# data[].attributes.body
Leon

# data[].attributes.body
Leon

# data[].attributes.body
zur Handlungssituation Leon

# data[].attributes.body
Transitionen im Pädagogisch/ Psychologischen Kontext

# data[].attributes.body
Die Schule ist ein großes Haus: Eine Bilderbuchgeschichte für Vorschulkinder. Entdecken. Erzählen. Begreifen. Kamishibai Bildkartenset (Bilderbuchgeschichten für unser Erzähltheater)

(L. Hauenschild)

# data[].attributes.body
Übergänge/ Transitionen in früher Kindheit (S. Bollig)

# data[].attributes.body
Übergänge ressourcenorientiert gestalten: Von der Familie in die Tagesbetreuung (W. Griebel, R. Niesel)

# data[].attributes.body
Übergänge verstehen und gestalten (W. Griebel, R. Niesel)

# data[].attributes.body
Transitionen im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (M. Bergmann, T. Meyer)

# data[].attributes.body
Beziehungen in pädagogischen Arbeitsfeldern und ihre Transitionen über die Lebensalter (J. Klinkhardt)

# data[].attributes.body
Transitionen exemplarisch: Schulanfang, Klassenstufensprung, Schulartwechsel am Einzelfall (J. Brommer, T. Trautmann)

# data[].attributes.body
Transitionen in der Bildungsbiographie: der Übergang vpm Primar- zum Sekundarbereich (J. Ross)

# data[].attributes.body
Transitionen: Fähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern, Veränderungen erfolgreich zu bewältigen (W. Griebel, R. Niesel)

# data[].attributes.body
Seite 245

# data[].attributes.body
Seite 246

# data[].attributes.body
Seite 247

# data[].attributes.body
Seite 248

# data[].attributes.body
Erklärung der Modells

# data[].attributes.body
Übergänge im Pädagogisch/ Psychologischen Kontext

# data[].attributes.body
Adoleszenz - Erwachsenenalter

# data[].attributes.body
Adoleszenz

# data[].attributes.attachment_link.title
Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz (12 - 18 Jahre)

# data[].attributes.body
Entwicklungsaufgaben

# data[].attributes.body
Zentrale Lern- und Handlungsfelder

# data[].attributes.body
Transitionen und Identität

# data[].attributes.attachment_link.title
Die 8 Stufen der Entwicklung nach Erik Erikson

# data[].attributes.body
Änderung der Objektbeziehungen

# data[].attributes.body
Unterstützung und Beispiele

# data[].attributes.attachment_link.title
Transitionskompetenz Griebel und Niesel bezeichnen die Fähigkeit zur Transitionsbewältigung als Transitionskompetenz

# data[].attributes.body
Karteikarten zu Transitionen

# data[].attributes.attachment_link.description
Start studying Übergang als Transition. Learn vocabulary, terms, and more with flashcards, games, and other study tools.

# data[].attributes.body
durch kleine Dinge leicht gemacht

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft

# data[].attributes.attachment_link.title
Kinder und Einschulung: Eine Position aus der Alanus Hochschule

# data[].attributes.body
Ein breites Blickfeld

# data[].attributes.attachment_link.title
Prof. Dr. Stefanie Greubel: Ein großer Schritt für das Kind. Vom Übergang in die Schule

# data[].attributes.body
Nach Griebel (Transitionsmodell Griebel und Niesel PDF)

# data[].attributes.body
Nach Griebel (Transitionsmodell Griebel und Niesel PDF)

# data[].attributes.body
Nach Griebel (Transitionsmodell Griebel und Niesel PDF)

# data[].attributes.body
Transitionen im Hinblick auf religiöse Erziehung

# data[].attributes.body
Kapitel 6.1 Seite 85- 116

# data[].attributes.body
Kapitel 6.1 Seite 85- 116

# data[].attributes.body
Kapitel 6.1 Seite 85- 116

# data[].attributes.body
Kapitel 6.1 Seite 85- 116

# data[].attributes.body
Kapitel 6.1 Seite 85- 116

# data[].attributes.body
Seite 249

# data[].attributes.body
Transitionsmodell nach Griebel und Niesel

# data[].attributes.body
Eltern im Übergang zu Eltern eines Schulkindes

# data[].attributes.attachment_link.title
Eltern im Übergang zu Eltern eines Schulkindes

# data[].attributes.body
im Lebenslauf

# data[].attributes.body
Vortrag Griebel

# data[].attributes.body
Abschied nehmen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zitiervorschlag

Abschied von der Kita: Wenn die "Großen" in die Schule gehen

Antje Bostelmann

Die Kindergartenzeit ist eine wichtige und intensive Lernphase im Leben der Kinder. Kindergartenkinder lernen hochmotiviert. Sie erschließen sich die Welt voller Unbefangenheit und Neugier. Dabei sind Kinder hochtourige Lerner, wie es die Wissenschaftlerin Donata Elschenbroich in ihrem Klassiker "Das Weltwissen der Siebenjährigen" treffend beschreibt. Es macht also keinen Sinn, diese Zeit zu verkürzen.

Fakt ist: Jedes Kind entwickelt sich auf seinem individuell vorgegeben Weg. Dabei gibt es wichtige Entwicklungsstränge, die sich verzahnen und einander bedingen. Im Kindergartenalter lernt das Kind, die Welt zu verstehen und zu erkennen. Es versucht zu erkennen, wie Menschen zusammen leben. Dabei lernt es, die eigene Persönlichkeit von anderen abzugrenzen. Es lernt seine eigenen Bedürfnisse kennen und diese hin und wieder zurück zu stellen. Erst kurz vor dem Eintritt ins Schulalter stellt es überrascht fest, dass andere Menschen ganz andere Gedanken und Sichtweisen haben können. Zwischen dem vierten und fünften Lebensjahr wird es von Fantasiewelten überrumpelt, die es in diesem Alter häufig nicht vom realen Leben unterscheiden kann. Es übt sich in seiner Umgebung zurechtzufinden. Den Weg nach Hause, zum Supermarkt oder zur Oma kann es beschreiben. Es versucht zu verstehen, was früher war und warum es den Opa nicht als Kind kennen konnte. Das Kind lernt, sich an Regeln zu halten und diese zu vereinbaren oder zu modifizieren. Nach dem fünften Geburtstag beginnt es zu verstehen, was es bedeutet zu lügen, und erprobt an anderen Personen - etwa in Gesellschaftsspielen - die neu erworbene Fähigkeit. Zwischen dem sechsten und siebten Geburtstag ist die kindliche Entwicklung so weit vorangeschritten, dass das Kind die Wettbewerbssituation in der Schule verstehen und mitgestalten kann. Dann ist es Zeit für die Schule.
Schulvorbereitung im Kindergarten?
Ist es aber die Aufgabe des Kindergartens, die ihm Anvertrauten als lernbereite und sozial kompetente Kinder auf die Schule vorzubereiten? Viele Eltern nehmen das an. Erzieher/innen hingegen glauben häufig, es sei die Aufgabe der Eltern. Da die Entwicklungsbegleitung von Kindern ein Prozess ist, der über viele Jahre andauert und aufmerksame Beobachtung, Einfühlungsvermögen, Ideen und vor allem Geduld erfordert, ist es keine gute Idee, diese Aufgabe allein einer Gruppe zuzuschreiben. Vielmehr muss es eine Kooperation geben. Denn das Kind entwickelt sich zuerst einmal selbst. Es braucht dabei eine sinnvoll und sicher gestaltete physische und soziale Umgebung sowie Menschen, die ihm vertraut und zugewandt sind. Und genau das gelingt am besten, wenn beide Seiten eng zusammenarbeiten und sich auf ähnliche Werthaltungen zur Erziehung von Kindern einigen können.

Das kann beispielsweise dadurch geschehen, dass der Kindergarten die typischen Entwicklungsphasen des Vorschulkindes für die Eltern auf Elternabenden oder in anderen Gesprächen transparent macht. Wenn die Eltern die monatlichen Lernvorhaben kennen, können sie sich auf die Aktivität im Kindergarten einstellen. Viele Eltern vertiefen parallel durch ähnliche Unternehmungen die Einblicke der Kinder in bestimmte Wissensbereiche. Aber es ist auch klar: Lernprozesse verlaufen - vor allem in freien Spielsituationen - ungeplant und spontan. Die Erzieher/innen beobachten, deuten und ordnen die Lernschritte ein und können sie den Eltern mitteilen. Dazu sollte im Kindergarten für jedes Kind eine Bildungsdokumentation geführt werden, Sprachlerntagebuch oder Kita-Portfolio genannt. Mit Hilfe von Fotos und kurzen Beschreibungen wird darin das Lernen der Kinder dokumentiert. Eine schöne Erinnerung für die Kinder und eine gute Gelegenheit für Gespräche mit den Erzieher/innen. Eltern sollten diese fragen, was das Kind im Kindergarten gerade gern und intensiv tut. Die Beobachtung der Eltern aus dem häuslichen Umfeld dagegen gesetzt, gibt beiden Parteien die Möglichkeit, den aktuellen Lernstand des Kindes im Austausch einzuordnen - eine ideale Form der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Kindergarten.
Wissen allein ist nicht entscheidend
Und dennoch kommt es am Ende der Kitazeit immer wieder zu der gleichen Frage: Ist mein Kind wirklich schulreif? Entwicklung lässt sich weder aufhalten noch beschleunigen. Interessieren sich Kinder für Zahlen oder Mengen, beziehen sie diese in ihr Spiel ein. Wer Buchstaben entschlüsseln und selber aufzeichnen will, wird sich damit befassen. Der Kindergarten muss den Interessen und dem Lernbedürfnis der Kinder entsprechendes Material und Anreize zur Verfügung stellen. Spielerisch setzen sich die Kinder dann mit Themen auseinander, verstehen vielleicht auch schon erste Zahlen und Buchstaben. Sie entschlüsseln die Bedeutung von Verkehrsschildern und Raumbezeichnungen, erkennen ihr eigenes Fach in der Garderobe. Sie können ihren Namen erkennen, ohne lesen zu können. Ihr Wissen über die Welt ist schon umfangreich mit sechs Jahren, denn sie sind ihrer Neugier gefolgt und haben sich angeeignet, was sie interessiert. Aber selbst im Vorschulprogramm des letzten Kindergartenjahrs geht es nie direkt um Schreibübungen oder Rechenaufgaben. Und: Wissen allein macht noch keinen schulfähigen Menschen aus.

Der Übergang in die Schule stellt große Anforderungen an die gesamte kindliche Persönlichkeit, an seine soziale Reife. Ein Schulkind muss in der Lage sein, sich in einer neuen Umgebung zurechtzufinden. Lernen wird nun nicht mehr als von Neugier getriebener Prozess gesehen. In der Schule wird nach Lehrplan gelernt. Für die Kinder ist das eine harte Umstellung, die nicht jedem auf Anhieb gelingt. Deshalb entscheidet vor allem die soziale Reife eines Kindes über die Einschulung und sollte von Eltern wie Pädagoginnen beachtet werden.
Entwicklungshürden während der Kindergartenzeit meistern
Kommt es in der Kindergartenzeit allerdings zu Entwicklungshürden, sollten sich Eltern und Erzieher/innen darüber austauschen. Nicht darüber sprechen ist keine Lösung, denn Entwicklungsprobleme müssen rechtzeitig erkannt werden. Dabei geht es nicht nur um die Tücken des Sprachlernens. Es geht vielmehr darum, die Verbindung zwischen den Entwicklungsthemen zu erkennen und im Zusammenhang zu behandeln. Vor allem sehr kluge Kinder haben häufig Probleme mit dem Zurechtfinden in sozialen Gemeinschaften. Kinder mit motorischen Defiziten hingegen können ernsthafte Probleme mit kognitiven Lernprozessen entwickeln. Auf einem Bein hüpfen, einen Ball fangen oder auf allen Vieren krabbeln müssen alle Erstklässler können. Ist das nicht der Fall, hilft häufig eine Ergotherapie während der Kindergartenjahre über Entwicklungsverzögerungen hinweg. Denn diese wie auch Entwicklungsschübe und Entwicklungssprünge sind kein Problem, solange die Kinder sie nicht in einem beurteilenden System wie der Schule durchleben müssen.
Kooperationen zwischen Kindergarten und Schulen
Als Vorbereitung auf die Schule sind Kindergärten auch gesetzlich gehalten, im Jahr vor der Einschulung mit der zukünftigen Schule der Kinder zu kooperieren. Leider findet das viel zu selten statt. Das kann zum einen am akuten Lehrermangel liegen, wodurch dem Kindergarten die Ansprechpartner fehlen. Aber auch die Vielzahl an Schulen in Großstädten erschwert es dem Kindergarten, eine "zukünftige" Schule zu finden.

Gelingt es aber, gehen Kindergartengruppen zu Besuch in die Schule und nehmen probeweise am Unterricht teil. Die Erstklässler wiederum können mancherorts Paten für die neuen Schüler werden. Sie besuchen dann ihr zukünftiges Patenkind in der Kita und schreiben ihm vor der Einschulung einen Brief. Sie kümmern sich um ihre Schützlinge, bis diese wieder selbst Paten sind. Die neue Lehrerin kann auch an der Abschlussfeier des Kindergartens teilnehmen und ist so mit den Eltern während der Zeit des Übergangs im Gespräch. Falls die Eltern einverstanden sind, übergibt die Kita die Lerndokumentation aus dem Kindergarten an die Schule, um sich bestmöglich auf die Lernentwicklung der neuen Kinder vorzubereiten.

Vielerorts bleibt all das aber nur ein Traum. Dann sind Eltern gut beraten, selbst intensiven Kontakt mit der neuen Schule zu suchen. Mindestens ein persönliches Elterngespräch zwischen der neuen Lehrerin und den Eltern sollte im Vorfeld stattfinden.
Den Weg ebnen
Jedes Kindergartenkind kommt irgendwann in die Schule. Eltern können die Schule nicht verändern und sie können ihrem Kind nicht jeden Stein aus dem Weg räumen. Wer sich dessen bewusst ist, kann seinem Kind Zuversicht und Unterstützung auf mit auf den Weg geben. Gehen wird ihn das Kind allein.
Autorin
Antje Bostelmann ist ausgebildete Krippenerzieherin und Entwicklerin der Klax-Pädagogik. Sie hat zahlreiche pädagogische Fachbücher veröffentlicht.

# data[].attributes.attachment_link.title
Abschied von der Kita: Wenn die "Großen" in die Schule gehen

# data[].attributes.attachment_link.description
Zitiervorschlag Abschied von der Kita: Wenn die "Großen" in die Schule gehen Antje Bostelmann Die Kindergartenzeit ist eine wichtige und intensive Lernphase im Leben der Kinder. Kindergartenkinder lernen hochmotiviert. Sie erschließen sich die Welt voller Unbefangenheit und Neugier. Dabei sind Kinder hochtourige Lerner, wie es die Wissenschaftlerin Donata Elschenbroich in ihrem Klassiker "Das Weltwissen der Siebenjährigen" treffend beschreibt.

