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Génially de la circonscription des Mureaux : aborder les fonctions exécutives en conseil des maitres

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Génially de la circonscription des Mureaux : aborder les fonctions exécutives en conseil des maitres

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La neuroéducation en conseil des maîtres, de cycle

La mémorisation

"Mes élèves ne retiennent rien, ils oublient tout dès qu'on change de notion". Favoriser la mémorisation, tout un programme: C'est en travaillant sur les trois temps de la mémorisation ( encodage, stockage, récupération ) et en parlant du fonctionnement des mémoires aux élèves qu'ils pourront construire des compétences méta-cognitives efficientes. Lutter contre la courbe de l'oubli : L'oubli est inhérent aux apprentissages et au fonctionnement des mémoires : ce que le cerveau n'utilise pas, il ne le garde pas. On doit donc procéder à de multiples réactivations (pas répétitions) afin de consolider en mémoire le acquis essentiels.

L'attention

" Fais attention", "sois attentif" ... qui n'a jamais prononcé ces paroles à un élève ? Et pourtant, l'attention "ça s'apprend" ( JP Lachaux) . Oui, mais comment ? - Parler du fonctionnement du cerveau aux élèves - Prendre conscience que le cerveau ne peut soutenir une attention soutenue durant les six heures d'école --> relativiser la notion d'attention - Expliciter aux élèves les différents degrés d'attention qu'on attend d'eux en fonction les différentes taches proposées - Mettre en place des outils mettant en lumière ces indices attentionnels - Mettre en place des outils permettant aux élèves d'être attentifs, et de se concentrer.

Les erreurs et les automatismes (inhibition)

Inhiber c'est résister aux automatismes scolaires, à ce qui semble logique. Bien souvent les élèves tombent dans des pièges : les régularités des règles. En mathématiques, le terme "plus" dans un problème va provoquer une addition. L'enjeu de l'école est d'aider les enfants à bien connaître les pièges, à identifier les zones à "risques", il faut les aider à passer du système 1 au 3 en passant par le 2. (Voir informations jointes). Il est plus important d'enseigner cette vigilance que d'enseigner lourdement les règles. --> Si un apprentissage de la gestion des pièges n'est pas effectué les élèves ne progressent pas.

I

2

3

La cocotte

sac mémo

Les devinettes et défis

o

Atole - Programme Atole JP Lachaux

Programme ATOLE de JP Lachaux

Lap book

outils numériques

lien ici

Un espace repensé

"Focus"

Pédagogie par le jeu

Travail coopératif entre pairs

( 7 activités pour coopérer en classeLes activités de coopération en classe sont diverses, elles passent par le jeu pédagogique, les ateliers ou encore les activités. Ce type d'activité...Bien Enseignersources) https://www.bienenseigner.com/activites-cooperation-en-classe/

PIM La poutre Contact Les 3A, perroquet ....

Les outils possibles

cycles

La motivation

L'enfant est curieux, encouragé: cela devient motivation. La motivation déclenche l'engagement actif : cet élan qui cherche à traiter une information. Sans engagement actif il n'y a pas d'apprentissages.

L'attrape piège

Flexigame

1. On détermine ses besoins en équipe

2. On s'autopositionne

3. On détermine les outils de travail

Choisir parmi les outils de cycles proposés ci-dessous ceux qui vous semblent proches de vos pratiques, qui vous motivent ;) C'est une proposition! Les outils de cycle1 peuvent être utiles aux élèves de cycle 3.

les pauses mémo

cahier de réactivation

Atole-maternelle

Une adaptation du programme ATOLE de JP Lachaux, par l'académie de la Réunion, pour la maternelle:

jeux inhibiteurs : 123 SOLEIL, Jacques a dit, Roi du silence ...

,

"Flexi "/ "Blokus"

le feed-back et autoévaluation

Plan de travail

L'ÉVALUATION POSITIVE

o

Les ceintures

Le tétraaide

en maternelle

Des outils d'isolement

bibliographie pour votre école

En classe on motive les élèves en : - on laisse la possibilité à l'enfant de dire qu'il ne comprend pas et de lever IMMEDIATEMENT son incompréhension. - on suscite la curiosité: devinettes, espaces de nouveautés, curiosités scientifiques ou littéraires - apprendre par questionnements (mais questions des élèves!) - on corrige les erreurs IMMEDIATEMENT ou par auto-correction

En classe, on apprend à être attentif en : - résistant aux distractions ( un entrainement est conseillé ) en lien avec les exercices d'inhibition - en s'isolant pour travailler - en ciblant les activités sollicitant une attention soutenue - en faisant des pauses cérébrales

En classe , on apprend à mémoriser en : - ciblant les essentiels des leçons - se testant pendant et après les temps d'apprentissage - créant des outils de réactivation ( cocotte, fiche mémo, cahier de mémorisation, lapbook, ...) - en créant des reprises de plus en plus espacées dans le temps: inscrire ces moments rituels dans l'EDT - en se posant des questions avant les notions On respecte 4 modes de rappel: libre "comment s'appelle....?" indicé : "on a appris ...; quand on avait vu....." exercices par reconnaissance: QCM

Une mémoire en plusieurs modules La mémoire est un système multiple avec plusieurs sous-systèmes, articulés les uns avec les autres :

la mémoire à court terme dite " mémoire de travail " qui ne peut retenir que quelques éléments. Le programme parle de cette " mémoire temporaire " pour signaler que les informations qui y sont fugacement enregistrées s'appuient essentiellement sur l'aspect visuel, car la représentation par le langage n'est encore que partielle alors " qu'à partir de cinq-six ans c'est le langage qui leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de retenir ".

la mémoire à long terme qui permet la conservation plus pérenne des informations et qui regroupe 3 modules :

- la mémoire procédurale où s'enregistrent des automatismes et qui renvoie aux compétences sensori-motrices, à l'usage d'instruments et d'outils, comme par exemple, les crayons pour faire du graphisme et l'écriture ;

- la mémoire épisodique relative aux événements autobiographiques, fortement en prise avec le contexte de mémorisation qu'il ne faut surtout pas négliger. La mémorisation dépend " des situations et du vécu d'événements répétitifs ", commentés par les adultes, dit le programme qui précise aussi l'importance de l'aspect émotionnel qui peut l'activer (avec la motivation, par exemple) ou l'entraver (en cas de stress, par exemple).

- la mémoire sémantique qui stocke les informations transformées en connaissances générales, concrètes ou abstraites, et déconnectées du contexte d'apparition.

1. Un processus de mémorisation en trois temps Le processus de mémorisation se construit en trois phases :

- l'encodage qui correspond à l'acquisition d'une information dont l'individu conserve les caractéristiques essentielles mais sans retenir le mot à mot ;

- le stockage qui correspond à la rétention des informations sous une forme hiérarchisée et structurée, chaque information étant mise en relation avec d'autres déjà stockées ;

- la récupération qui permet à la personne de retrouver et de restituer les éléments mémorisés.

1. Les deux dernières étapes sont liées : plus le stockage est de qualité, plus la récupération sera aisée. Mais plus une information sera réactivée, plus sa mémorisation sera profonde. Réactiver fréquemment un mot, par exemple, permet de l'ancrer de manière de plus en plus efficace dans la mémoire.

La mémoire ne retient que ce qu'elle comprend : la base de la mémorisation est la compréhension des données à enregistrer.

3. La mémorisation s'inscrit dans un projet donnant du sens aux données à enregistrer : il n'y a pas de mémorisation efficace sans projet d'utilisation des connaissances à mémoriser.

4. La mémoire enregistre mieux les éléments structurés : la mémoire retient des ensembles organisés et non pas des données éparpillées. Pouvoir classer, catégoriser est une condition de bon fonctionnement.

5. La mémoire fonctionne d'autant mieux qu'on associe la nouvelle information à du connu : le savoir se construit par une mise en relation des connaissances antérieures avec le nouveau savoir à acquérir.

6. La mémoire a plusieurs accès : associer plusieurs codages (visuel, auditif, verbal...)

7. La mémoire a besoin de réactivations : une seule rencontre est insuffisante et inefficace. L'entraînement est nécessaire pour fixer les acquis.

8. La mémorisation est en lien avec l'aspect émotionnel. Elle est favorisée par la motivation, contrariée par le stress.

9. La mémoire a besoin de pauses.

10. (sources: https://www.ac-caen.fr/dsden50/circo/cherbourgouest/sites/www.ac-caen.fr/dsden50/circo/cherbourgouest/IMG/pdf/oral_ecrit_3_memorisation.pdf)

L'inhibition cérébrale est la capacité à contrôler ou bloquer nos intuitions, nos habitudes ou nos stratégies spontanées. C'est notre capacité à résister à un automatisme Notre cerveau aime les automatismes, peu couteux en énergie, ils permettent d'agir vite. Notre cerveau est une machine à probabilités! Il s'étonne quand une réponse attendue sort de l'ordinaire. Notre cerveau agit en fonction des régularités. Mais parfois c'est un piège ! ex: "je vous direz*" vous =ez dans la majorité des cas! Notre cerveau devant ce piège (corrigé immédiatement soit par son collègue soit pas le correcteur orthographique) vérifie et raisonne plus longuement, sans automatisme. L'inhibition est surtout en lien avec les apprentissages difficiles. L'apprentissage ne se fait pas de manière linéaire (on passe d'un niveau 1 à un niveau 2 puis à un niveau 3) car certaines erreurs sont persistantes et il est nécessaire de développer l'inhibition cérébrale chez les apprenants pour que ces erreurs persistantes n'émergent pas à nouveau. Niveau 1: automatisme (heuristique) Niveau 2 : inhibition Niveau 3: réflexion (algorithme) L'inhibition est un processus qui se déroule dans le cerveau quand des groupes de neurones relâchent des hormones inhibitrices qui nuisent à l'activation d'autres neurones. la région en question a plus de mal à s'activer ou ne s'activera pas du tout. L'inhibition est une fonction exécutive qui s'effectue à différents niveaux du traitement de l'information. Comme il le pressentait depuis plusieurs décennies, Olivier Houdé affirme, sur la base de ses recherches et de preuves scientifiques, que l'intelligence n'est pas " seulement " un algorithme (pensée réfléchie comme le pensait PIAGET) mais surtout l'inhibition des heuristiques, c'est-à-dire des intuitions qui court- circuitent la logique.

L'enfant est curieux dès sa naissance. La curiosité fait partie de notre biologie d'humain neuronal. Nous sommes tous dotés d'une propension à connaître, d'un goût des choses à apprendre. Ce fonctionnement est lié par ailleurs au circuit de la récompense, dont la dopamine est le principal neurotransmetteur. Elle mobilise l'attention. Des tests réalisés sur les enfants jeunes ont montré que leur réussite en lecture et mathématiques était directement associée à leur curiosité. La curiosité est un des moteurs cognitifs qui permet la recherche d'information, base indispensable de la survie de l'Homme. La curiosité nécessite d'être développée par questionnements guidés par le pédagogue pour nourrir la motivation de l'élève. La motivation est un élément moteur dans le processus d'apprentissage. Elle joue un rôle central pour favoriser l'engagement des élèves dans l'activité que propose l'enseignant en classe. Elle conditionne à la fois le degré d'attention des élèves et le niveau d'effort qu'ils vont y consacrer. C'est l'engagement actif : l'apprentissage n'est efficace que si l'apprenant fait attention, réfléchit au sens, anticipe. Un cerveau passif n'apprend pas. L'apprentissage résulte d'une confrontation entre un modèle mental hypothétique et la réalité. Apprendre, c'est s'engager, explorer, générer des hypothèses et être corrigé de ses erreurs immédiatement ! L'engagement actif est possible quand on sait qu'on ne se sait pas (erreur ou curiosité) et quand on ressent qu'on comprend (flow https://www.youtube.com/watch?v=RZYfqVqSYz0 ). L'enfant qui ne comprend pas se démotive et perd son engagement actif.

Un sac dans lequel on peut mettre des indices (récupération indicée) permettant de réactiver les notions déjà étudiées :

Un même support pour réactiver de manière ludique des notions étudiées, comme dans les domaines de:

Deux notions pour une même expression : D'un côté :

aider à cibler les essentiels

mise en valeur des travaux de synthèse

force la récupération par indice

motive la mémorisation grâce à son aspect ludique

Faire des pauses pendant l'apprentissage améliore la mémorisation

Faire des pauses pendant l'apprentissage limite la surcharge cognitive et aide au stockage

De l'autre :

Faire des "pauses memo", c'est à dire organiser des temps de réactivation des acquis antérieurs avec les élèves. On pourra donc utiliser les différents outils proposés dans ce genially :

les fiches mémo

le cahier de réactivation

...

Mais pas d'opposition entre les deux démarches ! Elles sont complémentaires...
Lap book ou leçon à manipuler permet:

Les salles de classes doivent attirer la curiosité des élèves et l'envie d'y rester et de s'y engager!

La salle de classe doit être rangée

La salle de classe doit harmoniser ses couleurs

La salle de classe doit varier les affichages et les co-construire avec les élèves

La salle de classe doit offrir des espaces de jeux, de jeux en autonomie qu'on a envie d'aller chercher (pas de fiches photocopiées dans une vieille boîte de ramettes)

La salle de classe doit offrir des espaces de détente cocons

Des outils numériques permettant de créer :

Retour immédiat sur erreur à l'oral et explications

Auto-correction par systèmes de caches (si l'enfant comprend son erreur)

Retour immédiat (feed-back) par jeux de tablettes numériques dans une discipline (exemple grapholearn en CP/CE1)

Lapbook pour se tester et se questionner

Etre bien à l'école pour Apprendre, édition Nathan. Des ressources pour l'enseignant et ses élèves, un personnage totem représentant chaque fonction cognitive ( attention, coopération, inhibition, flexibilité) , des jeux et des activités pour les travailler.

