoïste " dont parlait Marx... Je voudrais bien le croire. Je voudrais être certain que nous nous dirigeons, à l'échelle planétaire, vers plus de solidarité, entre les personnes et les nations, plus de justice sociale et une meilleure prise en compte des enjeux écologiques majeurs. Mais, en vérité, je crois que rien n'est joué...
S'il y a une réalité que les historiens de la pédagogie connaissent bien, c'est, en effet, l'immense écart - le fossé, voire le gouffre - qui sépare les déclarations d'intention, générales et généreuses, des pratiques réellement mises en œuvre. " Formation à l'autonomie ", " droits de l'enfant ", " personnalisation des apprentissages ", " expérience de la fraternité ", " co-construction des pratiques "... on n'en finirait pas d'inventorier ces notions dont l'importance est proclamée en grande pompe et que les institutions, par peur ou par paresse, par manque d'inventivité ou inquiétude face à ce qui pourrait leur échapper, mettent systématiquement à l'écart ou cantonnent précautionneusement dans les marges. On sait bien qu'il faut une équipe mobilisée, des cadres éducatifs qui prennent des risques et une hiérarchie qui ferme les yeux, pour que l'on s'interroge vraiment sur tout ce que cela veut dire concrètement et au quotidien. C'est que la cohérence entre les promesses affichées et les pratiques mises en œuvre, n'est, en aucun cas, la règle : elle représente, tout au contraire, l'exception, infiniment rare et précieuse, qui émerge quand quelques individus ou groupes déterminés se mettent au travail en posant une question profondément subversive et que ne tolèrent guère les partisans du " désordre établi " : " Mais pourquoi ne fait-on pas ce que l'on annonce ? ".

Qu'on me permette donc de m'inquiéter et d'avouer que je ne sais guère ce qui restera demain des déclarations d'intention d'aujourd'hui. Que décidera-t-on quand nous ne serons plus tenaillés par l'inquiétude, que le souvenir du confinement s'estompera progressivement et que les inégalités révélées par les terribles événements que nous vivons seront à nouveau éclipsées par l'activisme au jour le jour ? Je crains que l'emballement de la " sortie " de la crise ne nous fasse oublier les conditions dans lesquelles nous y sommes entrés et que le " retour à la normale " soit, selon la logique de la plus forte pente, un " retour à l'anormal ".
" Faire la classe ", c'est articuler le commun et le singulier...
D'abord, je ne sais absolument pas si, malgré ce que tous les enseignants auront pu observer au cours du confinement pour tenter d'assurer la " continuité pédagogique ", nos décideurs et prescripteurs auront compris que l'acte pédagogique n'est pas une simple juxtaposition d'interventions individuelles, aussi ajustées soient-elles, mais bien une construction, matérielle et symbolique à la fois, de l'École en son principe même : apprendre ensemble grâce à la figure tutélaire du maître qui, tout à la fois, crée du commun et accompagne chacun dans sa singularité. Cette dialectique entre le collectif et l'individuel, la découverte de ce qui rassemble les élèves et de ce qui spécifie chacun d'eux, est, en effet, ce qui " fait École " : " Peu importe comment je m'appelle et quelle est mon apparence, je suis là comme je suis, avec mes difficultés et mes ressources, dans un groupe où nous découvrons progressivement, grâce au maître, que nous pouvons partager des savoirs et des valeurs, où ce que j'apporte aux autres est aussi important que ce qu'ils m'apportent, où nous apprenons, simultanément, à dire "je" et à faire du "nous". "

Car, je suis convaincu que les enseignants auront bien vu, en creux en quelque sorte, à quel point il est important pour " faire la classe " de " faire l'École " : d'instituer un espace-temps collectif et ritualisé où la parole a un statut particulier (elle est exigence de précision, de justesse et de vérité), où le tout n'est pas réductible à la somme des parties (chacun est important, mais le collectif n'est pas un ensemble d'individus juxtaposés), où le bien commun n'est pas l'ensemble des intérêts individuels (c'est ce qui permet de les dépasser et permet à chacune et chacun de se dépasser)... Je ne prétends pas que faire cela est totalement et définitivement impossible avec le numérique, dès lors qu'il échappe aux vautours des EdTech et des GAFAM et qu'il s'inscrit délibérément dans une économie contributive, mais je crains que les outils numériques qui dominent aujourd'hui soient majoritairement porteurs d'une logique individuelle et techniciste, et que nous peinions, sans formation adaptée, à les mettre au service de la construction de véritables collectifs. Plus encore, je crains que les intérêts financiers en jeu soient si forts qu'ils nous entraînent, malgré nous, vers une conception marchande de l'enseignement où nos élèves, chacun devant leur écran et dans l'indifférence réciproque, consomment du logiciel plutôt que de partager des savoirs.