# data[].attributes.body
Bewältigung

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zitiervorschlag

Die Bewältigung von Übergängen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten

Wilfried Griebel und Renate Niesel

Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit dem psychologischen Aspekt der Bewältigung von Übergängen zwischen Familie und Einrichtungen des Bildungssystems. Schwerpunkt der Darstellung ist der Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind. Ziel ist es, psychologische Erkenntnisse zur Bewältigung von Übergängen zu vermitteln. Die Kommunikation und Kooperation aller Beteiligten soll über ein besseres Verständnis angeregt werden. Dabei geht es nicht um die konkrete pädagogische Umsetzung in der einzelnen Einrichtung bzw. Schule, die administrative und politische Vorgaben und Bedingungen einschließen muss. Vielmehr erlaubt das Verständnis für die Entwicklung des Kindes und seiner Eltern in diesem Übergang die Ausbildung örtlicher Formen und Kulturen der Umsetzung der Erkenntnisse. Die handelnden Personen - Kinder und ihre Eltern, Fachkräfte in Kindergärten, Grundschullehrkräfte und Mitarbeiter anderer helfender Dienste - können Wege der Umsetzung vor Ort selbst erarbeiten und verändern. Dies soll mit dem Transitionsmodell theoretisch und empirisch unterlegt werden.

In der Reihe der Transitionen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen haben besondere Bedeutung der erste Eintritt des Kindes in eine außerfamiliale Einrichtung und der Eintritt in die Schule. Weniger beachtet wurde bisher ein dazwischen liegender Wechsel von einer Krippe in einen Kindergarten; dieser soll aus der Sicht des Transitionsansatzes ebenfalls kurz gestreift werden.

Übergänge zwischen Familie und Bildungseinrichtungen

Das deutsche segmentierte Bildungssystem ist von Übergängen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen bzw. zwischen den Bildungseinrichtungen gekennzeichnet. Dazu zählen die Übergänge von der Familie in die Krippe, von der Krippe in den Kindergarten, von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten in die Grundschule, vom Kindergarten in den Hort, von der Grundschule in die Typen der weiterführenden Schule. An die Stelle eines alltagssprachlichen Übergangsbegriffs setzen Griebel und Niesel (Griebel, 2004; Griebel & Niesel, 2004a) einen entwicklungspsychologisch unterlegten Fachbegriff Übergang oder Transition. Wechsel im Setting von Bildung und Erziehung während des Tages - z.B. von der Familie in den Kindergarten, vom Kindergarten zur Tagesmutter, von da zur Großmutter und dann wieder zur Familie - lassen sich dann nicht als Übergänge (gelegentlich "horizontale Übergänge" im Gegensatz zu "vertikalen Übergängen" genannt; siehe Broström & Wagner, 2003; Kagan & Neuman, 1998) im entwicklungspsychologischen Sinne kennzeichnen, sondern müssen vom theoretischen und vom Handlungsansatz her anders aufgefasst werden. Auch der Wechsel von einem Kindergarten in einen anderen oder von einer Grundschulklasse in eine andere wäre kein Übergang im entwicklungspsychologisch verstandenen Sinne. Hier unterscheidet H. Fabian (2002a) z.B. "transfer" von einer "transition".

Der erste Übergang von der Familie in die vorschulische Bildungseinrichtung ist zweifellos markant. Abhängig vom Alter des Kindes und vom Typ der Bildungseinrichtung kann es um die Aufnahme und Eingewöhnung eines unter-dreijährigen Kindes in die Krippe, eines Kindes im Alter von drei oder mehr Jahren in den Kindergarten oder des entsprechenden Kindes in eine Gruppe mit erweiterter Altersmischung gehen.

Die Altersgrenzen bei der Zuordnung von Kindern in einen Einrichtungstyp sind insgesamt in Bewegung geraten. Kindergärten nehmen in immer größerem Umfang Unter-Dreijährige und in unterrichtsfreien Zeiten Schulkinder auf, in Schulen verändern sich die Eingangsstufen mit dem Ergebnis einer größeren Bandbreite des Alters bei Schuleintritt bzw. bei unterschiedlichen Formen von Altersmischung (Griebel, Niesel, Reidelhuber & Minsel, 2004; Laging, 2003). 2002 wiesen in Deutschland bereits 32% der Kindertageseinrichtungen eine Form von erweiterter Altersmischung auf, womit sich der Anteil seit 1990/1991 verdreifacht hatte. Die Bedeutung dieser Entwicklung für eine Pädagogik mit heterogen zusammengesetzten Gruppen findet trotz des quantitativen Umfangs wenig Niederschlag in Fachpublikationen und in Fortbildungsangeboten. Individualisierung des Angebots muss auch die Gestaltung von Übergängen für das einzelne Kind und seine Eltern in der spezifischen Situation von Familie und Einrichtung betreffen.

Forschung zum Wechsel von der Familie in die Einrichtung ist im Überblick bei Griebel & Niesel (2004a), Roux (2004) sowie bei Viernickel & Lee (2004) behandelt. Dass im frühpädagogischen Bereich in Deutschland trotz der kleinen Forschergemeinde der Austausch untereinander nicht sehr eng ist, zeigt übrigens die recht geringe Überlappung der zitierten deutschen Forschungsarbeiten in diesen Übersichten. Der pädagogischen Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Bildungseinrichtung gilt in der Qualitätsdebatte besondere Aufmerksamkeit (StMAS & IFP, 2003; Tietze & Viernickel, 2003).

An theoretischen Grundlagen für die Frage des frühen Übergangs von der Familie in die Bildungseinrichtungen haben an Bedeutung gewonnen: das Konzept der Entwicklungsaufgaben und der Kompetenzen (Oerter, 1995; Waters & Sroufe, 1983), die Temperamentstheorie (Wolfram, 1997) und vor allem die Bindungstheorie (Bowlby, 1975, 1976, 1983). Die Bindungstheorie integriert Ansätze aus der Verhaltensforschung, aus der Psychoanalyse und der Stresstheorie.

Der Übergang in die Tageseinrichtung für Kinder unter drei Jahren - Krippe

Relativ hohe fachliche Standards bezüglich Theorie und Durchführung gelten bei der Eingewöhnung nach dem Berliner Krippenmodell. Dieses Modell basiert auf der Bindungstheorie. Ein Eingewöhnungsprogramm wurde im Rahmen eines Forschungsprojektes der FU Berlin zu kleinkindlichen Bindungsbeziehungen entwickelt (Laewen, Andres & Hédervári, 2000a, b).

Konzeptionell wird ein Beziehungsdreieck zwischen Kind, dessen vertrauter familialer Bezugsperson (Elternteil) und Fachkraft zugrunde gelegt. Für die erfolgreiche Bewältigung der Eingewöhnung werden die Eltern aktiv eingebunden. In den ersten Tagen hält sich das Kind in Gegenwart der vertrauten Bindungsperson (d.h. Elternteil) nur für kurze Dauer, die allmählich gesteigert wird, in der Einrichtung auf. In Begleitung der Eltern bzw. eines Elternteils gewöhnt sich das Kleinkind in einem längerfristigen Prozess an die neue Umgebung und an die neuen Personen: die Fachkraft als prospektive Vertrauen gebende Bindungsperson und die anderen Kinder und Fachkräfte. Für diese Eingewöhnungszeit ist eine bestimmte Fachkraft konstant für das Kind verfügbar. Am Verhalten des Kindes und seinen Äußerungen von Zufriedenheit und Überforderung orientieren sich Aufnahme und Dauer von Kontakten.

Der Eingewöhnungsprozess endet, wenn das Kind eine sichere Bindungsbeziehung zur Fachkraft aufgebaut hat und diese ihm als sichere Basis für die Erkundung der neuen Umgebung dienen kann. Vergleiche zeigten unterschiedliche Verläufe unter günstigen und ungünstigen Bedingungen im Sinne des Eingewöhnungsmodells (Laewen et al., 2000a).

Beller (2002) entwickelt dieses Modell weiter, in dem er das Kind nicht als hilflos gegenüber Trennungsangst und als passives Objekt der Eingewöhnungsmaßnahmen der Erwachsenen definiert. Er kritisiert, dass hinter diesem Modell eine Vorstellung von außerfamilialer Betreuung als Risiko für eine ungestörte kindliche Entwicklung und damit eine idealisierte Vorstellung von Mutter und Familie stehen könnte. Dem setzt er eine Vorstellung vom Kind als eigenaktives Wesen entgegen. Zur Unterstützung der aktiven Auseinandersetzung von Kind, Elternteil und Fachkraft mit Stress, der über Bewältigung von Veränderungen entsteht, setzt er auf Stress reduzierende Maßnahmen und Unterstützungssysteme für alle Beteiligten, also auch für die Eltern und die Fachkräfte. Für das Kind betont er die Bedeutung der anderen Kinder in der Gruppe.

Howes (1996, 2000; Howes et al., 1994) hat die Bedeutung von Bindungs- und Spielbeziehungen des Kindes zu Eltern, zu Fachkräften und Kindern für die Positionierung des Kindes in einer Gruppe untersucht.

Nach dem Transitionsmodell (Griebel & Niesel, 2004a, S. 60ff.) verständigen sich alle Beteiligten darüber, was der Eintritt des Kindes in die Tageseinrichtung bedeutet, und co-konstruieren damit diesen Übergang. Die Gestaltung des Übergangs als prozessuales Geschehen sieht die Vorbereitung der Eingewöhnung, die Begleitung des Kindes seitens der der primären Betreuungsperson, die sorgfältige Planung und Durchführung der ersten Trennungsphase und der emotionalen Sicherheit des Kindes über vorhersehbare Bring- und Holzeiten, Rituale und Übergangsobjekte vor. Das Zusammenwirken aller Akteure aus Familie und Einrichtung impliziert die Unterscheidung, dass Kind und Eltern den Übergang aktiv bewältigen, die Fachkraft jedoch nicht, sondern den Übergang der Familie moderiert. Auch die Kinder der Gruppe werden hier als Akteure gesehen, die den Übergang des neuen Gruppenmitglieds beeinflussen.

Da der Einbezug und die Beteiligung der Eltern sowohl als Unterstützer des Kindes als auch hinsichtlich ihres eigenen Übergangs hervorgehoben werden, sollen nun die Entwicklungsaufgaben für die Eltern in den Blick genommen werden.

Individuelle Ebene

Die Eltern müssen sich mit ihrer Identität als Eltern in einer Gesellschaft auseinandersetzen, deren weithin akzeptierten Normen eine Betreuung des kleinen Kindes außerhalb der Familie widerspricht. Entgegen einem häufigen Schuldgefühl müssen sie ein positives Selbstbild entwickeln und Kompetenzen als Eltern gewinnen. Zugleich ist dann, wenn sie erst kurze Zeit Eltern sind, der Übergang von der Partnerschaft zur Elternschaft möglicherweise noch nicht abgeschlossen. Sie haben es also vermehrt mit Unsicherheit zu tun. Zusammengenommen geht es um die Bewältigung starker Emotionen. Das muss eine pädagogische Unterstützung in Betracht ziehen.

Interaktionale Ebene

Die Eltern müssen eine vertrauensvolle Beziehung zur Fachkraft aufbauen und gleichzeitig akzeptieren, dass die Beziehung ihres Kindes zu dieser Fachkraft eigenständig ist und keine Konkurrenz zu ihrer Eltern-Kind-Bindung bedeutet. In der Partnerschaft müssen die Rollen als Partnerin/ Partner und die Rolle als Mutter bzw. Vater integriert werden. Mit dem Eintritt in die Tageseinrichtung kommt die Rolle als Mutter bzw. Vater eines Krippenkindes hinzu. Austausch und freundschaftliche Beziehungen mit anderen Eltern in derselben Situation können hier eine wichtige Ressource zur Bewältigung werden. Konzeptionell muss diese Ressource genutzt und entsprechende Angebote für neue und erfahrene Eltern der Einrichtung sowie Begleitung durch die Fachkräfte vorgesehen sein.

Kontextuelle Ebene

Anforderungen von Partnerschaft und Familie, von Erwerbstätigkeit und Tageseinrichtung müssen miteinander kombiniert und in Einklang gebracht werden. Dabei spielt nach wie vor eine Rolle, dass die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern unter drei Jahren noch nicht allgemein akzeptierten gesellschaftlichen Normen von Familie entspricht und daher unter Umständen gegenüber dem verwandtschaftlichen und sozialen Umfeld, einschließlich z.B. Kinderärzten und Beratungseinrichtungen, verteidigt werden muss.

Übergang von der Krippe in den Kindergarten

In der Praxis begegnen Erzieherinnen starken Sorgen und Befürchtungen von Eltern, deren Kind aus der Krippe in einen Kindergarten wechseln soll. Diese Sorgen erscheinen den Fachkräften auf den ersten Blick unbegründet, denn schließlich gelten Gruppenerfahrung und die Erfahrung, dass außer den familialen Bezugspersonen auch andere erwachsene Bezugspersonen das Kind betreut haben, - wenn keine traumatischen Erfahrungen gemacht wurden - als günstige Voraussetzung für eine problemlose Eingewöhnung in den Kindergarten.

Erst ein näherer Blick auf diesen Wechsel unter dem Gesichtspunkt des Übergangs entschlüsselt den scheinbaren Widerspruch (vgl. Griebel & Niesel, 2004a): Im Eingewöhnungsmodell ist dem Aufbau von Bindungsbeziehungen zwischen Kind und der Fachkraft bzw. einer vertrauensvollen Beziehung zwischen Fachkraft und Eltern viel Aufmerksamkeit gewidmet. Die Vorbereitung auf Veränderungen in den Beziehungen, speziell die Verabschiedung und die Vorbereitung auf Neues, ist demgegenüber konzeptionell weniger vorgesehen. Einer vertrauten und übersichtlichen Welt in der Krippe mit engen Beziehungen zwischen Kindern, Eltern und Fachkräften gegenüber erscheint eine neue Lebensumwelt mit unklaren Anforderungen und unklaren Beziehungsstrukturen. Es besteht die Sorge, dass bereits Gelerntes entwertet wird, d.h. dass die Kompetenzen der Krippenkinder in der neuen Umgebung nicht wertgeschätzt werden und sie gewissermaßen zurückgestuft werden als Neulinge. Das heißt, dass der Eintritt in den Kindergarten und die Integration in die Gruppe als Gestaltung eines Übergangs ebenfalls nicht der Situation und den Vorerfahrungen dieser Kinder angemessen erscheinen kann. Besonders stark betroffen äußern sich Eltern, die pädagogisch in die Krippe sehr eng einbezogen sind und nun befürchten, nicht in gleicher Weise im Kindergarten beteiligt zu sein.