En conseil des maîtres on peut décider de mettre en place pour chaque classe une ou plusieurs de ses pratiques :

Les devinettes pour réfléchir sur des mathématiques

Les devinettes lexicales (Fort Boyard)

Les défis avec récompenses motivantes ET pour tous

Le jeu est une source de motivation et de plaisir pour l'enfant, il facilite l'engagement actif. Il permet d'apprendre et d'encourager le développement émotionnel de l'enfant. Le jeu change le rapport au savoir. Il favorise les prédictions, les attentes. En conseil des maîtres, on peut lister ensemble les jeux :

En conseil des maîtres on peut choisir de mettre en place dans les classes de chacun des modèles de devinettes différents :

Flexigame (NATHAN) est une collection de jeux d'inhibition et de flexibilité cognitive pour apprendre à résister aux automatismes qui engendrent souvent des erreurs.Principe de jeu : entraîner le contrôle inhibiteur des enfants- Dans chaque jeu, les premières séries d'activités mettent en place des automatismes de pensée : mettre en correspondance des animaux et leur taille ; associer des fruits et des légumes à leur couleur ; reproduire un alignement de perles.- Puis dans les activités qui suivent, les enfants apprennent à résister à certains automatismes ou pensées trop rapides de manière à activer un raisonnement logique permettant de trouver la bonne solution.- Les activités sont organisées en séries de difficulté progressive, et l'enfant peut s'autocorriger en retournant sa fiche.

Cette démarche s'inscrit dans une démarche globale

"Le mouvement cérébral qui va nous permettre d'orienter notre action en fonction d'un objectif, d'un centre d'intérêt... Grâce à elle, nous captons, par nos cinq sens, les différentes informations en provenance, soit de notre environnement, soit de notre ressenti émotionnel ou psychologique". (Audrey Akoun et Isabelle Pailleau, auteures de La pédagogie positive) Les 3 systèmes attentionnelsLe psychologue américain Michael Posner distingue au moins trois systèmes attentionnels :

l'alerte, qui va moduler et influencer le niveau de vigilance ;

l'orientation de l'attention qui va porter l'attention sur un objet, un but précis ;

et le contrôle exécutif qui va déterminer les résultats de l'attention et la mise en œuvre de celle-ci.

Ces 3 systèmes attentionnels peuvent faciliter l'apprentissage, mais également le rendre plus complexe. C'est le cas si l'attention n'est pas conjointement partagée par un enseignant, un parent ou un professionnel. Celui-ci doit encourager l'attention de l'enfant en le canalisant, et en le captivant à chaque moment. L'alerte et la vigilance permettent de déterminer quand il convient d'être attentif. Il a d'ailleurs été prouvé que les jeux vidéo par leurs niveaux d'alertes et de vigilance représentés par de nombreux stimuli, auditifs, visuels, et même tactiles sont de remarquables outils pour mobiliser les systèmes qui encouragent l'alerte et la vigilance. Le système d'orientation de l'attention quant à lui, détermine l'objet de l'attention, ce à quoi nous prêtons attention. En effet, les signaux orientés par l'attention vont devenir plus importants pour laisser de côté tout ce qui pourrait paraître parasite et non pertinent. Le système d'attention exécutive détermine comment les informations sélectionnées sont traitées. On va entendre par là la planification, la sélection, l'initiation du centre de l'attention. L'attention est sélective, cela signifie que lorsqu'elle est portée sur une tâche en particulier, il va être très difficile pour l'enfant de pouvoir gérer une situation de " double tâche ". Lorsqu'on va demander à un enfant de gérer plusieurs opérations cognitives sous le contrôle de l'attention, l'une des deux opérations sera donc soit ralentie, soit interrompue. L'attention détermine les apprentissagesL'attention détermine les apprentissages, c'est pourquoi il est primordial de mobiliser l'attention des enfants. L'enseignant, le parent, le professionnel qui va accompagner l'enfant dans ses apprentissages, doit tout mettre en œuvre pour attirer l'attention de l'enfant, par le contact visuel et verbal notamment. C'est ce que l'on appelle l'attention conjointe. Il est également crucial de ne pas fausser l'attention d'un enfant, notamment de l'enfant en difficulté, en créant une double tâche, comme nous l'avons précédemment évoqué. On distingue plusieurs sortes d'attention :

L'attention sélective : écouter l'enseignant sans se laisser distraire par le bruit alentour ; dans un récit se concentrer sur la trame de l'histoire sans se laisser distraire par des détails...

L'attention divisée ou partagée : prendre des notes, lire des informations en écoutant des consignes

L'attention soutenue et la vigilance : être capable de rester attentif dans le cadre d'un exercice long et monotone (la vigilance d'un gardien de nuit par exemple)

(sources: https://www.bloghoptoys.fr/pourquoi-lattention-est-elle-la-base-de-lapprentissage) Pourquoi l'attention est-elle la base de l'apprentissage ?D'après Stanislas Dehaene, psychologue cognitif, neuroscientifique et professeur au Collège de France, les neurosciences ont identifié au moins...Blog Hop'Toys
De multiples jeux pour apprendre à inhiber une action , à résister : Jacques a dit, 1,2,3 soleil, le roi du silence, ni oui ni non, ... On prend ainsi conscience de la volonté d'action du cerveau et de la difficulté à résister. Mais plus on réussit à résister, mieux on pourra se concentrer...

En classe on apprend à inhiber en : - valorisant les erreurs - identifiant les pièges - corrigeant immédiatement les erreurs - jouant à des jeux qui forcent l'inhibition (ex: ni oui ni non) - valorisant les erreurs

Le cahier de réactivation permet de renforcer la récupération en mémoire, de lutter contre la courbe de l'oubli inhérente au fonctionnement cérébral. On peut le trouver sous format individuel (un par élève) ou collectif ( un pour la classe ). Il répond à un cahier des charges:

Les plans de travail permettent en maternelle et élémentaire que les élèves se projettent sur une planification des temps de la journée. Ils permettent de rassurer l'élève qui n'est pas dans l'insécurité de se demander ce qui va lui arriver. Il est autonome et apprend à s'organiser. Le plan de travail doit clairement identifier les objectifs de réussite.

Etre bien à l'école pour Apprendre, édition Nathan. Des ressources pour l'enseignant et ses élèves, un personnage totem représentant chaque fonction cognitive ( attention, coopération, inhibition, flexibilité) , des jeux et des activités pour les travailler.

Evaluer quand les élèves sont prêts en C2 (ce qui nécessite de leur laisser des temps d'essais) pour leur faire prendre cs de la nécessité d'une métacognition: "je sais que je sais". En cycle 3 pour préparer les élèves aux incontournables temps forts d'évaluation de notre société on réintroduit des évaluations à dates fixes.

Encourager et éviter les appréciations "à revoir" "pas compris" "attention" qui n'indiquent rien en termes de critères de progrès.

Mettre en place un système explicite d'évaluation : "Two stars and a wish" :

SOURCES : Etre bien à l'école pour Apprendre, édition Nathan. Nathan, les petites bulles de l'attention, JP Lachaux Nathan, entrainer le cerveau à résister Nathan, entrainer le cerveau à mémoriser Site " apprendre et former avec les sciences cognitives" : https://sciences-cognitives.fr https://www.bienenseigner.com/activites-cooperation-en-classe/ 7 activités pour coopérer en classeLes activités de coopération en classe sont diverses, elles passent par le jeu pédagogique, les ateliers ou encore les activités. Ce type d'activité...Bien Enseigner Accueil - Sciences cognitivesla gratuité aux évènements de l'association : cogniforum , webinaires - l'accès libre à tous les parcours de formation proposés sur le site - unpack...Sciences cognitives

Classes Harry Potter (attention limites : http://www.enseignementexplicite.be/WP/wordpress/wp-content/uploads/Bocquillon-et-al.-2020-Poudlard-SCP.pdf)

Les jeux coopératifs :

https://www.bienenseigner.com/activites-cooperation-en-classe/

7 activités pour coopérer en classeLes activités de coopération en classe sont diverses, elles passent par le jeu pédagogique, les ateliers ou encore les activités. Ce type d'activité...Bien Enseigner

En conseil des maîtres on peut choisir de mettre en place une évaluation plus positive dans toutes les classes de l'école.

Le travail coopératif est compliqué avant un certain âge. Il nécessite d'avoir bien systématisé les fondamentaux pour être autonome dans le traitement de la tâche et savoir raisonner en fonction de l'autre. En conseil des maîtres, on peut se répartir les jeux coopératifs, décider d'une classe "Harry potter"

Ces outils servent à retirer les distractions de l'attention des élèves. Ils sont à utiliser à la demande des élèves pour qu'ils prennent conscience de leur besoin de concentration.

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La neuroéducation en conseil des maitres, de cycle

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La neuroéducation en conseil des maîtres, de cycle La mémorisation "Mes élèves ne retiennent rien, ils oublient tout dès qu'on change de notion". Favoriser la mémorisation, tout un programme: C'est en travaillant sur les trois temps de la mémorisation ( encodage, stockage, récupération ) et en parlant du fonctionnement des mémoires aux élèves qu'ils pourront construire des compétences méta-cognitives efficientes.

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EEF : The Education Endowment Foundation

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EEF : The Education Endowment Foundation

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The EEF is an independent charity dedicated to breaking the link between family income and educational achievement.

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Le jeu en classe : comment ludifier sa pédagogie ?

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Le jeu en classe : comment ludifier sa pédagogie ?

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Blog des Ateliers Canopé de l'académie de Besançon

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Cet article vous est présenté par Sophie Allain et Agathe Estienne suite au webinaire proposé en janvier 2021.

Objectif et contenu
Objectifs du webinaire :

Comprendre le principe de ludification et connaître les spécificités du "serious gaming"

Connaître les travaux de recherche liés à la ludification et aux serious game pour aborder cette notion de manière éclairée

Appréhender les principes de la ludification pour accroître la motivation et l'implication des élèves dans les apprentissages

Contenu de la présentation :

Présentation des notions théoriques de "serious gaming"

Etablissement d'un panorama des possibilités offertes en pédagogie

Réflexion à l'utilisation des serious game ou des détournements de jeux dans sa pratique pédagogique

Test des outils de ludification (activités interactives en ligne)

Apprendre en jouant

Calculez avec vos élèves grâce à Mathador : applications, jeux en ligne, offre classe, boîtes de jeux, escape game clé en main.

Plongez au Moyen Age avec Vivre au temps des châteaux forts : la réalité virtuelle permet de s'immerger dans un château fort du XIIe siècle. Environnement réaliste avec des nombreux objets interactifs qui permettent de découvrir le mode de vie de l'époque.

D'autres exemples dans le support de présentation. Rendez-vous dans votre Atelier pour découvrir, tester et emprunter des jeux pour votre classe.

Télécharger le support de présentation

Aller plus loin

La plateforme Apprendre par le jeu de Canope propose des listes de jeux, des jeux de société en ligne, une base de fiches pédagogiques pour l'utilisation de jeux " grand public " dans les apprentissages, du cycle 1 au lycée et des fiches destinées aux parents.

" Apprendre avec les Serious Game " (J.Alvarez, D.Djaouti, O.Rampnoux) propose un contenu complet avec une réflexion sur les serious game, les plus-values en classe, une réflexion sur les choix des jeux pertinents, comment jouer sérieusement en classe et créer ou faire créer des serious game.

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Le jeu en classe : pourquoi et comment ludifier sa pratique pédagogique ? - Blog des Ateliers Canopé de l'académie de Besançon

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Cet article vous est présenté par Sophie Allain et Agathe Estienne suite au webinaire proposé en janvier 2021.

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La charge cognitive et l'enseignement : l'épée à double tranchant de l'automatisme (Feldon/Educational Psychologist)

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La charge cognitive et l'enseignement : l'épée à double tranchant de l'automatisme (Feldon/Educational Psychologist)

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Research in the development of teacher cognition and teaching performance in K-12 classrooms has identified consistent challenges and patterns of behavior that are congruent with the predictions of dual-process models of cognition. However, cognitive models of information processing are not often used to synthesize these results. This article reviews findings from the research on teaching and teacher education through the lens of a dual-process model and emphasizes the role that cognitive load plays in driving teaching performance. Data reflecting the salience of automaticity and its relationship with cognitive overload are highlighted, and implications for teacher preparation and inservice training strategies are discussed. Specific suggestions for teacher training draw on empirical findings from cognitive approaches to training that emphasize the development of automaticity in teaching skills to minimize extraneous cognitive load and maximize effective performance.

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(PDF) Cognitive Load and Classroom Teaching: The Double-Edged Sword of Automaticity

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Research in the development of teacher cognition and teaching performance in K-12 classrooms has identified consistent challenges and patterns of behavior that are congruent with the predictions of dual-process models of cognition. However, cognitive models of information processing are not often used to synthesize these results.

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Quand le cerveau apprend, Mélissa BONNET

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Quand le cerveau apprend, Mélissa BONNET

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mél méli mélis méliss mélissa bon bonn bonne bonnet

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Les neurosciences cognitives révèlent chaque jour de nouvelles découvertes sur notre cerveau. Mélissa Bonnet nous fait entrer avec plaisir et curiosité dans la lecture passionnante et vertigineuse de cet organe complexe, en s'intéressant tout particulièrement à l'apprentissage des enfants et des adolescents. Comment le cerveau retient-il un cours ?

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Entrainer le cerveau à résister : coffret Nathan

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Entrainer le cerveau à résister : coffret Nathan

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pédagogie de la mémoire : M@gistere de formation

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pédagogie de la mémoire : M@gistere de formation

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Certains aspects graphiques ou fonctionnalités peuvent être dégradées suite à la montée de version. Une nouvelle mise à jour est programmée le mardi 12 janvier de 8h à 10h pour revenir à un état parfaitement opérationnel.

M@gistère

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Certains aspects graphiques ou fonctionnalités peuvent être dégradées suite à la montée de version. Une nouvelle mise à jour est programmée le mardi 12 janvier de 8h à 10h pour revenir à un état parfaitement opérationnel. M@gistère

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Nouvelle ressource ! "Mon cerveau, mon ami pour la route" 

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Nouvelle ressource ! "Mon cerveau, mon ami pour la route" 

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la science au service de la prévention routière. Des activités pour faire connaître aux enfants les ressorts du cerveau afin qu’ils soient plus attentifs dans la rue

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Durée : 15 minutes

Résumé et objectifs : Lors de cette activité, les élèves se déplacent dans l'espace et comprennent qu'ils ne peuvent pas tout voir, car leur champ de vision est limité.