C'est pourquoi j'espère que, dans " l'école d'après ", nous n'accepterons plus la réduction technocratique de la classe à des exercices programmés et à des aides individuelles prescrites à travers des protocoles standardisés. C'est pourquoi je voudrais que nous soyons plus vigilants que jamais face aux prescriptions " scientifiques " qui, quoique habillées au dernier cri du numérique et des neurosciences réunis, n'en reproduisent pas moins le vieux modèle béhavioriste de l'enseignement individuel programmé et considèrent l'enseignant, au mieux comme un exécutant, au pire comme un obstacle que le " tout numérique " pourrait peut-être permettre, un jour, d'écarter.

C'est pourquoi, aussi, je souhaite que nous revendiquions, de la maternelle à l'enseignement supérieur, la possibilité de mettre en place des dispositifs pédagogiques inspirés des pédagogies coopératives et institutionnelles, qui permettent à chacune et chacun de " prendre sa place " dans un collectif, c'est-à-dire de ne pas y prendre toute la place mais de ne pas, non plus, en être écarté subrepticement ou brutalement. C'est pourquoi il me semble essentiel de réaffirmer que l'École est une " institution ", qui incarne les valeurs de notre République, et non un " service " chargé de satisfaire individuellement les demandes des usagers. Et de rappeler donc que " l'école à la maison ", ça n'est pas, ça ne peut pas être l'École : parce que, justement l'École, c'est ce qui rompt avec les inégalités familiales et sociales, ce qui permet d'accéder à l'altérité, souvent écartée ou vécue comme une agression dans le cocon familial, ce qui donne à tous la possibilité d'accéder à des savoirs " partageables à l'infini ", comme disait Fichte, c'est-à-dire capables de nous faire percevoir qu'en dépit de nos différences, nous sommes tous et toutes appelés à participer à la construction du commun...

Serons-nous entendus ? Je ne sais pas. Je crains qu'il faille parler fort pour sortir de la fascination des outils et en interroger les usages, pour éviter aussi que se poursuive le management technocratique, la " culture du résultat " (chiffré, évidemment !) et la privatisation rampante ou ouverte qui en est le corollaire.
" Faire l'École ", ce n'est pas proclamer l'égalité des chances, mais lutter pour l'égalité du droit à l'éducation.
Cela a été répété sur tous les tons : " l'enseignement à distance accroît les inégalités " puisqu'il renvoie aux conditions matérielles, sociales, culturelles et psychologiques des familles. Évidemment, cela ne signifie pas que l'école, sous sa forme traditionnelle, ait déjà réussi à réduire très significativement les inégalités - on en est loin ! - ni que l'absence de toute " continuité pédagogique " aurait été préférable, au prétexte de ne pas entériner les inégalités : il fallait, effectivement, maintenir un contact avec le plus grand nombre d'élèves possibles ainsi que leur proposer des activités pour consolider leurs acquis et les stimuler intellectuellement. L'erreur a été de laisser croire, au moins au début, que cet " enseignement à distance " pouvait permettre de " faire le programme " de telle manière qu'à la reprise on puisse considérer que tout s'était passé normalement et que l'on pouvait faire " comme si de rien n'était ". Mais cette illusion n'a pas fait long feu ! Car " l'enseignement à distance " a très vite fait émerger des problématiques, certes bien connues, mais qu'il a révélées, et parfois cruellement, à tout le corps enseignant.

En effet, quand l'élève n'est pas là et que l'interaction pédagogique est, de fait, particulièrement réduite, on mesure à quel point il est grave de transformer nos " objectifs " en " préalables ". C'est qu'on a trop tendance, dans nos institutions, à oublier que la motivation, le sens de l'effort, l'autonomie, l'exigence à l'égard de soi-même ne peuvent pas être des préalables à l'entrée dans une activité pédagogique, mais sont les objectifs mêmes de cette activité, indissociablement liés à l'acquisition des savoirs. En faire des préalables, c'est réserver l'activité pédagogique à ceux qui sont déjà " éduqués ", et " bien éduqués " de préférence.