Es ist eine Analogie zu erkennen in der Situation der betroffenen Kinder und Eltern mit derjenigen von Kindergartenkindern beim Übergang zum Schulkind. Ein Vergleich der Übergänge und ihrer Strukturen untereinander führt zu einer Präzisierung der Entwicklungsaufgaben, die mit Übergängen verbunden sind. Der Übergang vom Krippenkind zum Kindergartenkind lässt sich anhand einer Struktur von Entwicklungsaufgaben auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene kennzeichnen, wie sie auch für den Eintritt in den Kindergarten und in die Schule beschreibbar sind (s.u.; vgl. Griebel & Niesel, 2002a, 2003a, 2004a). Damit lässt sich eine den Bedürfnissen und der Situation des individuellen Kindes und seiner Eltern entsprechende Gestaltung des Übergangs von der Krippe in den Kindergarten ableiten.
Übergang in die Schule als Schwerpunkt der internationalen frühpädagogischen Forschung
Da der Wechsel von der vorschulischen in die formale schulische Bildung als einer der markantesten Übergänge gelten kann, wird er ausführlicher dargelegt. Mittlerweile liegen aus einer Reihe von Ländern, vor allem aus Nordeuropa, Kanada, den USA und Australien, Studien vor, die den Übergang in die Schule unter verschiedenen Blickwinkeln und bezogen auf das jeweilige System von Bildungsinstitutionen beleuchten (vgl. http://www.edfac.unimelb.edu.au; zusammenfassend Griebel & Niesel, 2004a).

Die wichtigsten Ergebnisse dieser Forschungsarbeiten lassen sich folgendermaßen umreißen: Unabhängig davon, wie unterschiedlich die vorschulischen Einrichtungen in den einzelnen Ländern organisiert sind, ist der Eintritt des Kindes in das formale Schulsystem ein bedeutender Entwicklungsabschnitt für das einzelne Kind und seine Familie. Der Übergang in die Schule ist für die Kinder in verschiedenen Bereichen stressbelastet (Fabian, 2002b; Griebel & Niesel, 2002a, 2003a, 2004a; Margetts, 2002). Diese Bereiche und Anforderungen gilt es näher zu beschreiben.

Insbesondere die Passung zwischen den Anforderungen und den von den Kindern mitgebrachten Kompetenzen wirkt sich auf die Bewältigung des Übergangs aus. Die Kompetenzen hängen mit den Vorerfahrungen des Kindes in seiner Familie und in der Kindertagesstätte zusammen (Margetts, 2003). Der Anteil von Kindern mit Übergangsproblemen wird etwa auf die Hälfte aller Kinder geschätzt. "Verhaltensprobleme" werden in den USA für etwa zwei Fünftel der Schulneulinge angegeben (Pianta & Cox, 1999); in Deutschland wird von einem knappen Drittel Risikokinder plus einem Sechstel Kinder mit "Stresssymptomen" nach dem Übergang gesprochen (Beelmann, 2000); in Polen zeigten 50% der untersuchten Schulneulinge "Entwicklungsdisharmonien" (Kienig, 2002).

Der Übergang bietet neben Risiken auch Chancen, d.h. neben Kindern, die Probleme mit der Anpassung an die Schule haben, gibt es auch Kinder, denen es in der Schule besser als vorher geht - nach der deutschen Studie betrifft das etwa ein Sechstel der Kinder (Beelmann, 2000).

Zum Verständnis von Bewältigungsprozessen ist der Einschluss der Perspektiven nicht nur der Fachkräfte, sondern auch der Eltern und der Kinder selbst eine wichtige Voraussetzung (Griebel & Niesel, 2002a, b). Als ausschlaggebender Faktor bei der Übergangsbewältigung wird die Kooperation zwischen vorschulischer Einrichtung, Schule und Eltern angesehen (zusammenfassend Griebel & Niesel, 2004a). Das Entwickeln von Kontinuität über die Institutionen hinweg ist dabei die traditionelle Leitvorstellung für die Bewältigung des Übergangs (Dunlop & Fabian, 2002; Margetts, 2002; Yeboah 2002). Diese Vorstellung wird bislang lediglich in Deutschland auch kritisch gesehen (Dollase, 2000; Niesel & Griebel, 2003), was auf ein Theoriedefizit zurückzuführen sein dürfte (Griebel, 2004): Dass es nämlich auch um die Bewältigung von Diskontinuitäten gehen muss, zeigt die Entwicklung der Theorien zum Übergang von Kindern in die Grundschule.

Vom Alltagsbegriff "Übergang" zum theoretisch unterlegten Fachbegriff "Transition"

Die Transitionsforschung ist ein ausgesprochen komplexes und heterogenes Forschungsfeld, was nicht zuletzt an der Vielfalt ihrer theoretischen Grundlagen und empirischen Untersuchungsgegenständen liegt. Der Sozialpsychologe H. Welzer (1993) verortet sie an der Schnittstelle von individuellem Handlungs- und Bewältigungsvermögen einerseits und gesellschaftlichen Handlungsvorgaben und -anforderungen andererseits.

Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren - wie dies der Fall ist, wenn ein Kind zum Schulkind wird. Charakteristisch dabei ist, dass das Individuum dabei Phasen beschleunigter Veränderungen und eine besonders lernintensive Zeit durchmacht (vgl. Welzer, 1993, S.37). Dabei kommt es zu einer Anhäufung unterschiedlicher Belastungsfaktoren, weil Anpassung und Veränderungen in vielen Bereichen geleistet werden müssen und innerpsychische Prozesse und Beziehungen zu anderen Personen neu gestaltet werden (Cowan, 1991).

Als Transitionen angeführt werden der Übergang von der Partnerschaft zur Elternschaft, wenn das erste Kind geboren wird, der Eintritt des Kindes in das Jugendlichenalter, der Eintritt ins Erwerbsleben, das Verlassen des Haushalts durch das jüngste Kind, der Eintritt ins Rentenalter sowie Trennung und Scheidung von Eltern, neue Partnerschaften und Gründung einer Stieffamilie (Fthenakis, 1998a, b). Übergänge im Leben des Kindes finden statt, wenn es zu Veränderungen innerhalb seiner Familie kommt (z.B. Trennung oder Scheidung der Eltern) oder wenn es den Weg in außerfamiliale Bildungs- und Betreuungssysteme beschreitet und die Stufen vom Kindergarten in die Grundschule und von der Grund- in weiterführende Schulen durchläuft.

Eine Unterscheidung von "vertikalen" und "horizontalen Übergängen" (Kagan & Neuman, 1998; Broström & Wagner, 2003), bei der erstere die bereits genannten Übergänge, letztere aber mehrere Wechsel im Betreuungssetting des Kindes im Laufe eines Tages bezeichnen sollen, erscheint als nicht sinnvoll. Statt eines Übergangs im entwicklungspsychologischen Sinne geht es dann um die Etablierung einer Routine, die mit dem Übergang zum Schulkind einhergeht und auch belastend sein kann. Sie würde aber keine dichte Abfolge von Entwicklungen im Laufe eines Tages beinhalten.

Fthenakis (1999) hat eine Struktur familialer Übergänge herausgearbeitet, wonach Übergänge Veränderungen auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene mit sich bringen. Ist das nicht der Fall, kann man auch nicht von einer Transition sprechen. Es ist nicht das Lebensereignis als solches, das es zu einer Transition werden lässt, sondern im entwicklungspsychologischen Sinne dessen Verarbeitung und Bewältigung (Fthenakis 1999).

Transition wird also auf Lebensereignisse bezogen, die Bewältigung von Veränderungen auf mehreren Ebenen erfordern und in der Auseinandersetzung des Einzelnen und seines sozialen Systems mit gesellschaftlichen Anforderungen Entwicklung stimulieren und als bedeutsame biographische Erfahrungen in der Identitätsentwicklung ihren Niederschlag finden. Entlang dieser Struktur lassen sich die Anforderungen bei Übergängen im Bildungswesen, speziell beim Übergang vom Kindergarten in die Pflichtschule, präzisieren.

Ein umfassenderes theoretisches Konzept soll die Einordnung der vorliegenden Forschung erlauben und darüber hinaus sowohl die Erhebung von Daten als auch die Interpretation von Befunden leiten. Damit ist auch eine Unterscheidung des Transitionsbegriffes von alltagssprachlichen "Übergängen" möglich.

Ein solches übergreifendes theoretisches Konzept für Transitionen ist am Staatsinstitut für Frühpädagogik in München entwickelt worden. Dieses thematisiert auch die Bewältigung von Diskontinuität und berücksichtigt darüber hinaus, dass nicht nur die Kinder, sondern auch die Eltern den Übergang in die Schule bewältigen müssen. Es stammt aus der Familienentwicklungspsychologie und ist auf unterschiedliche familiale Übergänge anwendbar, vor allem aber auf Übergänge zwischen der Familie und der Kindertagesstätte sowie der Schule (Griebel & Niesel, 2002a, b, 2003a,b, 2004a; Niesel & Griebel, 2000). Dieses Konzept hat Eingang in den Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan gefunden (StMAS & IFP, 2003) und wird in den Bildungsplan des Landes Hessen aufgenommen werden. Das Berliner Bildungsprogramm (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, 2004) und der Entwurf "Bildung als Programm" für das Land Sachsen-Anhalt (Projektgruppe bildung:elementar, 2004) zitieren den Transitionsansatz.

Mehrere theoretische Stränge haben zur Formulierung des Transitionsmodells beigetragen: Allgemeine Anwendung in der einschlägigen Forschung findet das Modell der Systemebenen von Bronfenbrenner (1989), das in Deutschland von Nickel (1990) für die Einschulung vorgeschlagen worden ist. Die Stressforschung lieferte einen Rahmen für die Erklärung von Belastungsreaktionen. Danach sind Überlastungsreaktionen vermeidbar, wenn Veränderungen im Lebensumfeld des Kindes gering gehalten, wenn sie vorhersehbar und kontrollierbar gestaltet werden. Zudem ist die motivationale Ebene - Vorfreude oder Ängste in Bezug auf bevorstehende Veränderungen - mit zu berücksichtigen (Lazarus, 1995). Veränderungen im Lebensumfeld des Kindes lassen sich im Zusammenhang mit der Entwicklung über die Lebensspanne als kritische Lebensereignisse (Filipp, 1995) betrachten. Dazu gehört auch der Übergang in die Schule (Beelmann, 2000). Außer Belastung kann ein kritisches Lebensereignis auch eine entwicklungsfördernde Herausforderung sein (Olbrich, 1995). In Hinsicht auf die Eltern stellt sich die Frage, welche Auswirkungen der Übergang ihres Kindes zum Schulkind auf ihre eigene Entwicklung als Erwachsene hat.

Aus dem Transitionsmodell, das auf den genannten Ansätzen basiert, ergibt sich eine Struktur von Entwicklungsaufgaben, die bei der Transition vom Kindergartenkind zum Schulkind unmittelbar deutlich wird.

Entwicklungsaufgaben beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule

Der Übergang vom Kindergarten in die Schule bringt auf drei Ebenen Veränderungen mit sich: auf der Ebene des Individuums, der Ebene der Beziehungen und der Ebene der Lebensumwelten. Dabei handelt es sich jeweils um Diskontinuitäten in den Erfahrungen des Kindes, die es bewältigen muss. Da die Anpassungsleistungen in relativ kurzer Zeit erfolgen und verdichtete Lernprozesse als Entwicklungsstimuli gesehen werden, bezeichnet man diese Anforderungen als Entwicklungsaufgaben (Griebel, 2004; Griebel & Niesel, 2002a, 2004a). Dieser Begriff betont im Gegensatz zu Anforderung oder gar Belastung stärker den positiven motivationalen Charakter der Herausforderung.

Entwicklungsaufgaben auf der individuellen Ebene

Der Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind bedeutet eine Veränderung der Identität. Starke Emotionen wie Vorfreude, Neugier, Stolz sowie Unsicherheit und Angst müssen bewältigt werden. Neue Kompetenzen werden erworben, wie z.B. Selbstständigkeit und Kulturtechniken; neue Verhaltensweisen zeigen Entwicklungsschritte an.

Entwicklungsaufgaben auf der Beziehungsebene

Die Aufnahme neuer Beziehungen muss geleistet werden, in erster Linie zur Lehrkraft, aber auch zu den Mitschüler/innen. Bisher bestehende Beziehungen werden neu strukturiert, unter Umständen auch abgebrochen, z.B. zur Erzieherin, zu Kindergartenfreunden. Auch die Beziehungen in der Familie verändern sich. Verarbeitet werden muss ferner ein Rollenzuwachs: Zur Rolle des Kindes in der Familie kommt die Rolle des Schulkindes mit Rollenerwartungen und Rollensanktionen hinzu.

Entwicklungsaufgaben auf der Ebene der Lebensumwelten

Hauptaufgabe ist hier die Integration zweier Lebensbereiche, nämlich Familie und Schule. Der Lehrplan der Schule tritt an die Stelle von Methoden und Inhalten der Pädagogik im Kindergarten. Wenn zeitnah mit dem Wechsel in die Schule weitere familiale Übergänge, wie z.B. die Geburt von Geschwistern, die Aufnahme von Erwerbstätigkeit eines Elternteils oder eine Trennung der Eltern, bewältigt werden müssen, wird die Transition zum Schulkind verkompliziert.

Bei jeder dieser Entwicklungsaufgaben spielen die spezifischen Vorerfahrungen und Entwicklungsbedingungen des einzelnen Kindes mit seinen besonderen Bedürfnissen eine wesentliche Rolle. Die Entwicklung der Identität, der Kompetenzen, der Beziehungen und der Rollen muss vor dem Hintergrund des bisherigen sozialen Kontextes gesehen werden, weil dies die Bewältigung der Veränderungen beeinflusst.

Nicht nur das Kind wird ein Schulkind, seine Eltern werden Eltern eines Schulkindes und bewältigen damit ebenfalls einen Übergang (Niesel, 2003, 2004). Das lässt sich an den genannten Entwicklungsaufgaben im Einzelnen zeigen. Das Transitionsmodell beinhaltet also eine Familienperspektive. Eltern selbst sehen sich vorrangig als Unterstützer ihres Kindes; oft erst im Nachhinein wird ihnen bewusst, welche Unsicherheiten sie selber überwinden mussten und wie sie sich allmählich in ihre neue Identität als Eltern eines Schulkindes hineingefunden haben. Bislang werden Eltern bei diesem Übergang nicht gezielt unterstützt.