Activité 2 - Les masques à la visibilité

Durée : 30 minutes

Résumé et objectifs : Lors de cette activité, les élèves se placent autour de dispositifs, dessinent ce qu'ils voient et écrivent ce qu'ils ne voient pas, du fait de masques à la visibilité.

Activité 3 - Modélisations de scénarios générateurs d'accidents

Durée : 50 minutes

Résumé et objectifs : Les élèves sont mis autour de plusieurs modélisations de scénarios générateurs d'accidents et découvrent, par des observations et de la réflexion, que dans la rue, la limitation du champ de vision et les masques à la visibilité peuvent constituer des dangers pour les personnes

Durée : 50 minutes

Résumé et objectifs : Dans cette séance, les élèves sont amenés à réfléchir à des stratégies permettant d'être bien vu lorsqu'on se déplace la nuit, puis ils sont amenés à expérimenter leurs hypothèses sur les éléments nécessaires pour voir et être vu la nuit..

Activité 1 - On ne peut pas tout voir

Durée : 15 minutes

Résumé et objectifs : Les élèves regardent une vidéo et sont amenés à parler de ce qu'ils ont remarqué pendant qu'ils dénombraient le nombre de passes que se faisait une équipe. Ils constatent qu'ils n'ont pas tout vu, et donc que leur attention est limitée.

Activité 2 - Notre attention ne peut pas être divisée

Durée : 35 minutes

Résumé et objectifs : Les élèves sont amenés à réaliser plusieurs tâches en même temps et à se rendre compte qu'on ne peut pas faire attention à plusieurs choses à la fois. Ils sont alors amenés à comprendre que lorsqu'on se déplace dans la rue, l'attention joue un rôle majeur et qu'ils doivent éviter de la diviser pour rester attentifs, afin d'éviter de se mettre en danger.

Message(s) à emporter : Nous devons veiller à ne faire qu'une seule chose à la fois pour être plus performants, car notre attention ne peut pas être divisée. Cela vaut d'autant plus dans la rue pour éviter de se mettre en danger.

Durée : 15 minutes

Résumé et objectifs : Les élèves sont amenés à réaliser une tâche individuelle. Certains d'entre eux sont des distracteurs dont la mission est d'empêcher les autres de se concentrer. Les élèves sont ainsi amenés à prendre conscience que même si on est attentif, on est soumis à des distracteurs qu'on ne peut pas toujours contrôler. Ils sont ensuite amenés à imaginer des stratégies à mettre en place pour limiter les distracteurs, en particulier lorsqu'on se déplace dans la rue.

Durée : 50 minutes

Résumé et objectifs : Faire le bilan général de ce qui a été vu au cours des quatre séquences précédentes. Les élèves sont amenés à se remémorer ce qu'ils ont vu lors des quatre séquences précédentes et à réinvestir leurs connaissances par la rédaction d'une charte de conduite à adopter pour éviter de se mettre en danger lorsqu'ils se déplacent. Cette charte peut servir d'évaluation de l'acquisition des connaissances.

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Tutoriel "Attention et prévention routière"

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Durée : 15 minutes Résumé et objectifs : Lors de cette activité, les élèves se déplacent dans l'espace et comprennent qu'ils ne peuvent pas tout voir, car leur champ de vision est limité.

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Comprendre le cerveau pour mieux apprendre Cette chaîne du professeur Steve Masson de l’Université du Québec à Montréal explore les mécanismes d’apprentissage du cerveau afin d’identifier des stratégies pour mieux apprendre et enseigner. Site web : http://www.labneuroeducation.org

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Notre mission est de proposer aux enseignants, du préscolaire au secondaire, des ressources gratuites pour enseigner efficacement et innover en classe.

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Comment « mieux apprendre » pour consolider les apprentissages scolaires ?

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Comment « mieux apprendre » pour consolider les apprentissages scolaires ?

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Comment « mieux apprendre » pour consolider les apprentissages scolaires ? - développement cognitif - Réseau Canopé

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Étude d’Alice Latimier, docteure en sciences cognitives (département d’Études cognitives, l’École Normale Supérieure) et actuellement chercheure postdoctorale à l’Université de Bourgogne Franche-Comté. Elle est également présidente de l’association Cog’Innov, qui valorise la recherche par des action…

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Chaine de Jérôme HUBERT "Cerveau, mode d'emploi"

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Chaine de Jérôme HUBERT "Cerveau, mode d'emploi"

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Prix Chercheurs en Actes 2020 catégorie Métacognition

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méditation méditer cerveau lobes lobe sillon hémisphères pensée pensées "mode d'emploi" neurone neurones pariétal occipital frontal temporal limbique insula ...

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Des vidéos pour mieux comprendre comment fonctionne le cerveau 🧠 ! Elles peuvent être utilisées en classe, dans les formations, dans un site. A partager sans modération.

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Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie

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Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie

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par le CSEN

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Professeur émérite à l'université de Bordeaux Neurobiologiste Institut de Neurosciences Cognitives et Intégratives d'Aquitaine (INCIA, UMR CNRS 5287)
Après des études de chimie et de physiologie, Robert Jaffard est recruté comme enseignant-chercheur dans le Laboratoire de Psychophysiologie de l'Université de Bordeaux 1, où il soutient une thèse de Doctorat d'Etat en 1978.

En 1988, il prend la direction du Laboratoire de Neurosciences Cognitives (CNRS), dont les recherches sont centrées sur les bases neurales de la mémoire normale et pathologique étudiées sur différents modèles animaux. Robert Jaffard a été membre du Comité National de la Recherche Scientifique (1999-2004).

Depuis 2007, Il est professeur associé à l'Université Laval (Québec).

Robert Jaffard est neurobiologiste, spécialisé dans l'étude de la mémoire. L'objectif de ses travaux est de comprendre les mécanismes cérébraux qui, de la molécule à la cellule et aux réseaux neuronaux, permettent l'émergence de la mémoire, qu'il mesure par des tests comportementaux. Dans ses premiers travaux, il s'intéresse à une région du cerveau, l'hippocampe, dont on connaît le rôle capital dans le fonctionnement de la mémoire humaine et à un neuromédiateur cérébral, l'acétylcholine, dont la quantité diminue fortement dans la maladie d'Alzheimer.

Pour l'essentiel, ses travaux chez la souris démontrent, alors que l'activité cholinergique varie considérablement - augmente ou diminue - au cours de la mémorisation, ce qui a été récemment confirmé chez l'homme et doit être pris en compte dans les stratégies thérapeutiques actuelles. Avec les membres de son équipe, il a ensuite mis au point un modèle animal de la mémoire déclarative/relationnelle humaine. Sur ce modèle, il a montré les effets délétères du vieillissement, analysé les dysfonctionnements cérébraux associés et étudié les moyens d'y remédier. Il a en particulier montré qu'une supplémentation en vitamine A ou des injections d'acide rétinoïque (dérivé de la vitamine A) supprimaient les effets délétères du vieillissement sur la mémoire en facilitant, via une action sur le génome, la synthèse de protéines qui améliorent la plasticité des synapses de l'hippocampe et de certaines régions corticales.

Parallèlement à ces travaux, il a étudié les mécanismes neurobiologiques de la peur conditionnée qui, dans certaines situations extrêmes, entraîne chez l'homme le " syndrome de stress post-traumatique ". Ses résultats suggèrent que ce syndrome pourrait résulter d'un déséquilibre favorisant l'activité des noyaux amygdaliens au détriment de l'activité de l'hippocampe.

Enfin, en utilisant une technique d'imagerie cérébrale fonctionnelle adaptée à la souris, il a été le premier à montrer qu'avec le temps, les structures cérébrales qui sous-tendent un apprentissage changent : d'abord centrées sur l'hippocampe, elles sont progressivement délocalisées vers le cortex. Cette réorganisation, aussi appelée consolidation lente, permettrait d'expliquer, au moins en partie, qu'au cours du vieillissement notre mémoire des faits récents soit moins bonne que celle des faits anciens.

Sa présence dans l'Observatoire
" Ce qui m'a interpellé dans la création de cet Observatoire, c'est l'apport qu'il permettra, tant aux scientifiques qu'au grand public. Je pense qu'il est important que les scientifiques aient connaissance de ce nouvel Observatoire à la fois pour le soutien qu'ils pourraient recevoir et pour les connaissances qu'ils peuvent lui apporter. Ensuite, pour le grand public, c'est la possibilité d'être tenu informé des progrès réalisés dans les recherches sur la mémoire (neuropsychologie, maladies neurodégénératives, vieillissement, etc.). C'est un sujet très sociétal Par exemple, on ne sait généralement pas que les activités intellectuelles, les contacts sociaux et même l'exercice physique ont des effets très positifs sur le fonctionnement de la mémoire, notamment chez les personnes âgées. Ces activités créent ce que l'on appelle une réserve cérébrale ou cognitive sous-tendue par des mécanismes neurobiologiques que l'on commence à comprendre. Il est maintenant avéré que de telles réserves permettent le maintien de nos activités cognitives et mnésiques à un niveau élevé et une protection contre les effets délétères d'éventuelles maladies neurodégénératives. Plus généralement, il est évident que l'activité pluridisciplinaire et les missions de l'observatoire dans le domaine de la mémoire individuelle et collective auront des retombées significatives, notamment dans le domaine de la prévention. " . Les gens, quel que soit leur âge, s'intéressent beaucoup à leur mémoire, bien que, dans la majorité des cas, ils en aient une connaissance assez floue.
3 mots pour définir la mémoire ?

Fonction cognitive

Des images du passé

Se projeter dans le futur (faire preuve d'imagination)

3 mots pour définir l'Observatoire ?

Parmi ses publications

2011, De l'intérêt de mémoriser, L'essentiel Cerveau & Psycho

2000, Les Labyrinthes de la mémoire animale, Science & Vie

1998, avec la collaboration de Bernard Claverie et Bernard Andrieu, Cerveau et mémoires : Bergson, Ribot et la neuropsychologie, Osiris

1989, sous La direction de Nicolas Zavialoff, avec la collaboration de Philippe Brenot, La Mémoire Tome 2 - Le concept de la mémoire, L'Harmattan

1989, sous La direction de Nicolas Zavialoff, avec la collaboration de Philippe Brenot, La Mémoire Tome 1 - Mémoire et cerveau, L'Harmattan

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Professeur émérite à l'université de Bordeaux Neurobiologiste Institut de Neurosciences Cognitives et Intégratives d'Aquitaine (INCIA, UMR CNRS 5287) Après des études de chimie et de physiologie, Robert Jaffard est recruté comme enseignant-chercheur dans le Laboratoire de Psychophysiologie de l'Université de Bordeaux 1, où il soutient une thèse de Doctorat d'Etat en 1978.

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Mémoire et Sommeil - Interview du Professeur Robert Jaffard

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concis et efficaces

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Parutions... Bibliothèque à enrichir... 

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Parutions... Bibliothèque à enrichir... 

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retrouvez la bibliographie complète sur le padlet du Lab'BLAYE

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Parution de deux nouveaux ouvrages dans la collection Mythes et Réalité

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Parution de deux nouveaux ouvrages dans la collection Mythes et Réalité

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L'origine sociale des élèves
Enseigner, ça s'apprend

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Découvrir les histoires exceptionnelles de femmes et d’hommes qui ont révolutionné nos connaissances, sur le fonctionnement cérébral.

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.
Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît.

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c'est-à-dire d'actions (physiques) ou d'opérations (mentales) ;

Un problème est une tâche qu'on ne sait pas réaliser ;

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l'on parvient à mobiliser alors même qu'on peut avoir oublié sa source ;

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (i.e. elle est instituée).

Pouvez-vous nous définir maintenant ce qu'est la charge cognitive?

La charge cognitive correspond à la quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d'une tâche. Elle dépend

de la complexité de la tâche (le nombre d'éléments à traiter et à mettre en relation)

des ressources de l'individu (ses connaissances à propos de cette tâche)

et de la manière dont la tâche est présentée.

Par exemple, " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux " ne présente pas la même exigence pour des élèves de CE1. Calculer 10 + 10 +10 est peu exigeant, par rapport à 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Passer par la multiplication fait baisser la charge, dans les deux cas, encore faut-il maitriser la multiplication. Ceci a été montré par deux chercheurs en psychologie cognitive (Brissiaud & Sander, 2010).

La charge cognitive est un concept qui date des années 1960, elle est utilisée dans diverses disciplines de la psychologie (notamment cognitive, sociale, du développement, neuropsychologie) et dans de nombreux domaines d'application : sécurité des transports, ergonomie des systèmes d'information, effets du stress sur les performances sportives, etc. ainsi donc que, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation.

Quand et pourquoi la théorie de la charge cognitive a-t-il été élaboré ?

La " théorie de la charge cognitive " a été introduite par un chercheur en psychologie de l'éducation, John Sweller. Elle désigne une théorie qui a utilisé le concept de charge cognitive dans le domaine de l'éducation. Elle est présentée dans un article publié en 1988 dans Cognitive Science, mais fondée sur des travaux du même auteur publiés depuis 1982. La question de départ est extrêmement simple : la résolution de problèmes interfère-t-elle avec l'apprentissage ? En effet, chercher à résoudre un problème représente une tâche cognitive.
Apprendre, c'est-à-dire modifier ses connaissances, en est une autre. La résolution de problèmes est le moyen. L'apprentissage est le but. La résolution de problèmes et l'apprentissage sont donc deux activités différentes, chacune comportant sa charge cognitive propre. Comme notre capacité à traiter l'information est limitée, si le moyen est trop exigeant, il n'y aura peu ou pas de ressources pour apprendre.
Peut-on réduire la charge cognitive associée à la résolution d'un problème ?

Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d'utiliser une présentation du problème sans spécifier de but.