À tous les niveaux d'enseignement, il revient donc à l'enseignant de mobiliser l'élève, de soutenir son effort, de repérer le niveau d'autonomie auquel il peut parvenir et de lui permettre de porter le regard le plus exigeant possible sur ses apprentissages et ses productions. Nous le savions. Nous savions que cela était l'affaire de professionnels experts face à des élèves concrets, de chair et de sang, avec qui pouvait s'établir une vraie relation pédagogique, engageant les personnes tout entières. Nous avons découvert que, quand cette relation devient aléatoire, décontextualisée, désinstitutionnalisée, elle est, de fait, contrainte de supposer acquises des capacités qu'on a justement la responsabilité de faire acquérir. Puissions-nous retenir la leçon et militer avec obstination pour que notre École cesse de sélectionner sur ce qu'elle ne forme pas ! C'est là, évidemment, la seule garantie d'efficacité de tout effort de démocratisation.

Mais nous avons aussi redécouvert, en cette période de confinement, une autre leçon de l'enseignement à distance systématisé, corollaire de la première et tout aussi importante : face à un élève en grande difficulté, il n'est pas guère utile d'augmenter la pression et d'imposer toujours " plus de la même chose ", avec le secret espoir qu'il finira par céder et accédera, au bout du compte, à l'objectif visé. Non que l'acharnement pédagogique soit toujours inutile : il est sans doute nécessaire pour des élèves déjà mobilisés et appliqués, mais un peu lents et qui ont besoin de s'entraîner... En revanche, il est totalement contre-productif pour des élèves bloqués et avec qui il faut faire un détour, identifier les points de résistance et repérer les points d'appui pour proposer non pas " plus de la même chose ", mais " autre chose ". C'est là un travail d'expert, une compétence professionnelle spécifique de l'enseignant qui analyse, dans le cadre d'une interaction fine, les réactions à ses propositions et réussit à engrener une activité sur une disposition pour permettre de surmonter un obstacle... Or, comme de très nombreux enseignants en ont témoigné, cette posture pédagogique est particulièrement difficile si l'on ne travaille pas en présentiel : elle requiert, en effet, de se saisir d'informations difficilement perceptibles à distance et de pouvoir décider du mieux dans un face-à-face constructif, au risque, sinon de basculer dans le corps-à-corps mortifère du " toujours plus ".

Puissions-nous, là encore, nous en souvenir quand nos décideurs voudront nous enfermer dans la logique exclusive du " rattrapage ", nous considérer comme de simples pourvoyeurs d'exercices et de fiches dans une progression idéalement linéaire qui ne vaut que pour les " bons élèves professionnels ", et encore ! Car nous savons maintenant que sortir d'une vision taylorienne du travail scolaire est essentiel : l'exécution de tâches, même parfaitement maîtrisées, ne construit nullement un rapport de " chercheur " à la connaissance et à la culture ; elle risque même d'en interdire l'accès à tous ceux et celles qui n'auront pas entrevu, ailleurs, ce que sont le plaisir d'apprendre et la joie de comprendre... C'est pourquoi il ne faut pas seulement " donner plus à ceux qui ont moins ", mais " donner mieux " : un environnement architectural et culturel de plus grande qualité, des situations plus riches et stimulantes, des groupes de travail dont la taille permette de réaliser au mieux les activités proposées, des maîtres accompagnés par une formation continue de haut niveau et capables, ainsi, de proposer des savoirs mobilisateurs tout en explicitant suffisamment leurs attentes pour ne pas écarter ceux et celles qui ne sont pas spontanément en connivence avec eux.

En réalité, tout cela renvoie à une même problématique : va-t-on se contenter, dans " l'école d'après ", de promouvoir, la main sur le cœur, " l'égalité des chances ", sans trop se soucier des conditions nécessaires pour " saisir sa chance ", ou bien saurons-nous mettre en place tout ce qui est possible pour garantir " l'égalité du droit d'accès à l'éducation " ? Il n'y a pas là, en effet, une simple différence de formulation, mais bien un changement de paradigme qui impose de mettre en place des politiques radicalement différentes en matière de mixité sociale dans les établissements, d'éducation prioritaire, de bourses d'études ou de formation et d'accompagnement des enseignants. C'est une véritable mutation à laquelle nous sommes appelés et qui devrait permettre de créer de véritables liens de confiance entre l'école et les familles qui en sont les plus éloignées : donnera-t-on, enfin, du temps et des moyens aux enseignants pour cela ? Reconnaîtra-t-on, enfin, la nécessité de décharger les professeurs principaux, de leur fournir un bureau et un téléphone professionnel, pour qu'ils puissent réellement jouer leur rôle d'interface et maintenir un contact continu avec les élèves et leurs parents ? Certes, cela représente un investissement financier significatif, mais peut-être la crise actuelle nous permettra-t-elle de comprendre que cet investissement représenterait, en réalité, une économie considérable, au regard du coût social de l'échec scolaire ? Et puis, il faudra aussi, enfin, se poser la question de la répartition du budget au sein de l'Éducation nationale : n'est-il pas temps de changer de priorité et, plutôt que d'investir dans les filières élitistes - celles qui sélectionnent avant de former -, de donner la priorité aux filières d'excellence - celles qui forment avant de sélectionner.