Erzieherinnen und Lehrer/innen begleiten beruflich den Übergang des Kindes vom Kindergarten zur Grundschule, haben aber selbst keinen Übergang zu bewältigen. Der Unterschied liegt darin, dass keine Veränderungen auf der Identitätsebene eintreten und dass das Merkmal der Erstmaligkeit oder Einmaligkeit fehlt.

Was ist eine erfolgreiche Übergangsbewältigung?

Ein erfolgreicher Übergang ist zunächst durch das Fehlen von Problemen definiert worden. Auffällige Reaktionen des Kindes in der ersten Schulzeit sind als Bewältigungsreaktionen interpretierbar. Dabei ist das Tempo der Anpassung von Kind zu Kind verschieden, ebenso wie die Anpassung in unterschiedlichen Bereichen. Erst wenn sich Reaktionen verfestigen, die auch längerfristig keine Anpassung erkennen lassen, kann von Verhaltensauffälligkeiten gesprochen werden, die entsprechende Maßnahmen verlangen.

Von einem erfolgreichen Übergang wird gesprochen, wenn das Kind sich emotional, psychisch, physisch und intellektuell angemessen in der Schule präsentiert (zusammenfassend Griebel & Niesel, 2004a). Kurz gefasst: Das Kind ist dann ein kompetentes Schulkind, wenn es sich in der Schule wohl fühlt, die gestellten Anforderungen bewältigt und die Bildungsangebote für sich optimal nutzt.

Die Fragen nach der Kompetenz der Eltern eines Schulkindes können analog dazu gestellt werden: Fühlen sie sich wohl mit bzw. in der Schule? Bewältigen sie die gestellten Anforderungen? Gibt es Beteiligungs- oder Bildungsangebote in Verbindung mit der Schule, die sie nutzen? Zu beachten ist hierbei jedoch, dass der Bedarf an pädagogischer Unterstützung unterschiedlich ist: Nicht alle Kinder, nicht alle Familien brauchen alles.

Übergangsbewältigung und Schulfähigkeit

Der Begriff "Schulfähigkeit" hat in den vergangenen Jahren eine starke Wandlung erfahren (Kammermeyer 2001, S. 96 ff, 2004). Dazu beigetragen haben die mangelnde Zuverlässigkeit der schuleingangsdiagnostischen Tests (Mandl & Krapp, 1978) und wachsende wissenschaftliche Erkenntnisse über die Komplexität der Übergangsanforderungen.

Nickel (1992) entwickelte Schulfähigkeit aus ökosystemischer Perspektive, die die Lebensumwelten des Kindes (Familie, Kindertagesstätte, Schule) und ihre Wechselwirkungen mit einbezieht. Danach entsteht Schulfähigkeit im Zusammenwirken von Kind und seiner Familie, Kindergarten und Grundschule. Dies kann heute in der Fachwelt als anerkannte Sichtweise von Schulfähigkeit gelten (vgl. Kammermeyer, 2004).

Faust-Siehl u.a. (2001) empfehlen, alle Kinder eines bestimmten Alters in die Schule unabhängig von einem Kriterium Schulfähigkeit aufzunehmen: "Die Grundschule hat die Aufgabe, die 'Schulfähigkeit' ihrer Schüler mit den Kindern selbst zu erarbeiten" (S. 140).

Im bayerischen Grundschullehrplan wird Schulfähigkeit ebenfalls nicht als Vorleistung des Kindes gesehen, sondern als gemeinsame Aufgabe aller an Bildung und Erziehung Beteiligten; daher sei eine enge Kooperation mit Elternhaus und vorschulischen Einrichtungen unverzichtbar (Kap. 1, Grundlagen und Leitlinien, 2.7 Anfangsunterricht).

Nach Kammermeyer (2001) muss es um a) die Veränderung von Rahmenbedingungen gehen, die auf solche Kinder zielen, die Probleme bei der Einschulung zeigen, und b) um die Veränderung subjektiver Theorien von Erzieherinnen und Lehrer/innen, wenn dort Schulfähigkeit einseitig am Kind festgemacht wird. Auch Eltern entwickeln subjektive Vorstellungen darüber, welchen Entwicklungsstand ein Kind zur Einschulung erreicht haben muss. Häufig gehen sie noch von einer reifungstheoretischen Annahme aus: Je älter das Kind ist, desto größer ist die angenommene Wahrscheinlichkeit einer erreichten Schulreife. Eine Folge davon ist in Deutschland ein relativ hohes Einschulungsalter üblich geworden, das in der letzten Zeit durch die bildungspolitische Diskussion zunehmend in Frage gestellt wird.

Die Unsicherheit vieler Eltern und frühpädagogischer Fachkräfte spiegelt die mangelnde Klarheit über die schulischen Erwartungen an die Schulanfänger sowie über die pädagogischen Angebote der Schule wider. Die spezifische "Schulfähigkeitsphilosophie" einzelner Schulen bleibt offenbar den Erzieherinnen und Eltern bis zum Schulbeginn weitgehend unbekannt.

G. Kammermeyer (2004) weist auf eine theoretische Entwicklung in den USA hin, nach der Schulfähigkeit als das Ergebnis eines Aushandlungsprozesses zwischen unterschiedlichen beteiligten Personen erscheint. Da es um die Bewältigung von Übergängen zwischen Bildungsstufen geht, müssen nicht nur die Bildungseinrichtungen beteiligt werden, sondern konsequenter Weise auch die Familien als unmittelbar vom Übergang Betroffene.

Kammermeyer (2001) schlägt - wie Nickel (s.o.) - vor, Einschulung systemtheoretisch zu betrachten. Dann weise der Begriff "Schulfähigkeit" auf die notwendige Anschlussfähigkeit (Hacker, 2001) der beiden Systeme "Schule" und "vorschulische Einrichtung" hin. Schulfähigkeit kann danach als das Ziel beider Systeme bezeichnet werden. Der Kindergarten sei nicht als "Zulieferer" zu verstehen; es sei aber auch nicht lediglich Aufgabe der Schule, mit den Kindern Schulfähigkeit zu erarbeiten. Schulfähigkeit ist vielmehr gemeinsame Aufgabe von Kindertageseinrichtung und Grundschule (Kammermeyer, 2004) - was um den Beitrag der Eltern zu ergänzen wäre.

Zwischen der Fachdiskussion und der Alltagspraxis dürften noch erhebliche Differenzen bestehen. Wie Modellversuche und Empfehlungen zur Neugestaltung des Eingangs in die Primarstufe letztendlich die Anwendung eines Schulfähigkeits-Begriffs verändern werden, ist noch nicht abzusehen. Übrigens warnt Roux (2004, S. 86) vor Kriterien für "Kindergartenreife" oder "Kindergartenfähigkeit" beim Übergang in den Kindergarten und wirft stattdessen die Frage auf, wie reif der einzelne Kindergarten für das einzelne Kind ist.
Schulfähigkeitsprofile
Nach dem bisher Gesagten kann zusammenfassend festgestellt werden, dass "Schulfähigkeit" nicht mehr als Status eines Kindes zu einem bestimmten Zeitpunkt verstanden werden kann und als Auswahlkriterium benutzt werden sollte. Wird Schulfähigkeit allein als Kompetenz des Kindes definiert, stellt sich die Frage, wie man diese diagnostiziert und welche Prognose damit verknüpft ist. Entwicklungsprognosen über Schulerfolg und Maßnahmen wie Zurückstellung, Besuch von Schulkindergärten u.Ä.m. zeigten jedoch problematische Ergebnisse (Grotz, 2002; Hildeschmidt, 1995). Stattdessen ist Schulfähigkeit als ein Konstrukt zu begreifen, das von allen Beteiligten (Kind, Eltern, vorschulische Einrichtung, Schule, Hort) in einem co-konstruktiven, sinnstiftenden Prozess inhaltlich zu füllen ist (Griebel & Niesel, 2004a).

Eine besondere Rolle in der Praxis der Kooperation zwischen Kindergärten und Grundschulen spielen die Verfahren zur Erfassung der Fähigkeiten des Kindes zum Schulanfang. Teils werden sie in der Literatur vorgeschlagen (z.B. Barth, 1995; Hopf et al., 2004), teils von Landesregierungen verbreitet (NRW), in großer Zahl in Grundschulen und Kindergärten jedoch aus unüberschaubaren Quellen auch selbst erstellt. Diese Profile gehen von der Annahme aus, dass Schulfähigkeit eine Eigenschaft des Kindes ist. Der Einsatz der Profile wird mehr oder weniger deutlich mit mehreren der folgenden Erwartungen verbunden: Mit dem Profil lasse sich eine höhere Homogenität der Gruppe der Schulanfänger erreichen; es könne als Fördergrundlage dienen; es diene der Kooperation zwischen Kindergarten, Schule und Eltern.

Im Folgenden sollen entgegen Fähigkeitskatalogen drei Verfahren zur Beobachtung und Dokumentation der Lernentwicklung des Kindes und zur Förderung des Übergangs in die Schule vorgestellt werden.

Die lernprozessbegleitende Diagnostik

Bei der lernprozessbegleitenden Diagnostik (Faust-Siehl et al., 2001) wird zur Vorbereitung des Kindes ein Besuch der Grundschule in Verbindung mit einer teilnehmenden Beobachtung der Lernbemühungen des Kindergartenkindes sowie die kritische Reflexion des Geschehens durch die Fachkräfte vorgeschlagen. Neben der Festlegung der Ziele einer solchen Maßnahme ist in diesem Beispiel das eingehende Gespräch der Erzieherin mit den Kindern über den Erkundungsbesuch in der Schule sowie die Reflexion des Kindes über seine Eindrücke, seine Erfahrungen und Aktivitäten (z.B. Anfertigung einer Zeichnung) zu nennen. Bestandteil der Methode ist die Dokumentation der Produkte des Kindes sowie eine Aufzeichnungen des Gesprächs. Verlauf und Ergebnisse des Angebots "Schulbesuch" werden mit den Eltern und der Lehrkraft kommuniziert und reflektiert.

Ziel dieser Methode sind die Förderung der Selbstwirksamkeit des Kindes und seiner Kommunikationskompetenz, die Förderung der Kommunikation und Kooperation zwischen den Erwachsenen, die das Kind durch die Transition begleiten.

Entwicklungsprofil zur Beobachtung und Dokumentation der Lernschritte und Entwicklungswege der Drei- bis Sechsjährigen

In England ist ein Entwicklungsprofil zur Beobachtung und Dokumentation der Lernschritte und Entwicklungswege der Drei- bis Sechsjährigen eingeführt worden. Damit sind zwei Vorschuljahre und das erste Schuljahr erfasst. Das Einschätzungsverfahren soll erstens ein kompetenzorientiertes Bild des Kindes vermitteln. Es besteht aus fünf Komponenten. Darunter findet sich jeweils ein Fragenkatalog zu sechs Bereichen der kindlichen Entwicklung: 1) personale, soziale und emotionale Entwicklung, 2) Kommunikation, Sprache und Literacy, 3) mathematische Grundbildung, 4) Wissen und Weltverständnis, 5) körperliche Entwicklung, 6) kreative Entwicklung. Zweitens wird über Fallstudien zum einzelnen Kind mit detaillierten Beschreibungen von Projekten und Aktivitäten ein Bezug zu den early learning goals hergestellt. Drittens werden Gespräche mit den Eltern, viertens mit dem Kind und fünftens mit Kolleginnen und Kollegen herangezogen, um zu einem zusammenfassenden Profil über das einzelne Kind zu gelangen. In diesem multimethodischen Verfahren ist der Dialog zwischen Fachkräften, zwischen Fachkräften und Eltern und nicht zuletzt mit dem Kind wesentlicher Bestandteil.

Konzept der Erfassung von Lerngeschichten

In einem aktuellen Projekt des Deutschen Jugendinstituts in München wird ein neuseeländisches Konzept zur Erfassung von Lerngeschichten für Deutschland angepasst (Leu, 2002). Bildungs- und Lerngeschichten im Sinne von M. Carr (2001) entstehen aus der Beobachtung von Alltagssituationen im Leben des Kindes und werden als Verfahren zur Dokumentation und Förderung von individuellen Selbstbildungsprozessen eingesetzt. Dazu sind die Beobachtung des Kindes, die Beschreibung relevanter Tätigkeiten und deren Diskussion im Team der Kindertageseinrichtungen sowie mit den Eltern und mit dem Kind selbst vorgesehen.

Beschreibungen und Diskussionen werden dokumentiert, um den Blick für Formen des individuellen kindlichen Lernens zu schärfen und das einzelne Kind wirksam unterstützen zu können. Weitere Bildungsschritte können auf dieser Basis für das Kind geplant, und seine Lernumgebung kann vorbereitet werden. Kind und Eltern sind an der Gestaltung der Bildungsgeschichte des Kindes unmittelbar beteiligt.

Allein die längsschnittliche und Institutionen übergreifende Dokumentation der kindlichen Entwicklung und Lerngeschichte einschließlich der Verständigung hierüber zwischen allen Beteiligten erscheinen vor dem Hintergrund des Transitionsansatzes sinnvoll.

Transitionskompetenz als Kompetenz eines sozialen Systems

Im Folgenden wird gezeigt, dass es bei Schulfähigkeit um die Kommunikation und Partizipation aller beteiligten Akteure aus Familie, Kindertagesstätte und Grundschule geht. Wirksam werden dabei die persönlichen Kompetenzen dieser Akteure sowie Merkmale der sozialen Systeme, in denen das Kind involviert ist.

Beim Eintritt in die Schule müssen Kinder vermehrt verbale Information, verbale Instruktion, Wörter und Sprache der Schule verstehen (Fabian, 2002; Kammermeyer, 2001); erforderlich sind mithin kommunikative Kompetenzen. Die Bewältigung von Übergängen kann als Basiskompetenz für die Bildung im Kindergarten und damit auch für die Vorbereitung auf die Schule angesehen werden (Fthenakis, 2003; Griebel & Niesel, 2004a; StMAS & IFP, 2003).

Es macht aber keinen Sinn, beim Übergang zum Schulkind allein auf die Kompetenzen des Kindes zu setzen. Die Schulfähigkeit des Kindes zu konzeptualisieren, ohne den Einfluss von Beziehungen in der Familie und in der Schule in Betracht zu ziehen, würde zu kurz greifen, ebenso wie die Messung einzelner vorakademischer Fertigkeiten beim Kind (Broström, 2002; Pianta & Cox, 1999). Auch die Förderung schulnaher Vorläuferkompetenzen (Kammermeyer, 2001) wie phonologische Bewusstheit und Zahlbegriffsentwicklung kann nur einen Teil der Anforderungen an das künftige Schulkind abdecken.