Sweller et Cooper (1985) ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliore l'apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure).

La raison en est que les deux problèmes permettent d'apprendre à mettre en œuvre les mêmes connaissances, mais la première présentation est moins exigeante. En fait, elle exonère l'élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l'angle ABC d'abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE. En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d'un nombre plus important d'élèves, leur permettant ainsi d'apprendre comment calculer l'angle DBE. Cet exemple montre que réduire la charge cognitive peut permettre de favoriser l'apprentissage des élèves les plus en difficulté.

D'autres façons de réduire la charge sont encore plus simples : on peut notamment donner un problème résolu à étudier avant de donner un problème à résoudre favorise l'apprentissage. Cet effet a été répliqué des centaines de fois. Par exemple, au lieu de donner aux élèves une tâche de rédaction, on leur donne d'abord une tâche d'étude d'une bonne rédaction. Dans une étude concernant une tâche de rédaction particulièrement exigeante, des étudiants coréens devaient rédiger un texte en anglais. Un groupe étudiait une rédaction préalablement, tandis qu'un autre groupe rédigeait un texte préalablement. Dans un second temps, les deux groupes devaient rédiger un texte sur un sujet identique. Les résultats montrent que le premier groupe écrit une rédaction de meilleure qualité que le second. Un résultat analogue a été obtenu avec une autre tâche de rédaction exigeante (rédiger un texte argumentatif en sciences).

Autre exemple : dans un cours de droit sur la cour européenne de justice, le texte à étudier est présenté en allemand (problème classique à l'université ou dans les sections européennes au lycée) ou en allemand avec la traduction en français en vis à vis (problème résolu). Les étudiants qui ont eu le texte traduit non seulement comprennent mieux les notions de droit abordées dans le texte, mais apprennent plus de lexique en allemand et sont plus capables de réinvestir ce lexique dans d'autres contextes linguistiques.

Ainsi, peu à peu, une quinzaine d'" effets " ont été mis au jour (ou redécouverts), quinze manières d'améliorer les apprentissages scolaires en réduisant la charge cognitive, quand les élèves en ont besoin. Elles sont résumées dans le tableau suivant.

La théorie de la charge cognitive conduit-elle à une méthode d'enseignement particulière ?

La théorie de la charge cognitive n'est pas une méthode d'enseignement, elle ne dit pas aux enseignants comment il faut enseigner. Elle produit des connaissances (les 15 effets présentés dans le tableau) que les enseignants peuvent utiliser lorsqu'ils conçoivent des situations d'enseignement. Selon la tâche proposée, le support envisagé ou le niveau des élèves, les connaissances pertinentes sont différentes.

La théorie de la charge cognitive est-elle fondée sur des connaissances scientifiques solides?

La théorie de la charge cognitive est fondée sur la réalisation d'expérimentations randomisées contrôlées. Pour obtenir un " effet " il faut que celui-ci ait donné lieu à des réplications dans des disciplines différentes, avec des élèves d'âges différents, dans des pays différents. 7000 à 8000 expérimentations relevant de cette théorie ont été publiées à ce jour.

La majorité des expérimentations conduites dans le cadre de la théorie de la charge cognitive sont conduites en classe et non pas en laboratoire. Mais ce sont des situations de classe expérimentales : la distribution des élèves dans les conditions expérimentales est aléatoire. La consigne, le matériel expérimental, le temps imparti, l'évaluation de l'apprentissage : tout est strictement contrôlé.

Qu'est-ce qui fait qu'une tâche devient plus exigeante qu'une autre en terme de charge cognitive?

On peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 2019) :

- la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche. Rappelez-vous du problème " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux ".

- La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles. Maints supports scolaires (manuels, fiches) comportent des images, des liens hypertexte, des différences de typographie qui constituent autant d'exemple d'informations parasites par rapport à la tâche à accomplir.

- La charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances. Une élève qui apprend beaucoup de connaissances, qui modifient en profondeur ses connaissances antérieure aura une charge plus importante qu'une élève qui n'apprend rien (par exemple parce qu'elle sait déjà ce qu'on veut lui enseigner).

Si la charge intrinsèque et/ou la charge extrinsèque sont trop élevées, il ne reste plus de ressources pour la charge essentielle, c'est-à-dire pour apprendre. Mais dans le cas d'un élève qui a beaucoup de connaissances dans un domaine concerné, on peut augmenter l'exigence de la tâche de manière qu'il fournisse plus d'efforts, et qu'elle l'engage plus. Il est bénéfique de produire un effet de " difficulté désirable " (Bjork, 2017).

La théorie de la charge cognitive n'implique donc pas qu'il faut systématiquement baisser l'exigence de la tâche ou l'effort demandé aux élèves, mais calibrer cette exigence en raison des ressources de chaque élève, par rapport à chaque apprentissage visé. Les connaissances d'un même élève varient d'un domaine à un autre. Il est donc important de s'y adapter.

Tous les apprentissages impliquent-ils la théorie de la charge cognitive ?

Oui, les apprentissages scolaires impliquent tous la théorie de la charge cognitive, mais tous les apprentissages ne présentent pas la même exigence.

On peut notamment faire la distinction entre apprentissages adaptatifs de connaissances primaires comme la langue maternelle orale ou la reconnaissance de visages - qui sont peu ou pas exigeants cognitivement - et apprentissages secondaires comme l'apprentissage de la lecture ou les mathématiques - qui le sont plus (Geary, 2008).

Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d'apprentissage qui correspond à leur capacité à s'adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les humains sont capables d'apprendre en s'adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle anglais, il va apprendre à parler anglais, tandis que s'il grandit dans un contexte où on parle français, il va apprendre à parler français. S'il grandit au Groenland, il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s'il grandit à Marseille, il saura qu'il existe LA neige et qu'elle est blanche. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion: l'enfant joue, explore, il interagit socialement avec les adultes et avec les autres enfants et il acquiert ainsi, par l'observation et l'imitation, chaque jour de nouvelles connaissances sur son environnement matériel et social. Les apprentissages primaires n'ont pas besoin de l'école pour se faire, ni d'autres formes structurées de transmission des connaissances culturelles. Ils se font spontanément et comportent une motivation intrinsèque et un plaisir naturel. Cependant, la limite de ces apprentissages réside dans le fait qu'il est difficile pour un individu de prendre connaissance de cette manière des conquêtes de nos cultures.

Pour pallier cette limite, toutes les sociétés humaines ont développé des stratégies pour transmettre leurs inventions, leurs innovations, leur culture. Certaines d'entre elles ont créé des écoles. En allant à l'école, les enfants pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien. Mais avec une exigence cognitive qui augmente.

Les apprentissages scolaires reposent sur la mise en œuvre de tâches exigeantes comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d'exposés, l'écoute du professeur qui explique quelque chose. C'est pour cette raison que la théorie de la charge cognitive y a toute sa place.

Quelles sont les relations entre charge cognitive, attention et mémoire ?

La théorie de la charge cognitive implique que nos ressources cognitives sont limitées. Mais de quelles ressources s'agit-il? Essentiellement de notre attention et de notre mémoire de travail. Une information est gardée en mémoire de travail le temps nécessaire pour l'analyser, la transformer, la mettre en relation avec d'autres informations, et éventuellement la mémoriser, c'est-à-dire la transférer dans la mémoire à long terme sous forme de souvenir ou d'apprentissage. Ces opérations demandent de l'attention. Le traitement de l'information est donc affecté par les limites de notre mémoire de travail et par celles de l'attention. Plus une tâche demande d'attention, plus elle est exigeante du point de vue de la charge cognitive.

Les apprentissages scolaires sont souvent explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l'attention. Ils impliquent souvent des tâches supplémentaires que l'on peut différencier de la connaissance à apprendre. L'effort attentionnel des élèves est alors triple : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche, pour traiter le support pédagogique et pour apprendre.

Est-ce la même chose pour la mémoire à long terme?

C'est l'inverse en fait. La mémoire à long terme permet de faire baisser la charge cognitive.

La mémoire de travail, à court terme, est limitée. Par contre, on ne connait pas les limites de la mémoire à long terme, certains la disent illimitée. Apprendre a comme conséquence de modifier, construire, élaborer des connaissances en mémoire à long terme. Quand nous traitons un aspect du monde qui est nouveau, qui ne correspond pas à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive en mémoire de travail est importante. Quand, au contraire, nous traitons un aspect du monde qui est bien connu, qui correspond à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive est très faible. Pour prendre un métaphore, la mémoire de travail ouvre une petite porte du monde extérieur vers la mémoire à long terme, rendant l'apprentissage couteux. La mémoire à long terme ouvre une grande porte en mémoire de travail vers le monde connu, nous rendant efficaces dans les domaines où nous sommes expert s.

Sweller et quelques autres ont discuté de l'avantage, au plan évolutif, de cette contrainte " à sens unique ", qui expliquerait notamment pourquoi les connaissances ont pris tellement d'importance dans notre espèce. Nous avons une capacité de mémoire de travail plus faible que nos cousins les chimpanzés et c'est peut-être pour répondre à cette faiblesse que nous avons développé des connaissances.
Ainsi, le fait de posséder des connaissances dans sa mémoire à long terme a un effet presque paradoxal : celui d'aider à apprendre et à résoudre des problèmes du même domaine de connaissance.
Si vous voulez prédire la capacité d'un élève à résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s'il est intelligent ou créatif ou indépendant à l'égard du champ, demandez-vous plutôt s'il a appris les connaissances spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Tricot & Sweller, 2016).

Dans l'exemple que j'ai pris ci-dessus à propos du calcul des angles du triangle, posez-vous simplement la question : quelles connaissances enseigner pour que les élèves puissent résoudre le problème ? Des stratégies générales de résolution de problème ? Ou le fait que " la somme des angles d'un triangle est égale à 180° " et que " les angles opposés par le sommet sont égaux " ?

La réduction de la charge cognitive est-elle particulièrement cruciale chez certains enfants souffrant de troubles de l'apprentissage ?

Oui, très probablement. C'est un domaine qui a encore été très peu investi par les chercheurs, mais il y a de très sérieuses raisons de croire que la théorie de la charge cognitive serait pertinente pour concevoir des situations d'enseignement adaptées aux élèves porteurs de troubles de l'apprentissage. Par exemple, quand on regarde les conseils de " bon sens " donnés aux enseignants pour aider les élèves dyslexiques on trouve souvent : " passez par l'oral ". Le raisonnement est que la présentation orale de textes écrits réduit les exigences de la lecture, ce qui permet la compréhension. Pourtant, la littérature empirique sur le sujet est bien loin de soutenir cette préconisation (voir la méta-analyse de Wood et al. 2018). Il semble que le conseil de bon sens ait en effet oublié qu'un texte entendu plutôt que lu présente un inconvénient : c'est un flux continu d'information (effet n° 12 dans le tableau). Au contraire un texte écrit permet de s'arrêter, de revenir en arrière sur ce que l'on n'a pas bien compris, de souligner, d'écrire des notes. Pour être efficace, un texte entendu plutôt que lu pourrait sans doute comporter des pauses, pendant lesquelles les élèves arrêtent d'écouter pour se focaliser sur la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018; Tricot et al., in press; Wood et al. 2017). Mais ce dernier point reste à répliquer.

Y a-t-il des matières parmi celles qui sont enseignées à l'école qui sont particulièrement lourdes en charge cognitive ? Ou, autrement dit, des matières où il est particulièrement difficile pour l'enseignant de réduire la charge cognitive ?

Des matières non, pas à ma connaissance. Des manières oui, et malheureusement ce sont souvent les approches qui voudraient rendre les apprentissages scolaires plus intéressants, plus ouverts : la démarche d'investigation quand elle est utilisée comme moyen d'apprendre des connaissances en sciences, sans avoir été enseignée elle-même ou sans être fortement guidée ; les tâches complexes abordées sans que les connaissances nécessaires à leur mise en œuvre n'aient été préalablement enseignées ; les apprentissages par le jeu, quand celui-ci sollicite trop de ressources attentionnelles et ne laisse pas de place à l'apprentissage ; la pédagogie de projet quand le projet lui-même présente des exigences éloignées de la connaissances à apprendre et/ou quand les connaissances pour réaliser celui-ci n'ont pas été enseignées. La liste est longue encore.

Quel est votre avis sur les outils numériques ?

Impossible de répondre dans le cadre cet interview. Voir le prochain rapport du CNESCO à paraître sur ce thème. Il fait plusieurs centaines de pages.

Peut-on parler d'une charge cognitive chez le professeur en train de faire sa classe ?

Je crois que oui, absolument. C'est un métier d'une exigence démesurée, avec typiquement une double tâche : réussir à enseigner, c'est-à-dire à faire apprendre aux élèves les connaissances visées en leur faisant réussir les tâches envisagées ; réussir sa classe, c'est-à-dire la gestion des interactions entre les élèves et soi-même, et entre les élèves entre eux. Et cette double tâche est dynamique, elle évolue constamment, et doit être régulée constamment (Dessus et al. 2015). Heureusement, avec l'expérience, nous automatisons beaucoup de connaissances à propos de l'enseignement, certains de ces connaissances importantes sont assez " primaires " (au sens de Geary), mais le risque est alors grand de nous faire piéger par nos automatismes.

Références

Binet, A. (1894). Psychologie des grands calculateurs et des joueurs d'échecs. Paris : Hachette.

Bjork, R. A. (2017). Creating desirable difficulties to enhance learning. Carmarthen: Crown House Publishing.

Brissiaud, R., & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: A Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13, 92-107.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Dessus, P., Tanguy, F., & Tricot, A. (2015). Natural cognitive foundations of teacher knowledge: An evolutionary and cognitive load account. In M. Grangeat (Ed.), Understanding science teacher professional knowledge growth (pp. 177-192). Rotterdam : Sense Publishers.

Geary, D.C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41, 75-86.

Kyun, S., Kalyuga, S., & Sweller, J. (2013). The effect of worked examples when learning to write essays in English literature. The Journal of Experimental Education, 81(3), 385-408.

Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A., & Sweller, J. (2017). Learning subject content through a foreign language should not ignore human cognitive architecture: A cognitive load theory approach. Learning and Instruction, 52, 69-79.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257-285.

Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2, 59-89.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 1-32.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Tricot, A., & Sweller, J. (2016). La cécité aux connaissances spécifiques. Éducation et didactique, 10, 9-26.

Tricot, A., Vandenbroucke, G., & Sweller, J. (in press). Using cognitive load theory to improve text comprehension for students with dyslexia. In A.J. Martin, R.A. Sperling, & K.J. Newton (Eds.), Handbook of educational psychology and students with special needs. New York: Routledge.

Valero Haro, A., Noroozi, O., Biemans, H. J., & Mulder, M. (2019). The effects of an online learning environment with worked examples and peer feedback on students' argumentative essay writing and domain-specific knowledge acquisition in the field of biotechnology. Journal of Biological Education, 53, 390-398.

Vandenbroucke, G., & Tricot, A., (2018). La présentation orale de textes narratifs améliore-telle la compréhension d'élèves dyslexiques de CM2? Analyse Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 152, 111-121.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2017). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51, 73-84.

Voir aussi sur la démarche d'investigation, les jeux, la démarche projet, l'apprentissage actif/l'enseignement dirigé:

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of educational research, 86(3), 681-718.

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based science teaching: A meta-analysis. Review of educational research, 82, 300-329.

Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of research in science teaching, 47, 474-496.

Bediou, B., Adams, D. M., Mayer, R. E., Tipton, E., Green, C. S., & Bavelier, D. (2018). Meta-analysis of action video game impact on perceptual, attentional, and cognitive skills. Psychological bulletin, 144(1), 77-110.

Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., & Killingsworth, S. S. (2016). Digital games, design, and learning: A systematic review and meta-analysis. Review of educational research, 86(1), 79-122.

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Helle, L., Tynjälä, P., & Olkinuora, E. (2006). Project-based learning in post-secondary education-theory, practice and rubber sling shots. Higher Education, 51, 287-314.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2019). More Urban Myths About Learning and Education: Challenging Eduquacks, Extraordinary Claims, and Alternative Facts. Taylor & Francis.

De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009). Constructivist instruction: Success or failure?. Routledge.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86.

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42, 99-107.

Le blog de Mirjam Neelen et Paul Kirschner: https://3starlearningexperiences.wordpress.com

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, décembre 2019

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[Interview] Qu'est-ce que la charge cognitive ?

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.

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Les pratiques enseignantes face aux recherches

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Les pratiques enseignantes face aux recherches

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Ifé Février 2020

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Les pratiques enseignantes face aux recherches

Auteur(s) : Gaussel Marie

Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF)

La volonté d'adosser les politiques et les pratiques éducatives aux résultats de la recherche s'amplifie depuis plusieurs années, en France, comme à l'international. Si cette idée, ou cette injonction selon les cas, semble pertinente, elle ne va pourtant pas de soi dans sa mise en œuvre. Tout d'abord, de quelles recherches parle-t-on ? En effet, plusieurs courants de recherches portant sur l'apprentissage et l'enseignement coexistent sans forcément partager les mêmes façons d'appréhender ce qu'il se passe à l'école. La rencontre entre les recherches portant sur l'éducation (psychologie, sociologie, philosophie, économie et histoire de l'éducation, mais aussi sciences cognitives, sciences du langage, ...) et les pratiques enseignantes est loin d'être évidente et génère depuis plus de 50 ans des tensions et incompréhensions dans un climat de méfiance réciproque. De vastes controverses quant aux enjeux éducatifs traversent régulièrement les médias et l'opinion publique suscitant de nombreuses confusions sur l'éducation en tant qu'objet de recherche. Les recherches en éducation peuvent-elles expliquer ce qu'il se passe dans la classe ? Peuvent-elles guider l'action pédagogique ? Des pratiques efficaces validées par la recherche sont-elles réplicables d'un contexte à un autre ?

Le Dossier de Veille 132, en se plaçant du point de vue des enseignant.e.s, se penche sur ces problématiques au cœur des disputes entre les différentes parties prenantes en éducation que sont les acteurs et actrices politiques, éducatif.ve.s et scientifiques.

À partir d'une sélection de ressources portant sur les liens entre recherches et pratiques, et afin de mieux prendre la mesure des enjeux concernant l'utilisation des recherches par les enseignant.e.s, ce Dossier porte d'abord sur la nature des recherches concernées et leur vocation à guider les décisions politiques ou éclairer les faits éducatifs. Le deuxième chapitre questionne le principe d'adossement à la recherche (affiché dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation) dans le cadre de la formation initiale et sa validité face aux savoirs d'expérience développés ensuite par les enseignant.e.s. Et en dernier lieu, ce Dossier pose la question des conditions de mobilisation et d'appropriation des résultats de recherches par les enseignant.e.s de manière à mieux les outiller et à faire réussir les élèves.

This Dossier de Veille n°132 adresses the issues of the use and usability of research results by teachers. It will focus first on the nature of the research involved and its usefulness in guiding political decisions and informing educational practices. The second chapter questions the notion of research culture within pre-service training and its validity in relation to the experiential knowledge developed by teachers. And finally, this dossier raises the question of how teachers can mobilise and then apprehend these research findings in order to better equip them and help students succeed.

Gaussel Marie (2020). Les pratiques enseignantes face aux recherches. Dossier de veille de l'IFÉ, n°132, février . Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=132&lang=fr

Vous pouvez faire part de vos réactions à ce Dossier, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans le blog : ' Éduveille'

Retrouvez touts nos références bibliographiques dans notre bibliographie collaborative

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Auteur(s) : Gaussel Marie Télécharger la version intégrale du dossier (version PDF) La volonté d'adosser les politiques et les pratiques éducatives aux résultats de la recherche s'amplifie depuis plusieurs années, en France, comme à l'international. Si cette idée, ou cette injonction selon les cas, semble pertinente, elle ne va pourtant pas de soi dans sa mise en œuvre.

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Apprendre et former avec les sciences cognitives (Cogni'Classes) 

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Apprendre et former avec les sciences cognitives (Cogni'Classes) 

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Jean-Luc Berthier

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Comptes-rendus des formations, fiches-outils pour les enseignants, jeux de mémorisation, cartes Flash...

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Vers les conférences du Conseil Scientifique de l'Education nationale

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Vers les conférences du Conseil Scientifique de l'Education nationale

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Liens vers les conférences Journée innovation Bordeaux 2020

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Liens vers les conférences Journée innovation Bordeaux 2020

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Compte-rendu du séminaire "Les Sciences cognitives dans la classe"

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Compte-rendu du séminaire "Les Sciences cognitives dans la classe"

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mars 2019

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Deux heures avec au programme des débats et des échanges ! Cette année France Inter dédie ce cycle de conférence aux méandres du cerveau. Un podcast à télécharger ou sur , qui sera mis à jour tout au long de l'année avec de nouveaux thèmes. Abonnez-vous !

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l'enseignement durable

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Bienveillance active

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conférence de Franck Ramus : apprendre à apprendre

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conférence de Franck Ramus : apprendre à apprendre

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Délégation académique au numérique éducatif

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Apport des sciences cognitives et des outils numériques au domaine 2 du socle commun

Cette conférence a eu lieu le jeudi 15 mars 2018 dans le cadre des jeudis de la recherche et du séminaire académique "Apprendre à l'ère du numérique" sur le salon EDUSPOT.
Présentation de l'intervenant :
Franck Ramus est directeur de recherche au CNRS et professeur attaché à l'Ecole Normale Supérieure. Il travaille au laboratoire de sciences cognitives et psycholinguisitique, Institut d'étude de la cognition, école normale supérieure de Paris au sein duquel il dirige l'équipe "développement cognitif et pathologie".
Il est également co-directeur du Master en sciences cognitives (ENS, EHESS, Université Paris-Descartes).
Il fait partie du conseil scientifique de l'éducation nationale aux côtés de Stanislas Dehaene.
Présentation de la conférence :
Depuis 2016, le socle commun inclut le domaine 2 intitulé " les méthodes et outils pour apprendre ". Malheureusement, le décret n'a pas été accompagné de formations permettant aux enseignants de se saisir de ce nouveau domaine et de le mettre en œuvre de manière efficace dans les classes. Pourtant, il existe des recherches scientifiques de qualité sur les mécanismes des apprentissages, de la mémorisation, et sur les méthodes les plus efficaces pour consolider les apprentissages en mémoire. Nous les illustrerons en décrivant un certain nombre de résultats issus de ces recherches, et nous expliciterons également comment certains outils numériques peuvent être utilisés avec profit pour mettre en œuvre ces méthodes.
Pour aller plus loin sur ce thème : Pour préparer l'intervention :
Se former aux sciences cognitives, une rencontre en classe virtuelle proposée dans le cadre des jeudis de la recherche.
Retrouvez toutes nos conférences : Cycle de conférences
motivation, scénarisation et e-formation : quelques leviers de la persistance, dont la métacognition

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Comment apprendre à apprendre ? - Délégation académique au numérique éducatif

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La DANE s'associe au salon Eduspot France dans le cadre des cycles de conférences s'adressant aux acteurs de l'éducation nationale qui souhaitent enrichir leurs connaissances et découvrir des approches variées de chercheurs, sur des thèmes en rapport avec le numérique.

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Comment aider les adolescents à mieux se concentrer ?

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Comment aider les adolescents à mieux se concentrer ?

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Si vous êtes parents ou grands-parents d'un adolescent, si vous en côtoyez, il est fort probable qu'ils soient hyper-connectés. Une génération née dans les années 2000 qui prétend, avec plus ou moins de fierté, être capable de faire plusieurs choses à la fois.

Comment aider nos ados à se concentrer ? © Getty / damircudic

Mettre en scène sa vie sur Instagram, Snapchat ou Yubo, la nouvelle appli vedette. Mais aussi de regarder en même temps des vidéos sur YouTube ou suivre une série sur Netflix. Et dans le même temps, préparer un exposé ou une interro pour le lendemain.

Nous verrons, hélas, que ni le cerveau de nos adolescents, ni celui des adultes n'est multitâche. Rester attentifs, concentrés reste un processus exigeant... L'attention et la concentration restent les clés de voûte de l'apprentissage et de la mémorisation...

Les invités

Le psychologue clinicien, Didier Pleux, et la chercheuse en sciences cognitives, Elena Pasquinelli, nous rappellent quelles sont les règles fondamentales pour améliorer la concentration des ados. Que vous soyez adolescents ou parents, nous attendons vos questions et témoignages.

Au programme de demain

Demain, nous recevons Richard Wilkinson, qui publie un livre pas du tout rasoir Pour vivre heureux, vivons égaux ! Comment l'égalité réduit le stress, préserve la santé mentale et améliore le bien-être de tous. Vous pourrez témoigner, poser vos questions au 01 45 24 70 00

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Comment aider les adolescents à mieux se concentrer ?

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Si vous êtes parents ou grands-parents d'un adolescent, si vous en côtoyez, il est fort probable qu'ils soient hyper-connectés. Une génération née dans les années 2000 qui prétend, avec plus ou moins de fierté, être capable de faire plusieurs choses à la fois.

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L'enjeu principal du développement professionnel est d'améliorer les résultats et l'expérience scolaires des élèves en agissant sur les pratiques des enseignants.

La question a déjà été largement explorée dans ces pages en s'intéressant au pilotage d'un développement professionnel efficace à l'échelle de l'école. L'enjeu est de s'intéresser ici à ce qui se passe à l'échelle de l'enseignant au singulier, dans ses réflexions, conceptions, démarches et stratégies.

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L'enjeu principal du développement professionnel est d'améliorer les résultats et l'expérience scolaires des élèves en agissant sur les pratiques des enseignants. La question a déjà été largement explorée dans ces pages en s'intéressant au pilotage d'un développement professionnel efficace à l'échelle de l'école.

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Directeur de recherches au Centre de recherche en Neurosciences de Lyon (CNRL) de l'Inserm, Jean-Philippe Lachaux a conçu un programme d'éducation pédagogique de l'attention en classe (du CP à la 5e). ATOLE (" Attentif à l'école ") utilise les neurosciences et la psychologie cognitive pour apprendre aux enfants à renforcer leur concentration.
Pourquoi avoir conçu des " cours d'attention " ?

Au départ, mes recherches sur l'attention ne concernaient pas le milieu scolaire. Mais je m'en suis rapproché car je voulais mesurer la stabilité de l'attention, en fonction de l'âge. Cela m'a amené à rencontrer des enfants, dans les classes, ainsi que leurs enseignants. J'ai alors constaté chez ces derniers un vrai besoin de mobilisation de l'attention. Beaucoup se plaignaient d'un manque accru de concentration chez leurs élèves. Les maintenir concentrés toute la journée est pour eux un vrai défi, à une époque où les écrans favorisent le zapping.

Les profs avaient de vrais besoins en terme d'attention, ils étaient à la recherche d'outils leur permettant de mener une réflexion sur l'attention avec leurs élèves dans les classes. C'est ainsi que j'ai lancé, en 2015, un programme de développement de l'attention à l'école. ATOLE fait appel aux neurosciences pour comprendre le fonctionnement du cerveau, mais aussi à la psychologie cognitive, avec des processus mentaux à adopter pour mieux se concentrer. Expérimenté dans les académies de Lyon et de Grenoble, il sera ouvert en 2018 à l'ensemble du territoire national. Il sera aussi disponible sur Magistère, la plateforme de e-formation de l'Education nationale.

Concrètement, comment fonctionne ATOLE ?

Il s'agit d'une animation à mener en classe, toute l'année. L'enseignant explique aux élèves, de façon scientifique et didactique, ce que signifie se concentrer, et ce qu'il faut faire pour le rester, grâce à des techniques concrètes. Il décortique les mécanismes de l'attention, apprend aux enfants à déceler les sources de distractions, puis à développer leur sens de l'équilibre attentionnel. Pour cela, il utilise 10 fiches de séquences, avec des activités clés en main, pouvant être déclinées sur plusieurs séances.