En ces moments où tous les regards sont tournés vers l'hôpital, n'est-il pas temps d'entendre ce que les enfants de Barbiana écrivaient, dans la Lettre à une maîtresse d'école en 1967 : " L'école se comporte comme un hôpital qui, pour améliorer ses résultats, soignerait les bien-portants et se débarrasserait des malades " ?
En conclusion : l'École, un angle mort... pour combien de temps encore ?
Dans les nombreuses contributions qui, dans la " grande presse ", s'efforcent de poser quelques jalons sur " le monde d'après ", la question de l'École est encore fort peu abordée. Le Café pédagogique a pris l'heureuse initiative d'ouvrir une rubrique pour engager la réflexion sur ce thème. On ne saurait trop lui en savoir gré. D'abord, parce qu'on ne peut passer par pertes et profits ce que vivent aujourd'hui les enseignants : ce ne serait pas digne. Mais aussi, parce qu'il n'y aura un " monde d'après ", différent de celui d'avant, que si l'École prend sa part dans sa construction.

On n'a jamais autant parlé de solidarité : va-t-on, enfin, promouvoir une véritable pédagogie de la coopération ? On n'a jamais autant évoqué le bien commun : va-t-on, enfin, se rendre compte que, pour accéder à la conscience du bien commun, toutes les pratiques pédagogiques ne se valent pas ? On n'a jamais autant évoqué la nécessité de prendre soin des autres : va-t-on, enfin, faire de l'entraide une valeur cardinale de notre École et la substituer à la concurrence mortifère ? On n'a jamais autant dit que notre avenir ne pouvait être pensé qu'à la dimension de notre " Terre-Patrie " : va-t-on, enfin, faire de l'écologie autre chose qu'un " supplément d'âme ", raccordé tant bien que mal aux programmes canoniques ?

Il faudrait, pour cela, dépasser le simple stade d'enseignements ou de projets ponctuels qui laissent penser qu'on peut sauver la planète en introduisant quelques enclaves vertueuses sans rien changer aux logiques productivistes qui nous conduisent à l'impasse. Il faudrait permettre à nos enfants de comprendre que nous avons fait des choix et que d'autres choix sont possibles. Plus encore : il faudrait leur permettre de faire l'expérience d'un renversement radical de leur rapport au monde.

Quand la société marchande leur faisait miroiter, jusqu'à ces derniers jours, un monde-magasin offert à leurs caprices, notre éducation doit maintenant leur faire découvrir un monde-trésor, un espace de recherche fabuleux offert à leur curiosité. Quand les médias leur montraient essentiellement une réalité qui fascine, sidère ou terrorise et à laquelle il faut se résigner, notre éducation doit les amener à interroger, questionner, interpeller pour constater que rien, jamais, n'est définitivement joué. Quand la société les enjoignait d'appartenir à un clan qui leur procure identité et sécurité, notre éducation doit leur montrer que le vrai bonheur est dans l'ouverture à l'altérité. Quand, partout, on leur susurrait à l'oreille qu'ils ne pouvaient trouver leur plaisir que dans la consommation effrénée de l'épuisable, notre éducation doit démontrer, au quotidien, que le vrai plaisir est dans le partage de l'inépuisable : les œuvres d'art et de culture, les connaissances et les savoirs, la transmission et la création... tout ce qui peut se multiplier à l'infini puisque chacune et chacun, en y accédant, n'en prive personne et que quiconque y accède peut le partager à l'infini avec autrui.
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions P Meirieu publiera fin août un ouvrage : "Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie" (Editions Autrement)

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Philippe Meirieu : " L'école d'après "... avec la pédagogie d'avant ?