Stattdessen gehören hierher die gesamte Schulvorbereitung des Kindes im Kindergarten sowie die Kooperation zwischen Familie und beiden Bildungseinrichtungen. Die notwendige Kommunikation zwischen dem Kind und seinen Eltern, dem Kind und der Erzieherin/ Lehrerin, der Erzieherin/ Lehrerin und den Eltern, zwischen den vorschulischen Fachkräften und den Lehrkräften aus der Schule erfordert kommunikative Kompetenzen innerhalb des jeweiligen sozialen Systems (Griebel & Niesel, 2003b).

Schulfähigkeit wird im Transitionsansatz, wie national und international gefordert, zu einer Aufgabe für alle Beteiligten (Niesel, 2002). Die Fähigkeit, diese Aufgabe gemeinsam zu lösen, wird als Kompetenz eines sozialen Systems verstanden. Dieser Gedanke ist vergleichbar der Transitionskompetenz von Familien bei frühen Übergängen in der kindlichen Entwicklung (Kreppner, 2002).

Innerhalb der beteiligten Mikrosysteme Familie, Kindertagesstätte und Schule, die Schulfähigkeit co-konstruieren, lässt sich nach jeweiligen Kompetenzen der Systeme fragen (Griebel & Niesel, 2004b).

Familien können sich unterscheiden hinsichtlich der Kompetenzen, mit denen sie sich auf den Übergang zur Familie mit Schulkind einstellen. Innerhalb der Familie können in Betracht gezogen werden Kompetenzen des Kindes selbst, nämlich in Bezug auf den Übergang zum Schulkind seine Basiskompetenzen und schulnahe Vorläuferkompetenzen. Als Kompetenzen des Systems Familie, die für die Bewältigung von Übergängen relevant sind, können die Bindungsqualitäten zwischen Kind und Eltern angesehen werden (Ainsworth et al., 1978). Die Bindungstheorie ist der Eingewöhnung von Kindern und ihren Eltern in Betreuung für Unter-Dreijährige zugrunde gelegt worden, um für das Kind eine Vertrauen gebende Beziehung zur Betreuungsperson und damit eine sichere Basis für weitergehende Bildungs- und Erziehungsprozesse zu schaffen (Beller, 2002). Nicht nur das Kind, sondern auch seine Eltern sind in diesem Prozess aktiv beteiligt. Längerfristig ist für nachfolgende Übergänge in den Kindergarten und in die Schule mit differentiellen Auswirkungen der Bindungsqualität zu rechnen.

Als weitere Kompetenz des Systems Familie wird deren Anpassungsfähigkeit herausgegriffen. Olson et al. (1989) haben ein Schema zur Klassifikation von Familienbeziehungen und Familienkompetenzen vorgeschlagen, das sie Circumplex-Modell genannt haben. Darin sind die Dimensionen Kohäsion und Adaptabilität enthalten. Adaptabilität oder Anpassungsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit des Familiensystems, sich an situative und entwicklungsbezogene Anforderungen und Veränderungen anzupassen. Unterschiedliche Stile der Reorganisation von Machtstruktur, Rollenbeziehungen und Regeln bei der Anpassung an Veränderungen sind beschrieben worden. Das Modell hat eine systemorientierte Einschätzung und beraterische/ therapeutische Unterstützung von Familien stark angeregt.

Aus dem Familien-Stress-Modell stammt der Ansatz, auch die Bewältigung von Veränderungen durch das soziale System Familie zu untersuchen. Das so genannte "dyadische Coping", also die Bewältigung durch das Paar, war von Bodenmann (1997) eingeführt worden. Dabei ist eine systemische Person-Kontext-Perspektive impliziert, die auf die Familie als soziales System erweitert werden konnte (Laux et al., 2001). Dabei wird die Erfahrung von Stress und Bewältigung in der Gruppe geteilt. Unterschiedliche Bewältigungsstile wurden identifiziert als funktional (z.B. gemeinsames Bewältigen, unterstützendes Bewältigen) oder als dysfunktional (z.B. ambivalentes Bewältigen, feindseliges dyadisches Bewältigen). Konsequenzen für die Stressprävention und die Familienintervention konnten daraus gezogen werden.

In Hinsicht auf das Mikrosystem Kindergarten und auf das Mikrosystem Schule lassen sich jeweils die Kompetenzen der beteiligten Akteure als persönliche Kompetenzen und als berufliche Qualifikation (als Aus- und Fortbildung und Berufserfahrung) thematisieren.

(1) Kompetenzen der Mikrosysteme Kindergarten und Schule umfassen erstens die Passung auf der bildungsprogrammatischen Ebene. Hier kommt es auch auf die inhaltliche Passung der Bildungspläne und der Grundschullehrpläne der jeweiligen Länder an. Außer der Förderung von Basiskompetenzen wie positives Selbstkonzept, Selbstvertrauen und lernmethodische Kompetenzen hat sich das Interesse auch auf kindliche Erfahrungen und Kompetenzen rund um Erzähl-, Buch-, Reim- und Schriftkultur (literacy), naturwissenschaftliche sowie mathematische Grundbildung (numeracy) gerichtet. Vor Ort geht es in der Umsetzung von Bildungsplänen dann um die Anschlussfähigkeit der (individuellen) Konzeption der Kindertagesstätte und der Art und Weise, wie der Lehrplan in der jeweiligen Grundschule umgesetzt wird. Sowohl bei Eltern als auch bei Fachkräften besteht nach wie vor entwicklungspsychologischer und frühpädagogischer Informationsbedarf, für den auch Familienbildung Angebote machen kann.

(2) Der zweite relevante Bereich betrifft die strukturelle Ebene der Kooperation. Geregelte Formen der Zusammenarbeit zwischen den Bereichen bis hin zu institutionalisierten Kooperationsformen werden eingeleitet. Zur besseren Berücksichtigung der Unterschiedlichkeit von Familien kann zudem die Zusammenarbeit mit den Eltern verstärkt werden. Zudem lassen sich vermehrt begleitende Fort- und Weiterbildung zur Unterstützung der Arbeit dieser Kooperationsstrukturen einleiten. In diesem Bereich können Angebote der Familienbildung greifen.

(3) Der dritte Bereich bezeichnet die Kommunikation zwischen den beteiligten Akteuren. Längerfristig angelegte Kommunikations- und Kooperationsmodelle sollen die Verständigung zwischen Fach- und Lehrkräften sowie den Eltern erleichtern, da diese bei der Einführung von Bildungsplänen wie nunmehr in den deutschen Bundesländern eine wesentliche Rolle spielen. Auch hierauf kann sich Familienbildung richten, die den Blick über die Grenzen der Familie hinaus auf die Bildungseinrichtungen Kindertagesstätte und Grundschule und auf deren Zusammenarbeit mit den Eltern richtet.

Die genannten drei Bereiche wurden hier ausgewählt, da genau auf diese sich Reformstrategien der europäischen Länder richten, die eine starke und gleichwertige Zusammenarbeit von vorschulischen Bildungseinrichtungen und Schulen zum Ziel haben (Oberhuemer, 2004a, b).

Nutzung des Transitionsansatzes

Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen werden zunehmend flexibler gehandhabt, wie z.B. die Aufnahme unter Dreijähriger in den Kindergarten oder die Aufnahme Fünfjähriger in die Schule. Diese Entwicklung trägt zu einer Erweiterung der Heterogenität bei, wie sie z.B. bereits durch unterschiede im kulturellen Hintergrund, sozioökonomischen Status, Geschlecht etc. gegeben ist. Das bedeutet, dass pädagogische Maßnahmen zunehmend individueller gestaltet werden müssen, um effektiv zu sein. Je genauer die Anforderungen eines Übergangs bekannt sind, desto zielgerichteter lassen sich Unterstützungsmaßnahmen auf das einzelne Kind und seine Familie zuschneiden.

Der Transitionsansatz kann als Instrument für die Konzeptualisierung der verschiedenen Übergänge im Betreuungs- und Bildungssystem genutzt werden. Er kann dazu dienen, die mit diesen Prozessen verbundenen Anforderungen präziser als bisher zu beschreiben und die pädagogische Gestaltung der Übergangsbegleitung besser auf das individuelle Kind und seine Familie abzustimmen. Nicht alle Kinder, nicht alle Familien brauchen jede Form möglicher Unterstützung. Eine angemessene Partizipation und Kommunikation dürfte für die meisten Familien die Maßnahme sein, die sie in Lage versetzt, Übergangsprozesse effektiv und erfolgreich zu gestalten.

Der Ansatz lässt zunächst danach fragen, wer die Beteiligten im jeweiligen Übergangsprozess sind, wobei zwischen denjenigen, die den Prozess bewältigen müssen (Kinder und Eltern), und denjenigen, die den Prozess moderieren (Fachkräfte), auf der Anforderungsebene unterschieden wird - alle Beteiligten sind zu berücksichtigen. Neben altersgemäß entwickelten Basiskompetenzen sind mit jedem Übergang spezifische Anforderungen auf der individuellen, der interaktionalen und der kontextuellen Ebene verbunden. Das gilt für den Übergang von Familie in die Tageseinrichtungen Krippe und Kinderkindergarten ebenso wie für den Übergang von der Krippe in den Kindergarten oder vom Kindergarten in die Schule.

Eine Konkretisierung der Anforderungen wird dann möglich, wenn die beteiligten Fachkräfte unter Einbeziehung der Eltern und der Kinder in einem co-konstruktiven Prozess Klarheit über die Inhalte entstehen lassen und sich über ihre Bedeutung verständigen. So müssen Eltern den Sinn eines differenzierten Eingewöhnungsverfahrens und ihre eigene Aufgabe in diesem Prozess verstehen, um ihr Kind beim Aufbau neuer Beziehungen in einer neuen Umgebung optimal unterstützen zu können. Eltern werden Eltern eines Kindergartenkindes und unterstützen ihr Kind dabei, ein Kindergartenkind zu werden, wenn für die Kommunikation zwischen Eltern, Kind und Fachkräften bereits in der Zeit zwischen der Anmeldung und dem Eintritt des Kindes gute Voraussetzung geschaffen werden.

Auf den Übergang vom Kindergarten in die Schule angewendet, kann das Transitionsmodell z.B. dazu beitragen, dass Schulfähigkeit, wie national und international gefordert, zu einer Aufgabe für alle Beteiligten wird. Wird Schulfähigkeit als ein gemeinsames Ziel pädagogischer Arbeit gesehen, impliziert dies einen Entwicklungsprozess, an dem Kinder, Eltern, Erzieherinnen und Lehrer/innen beteiligt sein müssen, und es wird deutlich, dass Schulfähigkeit erst nach einer gewissen Schulerfahrung des Kindes entstehen kann. Impliziert ist einerseits ein eigenständiger Bildungsauftrag für Kindertagesstätten, der sich nicht nur an schulnahen Vorläuferkompetenzen orientiert, sowie andererseits eine Passung zwischen den Bildungsinhalten von Kindergarten und Grundschule, die im Kindergarten Gelerntes wie z.B. selbst gesteuertes Lernen und lernmethodische Kompetenz nicht entwertet, sondern darauf aufbaut und diese weiterentwickelt. Das Niveau, auf dem dieses Ziel erreicht werden kann, wäre dann der Ausdruck der Transitionskompetenz des gegebenen sozialen Systems von Familie, Kindergarten und Schule.

Literatur

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. A psychological study of the strange situation. Hillsdale: Erlbaum

Barth, K. (1995): Schulfähig? Beurteilungskriterien für die Erzieherin. 5. Aufl. Freiburg: Herder.

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik (2003): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Entwurf für die Erprobung. Weinheim: Beltz

Beelmann, W. (2000): Entwicklungsrisiken und -chancen bei der Bewältigung normativer sozialer Übergänge im Kindesalter. In: C. Leyendecker & T. Horstmann (Hrsg.). Große Pläne für kleine Leute (S. 71-77). München: Ernst Reinhardt.

Beller, K. (2002). Eingewöhnung in die Krippe. Ein Modell zur Unterstützung der aktiven Auseinandersetzung aller Beteiligten mit Veränderungsstress. Frühe Kindheit, 5, 2, S. 9-14.

Bodenmann, G. (1997). Dyadisches Coping: Theoretischer und empirischer Stand. Zeitschrift für Familienforschung 9, S. 25.

Bowlby, J. (1975). Bindung. München: Kindler.

Bowlby, J. (1976). Trennung. München: Kindler.

Bowlby, J. (1983). Verlust. München: Kindler.

Bronfenbrenner, U. (1989). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Frankfurt/M.: Fischer Taschenbuchverlag.

Broström, S. (2002). Communication and continuity in the transition from kindergarten to school. In: H. Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education (pp. 52-63). London: RoutledgeFalmer

Broström, S. & Wagner, J. (2003). Transitions in context: Models, practicalities and problems. In Broström, S. & Wagner, J. (Eds.). Early childhood education in five Nordic countries. Perspectives on the transition from preschool to school (pp.27-36). Aarhus DK: systime.

Carr, M. (2001). Assessment in early childhood settings. Learning stories. London: Sage Publications.

Cowan, P. (1991): Individual and family life transitions: A proposal for a new definition. In: P. Cowan & E.M. Hetherington (Eds.). Family transitions: Advances in family research (pp. 3-30). Hillsdale New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Dollase, R. (2000). Reif für die Schule? Kinderzeit, 2, S. 5-8.

Dunlop, A.-W. & Fabian, H. (2002): Conclusions: Debating transitions, continuity and progression in the early years. In: H. Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education (pp.146-154). London: RoutledgeFalmer.

Fabian, H. (2002a). Children starting school. A guide to successful transitions and transfers for teachers and assistants. London: David Fulton.

Fabian, H. (2002b): Empowering children for transitions. In: H. Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education (pp. 123-134). London: RoutledgeFalmer.

Faust-Siehl, G., Garlichs, A., Ramseger, J. et al. (2001). Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Filipp, H.-S. (1995). Ein allgemeines Modell für die Analyse kritischer Lebensereignisse. In H.-S. Filipp (Hrsg.). Kritische Lebensereignisse (S. 3-52). 3. Aufl. Weinheim: Beltz.

Fthenakis, W.E. (1998a): Family transitions and quality in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 6, 1, pp. 5-17.

Fthenakis, W.E. (1998b). Erziehungsqualität: Ein Versuch der Konkretisierung durch das Kinderbetreuungsnetzwerk der Europäischen Union. In: D. Sturzbecher (Hrsg.). Kindertagesbetreuung in Deutschland (S. 45-70). Freiburg: Lambertus.

Fthenakis, W.E. (1999). Transitionspsychologische Grundlagen des Übergangs zur Elternschaft. In: W.E. Fthenakis, M. Eckert & M. v. Block, für den Deutschen Familienverband (Hrsg.). Handbuch Elternbildung. Band 1 (S. 31-68). Opladen: Leske + Budrich.

Fthenakis, W.E. (2003). Zur Neukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In: W.E. Fthenakis (Hrsg.). Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können (S. 18-37). Freiburg: Herder.