Par exemple, une fiche fait prendre conscience à l'enfant que ne pas faire plusieurs choses en même temps, et agir avec une seule intention claire, est bien plus efficace - à travers une mise en situation : on lui demande de compter le nombre de "e" dans un texte, puis, à la fin, de raconter l'histoire de ce texte, ce qui sera souvent difficile pour lui ! A la fin de la séance, l'élève aura pris conscience qu'il peut avoir plusieurs intentions en même temps, et quel est l'intérêt de n'en choisir qu'une.

ATOLE fournit enfin à l'enfant des "modes d'emploi" pour se concentrer, des stratégies à mettre en place quand il sent qu'il est distrait - par exemple, il visualise, dans son esprit, sur son " écran mental ", une poutre à traverser, sans tomber, pour aller d'un point A à un point B. L'idée est de l'aider à détecter le moment où il commence à être déconcentré, pour qu'il puisse se ressaisir vite et restabiliser son attention. Les enseignants peuvent retrouver toutes ces stratégies dans une BD, que j'ai réalisée en 2016 : " Les petites bulles de l'attention". ATOLE en est une déclinaison, sous la forme d'activités menées en classe.

ATOLE peut-il être utilisé par les enfants TDAH ?

ATOLE s'adresse à tous les élèves (car l'inattention concerne tout le monde), mais l'enfant TDAH en bénéficie en premier lieu. D'abord, l'enseignant lui explique comment fonctionne l'attention dans le cerveau : le fait de comprendre que son inattention n'est pas due à de la mauvaise volonté permet de le déculpabiliser. Le prof peut ensuite le motiver à l'attention, en lui expliquant qu'il a tous les éléments dans son cerveau pour y arriver, et qu'il peut apprendre à adapter ce qu'il fait à ses capacités attentionnelles. On retrouve dans ATOLE des éléments utilisés lors de l'accompagnement d'enfants TDAH, comme le fait de travailler sur de petits segments courts d'attention - par exemple, un atelier durant lequel, pendant 3 minutes, avec un minuteur, l'élève doit réaliser une action précise, et ne pas se laisser distraire. Petit à petit, il peut gagner en endurance et réaliser le même exercice, en restant concentré, pendant 5, puis 10 minutes...

Après deux ans d'expérimentations, ATOLE s'est-il révélé efficace dans les classes ?

Il n'existe pas encore de validation scientifique. Mais les retours d'enseignants sont instructifs. Ceux qui se lancent dans ATOLE le remettent en place l'année suivante, preuve qu'ils y gagnent quelque chose. Leurs classes sont aujourd'hui "plus faciles", moins distraites. Ils réussissent même à canaliser des enfants en grande difficulté - ils leur font comprendre qu'il est possible de se concentrer, même quand le sujet ne les intéresse pas. Nous avons aussi réalisé un test de concentration soutenue, sur 120 élèves, face à un groupe contrôle équivalent - alors que normalement, l'attention ne s'améliore pas sur quelques mois, on a vu une grande amélioration avec ATOLE.

Pour vous, l'Éducation nationale devrait-elle généraliser ces cours d'attention ?

Les enseignants constatent qu'ils sont obligés de faire des activités de plus en plus courtes, de quelques minutes - sinon, ils perdent l'attention des élèves. Il y a une vraie demande de leur part. Or, dans les faits, rien n'est proposé par l'École. L'attention n'est pas au programme... et elle devrait l'être ! Comme l'expliquait le père de la psychologie cognitive moderne, William James, en 1890, l'éducation de l'attention constitue l'éducation par excellence.

Il existe aujourd'hui un vide (qu'ATOLE essaie de combler) en primaire et en début de collège. Je suis en train de réfléchir, avec des étudiants, à une formulation d'ATOLE adaptée au lycée et à la 4e-3e, car le support BD ne fonctionne plus vraiment à ce stade. Mais ce qui est intéressant, avec les enfants de primaire, c'est qu'on les prend avant qu'ils se rendent sur les réseaux sociaux, et qu'ils soient surstimulés numériquement. Nous vivons dans un monde ultra-connecté, où l'attention est constamment distraite, accaparée par des objets et des écrans. Grâce à ATOLE, les élèves débarqueront dans le numérique en connaissant deux ou trois "trucs" pour maîtriser leur attention. Aujourd'hui, le programme est utilisé par 450 classes, pour 12.000 enfants, et commence à être utilisé en projets d'établissements, du CP au CM2. L'objectif étant de toucher, bientôt, 100.000 élèves.

Est-il possible de combiner ATOLE à d'autres techniques visant à renforcer sa concentration ?

ATOLE n'est qu'un nouvel outil dans la palette pédagogique du prof, et il est en effet possible de l'utiliser facilement en complément d'autres méthodes : certains font ainsi de la méditation ou du yoga avec leurs élèves, tout en ayant recours à ATOLE pour les préparer à ces activités, et leur expliquer en quoi elles auront un effet bénéfique sur eux.

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"L'attention n'est pas au programme à l'école... et elle devrait l'être !" - VousNousIls

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Directeur de recherches au Centre de recherche en Neurosciences de Lyon (CNRL) de l'Inserm, Jean-Philippe Lachaux a conçu un programme d'éducation pédagogique de l'attention en classe (du CP à la 5e). ATOLE (" Attentif à l'école ") utilise les neurosciences et la psychologie cognitive pour apprendre aux enfants à renforcer leur concentration.

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https://www.youtube.com/watch?v=GbMWsmZJM2Q&feature=youtu.be

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L'art de la mémoire par Elena PASQUINELLI

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L'art de la mémoire par Elena PASQUINELLI

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Laboratoire de la MAP

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Stanislas DEHAENE

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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

Participez avec votre enfant à nos études

Pour progresser, nous avons besoin de votre collaboration et beaucoup de parents accompagnés de leur enfant ont déjà participé à nos travaux depuis de nombreuses années. Si vous voulez participer à nos études, venez à Neurospin.
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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

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Blog "Synapses" de la Main à la pâte : permettre la rencontre entre le monde de la recherche et celui de l'éducation

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Blog "Synapses" de la Main à la pâte : permettre la rencontre entre le monde de la recherche et celui de l'éducation

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Mise à jour du 25/06/2019

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Construire des passerelles entre éducation et sciences cognitives

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Article "La métacognition, chef d’orchestre de la pensée"  (2 pages)

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Article "La métacognition, chef d’orchestre de la pensée"  (2 pages)

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Mise à jour du 7/11/2019

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"Interroger les pédagogies" Mise à jour du 13/11/2019

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Fondation La Main à la pâte (mise à jour du 17 décembre 2019)

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Mise à jour du 3 mars 2020

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Forum

Le 2 décembre 2019

Martin LaSalle

Le palais de mémoire est considéré comme la technique de mémorisation la plus puissante... à condition de l'utiliser fréquemment!

Crédit : Image tirée du site de Francis Blondin.

Comment améliorer sa mémoire et optimiser sa capacité d'apprendre, particulièrement en cette fin de trimestre?

L'Association des étudiants et étudiantes en physique de l'Université de Montréal ( PHYSUM) a récemment demandé à Francis Blondin de venir partager avec ses membres l'art de mémoriser et d'apprendre, lui qui a remporté à deux reprises le Championnat canadien de la mémoire, en 2016 et en 2017.

Pour M. Blondin, qui n'avait au départ aucun talent particulier pour mémoriser, "le cerveau se transforme tout au long de la vie et l'on peut apprendre à mémoriser ainsi qu'acquérir n'importe quelle habileté".

Aussi a-t-il commencé, il y a quelques années, à travailler sa mémoire avec assiduité tout en s'adonnant à de nouvelles activités. Pour preuve, il a retenu devant son auditoire une série de 60 chiffres en les observant pendant deux minutes, après quoi il les a récités en jonglant avec deux balles d'une main, puis en résolvant un cube de Rubik de l'autre!

Il a réussi l'exploit en ne commettant qu'une seule erreur dans la série de nombres qu'il venait de mémoriser...

"Ne vous laissez pas impressionner, a-t-il lancé humblement. Ce que je viens de réaliser est à la portée de presque tout le monde, à condition de s'entraîner avec discipline."

Voici par quoi commencer...

L'effet test ou l'art de se mettre à l'épreuve

Plutôt que de relire ses notes à maintes reprises, la méthode de l'effet test ‒ ou autoexamen ‒ est une forme de révision plus exigeante, mais plus efficace: on lit ses notes, on les masque et l'on tente de formuler l'information dans ses propres mots, verbalement ou par écrit.

En plus de révéler les éléments dont on se souvient le moins, l'acte de se creuser les méninges et de reformuler l'information renforce le souvenir du contenu à retenir.

"Cette technique est utile tant pour les concepts simples que pour les sujets complexes, a mentionné Francis Blondin. Je conseille d'ailleurs d'expliquer la matière apprise à voix haute: une fois que vous y serez parvenu, votre sujet restera gravé dans votre mémoire pour longtemps."

Les répétitions espacées

La technique des répétitions espacées sert à mémoriser de l'information dont on souhaite se servir à plus long terme, comme apprendre des mots ou des phrases d'une nouvelle langue.

Elle consiste à réviser l'information à plusieurs reprises initialement ‒ une ou deux fois le jour même où l'on en prend connaissance ‒, puis une fois le lendemain et une fois le surlendemain, après quoi les révisions deviennent plus espacées.

Francis Blondin recommande ici de faire appel à des fiches. On peut aussi faire un plan de révision à l'aide des logiciels gratuits Anki ou Quizlet, qui proposent des cartes mémo virtuelles.

"Le truc est de réviser lorsqu'on sent qu'on est sur le point d'oublier, a ajouté le mnémoniste. Quand on fournit l'effort de se souvenir, l'information devient de plus en plus ancrée dans la mémoire."

Et plus le temps passe, moins on a besoin de réviser. Songez au vocabulaire en français, en anglais ou dans une autre langue que vous avez intégré et qui a forgé votre aptitude à communiquer tous les jours: il est le fruit de répétitions espacées!

Palais de mémoire: "la bombe nucléaire de la mémoire"

Le palais de mémoire permet quant à lui de stocker, à très long terme, une grande quantité d'informations ordonnée en se servant de lieux connus, auxquels on associe par divers moyens les éléments nouveaux que l'on souhaite mémoriser.

Pratiquée depuis l'Antiquité, cette technique s'appelait d'ailleurs "méthode des lieux", d'où l'énumération fréquente "en premier lieu (ou dans un premier temps), en deuxième lieu...".

La première étape consiste à construire son palais de mémoire en choisissant un lieu que l'on connaît bien (un appartement, un parc, un pavillon du campus, etc.). Dans ce lieu connu, on cible différents points de repère qu'on parcourra dans un ordre qui a une logique pour soi.

Ce lieu devient ainsi un palais mental dans lequel on transforme les informations (concepts, énumérations, formules, etc.) en associations mentales.

"Pour que ces informations soient mentalement associées, elles doivent faire appel à vos sens ainsi qu'à votre imagination, a insisté M. Blondin. Ces associations doivent être exagérées pour être rapides à trouver et en mouvement."

Par exemple, pour retenir les mots électricité et loin, on peut imaginer un clown qui se fait frapper par la foudre ( électricité) et qui est projeté à plus de 100 m ( loin).

"Il faut rendre l'information amusante, voire caricaturée, et en mouvement, car les associations mentales qui bougent sont plus faciles à retenir que si elles sont statiques", a-t-il poursuivi.

Et, à l'instar de la technique des répétitions espacées, il faut tester son palais mental.

"Le palais de mémoire est considéré comme la technique de mémorisation la plus puissante et, lorsqu'on l'applique fréquemment, elle devient la bombe nucléaire de la mémoire!" a déclaré Francis Blondin en avertissant du même coup qu'il "ne faut pas attendre la veille d'un examen pour élaborer un palais de mémoire".

Se préparer à un examen en utilisant le principe de Pareto

Enfin, Francis Blondin a suggéré que, pour préparer un examen, le principe de Pareto peut s'avérer fort utile.

Aussi appelé "principe des 80-20", ce phénomène indique que, dans certains domaines, 80 % des effets sont le produit de 20 % des causes.

"Si l'on transpose ce principe aux études, on peut dire que 20 % du contenu d'un cours permettra d'obtenir 80 % des résultats à un examen, a-t-il conclu. Vous n'avez pas nécessairement besoin de tout retenir de vos lectures: conservez ce qui est important et ramenez le contenu à une feuille que vous pourriez apporter à l'examen: vous utiliserez ce résumé en subdivisant l'information que vous placerez dans votre palais de mémoire."

Pour aller plus loin, vous pouvez consulter le site Internet de Francis Blondin ou faire différentes recherches sur le Web au sujet de ces techniques.

Championnat de mémoire 2019: Patrick Dufour deuxième au pays!

Le professeur Patrick Dufour, du Département de physique de l'Université de Montréal, s'est hissé au deuxième rang du Championnat canadien de la mémoire, qui a eu lieu le 24 novembre simultanément à l'UdeM et à Vancouver.

Parmi les défis qu'il est parvenu à relever, M. Dufour a retenu l'ordre d'un jeu de cartes complet en moins de quatre minutes.

"C'est une excellente performance dans le cadre d'un concours où l'on fait face à des compétiteurs, mais lorsqu'il s'entraîne, Patrick réussit généralement l'exploit en deux minutes ou deux minutes et demie", a dit Francis Blondin, l'un des organisateurs du Championnat.

L'activité a été organisée en collaboration avec l'Association des étudiants et étudiantes en physique de l'Université de Montréal.

On peut consulter les résultats complets de la compétition sur cette page.

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L'art de mémoriser et d'apprendre en période d'examen... et pour la vie

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Forum Le 2 décembre 2019 Martin LaSalle Le palais de mémoire est considéré comme la technique de mémorisation la plus puissante... à condition de l'utiliser fréquemment! Crédit : Image tirée du site de Francis Blondin. Comment améliorer sa mémoire et optimiser sa capacité d'apprendre, particulièrement en cette fin de trimestre?