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S'il restait encore le moindre doute sur le caractère ridicule des prophéties sentencieuses sur notre avenir, la crise que nous traversons l'aurait levé. Certes, tout le monde est d'accord sur le fait qu'" il y aura un avant et un après ", mais nul ne sait de quoi cet " après " sera fait.

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par l'École des Loisirs

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Faut-il se ressembler pour s'aimer ?

Aimer ne se conjugue pas à l'impératif ! On ne peut pas m'ordonner d'aimer ou non quelqu'un. Les sentiments ne se commandent pas. Mais pourquoi tombe-t-on amoureux ? À quoi reconnaît-on qu'on est amis ? Et faut-il se ressembler pour s'aimer ? L'amitié et l'amour peuvent bien sûr transcender les différences particulières, notamment les origines sociales, les religions ou l'âge (comme Roméo et Juliette ou Charlotte et Chien bleu), mais en même temps ces relations humaines, fortes, rares et précieuses, demandent aussi un certain nombre d'affinités. Trop d'antagonismes peuvent empêcher une réelle relation de se construire. Quelles différences ne comptent pas ou ne devraient pas compter alors pour s'aimer ? Quelles sont celles qui peuvent avoir de l'importance ? Lors des discussions, les enfants peuvent ainsi être amenés à penser que si la couleur de peau, le sexe ou l'origine sociale ne devraient pas compter, certaines diversités peuvent empêcher une réelle complicité : les goûts ? les valeurs ? la façon de voir le monde et de se comporter ? Pour s'aimer, ne faut-il pas, quand même, partager un certain nombre de références et de principes communs ?

Ces discussions avec les enfants permettront à la fois d'affiner avec eux les définitions de l'amitié et de l'amour mais aussi d'interroger les notions de respect des divergences (jusqu'où ? , à quel point ?), de tolérance (là aussi, jusqu'où et à quel point pouvons-nous être tolérants ?), de la complémentarité des cultures, des sexes et des convictions.

Qu'est-ce que l'amitié ?

Chien bleu , de Nadja

Chien bleu de Nadja from l'école des loisirs on Vimeo.

" Charlotte a un ami qui n'est pas comme les autres. C'est un chien au pelage bleu et aux yeux verts brillants comme des pierres précieuses. Il vient la voir tous les soirs. Charlotte aimerait le garder mais sa maman s'y oppose. C'est alors qu'elle se perd dans la forêt."

Faut-il se ressembler pour s'aimer ?

Le philosophe grec Platon recommandait d'organiser des banquets pour philosopher. La philosophie peut être une activité très conviviale où l'on prend du plaisir à penser et à réfléchir ensemble autour d'un bon repas. Nous pouvons donc organiser des " goûters philo " autour de gâteaux, de jus de fruits ou de chocolat chauds !

À partir de la lecture de l'album, structuré comme un conte de fées symbolisant la lutte entre les forces inconscientes du bien (Charlotte, Chien bleu) et du mal (la panthère noire), l'album raconte une amitié qui transcende les discordances.

Un jour, assise au soleil devant sa maison, Charlotte voit apparaître un chien au pelage d'un bleu éclatant. La mère de Charlotte se méfie de ce mystérieux étranger et interdit à sa fille de le revoir. Pourtant celui-ci sauvera la petite des griffes de " l'esprit des bois ", une panthère noire et sauvage. Reconnaissants, les parents de Charlotte finiront par accueillir l'animal. Cette histoire magnifique, aux illustrations flamboyantes, célèbre toutes les amitiés qui savent défier les préjugés.

Au fur et à mesure de la lecture, on peut se poser les questions suivantes :

Pourquoi la maman se méfie-t-elle du chien bleu ?
Que pensez-vous de son attitude ? Sa méfiance est-elle fondée ?
Pourquoi Charlotte et Chien bleu deviennent-ils amis quand même ?
Pourquoi Chien bleu va-t-il rester pour toujours ?
Peut-on être complètement différents et être amis malgré tout ?
Quelles différences ne comptent pas pour s'aimer ? Pourquoi ?(âge, couleur de peau, caractère, sexe, origine sociale ? ) Quelles différences peuvent compter ? Pourquoi ?
Peut-on avoir des goûts très différents et être amis quand même ? Pourquoi ?
Peut-on avoir des caractères très différents et être amis quand même ? Pourquoi ?
À quoi reconnaît-on qu'on est ami avec quelqu'un ? Jusqu'où peut-on aller par amitié ?
Qu'est-ce que ça veut dire " aimer " ?