Griebel, W. (2004). Übergangsforschung aus psychologischer Sicht. In: E. Schumacher (Hrsg.). 'Übergänge' in Bildung und Ausbildung - pädagogische, subjektive und gesellschaftliche Relevanzen (S. 25-45). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Griebel, W. & Niesel, R. (2002a). Abschied vom Kindergarten, Start in die Schule. München: Don Bosco.

Griebel, W. & Niesel, R. (2002b). Co-constructing transition into kindergarten and school by children, parents, and teachers. In: H. Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education (pp. 64-75). London: RoutledgeFalmer.

Griebel, W. & Niesel, R. (2003a). Die Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule. In W.E. Fthenakis (Hrsg.). Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können (S. 136-151). Freiburg: Herder.

Griebel, W. & Niesel, R. (2003b). Successful transitions: Social competencies pave the way into kindergarten and school. European Early Childhood Education and Research Journal, Themed Monograph No.1, "Transitions", pp. 25-33.

Griebel, W. & Niesel, R. (2004a). Transitionen. Fähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern, Veränderungen erfolgreich zu bewältigen. Weinheim: Beltz.

Griebel, W. & Niesel, R. (2004b). Transition competence of the child's social system. Poster presented at the 14th Annual Conference on Quality on Early Childhood Education "Quality curricula: the influence of research, policy, and practice", 01.- 04.09.2004 in Malta

Griebel, W., Niesel, R., Reidelhuber, A. & Minsel, B. (2004). Erweiterte Altersmischung in Kita und Schule. München: Don Bosco.

Grotz, T. (2002). Der Einfluss wahrgenommener sozialer Unterstützung auf die Bewältigung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule. Exposé zu einem Forschungsprojekt. Universität Regensburg

Hacker, H. (2001). Die Anschlussfähigkeit von Kindergarten und Grundschule. In: G. Faust-Siehl & A. Speck-Hamdan (Hrsg.). Schulanfang ohne Umwege (S. 80-94). Frankfurt/M.: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V.

Hildeschmidt, A. (1995). Schulversagen. In: R. Oerter & L. Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie (S. 990-1005). Weinheim: Beltz.

Hopf, A., Zill-Sahm, I., & Franken, B. (2004). Vom Kindergarten in die Grundschule. Evaluationsinstrumente für einen erfolgreichen Übergang. 3. Aufl. Weinheim: Beltz.

Howes, C. (1996). The earliest friendships. In: W.M. Bukowski, W.F. Newcomb & W.W. Hartup (Eds.). The company they keep: Friendships in childhood and adolescence (pp. 66-86). New York: Cambridge.

Howes, C. (2000). Social development, family, and attachment relationships of infants and toddlers: Research into practice. In: D. Cryer & T. Harms (Eds.). Infants and toddlers in out-of-home care (pp. 87-113). Baltimore: Paul H. Brookes.

Howes, C., Hamilton, C.E. & Matheson, C.C. (1994). Children's relationships with peers: Differential associations with aspects of the teacher-child relationship. Child Development, 65, pp. 253-263.

Kagan, S.L. & Neuman, M.J. (1998). Lessons from three decades of transition research. The Elementary School Journal, 49, pp. 365-380.

Kammermeyer, G. (2001). Schulfähigkeit. In: G. Faust-Siehl & A. Speck-Hamdan (Hrsg.). Schulanfang ohne Umweg (S. 96-118). Frankfurt/M.: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V.

Kammermeyer, G. (2004). Fit für die Schule - oder nicht? Was Erzieherinnen über das heutige Verständnis von Schulfähigkeit wissen müssen. Kindergarten heute, 34, 10, S. 6-12.

Kienig, A. (2002). The importance of social adjustment for future success. In: H. Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education (pp. 23-37). London: RoutledgeFalmer.

Kreppner, K. (2002). Zur Bedeutung der Transitionskompetenz in Familien für das Vermeiden oder Entstehen von Pathologien im Verlauf der individuellen Entwicklung. In: B. Rollett & H. Werneck (Hrsg.). Klinische Entwicklungspsychologie der Familie (S. 33-45). Göttingen: Hogrefe.

Laewen, H.-J., Andres, B. & Hédervári, È. (2000a). Die ersten Tage. Ein Modell zur Eingewöhnung in Krippe und Tagespflege. 4. Aufl. Weinheim: Beltz.

Laewen, H.-J., Andres, B. & Hédervári, È. (2000b). Ohne Eltern geht es nicht. Die Eingewöhnung von Kindern in Krippen und Tagespflegestellen. 3. Aufl. Weinheim: Beltz.

Laging, R. (Hrsg.). Altersgemischtes Lernen in der Schule. Grundlagen - Schulmodelle - Unterrichtspraxis. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Laux, L., Schütz, A. et al., (2001). Stressbewältigung und Wohlbefinden in der Familie. 2. erw. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer.

Lazarus, R.S. (1995). Stress und Stressbewältigung - ein Paradigma. In: H.-S. Filipp (Hrsg.). Kritische Lebensereignisse (S. 198-323). 3. Aufl. Weinheim: Beltz.

Leu, H.R. (2002). Bildungs- und Lerngeschichten von Kindern. DJI-Bulletin 60/61, S. 8-12.

Mandl, H. & Krapp, A. (1978). Diskussionsebenen für eine Neuorientierung der Schuleingangsdiagnose. Neue Modelle, Annahmen und Befunde. Göttingen, S. 9-28.

Margetts, K. (2002). Planning transition programmes. In: H. Fabian & A.-W. Dunlop (Hrsg.). Transitions in the early years. Debating continuity and progression for children in early education (pp. 111-122). London: RoutledgeFalmer.

Margetts, K. (2003). Children bring more to school than their backpacks: Starting school down under. European Early Childhood Education Research Monograph No. 1, "Transitions", pp. 5-14.

Nickel, H. (1990). Das Problem der Einschulung aus ökologisch-systemischer Perspektive. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 37, S. 217-227.

Nickel, H. (1992). Die Einschulung als pädagogisch-psychologische Herausforderung - "Schulreife" aus ökosystemischer Sicht. In: D. Haarmann (Hrsg.). Handbuch Grundschule. Band 1. (S. 88-100). Weinheim: Beltz.

Niesel, R. (2002). Schulreife oder Schulfähigkeit - was ist darunter zu verstehen? http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_190.html

Niesel, R. (2003). Auch die Eltern kommen in die Schule. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (TPS), 4, S. 10-12

Niesel, R. (2004). Einschulung - Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In: E. Schumacher (Hrsg.). Übergänge in Bildung und Ausbildung. Gesellschaftliche, subjektive und pädagogische Relevanzen (S. 89-101). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Niesel, R. & Griebel, W. (2000). Start in den Kindergarten. München: Don Bosco.

Niesel, R. & Griebel, W. (2003). Neukonzeption des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule. Bildung, Erziehung, Betreuung von Kindern in Bayern, 8, 1/2, S. 17-18.

Niesel, R. & Griebel, W. (2004). Übergänge sind Chancen für Entwicklung. Gute Begleitung stärkt Resilienz. Theorie und Praxis der Sozialpädagogik (TPS), 5, S. 9-12

Oberhuemer, P. (2004a). Übergang in die Pflichtschule: Reformstrategien in Europa. In: Diskowski, D. & Hammes-Di Bernardo, E. (Hrsg.). Lernkulturen und Bildungsstandards: Kindergarten und Schule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit. Jahrbuch 9 des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes (S. 152-164). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

Oberhuemer, P. (2004b). Bildungskonzepte für die frühen Jahre in internationaler Perspektive. In: W.E. Fthenakis & P. Oberhuemer (Hrsg.). Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt (S. 359-383). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Olbrich, E. (1995). Normative Übergänge im menschlichen Lebenslauf: Entwicklungskrisen oder Herausforderungen. In: H.-S. Filipp (Hrsg.). Kritische Lebensereignisse (S. 123-138). 3. Aufl. Weinheim: Beltz.

Oerter, R. (1995). Kultur, Ökologie und Entwicklung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.). Entwicklungspsychologie (S. 84-127). 3. Aufl. Weinheim: Beltz.

Olson, D.H., Russell, C.S. & Sprenkle, D.H. (1989). Circumplex model: Systemic assessment and treatment of families. New York: Haworth.

Pianta, R.C. & Cox, M.J. (1999). The transition to kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes.

Projektgruppe bildung:elementar (2004). Bildung als Programm für Kindertageseinrichtungen in Sachsen-Anhalt. Entwurf. Halle (Saale): Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.

Roux, S. (2004). Von der Familie in den Kindergarten. Zur Theorie und Praxis eines frühpädagogischen Übergangs. In: L. Denner & E. Schumacher (Hrsg.). Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung (S. 75-90). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.) (2004). Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt. Vorgelegt von: Internationale Akademie INA gG für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie mbH an der FU Berlin. Berlin: verlag das netz.

Speck-Hamdan, A. (2004). Anschlussfähigkeit sichern - über institutionelle Grenzen hinweg. KiTa aktuell BY, Nr. 10, S. 198-202.

StMAS & IFP (2003). Siehe: Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik

Tietze, W. & Viernickel, S. (Hrsg.) (2003). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationaler Kriterienkatalog. Weinheim: Beltz.

Viernickel, S. & Lee, H.-J. (2004). Beginn der Kindergartenzeit. In: E. Schumacher (Hrsg.). 'Übergänge' in Bildung und Ausbildung - pädagogische, subjektive und gesellschaftliche Relevanzen (S. 69-88). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Waters, E. & Sroufe, L.A. (1995). Social competence as a developmental construct. Developmental Review, 3, pp. 79-97.

Welzer, H. (1993). Transitionen. Zur Sozialpsychologie biographischer Wandlungsprozesse. Tübingen: edition discord.

Wolfram, W.-W. (1997). Dreijährige im Kindergarten. Kita aktuell, 7/9, S. 157-160.

Yeboah, D.A. (2002). Enhancing transition from early childhood phase into primary education: evidence from the research literature. Early Years 22, pp. 51-68.

# data[].attributes.attachment_link.title
Die Bewältigung von Übergängen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten

# data[].attributes.attachment_link.description
Zitiervorschlag Die Bewältigung von Übergängen zwischen Familie und Bildungseinrichtungen als Co-Konstruktion aller Beteiligten Wilfried Griebel und Renate Niesel Der folgende Beitrag beschäftigt sich mit dem psychologischen Aspekt der Bewältigung von Übergängen zwischen Familie und Einrichtungen des Bildungssystems. Schwerpunkt der Darstellung ist der Übergang vom Kindergartenkind zum Schulkind.

# data[].attributes.body
Welche Kompetenzen braucht es?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zitiervorschlag

Welche Kompetenzen benötigen Kinder, um ihnen einen möglichst Erfolg versprechenden Einstieg in die Schule zu sichern?

Heidi Birkenstock

Der Eintritt in eine Kindertagesstätte ist unkompliziert - vorausgesetzt es gibt genügend Plätze. Wenn Kinder schulpflichtig werden, müssen sie jedoch "schulfähig" sein - sonst werden sie in der Regel von den Grundschulen nicht aufgenommen. Wie werden Kinder auf die Überwindung dieser Hürde vorbereitet? Dieser Frage und der, welche Kompetenzen Kinder benötigen, um ihnen einen möglichst Erfolg versprechenden Einstieg in die Schule zu sichern, bin ich mit meiner Forschungsarbeit nachgegangen.

Im Sinne der Inklusion sollten alle Kinder uneingeschränkt an allen Bildungsangeboten teilhaben können und sich nicht erst als systemkompatibel erweisen müssen. Soweit die Theorie - doch wie sieht es in der Praxis aus? Durch die pädagogischen Fachkräfte aus Kindertagesstätten in Michelstadt konnte ich Einblicke in die momentane Situation zur Schulvorbereitung und die Übergangsgestaltung in die Schule erhalten. Kinder aus dem Naturkindergarten "Laubfrosch" und Kinder, die bereits in der Schule sind, schilderten, was Kinder können sollten, wenn sie in die Schule kommen. Demnach hinkt die Realität der gesetzlich vorgegebenen Inklusion hinterher - dies geht sowohl aus den Antworten der Kinder als auch der pädagogischen Fachkräfte hervor. Denn solange sich Kinder als "schulfähig" beweisen müssen, ist die Inklusion noch fern!
1. Einleitung
Ist es erforderlich, dass Kinder über bestimmte Kompetenzen verfügen, wenn sie in die Schule kommen, obwohl es Aufgabe der Schule ist, eine gemeinsame Erziehung aller Kinder zu gewährleisten und "Barrieren der Teilhabe zu reduzieren" (Kron 2010, S. 229)? Diese Frage basiert auf dem Rechtsanspruch auf gemeinsames Lernen aller Kinder (mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf) sowie der in Kraft getretenen UN-Konvention zu den Rechten von Menschen mit Behinderung. Danach sind die Vertragsstaaten verpflichtet, ein inklusives Schulsystem auf allen Ebenen zu schaffen (vgl. Schöler/ Merz-Atalik/ Dorrance 2010, S. 7). "Jeder Junge, jedes Mädchen soll die Möglichkeit haben in einer Gruppe von Kindern aufzuwachsen, in der er/es die Verschiedenheit der Menschen und damit einen Ausschnitt der gesellschaftlichen Normalität erleben kann, in der keine institutionelle Auslese und soziale Diskriminierung stattfindet" (Kron 2010, S. 229 ).

Dennoch wird zur Feststellung der " Schulfähigkeit" das einzelne Kind von der Institution Schule in den Blick genommen (vgl. Dorrance 2010, S. 186). Bei den Schuleingangsuntersuchungen, die die Gesundheitsämter durchführen, wird der individuelle Reifezustand gemessen. Die Kompetenzen des Kindes werden auf den Prüfstand gestellt, und diese individuellen Ressourcen müssen sich als hinreichend systemkompatibel erweisen (ebd.). Die Bringschuld, um diese Hürde vom Kindergarten in die Schule überwinden zu können, liegt bei jedem einzelnen Kind und bei den Personen, die mit vorschulischer Förderung betraut sind: den Eltern und den pädagogischen Fachkräften des Elementarbereichs.