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L’apprentissage devrait-il être sa propre récompense ?

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L’apprentissage devrait-il être sa propre récompense ?

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Nouveau ! Mise à jour du 10 mars 2020

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Récompenser des élèves par des récréations supplémentaires, des images ou des autocollants, des diplômes, des jeux, etc., est une pratique très répandue. La plupart des enseignants ont la possibilité de distribuer des récompenses en classe et beaucoup le font. Mais, est-ce une bonne idée de récompenser les élèves pour leur travail en classe ? Certains prédisent que l'enseignant court à l'échec s'il récompense ses élèves ; d'autres répondent que les récompenses ne font pas de mal et qu'elles peuvent être utiles. Où se trouve la vérité ? Au milieu. Il y a des arguments positifs des deux côtés. Des récompenses concrètes peuvent motiver les élèves à aller en classe, à se tenir bien, ou à mieux travailler. Mais il faut être attentif au choix des récompenses, car elles peuvent inciter les élèves à bâcler leur travail, -et pire, elle peuvent conduire les élèves à être réellement de plus en plus réfractaires aux activités scolaires. Nous présentons ici la traduction d'un texte écrit par le psychologue américain Daniel T. Willingham
D. Willingham: Should learning be its own reward?, Ask the cognitive scientist, American Educator, Eté 2004

Daniel Willingham est professeur de psychologie à l'Université de Virginie. Jusque vers 2000, sa recherche a été axée uniquement sur les bases cérébrales de l'apprentissage et de la mémoire. Aujourd'hui, l'ensemble de ses recherches porte sur l'application de la psychologie cognitive à l'éducation. Il écrit la colonne " Ask the cognitive scientist " pour le magazine American Educator et est l'auteur de Why Don't Students Like School? (trad. fr. Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école?) , When Can You Trust the Experts?, et Raising Kids Who Read. Son blog cience & Education est une référence dans le domaine.

Quel est l'effet des récompenses ?

Accorder une récompense aux élèves paraît, d'un certain point de vue, une évidence. Le raisonnement est que si aller à l'école n'est pas, pour les enfants, une récompense naturelle (un intérêt, un amusement...), il faut les attirer en leur offrant quelque chose qu'ils aiment.

En ce sens simple, la récompense est habituellement efficace. Si on offre aux enfants une récompense qui leur plaît, on obtient souvent l'amélioration du comportement en question. Les enseignants récompensent généralement par des bonbons, des images, des suppléments de récréation... Ils récompensent pour encourager les élèves à faire leurs devoirs, produire du bon travail, etc. Par exemple, on a observé la fréquence à laquelle des élèves de niveau CP, CE1 et CM1 mangent des fruits et des légumes à la cantine de l'école. Cette fréquence de base établie, on a entrepris de récompenser les élèves lorsqu'ils avaient mangé des fruits et des légumes. On a constaté, sans surprise, que les élèves ont mangé plus de fruits et légumes.

Mais les choses ne se passent pas toujours ainsi. Si on donne à des élèves une récompense qui ne les intéresse pas, il y a peu de résultats. Si on récompense un mauvais comportement, le résultat n'est pas celui escompté. Quand j'étais en classe de niveau CM1, on nous offrait une petite récompense à chaque livre lu. Rapidement, beaucoup d'enfants développèrent un amour des livres de petit format et écrit en gros caractères, ce qui n'était certainement pas le but de l'enseignant. Il est souvent possible d'éviter ce genre de piège. Au collège, un des enseignants avait précisé que les livres devaient correspondre au niveau de la classe et avoir une longueur minimale.

Les arguments contre les récompenses se rangent habituellement en trois catégories. La première objection est que donner une récompense est immoral. On peut donner une friandise à son chien chaque fois qu'il tend sa patte, mais ce n'est pas une façon de faire avec les enfants. Les salles de classes doivent être des lieux de communauté où chacun se préoccupe des autres, où les élèves s'entraident, et non un lieu où l'enseignant sert d'arbitre. La deuxième objection est qu'offrir des récompenses n'est pas réaliste. Les récompenses n'ont qu'un temps : qu'arrive-t-il quand elles s'arrêtent ? Ceux qui utilisent cet argument pensent qu'il est préférable d'aider les élèves à apprécier les récompenses petites mais réelles que la vie offre, pour des comportements comme bien travailler ou être poli. Après tout, les adultes n'espèrent pas recevoir un bonbon chaque fois qu'ils écoutent poliment une conférence, rangent leur chaise ou terminent un rapport dans les temps. La troisième objection est qu'accorder une récompense ferait diminuer la motivation. Les sciences cognitives ont mis en évidence que ceci est vrai, mais seulement dans certaines conditions.

Les récompenses sont-elles immorales ?

Les récompenses ne sont-elles pas une manipulation des élèves ? Les récompenses ne sont-elles pas déshumanisantes ? Ne serait-il pas mieux de créer, dans la salle de classe, une atmosphère telle que les élèves désireraient apprendre, plutôt qu'une ambiance où ils se mettent à leurs devoirs à contrecœur en faisant le minimum nécessaire pour tout de même obtenir une récompense ? Les sciences cognitives ne peuvent pas donner de réponse à des questions morales, ce n'est pas dans leur champ. Mais elles peuvent fournir des réponses, basées sur des faits, qui peuvent être utiles aux enseignants confrontés à ces questions.

Il est absolument certain qu'essayer de contraindre les élèves détruit leur motivation et diminue leurs résultats. Les élèves aiment être autonomes et les récompenser pour les contrôler réduit incontestablement leur motivation. Même si la tâche est une de celles que les élèves aiment habituellement, s'ils sentent une contrainte, ils seront moins enclins à l'accomplir. Il faut néanmoins souligner que les récompenses ne sont pas en elles-mêmes contraignantes. Si on donne réellement le choix à des élèves - faire ceci et obtenir une récompense et ne pas le faire et ne pas avoir de récompense - les élèves continuent la tâche. En science du comportement, on dit généralement que les récompenses sont coercitives en elles-mêmes si elles sont excessives. Par exemple, si vous offrez 200 $ pour répondre à une courte enquête, il est difficile de savoir si le sujet choisit librement de participer à cette enquête.

Les récompenses en classe ne sont habituellement pas excessives et ne sont donc pas, en elles-mêmes, contraignantes. Les récompenses exercent une contrainte si l'enseignant affirme clairement qu'il attend que l'élève fasse le travail demandé pour donner une récompense. En faisant cela, l'enseignant exerce une contrainte sociale, comme le font les " manipulateurs ". En somme, la façon de faire doit prudemment éviter de contraindre des élèves, mais les récompenses ne sont pas en elles-mêmes des moyens de contrainte.

Les récompenses sont-elles déshumanisantes ? De nouveau, la réponse dépend de la façon dont les élèves interprètent la récompense. Si un enseignant fait miroiter des autocollants aux élèves, comme un poisson à un phoque, la plupart des observateurs feraient probablement la grimace. Mais si un enseignant met l'accent sur le fait que les récompenses signifient qu'un travail bien fait a été apprécié, ceci ne paraît pas déshumanisant à ces mêmes observateurs. Malgré tout, plutôt que d'offrir des récompenses, les enseignants ne devraient-ils pas faire en sorte que les classes soient des endroits dans lesquels les élèves aiment apprendre ? Il est difficile d'imaginer qu'il y ait beaucoup d'enseignants qui préfèrent donner des bonbons plutôt que d'avoir une salle de classe remplie d'élèves naturellement avides d'apprendre. La question à poser n'est pas : " Pourquoi utilisez-vous des récompenses au lieu de rendre la matière enseignée intéressante ? ". Elle est plutôt : " S'il est vraiment impossible de rendre la matière intéressante pour les élèves, que faire ? " Les avis moralisateurs sur la nocivité des récompenses n'aboutiront pas à ce que les élèves chroniquement absents aillent plus à l'école pour apprendre à lire. Je pense qu'il n'est pas raisonnable de décourager les enseignants d'utiliser telle ou telle technique ; les enseignants devraient plutôt connaître ce que la recherche dit au sujet des avantages et des inconvénients de ces techniques, de sorte qu'ils puissent se faire leur propre avis sur la question " faut-il utiliser les récompenses, et si oui quand ".

Que se passe-t-il lorsque les récompenses s'arrêtent ?

Si un élève travaille ses problèmes de math parce qu'on le paye, qu'arrivera-t-il si on cesse de le payer ? La réponse intuitive est qu'il arrêtera de faire ses problèmes. En effet, dans l'expérience avec les fruits et légumes à la cantine, les élèves ont arrêté de manger les fruits et les légumes dès que les récompenses ont été arrêtées.

Les psychologues ont cherché un moyen de contourner ce problème. Dans les années 1960, beaucoup d'études ont utilisé le système d'économie de jetons. Ce système est basé sur l'attribution de récompenses pour faire changer un comportement. Il y a de nombreuses variantes, mais l'idée de base est que chaque fois qu'un élève adopte le comportement souhaité (par exemple, être prêt à travailler rapidement le matin), il reçoit un jeton. Il accumule les jetons et pourra plus tard les échanger contre des récompenses qui lui plaisent (des objets, des images, etc.) Le système d'économie de jetons a montré des effets positifs à l'école.

Quand le système d'économie de jetons a été mis au point, l'idée était en fait d'éliminer progressivement les récompenses. Une fois que le comportement désiré était fréquemment observé dans la classe, on ne donnait plus la récompense à chaque fois, mais on récompensait au hasard, en moyenne dans 75 % des fois, puis 50 %, et ainsi de suite. L'idée était que les élèves apprendraient progressivement à avoir le comportement désiré sans récompense externe. Ceci fonctionne avec les animaux, mais, habituellement pas avec les êtres humains. Lorsqu'on arrête la récompense, les personnes reprennent leur comportement antérieur.

On pourrait répliquer que s'il est vrai que les élèves ne travailleront spontanément plus le problème de maths lorsqu'il n'y aura plus de récompense, au moins ils auront travaillé plus pendant la période de récompense qu'ils ne l'auraient fait autrement ! Malheureusement, récompenser a un effet insidieux, celui, dans certaines circonstances, de réellement diminuer la motivation.

Comment les récompenses peuvent-elles diminuer la motivation ?

Les récompenses stimulent les comportements désirés aussi longtemps qu'elles sont données et quand elles ne sont plus là, le comportement retombe à son point de départ : ceci est vrai, mais pas toujours. Si la tâche est de celles que les élèves aiment, les récompenser augmente la probabilité qu'ils fassent la tâche. Mais on observe que, après l'arrêt des récompenses, les élèves se mettent à la tâche qu'ils aimaient avec moins d'entrain qu'avant l'attribution de récompenses.

Une étude classique de ce phénomène en est une bonne illustration. Des enfants (de 3 à 5 ans) ont été observés à leur insu dans une salle de classe où de nombreuses activités étaient à leur disposition. Les expérimentateurs ont noté combien de temps chaque enfant passait à dessiner avec des feutres. Puis, on a enlevé les feutres pendant deux semaines. A la fin de ces deux semaines, les élèves ont été répartis en trois groupes. Chaque élève du premier groupe allait dans une pièce séparée et on lui disait qu'il (ou elle) pouvait gagner un joli diplôme de " bon joueur " en dessinant une image avec un feutre. Chaque enfant avait envie de gagner ce diplôme et dessinait une image. Un par un, les élèves du deuxième groupe allaient également dans une pièce séparée, ils étaient encouragés à dessiner et recevaient un diplôme, mais ce diplôme arrivait comme une surprise ; quand ils commençaient à dessiner, ils ne savaient pas qu'ils obtiendraient ce diplôme. Un troisième groupe d'élèves servait de groupe contrôle. Ils avaient été observés pendant la première phase de l'expérimentation, mais ne dessinaient pas et ne recevaient pas de diplôme pendant la seconde phase. Après deux semaines environ, les feutres étaient de nouveau mis à disposition dans la salle de classe et les expérimentateurs ont observé comment les enfants les utilisaient. Les élèves du premier groupe - auxquels on avait promis un diplôme de dessinateur - utilisaient les feutres moitié moins que les enfants des deux autres groupes. Promettre et puis donner une récompense avait diminué l'envie des enfants du premier groupe d'utiliser les feutres. En revanche, faire la surprise d'une récompense (comme aux enfants du deuxième groupe) n'avait pas d'effet.

Ces résultats ont été reproduits de nombreuses fois, avec des élèves de différents âges, en utilisant différentes sortes de récompenses et dans des situations de classe réalistes. Comment le fait d'obtenir une récompense peut-il réduire la motivation à faire quelque chose ? La réponse est dans l'interprétation du choix des élèves d'utiliser les feutres. Pour les élèves qui n'ont pas reçu de récompense ou qui n'espéraient pas de récompense, il est clair qu'ils ne dessinaient pas en visant une récompense ; ils dessinaient parce qu'ils aimaient dessiner. Mais pour les enfants à qui on avait promis une récompense, la raison est moins claire. Un élève peut ne pas se souvenir qu'il dessinait parce qu'il avait envie de dessiner, mais plutôt se souvenir qu'il avait vraiment envie de la récompense. Ainsi quand les feutres étaient de nouveau disponibles, mais sans promesse de diplôme, l'élève a pu penser " je dessinais parce que je voulais le diplôme ; pourquoi est-ce que je dessinerais pour rien ? ".