Fabriquer une guirlande : " La ronde des animaux bizarres "

Réalise une guirlande avec des animaux aux couleurs les plus étonnantes les unes que les autres (un pingouin mauve, un éléphant rose, un chat vert par exemple)

Faire un dessin en s'inspirant d'un tableau célèbre

À la manière de la double page de Chien Bleu qui s'inspire d'un tableau très célèbre (Le déjeuner sur l'herbe de Manet), choisis un tableau que tu aimes (un Picasso, un Léonard de Vinci, un Van Gogh par exemple) et dessine une scène en t'inspirant de ce tableau.

Ecrire un conte de fées en suivant bien la recette !

Chien bleu est construit comme un conte de fée, avec une héroïne (Charlotte - comme Cendrillon ou Blanche-neige), un personnage qui protège le héros ou l'héroïne (Chien bleu - comme la marraine de Cendrillon ou la fée bleue de Pinocchio), des parents qui ne sont pas toujours très gentils (comme dans Cendrillon ou Le Petit poucet), une épreuve à traverser (dans une forêt sombre - regardez d'ailleurs comme Charlotte peut faire penser au Petit Chaperon rouge quand elle se rend compte qu'elle est perdue dans les bois...), un personnage dangereux ou un monstre à combattre (la panthère noire - comme les ogres ou les loups) et une fin heureuse (quand l'héroïne rentre à la maison).

On peut donc s'amuser à écrire et à dessiner une histoire en suivant ces " ingrédients " du conte de fée :

Un héros/une héroïne
Un personnage qui le/la protège
Un parent méchant
Un monstre effrayant
Une épreuve à traverser
Une fin heureuse

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Philosophons avec nos enfants ! L'amitié

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Aimer ne se conjugue pas à l'impératif ! On ne peut pas m'ordonner d'aimer ou non quelqu'un. Les sentiments ne se commandent pas. Mais pourquoi tombe-t-on amoureux ? À quoi reconnaît-on qu'on est amis ? Et faut-il se ressembler pour s'aimer ?

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UNE WEB-SÉRIE DU CENTRE POMPIDOU POUR LES ENFANTS

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UNE WEB-SÉRIE DU CENTRE POMPIDOU POUR LES ENFANTS

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par France Culture

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Réalisation Marguerite Gateau

Quelles sont vos premières lectures, vos lectures d'enfance ? C'est la question posée par la réalisatrice Marguerite Gateau à trente comédiens en 1988. Cette collection toute simple a un double mérite : Elle s'entend comme une série de rencontres avec des comédiens et comédiennes que nous aimons ou avons aimés, dont les voix nous ravissent. Et elle nous replonge dans nos propres souvenirs de lectures. S'il existe une mémoire collective, c'est peut-être celle de l'enfance, constituée de toute une littérature transmise de génération en génération. Et l'on s'étonnera d'entendre parler d'une époque où l'on se cachait pour lire, le soir, sous les couvertures. La lampe électrique est l'héroïne de cette collection qui s'entend aussi comme la trace d'une pratique et d'une époque, celle où l'on cherchait tout dans les livres. Cette collection s'adresse aux adultes nostalgiques et aux enfants en quête de belles histoires. La collection sera suivie en fin d'été par une série de lectures de contes d'Oscar Wilde et de contes du monde entier

Remise en ondes Laetitia Coia

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Le garçon porcher, La princesse au petit pois et Le costume neuf de l'empereur, trois contes d'Hans Christian Andersen

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Réalisation Marguerite Gateau Quelles sont vos premières lectures, vos lectures d'enfance ? C'est la question posée par la réalisatrice Marguerite Gateau à trente comédiens en 1988. Cette collection toute simple a un double mérite : Elle s'entend comme une série de rencontres avec des comédiens et comédiennes que nous aimons ou avons aimés, dont les voix nous ravissent.

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La première fiction musicale d'ARTE Radio pour enfants - texte, musique et bruitages de Julie Bonnie.

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20 méditations gratuites pour les enfants (émotions, confiance en soi, stress,...)

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En cette période de confinement, le stress peut vite devenir un encombrant invité. Afin de le garder en distance, il existe une excellente pratique : la méditation. Je vous propose de découvrir des...