Mit meiner Forschungsarbeit ging ich den Fragen nach, wie die einzelnen Kindertageseinrichtungen der Stadt Michelstadt die ihnen anvertrauten Kinder auf die Schule vorbereiten, welche Kompetenzen die Kinder benötigen, um ihnen einen möglichst Erfolg versprechenden Einstieg in die Schule zu sichern - aber auch wodurch Kinder behindert werden, entsprechende "Schulfähigkeiten" zu entwickeln und, welche Möglichkeiten die Fachkräfte sehen, diese Barrieren abzubauen. Zunächst werde ich kurz auf die theoretischen und empirischen Hintergründe eingehen.
2. Theoretische und empirische Hintergründe
Die Idee der UN-Behindertenrechtskonvention trägt bereits der hessische Bildungs- und Erziehungsplan in seinen Grundsätzen und Prinzipien in sich (vgl. Hessisches Sozialministerium/ Hessisches Kultusministerium 2011, S. 6). Der Bildungs- und Erziehungsplan richtet sich an "alle Lernorte, an denen kindliche Bildungs- und Erziehungsprozesse stattfinden und fokussiert konsequent das Kind, nicht die jeweilige Bildungseinrichtung" (a.a.O., S. 12).

Dennoch scheiden sich am Begriff und Verständnis von Schulfähigkeit die bildungspolitischen ebenso wie die praktisch-pädagogischen Geister. Zum einen markiert das Kriterium der Schulfähigkeit die institutionelle Grenze zwischen Elementar- und Primarbereich und zum anderen bildet es eine Hürde, deren Überwindung Grundvoraussetzung für eine Integrierbarkeit im Sinne der vollen Teilhabe am Regelschulsystem ist (vgl. Dorrance 2010, S. 186). "Bei Kindern mit Behinderung und/oder sonderpädagogischem Förderbedarf entscheidet die Barriere der Schulfähigkeit häufig schon vor Eintritt ins Bildungssystem über die zukünftigen Bildungschancen und -karrieren" (ebd.). Es geht jedoch nicht nur um das Kind - Schulfähigkeit wird auch verknüpft mit den Rahmenbedingungen (Schulkonzept) und den Kompetenzen der Lehrkräfte (vgl. Wagner 2010, S. 1). Dies wird jedoch meist völlig außer Acht gelassen. Das Kind muss sich als " schulfähig" beweisen. Im Zuge der Umsetzung der Inklusion sollte sich die Frage nach der "Schulfähigkeit" bezogen auf das Kind gar nicht stellen.

"Alle Kinder in Deutschland werden schulpflichtig, alle Kinder werden eingeschult (derzeit in die Regelschule oder in eine Sondereinrichtung - Anm. der Verfasserin). Aber werden auch alle Kinder Schulkinder?" (Niesel 2009, S. 75). Erst wenn ein Kind die Schule als selbstverständlichen Teil seines Lebens empfindet, ist es ein Schulkind geworden. Dann ist es in der Lage, die Angebote der Schule für seine kognitive, soziale, emotionale und physische Entwicklung zu nutzen (a.a.O., S. 76). Es ist individuell verschieden, wie lange der Transitionsprozess dauert, und wie vollständig er gelingt "hängt maßgeblich von Ressourcen ab, die einem Kind zur Verfügung stehen" (ebd.). Während des Transitionsprozesses kooperieren optimalerweise alle am Übergang beteiligten und mitwirkenden Personen (Kinder und ihre Familien, die pädagogischen Fachkräfte im Kindergarten und die Lehrkräfte der Schule).

Mit dem Projekt "Qualifizierte Schulvorbereitung (QSV) - Bildungsprozesse gemeinsam gestalten" soll die Übergangsgestaltung durch Kooperationen verbessert werden. Es wird an verschiedenen Modellstandorten in Hessen durchgeführt. Dies bedeutet, dass es zu Tandems, dem Zusammenschluss von Schulen und Kindertageseinrichtungen, kommt, die ihre pädagogische Arbeit am Bildungs- und Erziehungsplan ausrichten und an gemeinsamen Fortbildungen teilnehmen (vgl. Hessisches Sozialministerium 2012, S. 4).

Das Rahmenkonzept zum Modellprojekt des Landes Hessen "QSV" legte folgende Definition zugrunde: "'Schulvorbereitung' dient nicht alleine der Vorbereitung auf die Schule, sie ist eine umfassende, ganzheitliche Vorbereitung auf das Leben. Sie beginnt mit der Geburt. Jedes Kind in Hessen soll möglichst früh, optimal und nachhaltig gefördert werden" (ebd.). Möglichst optimale Startchancen für alle Kinder herzustellen und damit zu mehr Chancengerechtigkeit im Bildungssystem beizutragen, ist das Ziel der QSV. Die Umsetzung des QSV bedeutet, dass sich Einrichtungen, gemeinsam mit den Eltern und den Schulen, auf den Weg machen und die Richtung einer inklusiven Pädagogik einschlagen, in der Heterogenität als Chance genutzt wird (a.a.O., S. 13).
3. Methoden
Als Zielgruppe meiner Befragung sind die pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen besonders geeignet, weil sie die Kinder in den Jahren vor dem Schuleintritt begleiten. Weiterhin konnten sie bereits Erfahrungen sammeln, was von den Kindern in der Schule sowie von dem hiesigen Gesundheitsamt erwartet wird, damit sie eingeschult werden können.

Um meinen Forschungsfragen nachzugehen, wählte ich einen Fragebogen. Diese Form der Datenerhebung ist mit Blick auf die Fragestellung sinnvoll, weil somit die Ergebnisse konkret miteinander verglichen werden können. Die Fragen konzentrierten sich auf die Kompetenzen, die von den Kindern erwartet werden, damit sie am Schulalltag teilhaben können. Die Fragen wurden möglichst offen gestellt. Der Fragebogen wies nur bei einer Frage vorgegebene Antwortraster auf, ansonsten waren leere Reihen vorhanden, in die die Befragten ihre Antworten schreiben konnten. Mit dieser Art der Befragung wird die Möglichkeit geboten, neue Aspekte im Untersuchungsfeld zu entdecken (vgl. Bracke 2005, S. 42).

Weiterhin wählte ich das narrative Interview. Hierbei steht am Beginn des Interviews eine Gesprächsaufforderung, die so gestaltet ist, dass der Interviewpartner mobilisiert wird, frei von seinen Erinnerungen zu erzählen. Der Interviewer oder die Interviewerin schlüpft nach der Gesprächsaufforderung in die Rolle des aufmerksamen Zuhörers (vgl. Hopf 2000, S. 356).

Nachfolgend werde ich näher erläutern, wie die Fragebögen und das Interview zum Einsatz kamen.
Fragebögen in Kindertagesstätten
Michelstadt ist eine kleine Stadt mitten im Odenwaldkreis (Hessen) mit einer Fläche von 86,97 km² und ca. 16.400 Einwohnern. Zur Kernstadt selbst gehören noch acht Stadtteile. In Michelstadt gibt es zehn städtische Kindertageseinsrichtungen und fünf Kindertageseinrichtungen in freier Trägerschaft.

Die Stadt Michelstadt versendet Informationen und Einladungen an die hiesigen Kindertageseinrichtungen über einen Email-Verteiler. Über diesen Verteiler bekamen die Kindertageseinrichtungen den Fragebogen als Anhang zu einer entsprechend motivierenden Email zugesandt.

Zu dem erbetenen Rückgabe-Datum hatte ich nur vier Fragebögen erhalten. Daraufhin kontaktierte ich erneut alle 15 Kindertagesstätten, da der Fragebogen anonym geschickt werden konnte und ich daher nicht nachvollziehen konnte, von wem die Fragebögen waren. Zwei weitere Bögen kamen zurück. Nun kam die Überlegung, ob ich mich mit meiner Forschungsfrage einer anderen Problematik widmen sollte, nämlich warum die Fragebögen nicht ausgefüllt wurden. Ob sie zu kompliziert, zu offen oder der Lust- oder Überarbeitungs-Faktor eine Rolle spielte. Ich entschied mich dafür, die vorhandenen sechs Fragebögen auszuwerten, denn warum sollten die, die sich die Mühe gemacht hatten, am Schluss nichts darüber lesen können, weil es plötzlich um ein anderes Thema ging? Die sechs ausgewerteten Fragebögen können natürlich keine Aussagen über alle pädagogischen Fachkräfte in Michelstadt machen, dennoch geben sie einen guten Einblick.

Dann kam mir die Idee, die Kinder, die ja persönlich vom Übergang in die Schule betroffen sind, - also die Experten für das Thema - zu befragen.
Interview mit Kindern
In einer Gesprächsrunde mit den Kindern im Naturkindergarten Laubfrosch, die im letzten oder vorletzten Kindergartenjahr sind, stellte ich die Frage: "Was sollten Kinder können, wenn sie in die Schule kommen?" Der Naturkindergarten "Laubfrosch" e.V. in Michelstadt ist ein eingruppiger Kindergarten mit 20 Kindern. An der Gesprächsrunde nahmen neun Kinder teil. Überrascht über die Aussagekraft der Antworten der eigentlichen "Experten" fragte ich mich, warum ich nicht von Beginn an die Idee gehabt hatte, die Kinder zu befragen.

Deshalb befragte ich zusätzlich auch die Kinder der Nachmittagsgruppe (Kinder, die bereits in der Schule sind - jedoch einmal die Woche nachmittags weiterhin in den Wald kommen können). Diese Kinder hatten bereits den Übergang in die Schule hinter sich und wissen somit, worauf es ankommt.

Wie bereits beschrieben wählte ich das narrative Interview als Gruppeninterview. Hierzu setzte ich mich mit den Kindern gemütlich im Wald zusammen, und nach einer kurzen Gesprächsaufforderung - der Fragestellung - legten die Kinder los, und ich protokollierte das Gesagte. Die Kinder warteten immer, bis ich eine Aussage aufgeschrieben hatte, um mir dann die nächste Information zu nennen.
Kritische Methodenreflexion
Mit meinem Forschungsfragebogen zu den Schulfähigkeitskompetenzen und meiner Frage an die Kinder, was Kinder können sollten, wenn sie in die Schule kommen, bin ich im Nachhinein nicht vollständig zufrieden. Obwohl es ein sehr offener Fragebogen war, fragte er zu einseitig ab. Und wenn ich die Kinder frage, was sie wohl so können sollten, wenn sie in die Schule kommen, so geben sie eher das wieder, was sie von Schule gehört haben oder wie sie es bereits erlebt haben. Viel lieber würde ich nun - nachdem ich mich intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt habe - danach fragen, wie sich die Kinder die Schule wünschen.

Ich würde, im Nachhinein betrachtet, auch lieber Interviews mit den Einrichtungen durchführen. So könnte ich durch Nachfragen viel mehr an Informationen erhalten, als dies mit einem Fragebogen möglich ist. Interessiert hätte mich, wie die einzelnen Einrichtungen darüber berichten, wie die Inklusion in ihrer Arbeit Einzug gehalten hat, wie Inklusion in den hiesigen Schulen umgesetzt wird und welche Ideen zur Verbesserung der derzeitigen Situation vorhanden sind. Ich frage mich, ob es durch ein Gespräch vielleicht zu dem Ergebnis hätte kommen können: "Die Kinder benötigen keine speziellen Kompetenzen, wenn die Schulen 'kindfähig' sind!"
4. Ergebnisse
Aus den Ergebnissen der Fragebögen ist zu entnehmen, dass sich die pädagogischen Fachkräfte einen regelmäßigeren und intensiveren Austausch mit den Lehrer/innen wünschen. Dies wird jedoch auch dadurch erschwert, dass jede Einrichtung nicht nur an eine Schule Kinder abgibt, sondern in manchen Fällen an bis zu fünf Schulen. Die Kontakte sollten nach Meinung der Fachkräfte weiter ausgebaut werden. Eine gute Zusammenarbeit ist gewünscht und damit verbunden ein Austausch auf Augenhöhe und eine wertschätzende Haltung in Bezug auf die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen.

Für die Kinder wünschen sich die Erzieher/innen einen fließenden Übergang, der damit erreicht werden kann, dass die Schule schon im Vorfeld den Kinder vertraut wird. Durch die räumliche Annäherung (evtl. durch einen Raum in der Schule, den die Vorschulkinder regelmäßig nutzen können) sollte es den Kindern auch ermöglicht werden, Kontakte zu Schulkindern zu knüpfen.

Weiterhin wünschen sich die Erzieher/innen, dass bei der Zuordnung der Kinder zu einer Schule sich nur am Kind orientiert wird und nicht daran, ob eine zusätzliche Klasse gebildet werden kann oder wieviele Lehrer/innen vorhanden sind.

Einige der Befragten nehmen an dem bereits beschriebenen Projekt "Qualifizierte Schulvorbereitung" teil und berichten, dass durch die Bildung von Tandems die Zusammenarbeit schon viel intensiver geworden ist. Gleichzeitig erweist es sich jedoch als schwierig, da sie nicht nur an die "Tandem-Schule" Kinder abgeben.

Um Barrieren für die Kinder abzubauen, wünschen sich die Erzieher/innen in Michelstadt, dass die Eignungstests abgeschafft werden. Stattdessen sollte getestet werden: "Ist die Schule fähig, das Kind aufzunehmen?"
Benötigte Kompetenzen
An Kompetenzen, die Kinder benötigen, um am Schulalltag teilhaben zu können, werden folgende von den Erzieherinnen bei der Umfrage benannt: Selbständigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Anstrengungsbereitschaft, Sozialverhalten, Sprachverständnis, Wahrnehmungsfähigkeit, Zahlenverständnis, Motivation und Neugier, Kooperationsfähigkeit, Kontakfreudigkeit, Selbstbewusstsein und fein- und grobmotorische Fähigkeiten.

Die befragten Kinder, die noch im Kindergarten sind, haben schon ganze genaue Vorstellungen, was alles in der Schule erwartet wird: "Melden können und abwarten, bis man dran kommt", "Geduld haben", "nicht die anderen ablenken", "sich konzentrieren können", "nicht irgendwo hin krixeln", "nicht die Anderen schubsen, anrempeln, beißen, hauen, kratzen und boxen", "auf die Lehrer hören", "still sitzen können"...

Die Kinder, die schon in der Schule sind, bestätigen das: "Still sein - nicht rumzappeln", "auf die Lehrerin hören", "melden - nicht einfach rein rufen" usw. Es werden auch ganz bestimmte Fähigkeiten erwartet: "Stift halten können", "wie die Farben heißen", "mit der Schere schneiden können" und "Schuhe binden können".
5. Diskussion
"Schulfähigkeit ist die Summe ganz bestimmter Verhaltensmerkmale und Leistungseigenschaften eines Kindes, die es braucht, um im Anfangsunterricht und der weiteren Schulzeit Lernimpulse wahrzunehmen, aufzugreifen und im Sinne einer Lernauseinandersetzung zu nutzen, um persönlichkeitsbildende und inhaltliche Weiterentwicklungen im emotionalen, motorischen, sozialen und kognitiven Bereich aufzunehmen und umzusetzen" (Witzlack, zitiert nach Wagner 2010, S. 1).