L'analogie avec la salle de classe réelle est claire. Les enseignants cherchent à former des personnes qui aimeront apprendre tout au long de leur vie. Ils ne veulent pas seulement que les enfants lisent, ils souhaitent que les enfants apprennent à aimer lire. Donc si, dans un effort pour que les enfants lisent plus, on leur promet une récompense pour cela précisément, il pourrait bien se faire qu'ils lisent moins ! Ils liront plus pour avoir une part de pizza ou des autocollants, mais une fois que l'enseignant n'est plus là pour leur donner une récompense, les élèves diront " Pourquoi lirais-je ? Je n'y gagne rien. "

Il faut bien avoir présent à l'esprit que la récompense décroît la motivation seulement pour les tâches que les élèves ont aimées initialement. Si la tâche est sans intérêt, la motivation peut retomber jusqu'à son niveau d'origine lorsque la récompense cesse, mais elle ne tombera pas plus bas que ce niveau initial. Pourquoi l'attrait de la tâche fait-il une différence ? Les récompenses nuisent à la motivation en raison de la façon dont les élèves interprètent la situation : " Je dessinais avec des feutres pour avoir un diplôme " au lieu de " Je dessinais avec des feutres parce que j'aime dessiner avec des feutres. " Mais si la tâche est sans intérêt, les élèves ne feront pas cette erreur d'interprétation. De nombreuses études montrent en effet que, une fois que la récompense n'est plus accordée, avoir reçu une récompense antérieurement nuit à la motivation pour une tâche intéressante, mais pas pour une tâche sans intérêt.

Ce résultat amène à se demander si les récompenses, sous forme de notes, ne sont pas une cause du manque d'intérêt des élèves pour le travail scolaire ; en attribuant des notes, on fabriquerait des élèves qui aiment moins l'école. Il est vrai que les élèves aiment de moins en moins l'école au fur et à mesure qu'ils grandissent. Mais il est sage de se rappeler que la motivation résulte de nombreux facteurs. Des facteurs extrinsèques (par exemple, les récompenses concrètes, les notes) et les facteurs intrinsèques (un intérêt personnel pour une tâche). Autrement dit, les récompenses extrinsèques peuvent diminuer la motivation intrinsèque. Les motivations intrinsèque et extrinsèque seraient corrélées négativement. Si un élève travaille principalement par intérêt pour obtenir des récompenses ou de bonnes notes, il n'est pas très motivé intrinsèquement ; et si un élève est fortement motivé intrinsèquement, les récompenses ne lui importent pas. Cela est vrai jusqu'à un certain degré, la corrélation est loin d'être parfaite. Les mesures des motivations intrinsèque et extrinsèque chez des collégiens montrent une corrélation négative faible. Ce résultat semble raisonnable car la motivation est un phénomène très complexe - nous faisons rarement des choses pour une seule et unique raison.

Qu'est-ce qui rend les récompenses plus ou moins efficaces ?

Si un enseignant décide d'utiliser les récompenses dans sa classe, comment optimiser les chances qu'elles aient de l'effet ? Trois principes sont particulièrement importants : l' attrait de la récompense, la certitude qu'elle sera attribuée et l' absence de délai.

L'importance de l'attrait est évidente. Les gens travailleront pour des récompenses qui leur font plaisir and travailleront moins dur ou pas du tout pour des récompenses qui n'ont pas d'attrait pour eux. Ceci va de soi, et les enseignants savent bien quelles récompenses intéressent leurs élèves et lesquelles sont pratiquement sans intérêt.

L'importance de la certitude d'une récompense est une question moins évidente. Quelle est la probabilité qu'un élève obtienne une récompense s'il essaie d'avoir le comportement demandé par l'enseignant ? Que se passe-t-il si l'enseignant met la barre tellement haut pour l'élève qu'il n'essaiera même pas ? Que se passe-t-il si l'objectif semble accessible à l'élève, il essaie, fait de son mieux, mais il échoue tout de même ? Dans ces deux cas, la probabilité que l'élève essaie à nouveau diminue. Cet effet négatif peut être évité si la récompense est liée non pas à la réussite, mais au fait que l'élève fasse de son mieux. Mais comment juger que chaque élève a essayé, ou non, de faire de son mieux ? Il est probable que certains élèves surestimeront leurs efforts, et si l'évaluation de l'enseignant diffère de la leur, la méfiance naîtra.

Un corollaire de l'attrait de la récompense est qu'elle doit intervenir rapidement. Une récompense qui est donnée après un certain temps est moins désirable que la même récompense offerte immédiatement. Par exemple, si le choix est : " vous pouvez avoir 10 $ demain ou 10 $ dans une semaine à partir de demain ", les gens choisissent en général les 10 $ demain. Les récompenses motivent plus si on peut les obtenir tout de suite. C'est illustré par l'exemple suivant. Quand ma femme m'appelle depuis l'épicerie, il m'est facile de dire " n'achète pas de glace, j'essaie de perdre du poids ". Mais quand je suis à la maison, il m'est difficile de résister aux glaces qui sont dans le congélateur. Dans la première situation, je me refuse la glace dans un futur lointain et imprécis ; mais dans la seconde situation, je dois me refuser une glace à l'instant même. La promesse d'une glace dans les minutes à venir a une plus grande valeur que la promesse d'une glace des heures plus tard.

On peut mesurer le poids d'une récompense désirable selon qu'elle est donnée rapidement ou pas. Dans une expérience, des sujets participent à des enchères et font une offre secrète pour l'argent qui leur sera donné plus tard. Les expérimentateurs demandent aux sujets de faire des offres pour des récompenses variées pouvant être attribuées dans des délais compris entre un et trente jours. Les chercheurs essaient, en utilisant les offres des sujets, de trouver une corrélation entre la quantité de temps au bout duquel la récompense sera remise et la valeur que les sujets attribuent à la récompense. Ils constatent une chute brutale de la valeur de la récompense par les sujets -un délai d'un jour fait tomber une valeur de 20 $ à 18 $ chez la plupart des sujets ; et un délai d'une semaine fait tomber la valeur à 15 $. Autrement dit, la valeur de la récompense baisse significativement même dans des délais brefs. Des études montrent que la baisse est plus grande pour des élèves de l'école élémentaire que pour des collégiens. Il est intuitif que, au fur et à mesure que nous prenons de l'âge, une gratification nous convient même avec un délai : les récompenses promises dans longtemps deviennent similaires aux récompenses données sans délai.

En résumé, pour être efficaces, les récompenses doivent être attrayantes, être données de façon certaine et rapide. Ces trois facteurs permettent d'avoir un aperçu concernant les récompenses extrinsèques que presque toutes les écoles offrent : les notes et diplômes. Les bonnes notes peuvent perdre leur effet gratifiant parce qu'elles sont rarement attribuées juste après la conduite requise ou le travail demandé ; la gratification par remise de diplôme est encore plus éloignée dans le temps. Ceci fait que les élèves qui travaillent lentement perçoivent en général les récompenses comme très incertaines. C'est-à-dire que travailler dur ne leur garantit pas de recevoir une récompense.

Les récompenses : Est-ce que ça vaut la peine ?

Essayer de trouver une alternative

On peut faire trois recommandations pour utiliser les récompenses : essayer de trouver une alternative ; les utiliser pour une raison bien précise et non comme une stratégie générale ; et organiser leur arrêt.

Il est très difficile de mettre en pratique des récompenses sans engager un coût. Si le système de récompense est le même pour tous les élèves de la classe, il ne fonctionnera pas aussi bien qu'une approche individualisée et le risque est de récompenser certains élèves pour des tâches qu'ils aiment déjà. Si l'enseignant fait du sur-mesure pour chaque élève, il augmente énormément sa charge de travail et le risque que les élèves perçoivent ce système comme injuste.

L'importance des coûts à la motivation, bien que réel, ne doit pas être exagéré. Comme déjà dit, il y a beaucoup de facteurs contribuant à la motivation, et un petit " smiley " collé pour un test d'orthographe ne se classera pas en tête de liste. Cependant, pourquoi s'exposer à un coût si une alternative existe ? L'alternative évidente est de rendre les activités scolaires intéressantes intrinsèquement. En effet, il n'y aura jamais à offrir de récompense extrinsèque pour une tâche intrinsèquement intéressante.

La motivation des élèves est-elle réellement la raison pour laquelle l'enseignant utilise des récompenses ? Mettre des pastilles autocollantes sur les feuilles d'exercices, est-ce avec l'espoir que les élèves travailleront plus dur pour en avoir, ou seulement pour un peu d'amusement, une distraction pleine de couleurs ? Organise-t-on une " pizza party " pour motiver les élèves, ou pour augmenter le sens de cohésion de la classe ? Un évènement tel que la distribution des autocollants ou l'organisation d'une " party " peut être conçu sans le faire dépendre au préalable d'un succès scolaire. On peut dire aux élèves qu'ils ont fait un tellement bon travail récemment qu'une " party " est dans l'ordre des choses. Ainsi, la " party " est un remerciement pour le bon travail et une contribution à une bonne atmosphère de classe, mais elle n'est pas offerte comme une récompense dépendant de succès scolaires.

Utiliser les récompenses pour une raison précise

Un investisseur avisé comprend que prendre un emprunt, bien que cela expose à un coût, peut être une bonne stratégie à long terme. De la même façon, bien qu'un programme de récompenses puisse exposer à un coût de motivation, il y a des cas où le coût peut valoir la peine. C'est le cas par exemple quand les élèves doivent apprendre une leçon ou faire une tâche qui est plutôt ennuyeuse mais que cet apprentissage, une fois maîtrisé, conduit à des domaines plus intéressants et plus motivants. Apprendre les tables de multiplications peut être très ennuyeux, mais si les élèves réussissent à surmonter cet ennui, ils sont alors prêts à aborder un travail plus intéressant. Les récompenses peuvent également être utiles quand un élève a perdu confiance en lui au point qu'il ne veuille plus essayer. S'il s'essaie au travail scolaire pour obtenir une récompense extrinsèque qui l'intéresse, et qu'il réussit, sa perception de lui-même et ses capacités peuvent, partant du doute de soi-même, arriver à la reconnaissance qu'il capable de faire un travail scolaire. Par la suite, l'élève peut être motivé par son sens de la réussite et de l'espoir qu'il aura de continuer à faire bien.

Utiliser les récompenses de façon limitée dans le temps

Personne ne souhaite vivre avec une dette chronique et personne ne veut que les récompenses deviennent une habitude à long terme. Bien que le coût d'utiliser des récompenses puisse ne pas être considérable, il y a de grandes chances que ce coût augmente si les récompenses continuent à être utilisées. De plus, il semble y avoir un avantage à ce qu'on mette un point final naturel à ce système. Par exemple, les élèves sont récompensés pour avoir appris leurs tables de multiplication et une fois qu'ils les savent, les récompenses sont arrêtées. L'avantage est qu'aucune diminution de motivation n'est liée à la tâche. Autrement dit, les élèves penseront " les tables de multiplications sont ennuyeuses, et il faut nous récompenser pour que nous les apprenions " plutôt que " les math " c'est ennuyeux et nous devons être récompensés pour les apprendre. " De plus, si lorsqu'on commence un programme de récompenses, on prévient les élèves qu'il aura une fin, peu d'enfants se plaindront lorsqu'il n'y en aura plus.

Quelle différence entre récompenses et compliments ?

Les félicitations, les compliments ne sont-ils pas aussi des récompenses ? Il y a probablement des différences de taille entre des récompenses tangibles et des paroles. La plus importante est que le compliment est habituellement fait de façon imprévisible. L'élève ne pense pas en lui-même : " si je réussis mieux ou très bien dans cet exercice d'orthographe, l'enseignant me fera un compliment ". Il en va différemment pour les récompenses. Il y a habituellement une occasion explicite dans la classe, les élèves comprennent qu'une conduite particulière (par exemple améliorer son score dans un exercice d'orthographe) mérite une récompense. Comme décrit plus haut, la baisse de motivation pour une tâche survient seulement si la récompense est escomptée (et si les élèves se plaisent à cette tâche). Puisque les félicitations sont inattendues, elles ne mènent pas à une décroissance immédiate de la motivation.

Une autre différence importante entre les compliments et les récompenses concrètes est que les premiers sont considérés souvent comme un commentaire personnel sur les capacités de quelqu'un. Les récompenses n'inculquent en général rien à l'élève. A l'inverse, les compliments peuvent avoir du sens. Pour l'élève débutant, ils signifient qu'il a fait quelque chose d'assez bien pour mériter un compliment. Ainsi, les élèves comprennent ce que l'enseignant considère comme important en entendant ce qu'il complimente précisément. On peut dire à un élève qu'il est intelligent, ou qu'il travaille dur, ou qu'il s'améliore. A court terme, un compliment sincère peut être un stimulant de la motivation, mais à long terme, le contenu du compliment peut avoir des effets très différents sur l'image de soi de l'élève et ses efforts futurs. Le type de compliment est important. Aux prises avec une tâche difficile, un élève qui a été complimenté dans le passé pour ses efforts, sera enclin à croire que l'intelligence augmente quand les connaissances augmentent et donc travaillera plus dur et recherchera plus des expériences à partir desquelles il pourra apprendre. En revanche, un élève qui a été récompensé pour son talent sera porté à penser que l'intelligence est fixe (c'est-à-dire génétiquement déterminée) et recherchera à maintenir l'étiquette " intelligent " en essayant de paraître bon, même si cela signifie d'en rester à des tâches faciles plutôt que de se mettre au défi avec des tâches qui pourraient lui enseigner plus.

Enfin, une différence entre récompenses et compliments tient dans l'attente différente des élèves envers l'un ou l'autre. Dans les écoles, le compliment fait partie des interactions sociales de la vie de tous les jours. Si quelqu'un montre un talent inaccoutumé ou une gentillesse ou une détermination particulière ou tout autre chose que nous aimons, ce n'est pas inhabituel de lui faire un compliment. En fait, l'enseignant qui ne complimente jamais ses élèves peut leur donner l'impression d'être froid ou insensible. En revanche, une telle attente n'existe pas pour les récompenses. Il est difficile d'imaginer enseigner à des élèves sans jamais les féliciter. Il est facile d'imaginer enseigner à des élèves sans jamais leur offrir une récompense concrète.

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Traduction en français par Anne Bernard-Delorme

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[Contribution] L’apprentissage devrait-il être sa propre récompense ?

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Récompenser des élèves par des récréations supplémentaires, des images ou des autocollants, des diplômes, des jeux, etc., est une pratique très répandue. La plupart des enseignants ont la possibilité de distribuer des récompenses en classe et beaucoup le font. Mais, est-ce une bonne idée de récompenser les élèves pour leur travail en classe ?

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mars 2020

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