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[ECOLE - COLLEGE - LYCEE] Education musicale

Comprendre la musique, c'est aussi la connaître de l'intérieur, avec ses instruments et leurs petits secrets. Notre dossier vous propose une balade dans le monde fabuleux de l'organologie, à travers les playlists et les émissions à réécouter.

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Découvrir les instruments de musique : toute l'actualité et les podcasts à écouter

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Toute l'actualité Découvrir les instruments de musique sur Radio France. Podcasts à écouter gratuitement en ligne et depuis l'application, avec les dernières actualités et débats.

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Le Vendée Globe : on prend le large

Le 8 novembre, c'est le grand départ du Vendée Globe, l'une des courses les plus difficiles. 33 navigateurs vont faire le tour du monde à la voile sans escale et sans aucune aide. Comment vivent-ils au beau milieu des mers et des océans ? Est-ce dangereux ? J'ai le regret de t'annoncer que c'est mon tout dernier numéro... j'espère qu'il te plaira.

Lis ce dossier

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Le P'tit Libé - L'actu des grands expliquée aux enfants

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Chaque vendredi, découvrez un sujet d'actualité traité en profondeur, de façon pédagogique, interactive et sans parti pris, pour les 7-12 ans. Avec un quiz, pour tester ses connaissances en s'amusant, et des conseils de livres jeunesse.

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par Serge Tisseron

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Alors que le confinement nous impose de rester à domicile et que nous luttons au quotidien contre la surutilisation des écrans, ils sont appelés à jouer un rôle majeur pendant cette période inédite. Et cette crise est aussi une occasion unique de construire quelque chose de nouveau, qui persistera après la fin de l'épidémie. Etablissons un programme clair sur l'emploi du temps familial et personnel de chacun.
Il est essentiel de créer très vite de nouvelles habitudes qui permettent de concilier les temps de solitude de chacun, qu'ils soient consacrés au travail ou aux loisirs, et les temps partagés. L'être humain a en effet besoin de contacts, certes, mais il a aussi besoin de solitude. Pour qu'il y ait des moments de partage, il faut qu'il y ait des moments de repliement. Sans cela, l'humain a la sensation de ne pas être libre. De ce point de vue, l'usage du téléphone mobile est un signal qu'on envoie, en montrant qu'on ne veut pas être dérangé. Mais cela doit aussi valoir pour quelqu'un qui est plongé dans un livre ou qui a besoin de méditer. Sans ces moments de solitude, la cohabitation forcée peut devenir très compliquée.
Parlons à nos enfants en valorisant les conduites d'entraide et de solidarité.
Il y a des mots qui sont terribles. La guerre, que le président de la république a évoqué plusieurs fois dans son allocution du 16 mars, la catastrophe, la mort, la pénurie... Et il y a aussi dans les bulletins d'information des images angoissantes comme celle de personnages entièrement protégés par des combinaisons qui les font ressembler à de véritables scaphandriers, et aussi des images de supermarché pris d'assaut par des clients dans la panique. Même si nous empêchons nos jeunes enfants de voir cela, nous ne pouvons pas nous empêcher d'en parler et nous ne pouvons donc pas les empêcher de nous entendre prononcer ces mots. Alors, reprenons les choses avec eux, rassurons-les, insistons sur la façon dont nos élus cherchent à nous protéger, évoquons la construction d'un hôpital de campagne par l'armée en région Est, l'héroïsme des médecins, le dévouement des employés qui continuent à répondre à nos besoins essentiels en électricité ou en gaz, malgré les risques de contamination qu'ils courent. Bref, valorisons aussi souvent que possible auprès d'eux ce qui relève de l'entraide, de la solidarité et de l'empathie. Et profitons de toutes les occasions qui se présentent pour permettre à nos enfants d'avoir des gestes de solidarité, comme d'applaudir chaque soir à 20 heures nos équipes médicales.
Donnons la parole à nos enfants
Il est toujours difficile de savoir comment un enfant vit un mot, une image, ou une remarque que nous voulons humoristique mais dont il ne comprend pas le double sens. Alors, n'envisageons pas seulement notre rôle de parent dans le sens d'expliciter à l'enfant ce que nous imaginons qu'il peut ne pas comprendre, ou comprendre de travers. Demandons-lui comment il comprend ce qui se passe, ce qui l'inquiète, invitons-le à imaginer ce qui pourrait se passer, et s'il est petit, n'hésitons pas à l'inviter à dessiner la manière dont il perçoit la situation. Inviter nos enfants à nous raconter leur expérience du monde, c'est aussi les inviter à développer leurs compétences narratives, leur imagination et leurs capacités de socialisation.
Résistons à la tentation de l'information en continue.
Dans une période aussi difficile, c'est une tentation forte pour chacun d'entre nous de nous informer en temps réel de l'évolution de la pandémie, du nombre de morts, de la découverte possible d'un vaccin, ou d'éventuelles mesures supplémentaires du contrôle des libertés destinées à lutter contre la dissémination du virus. Mais si certains espaces d'information en continue sont très bien faits, d'autres contiennent le risque de nous présenter l'information sans recul, d'une façon exagérément pessimiste ou optimiste, avec le risque de nous déprimer sur le moment où de nous faire courir le risque de nous déprimer plus tard si l'information positive se trouve finalement démentie. L'information en continue, qui n'est souvent pas contextualisée, risque de fatiguer nos capacités d'empathie et d'alimenter notre sentiment d'impuissance. Préférons- y l'information par les canaux officiels, les chaînes de télévision et les journaux papier. Regardons-les en famille et prenons le temps d'en parler avec nos enfants.
Etablissons des règles explicites d'utilisation des écrans par chacun
Il ne faut évidemment pas sous-estimer la difficulté qu'il va y avoir à gérer cette situation, mais il peut y en avoir des effets positifs. Cela va par exemple obliger les familles à établir des règles claires concernant leurs usages alors qu'elles ne l'avaient pas fait jusque-là. Ce passage de règles implicites à des règles explicites est une étape positive.
Etablissons des distinctions claires entre écran de travail, écran de loisir, écran solitaire et écran partagé.
Cette approche nouvelle va peut-être nous permettre de cesser de parler des écrans en termes uniquement quantitatifs pour les aborder enfin sous l'angle qualitatif. Avec les écrans, le plus important est moins le temps qu'on y passe que l'usage qu'on en fait.
Apprenons à utiliser nos écrans pour tout ce qu'ils peuvent offrir
Alors que beaucoup de personnes se contentent habituellement d'utiliser les écrans pour regarder des séries ou utiliser les réseaux sociaux, pour décompresser à la fin d'une journée de travail, elles vont pouvoir découvrir qu'on peut les utiliser pour se balader dans un musée, voir des documentaires historiques, consulter des tutoriels pour s'initier au yoga, à la danse ou à la gymnastique ou pourquoi pas apprendre des langues étrangères.