Eine erfolgreiche Transitionsbewältigung (in diesem Fall der Übergang von der Kita in die Schule) bedeutet, dass Jungen und Mädchen neuen Erfahrungen offen gegenüber stehen sowie ein stabiles Selbstvertrauen, anhaltende Lernmotivation und ein positives Selbstkonzept entwickeln, welches durch Schwierigkeiten nicht anhaltend beeinträchtigt wird - eine komplexe Entwicklungsaufgabe für alle Kinder (vgl. Niesel 2009, S. 78)!

Für den Entwicklungsaufbau von spezifischen Fähigkeiten bei Kindern sorgt die Befriedigung basaler Grundbedürfnisse. Diese Basisfähigkeiten führen zu spezifischen kognitiven, emotionalen, motorischen und sozialen Fertigkeiten. Eine Grundbedürfnisbefriedigung verlangt jedoch nach intensiven Bindungen und spezifischen Erwachsenenkompetenzen (vgl. Krenz 2013, S. 6 f.). Die Grundbedürfnisse sind "tragende Entwicklungssäulen", die Kindern helfen, "Wurzeln" für ihre Persönlichkeits- und Lebensentfaltung zu entwickeln (a.a.O., S. 7).
Die 16 seelischen Grundbedürfnisse (Grafik nach Armin Krenz)
"Auch Unsicherheiten und Ängste können Kinder an einem optimalen Start in die Schule hindern. Deshalb haben sie ein Recht darauf, dass in Zusammenarbeit von Kindergarten, Schule und Eltern der Schritt, den sie gehen, sicher gemacht wird" (Strätz 2010, S. 68). Der Wunsch nach intensiver Zusammenarbeit mit den Schulen wurde von Seiten der Erzieher/innen in Michelstadt sehr stark geäußert. Dies macht deutlich, dass dem Kooperationsgebot nicht in der Intensität nachgekommen wird, wie das notwendig wäre, um Kindern einen optimalen Start in die Schule zu gewährleisten.

Nicht überall werden die Eltern in die gemeinsame Gestaltung des Übergangs so intensiv einbezogen, wie dies notwendig wäre, sind doch die Eltern die einzigen Bezugspersonen, die das Kind während der gesamten Zeit des Übergangs begleiten und unterstützen können (a.a.O., S. 70). "Die Anforderungen an Eltern auf der emotionalen Ebene werden von den pädagogischen Fachkräften und den Lehrkräften im Rahmen der Übergangsgestaltung häufig nicht nur nicht thematisiert, sondern manchmal eher belächelt. In der emotionalen Komponente liegt einer der großen Unterschiede zwischen denen, die einen Übergang bewältigen müssen, und den Personen, die für die Übergangsgestaltung jährlich wiederkehrende Routine ist" (Griebel/ Niesel 2011, S. 122).

Das Recht auf inklusive Bildung und die Verpflichtung, ein inklusives Bildungssystem aufzubauen, wie es im Art. 24 Abs. 1 der UN-Konvention formuliert ist, werden in Deutschland noch nicht verwirklicht (vgl. Dannenbeck/ Dorrance 2009, S. 1). Bereits 2004 forderte die Kultus- und Jugendministerkonferenz in einem Beschluss zur vorschulischen Bildungsplanung die Entwicklung einer "kindfähigen Schule" - anstatt nur das "schulfähige Kind" im Blick zu haben (vgl. Dorrance 2010, S. 186). Aus inklusionsperspektivischer Sicht bedeutet dies, dass alle Kinder gemeinsam am Unterricht teilnehmen können, d.h.. "dass alle Kinder einer unausgelesenen und ungeteilten Lerngruppe sich allgemeine Bildung nach individuellen Vermögen und individuellen Bedürfnissen in vielfältigen Lernprozessen mit gemeinsamem und differentiellen Lernsituationen unter Nutzung förderlicher Ressourcen ohne behindernde Lernbarrieren und ohne diskriminierende und exkludierende Praxen sowie mit entwicklungsorientierter Lernevaluation aneignen können, und zwar mit aktiver Unterstützung von kooperierenden Pädagogen und sozialen Netzwerken" (Wocken 2011, S. 134).

Damit ist auch keine Qualifikation mehr nötig, um am gemeinsamen Unterricht teilnehmen zu dürfen, wie sie über eine Diagnose von Mindestfähigkeiten erfolgt. "Ein Kind muss sich nicht erst sein Recht auf Inklusion verdienen oder kämpfen es zu erhalten" (Sapon-Shevin, zitiert nach Hinz 2002, S. 356). Das neue Modell der "veränderten Schuleingangsstufe", wie es an einigen Schulen praktiziert wird, setzt somit die Schulfähigkeit nicht mehr voraus (vgl. Elfe 2007, S. 82).

"Vertrauen, Ermutigung und Wertschätzung sind zentrale Elemente einer Lernkultur, in der sich Talente entfalten können. Dazu brauchen Schüler Dialogpartner, ermutigende Unterstützer, herausfordernde Begleiter. Sie brauchen Schulen, in denen sie nicht mit Angst oder Gleichgültigkeit, sondern mit Lust und Freude lernen können. Es gibt in unserem Land bereits einige Schulen, in denen dieser Transformationsprozess gelungen ist. Die Verwandlung unserer Schulen in Orte des gemeinsamen Lernens, Entdeckens und Gestaltens ist also möglich" (Hauser/ Hüther 2012, S. 175).

Aus den Interviews der Kinder geht hervor, dass sie solche Orte nicht vorfinden oder vorfinden werden. Sie wissen, wie man sich in der Schule verhalten sollte und was man nicht darf - das hat sich schon herum gesprochen. Kein Wort von Freude haben, mit Lust lernen können, spielen und Spaß haben dürfen...

Aus einem der von mir ausgewerteten Fragebögen ging der Wunsch einer Kindertagesstätte nach einheitlichen Vorschulprogrammen hervor, da die Kinder mit sehr unterschiedlichem Wissen in die Schule kämen. An dieser Stelle stellt sich die Frage, ob das den Kindern gerecht werden würde, wenn sie auch schon im Kindergarten im Gleichschritt gehen sollen, damit sie mit gleichem Wissenstand in der Schule ankommen.

Die größte Herausforderung inklusiver Erziehung stellt somit die "Veränderung von Einstellungen und Haltungen, die Veränderung des Selbstverständnisses und des Menschenbildes einer ganzen Institution" dar (Hinz 2002, S. 357). In der Haltung der Fachkräfte zur Inklusion wird eine der wichtigsten Ressourcen für inklusive Bildung gesehen (vgl. Heimlich 2013, S. 12).

"Selbstverständlich bedarf es für Veränderungsprozesse Zeit. Schulen, die Lehrerkollegien, die Eltern, beteiligte Dienste und Verwaltung, TherapeutInnen und kooperierende Organisationen brauchen Zeit, sich auf eine veränderte Lehr- und Lernpraxis im Lernort Schule einzustellen. Sie brauchen Zeit, entsprechende Fort- und Weiterbildungen durchführen zu können. Sie brauchen Zeit - und Begleitung! - dabei, ihr bisheriges professionelles Handeln zu überdenken und konkret in der Schule didaktische Ansätze kennen zu lernen und umzusetzen, die ALLE Kinder am gemeinsamen Lernprozess beteiligt sein lassen, ohne dass alle das gleich machen" (Verein Politik gegen Aussonderung - Koalition für Integration und Inklusion 2013, S. 17).

Der Weg zu einer Schule für alle Kinder ist noch weit. Trotz des Rechtsanspruchs auf ein inklusives Schulsystem, den die UN-Konvention einfordert, werden Kinder nach wie vor bereits in Schuleingangsuntersuchungen etikettiert und somit diskriminiert, indem ihnen beispielsweise ein sonderpädagogischer Förderbedarf zugeschrieben wird und sie als Folge hierauf aus dem Regelschulsystem ausgesondert werden. Es obliegt immer noch den Kindern selbst, sich als "schulfähig" zu beweisen, sei es bei Schuleingangsuntersuchungen der Gesundheitsämter oder der Schulen selbst. Der Familie und der Kindertagesstätte kommt die Aufgabe zu, die Kinder entsprechend vorzubereiten. Diese immer noch praktizierte Art und Weise steht völlig im Widerspruch zu der geforderten Inklusion, obwohl der Hessische Bildungs- Erziehungsplan klar und deutlich darlegt, dass sich die Kompetenz nicht nur auf das einzelne Kind bezieht, einen Übergang erfolgreich zu bewältigen, sondern auch auf die beteiligten sozialen Systeme. Für eine erfolgreiche Bewältigung des Übergangs sollten Ziele nicht nur für Kinder, sondern darüber hinaus für Eltern sowie die am Übergang beteiligten Institutionen (Kita und Schule) formuliert werden (vgl. Hessisches Sozialministerium/ Hessisches Kultusministerium 2013, S. 95).

Der Weg für eine Schule für Alle wäre frei, und die Kinder müssten sich nicht mehr als schulfähig beweisen, wenn ein zieldifferenter Unterricht gestaltet werden würde, in dem Leistungen individuell bewertet werden und sich Arbeitsaufträge an den Fähigkeiten und Möglichkeiten der Schüler/innen orientieren. Diese Art von Unterricht stellt neue Herausforderungen an die Lehrkräfte, die jedoch nicht mehr alleine eine Klasse unterrichten, sondern im Team als Lernbegleiter/innen auftreten würden.

"Damit unsere Kinder all die vielen Talente und Begabungen entfalten können, die in ihnen angelegt sind, müssten wir sie ohne Ängste und Sorgen und ohne vorgefertigte Vorstellungen und Absichten anschauen" (Hauser/ Hüther 2012, S. 32). Doch mit Blick auf die Schule und den Kompetenzen-Katalog, den die Erzieher/innen im Kopf haben, ist es kaum möglich, die Kinder nach ihren individuellen Bedürfnissen reifen zu lassen.

"Bisher war es wichtig, dass jeder, der anders ist, die gleichen Rechte hat. In Zukunft wird es wichtig sein, dass jeder das gleiche Recht hat, anders zu sein" (De Klerk, zitiert nach Thiem 2010, S. 26).
7. Literatur
Bracke, Anna: Schriftliche Befragung. In: Kühl, Stefan/Strodtholz, Petra/Taffertshofer, Andreas (Hrsg.): Quantitative Methoden der Organisationsforschung. Wiesbaden 2005, S. 33-58

Dannenbeck, Clemens/Dorrance Carmen: Wind gesät, Sturm geerntet (2009). http://bidok.uibk.ac.at/library/dannenbeck-wind.html (19.12.2013)

Dorrance, Carmen: Barrierefrei vom Kindergarten in die Schule? Eine Untersuchung zur Kontinuität von Integration aus der Sicht betroffener Eltern. Bad Heilbrunn 2010

Elfe, Angelika: Möglichkeiten und Grenzen der Kooperation von Kindertageseinrichtung und Grundschule auf dem Land. In: Carle, Ursula/Grabeleu-Szczes, Dana/Levermann, Simone (Hrsg.): Sieh mir zu beim Brückenbauen. Kinder in Bildungs- und Übergangsprozessen wahrnehmen, würdigen und fördern. Berlin 2007

Griebel, Wilfried/Niesel, Renate: Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin 2011

Hauser, Uli/Hüther, Gerald: Jedes Kind ist hoch begabt. Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen. München 2012

Heimlich, Ulrich: Kinder mit Behinderung - Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). München 2013

Hessisches Sozialministerium (Hrsg.): Qualifizierte Schulvorbereitung (QSV). Bildungsprozesse gemeinsam gestalten (2012). http://www.bep.hessen.de/irj/BEP_Internet?uid=06c70a6a-dd89-9531-f012-f312b417c0cf (11.09.2013)

Hessisches Sozialministerium/Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Bildung von Anfang an! Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 - 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden 2013

Hinz, Andreas: Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik 2002, 53 (9), S. 354-361

Hopf, Christel: Qualitative Interviews - ein Überblick. In: Flick, Uwe/von Kardorff, Ernst/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Hamburg 2000

Krenz, Achim: Bildung durch Bindung. Offensives Handeln gegen den funktionsorientierten Bildungswahn in der Kleinpädagogik (2013). http://www.ibbw.de/Dokumente/PDF/Tagungen/KEB_10/KEB10 _Vortrag_Krenz.pdf (16.09.2013)

Kron, Maria: Zusammen (auf)wachsen - Unterschiedlichkeit erleben. In: Kron, Maria/Papke, Birgit/Windisch, Marcus (Hrsg.): Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Bildung und Erziehung. Bad Heilbrunn 2010, S. 229-230

Niesel, Renate: Endlich ein Schulkind? Identitätsentwicklung und Migration am Beginn der Bildungsbiographie. In: Knauf, Helen (Hrsg.): Frühe Kindheit gestalten. Perspektiven zeitgemäßer Elementarbildung. Stuttgart 2009, S. 75-88

Schöler, Jutta/Merz-Atalik, Kerstin/Dorrance, Carmen: Auf dem Weg zur Schule für alle? Die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich: Vergleich ausgewählter europäischer Länder und Empfehlungen für die inklusive Bildung in Bayern. München 2010

Strätz, Rainer: Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule. Administrative Vorgaben und praktische Erfahrungen. In: Diller, Angelika/Leu, Hans Rudolf/Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Wie viel Schule verträgt der Kindergarten? Annäherung zweier Lernwelten. München 2010, S. 63-72

Verein Politik gegen Aussonderung - Koalition für Integration und Inklusion (Hrsg.): Schwarzbuch Inklusion (2013). http://www.gib-hessen.de/veranstaltungen_aktuelles/pga_schwarzbuch _inklusion_web.pdf (11.09.2013)

Wagner, Marlies: Schulfähigkeit - ein Begriff in der Diskussion (2010). http://www.nibis.de/~bjteamohz/ Zusammenfassung_Schulfahigkeit_2_05_10.pdf (11.09.2013)

Wocken, Hans: Was ist Inklusiver Unterricht? Eine Checkliste zur Zertifizierung schulischer Inklusion. In: Wocken, Hans: Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen - Baupläne - Bausteine. Hamburg 2011, S. 109-139

Heidi Birkenstock
Eichenstr. 26
64743 Beerfelden/Airlenbach
Email: heidibirkenstock@web.de

# data[].attributes.attachment_link.title
Welche Kompetenzen benötigen Kinder, um ihnen einen möglichst Erfolg versprechenden Einstieg in die Schule zu sichern

# data[].attributes.attachment_link.description
Zitiervorschlag Welche Kompetenzen benötigen Kinder, um ihnen einen möglichst Erfolg versprechenden Einstieg in die Schule zu sichern? Heidi Birkenstock Der Eintritt in eine Kindertagesstätte ist unkompliziert - vorausgesetzt es gibt genügend Plätze. Wenn Kinder schulpflichtig werden, müssen sie jedoch "schulfähig" sein - sonst werden sie in der Regel von den Grundschulen nicht aufgenommen.