L'utilisation des écrans " par défaut " va être remise en cause par le fait que nous allons y avoir accès à tout moment de la journée. Et cette liberté de choix va justement nous permettre de réaliser que le problème n'est pas celui du temps d'écran, mais celui de la façon dont sont choisis les programmes et dont les enfants, en particulier, sont accompagnés dans leur visionnage.
Tous les écrans ne sont pas pour tous les âges.
S'il y a peu de pièces dans la maison, par exemple, cela doit rendre les parents beaucoup plus vigilants : si un ado a envie de regarder une série trash à 14h et que le petit dernier est aussi dans le salon, ce n'est pas le moment. Même si vous n'êtes pas inquiet du temps d'écran de vos enfants, vous ne pouvez pas ne pas être inquiets de ce qu'ils regardent.
Le problème spécifique du téléphone mobile
C'est l'occasion ou jamais, pas encore fait, d'instituer les deux règles de base de l'utilisation du mobile en famille : ne jamais utiliser pendant les repas et ne jamais l'emmener dans sa chambre.

Par ailleurs, il est important de respecter en famille ce qui existe déjà à l'école : lorsque l'on fait son travail scolaire, à l'école comme à la maison, on n'a pas son téléphone à portée de main. Et cela, il faut le faire tout de suite, sinon ça devient un avantage acquis sur lequel il sera très difficile de revenir.

Serge Tisseron est psychiatre, docteur en psychologie habilité à diriger des recherches, membre de l'Académie des technologies, chercheur associé à l'Université de Paris (CRPMS).

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Confinement : nos conseils de vie quotidienne - 3-6-9-12+

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Alors que le confinement nous impose de rester à domicile et que nous luttons au quotidien contre la surutilisation des écrans, ils sont appelés à jouer un

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par Léna Bergeron, Nadia Rousseau et Martine Leclerc

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Découvre dans notre coin visites virtuelles les sites que nous avons sélectionnés pour toi !

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par Christian Mrasilevici