# data[].attributes.attachment_link.title
Évaluations diagnostiques proposées aux réseaux d.docx

# data[].attributes.headline
Co-éducation : quelle place pour les parents ?

# data[].attributes.subject
Co-éducation : quelle place pour les parents ?

# data[].attributes.body
Dossier de veille de l'IFÉ de janvier 2015

# data[].attributes.headline
Olivier REY, Annie FEYFANT, "Évaluer
pour mieux faire apprendre "

# data[].attributes.subject
Olivier REY, Annie FEYFANT, "Évaluer
pour mieux faire apprendre "

# data[].attributes.body
Dossier de veille de l’IFÉ  n° 94 • Septembre 2014

# data[].attributes.headline
Famille, école, grande pauvreté : Un outil de formation forgé avec ATD Quart-monde

# data[].attributes.subject
Famille, école, grande pauvreté : Un outil de formation forgé avec ATD Quart-monde

# data[].attributes.body
avec des fiches ressources et une bibliographie en accès libre, et des vidéos accessibles sur demandes

# data[].attributes.headline
Livret Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 

# data[].attributes.subject
Livret Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 

# data[].attributes.body
Note d'information de la DEPP

# data[].attributes.headline
Circulaire refondation Éducation prioritaire  

# data[].attributes.subject
Circulaire refondation Éducation prioritaire  

# data[].attributes.headline
Circulaire Pilotage de l'Éducation prioritaire

# data[].attributes.subject
Circulaire Pilotage de l'Éducation prioritaire

# data[].attributes.body
des cycles 2, 3 et 4.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Retrouvez les programmes d'enseignement du cycle :

Retrouvez en intégralité les programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4), qui entrent en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :

De nouveaux programmes pour de nouveaux cycles

Les nouveaux programmes du collège ont été conçus par cycle. Chaque cycle, d'une durée de trois ans, permet à chaque élève de progresser à son rythme et de parvenir ainsi à la maîtrise des fondamentaux. La continuité des apprentissages avec les programmes précédents est assurée.

Cycle 2 - CP-CE1-CE2 - apprentissages fondamentaux

Cycle 3 - CM1-CM2-sixième - consolidation

Cycle 4 - cinquième-quatrième-troisième - approfondissements

À la fin du collège, les élèves ont acquis un socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce socle, réactualisé en 2015, représente ce que les élèves doivent connaître et savoir faire à la fin de leur scolarité obligatoire, à l'âge de 16 ans.

Des programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Les nouveaux programmes d'enseignement de l'école et du collège assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales. Ils déclinent et précisent les objectifs définis par le nouveau socle commun, articulé autour de cinq domaines :

les langages pour penser et communiquer

les méthodes et outils pour apprendre

la formation de la personne et du citoyen

les systèmes naturels et les systèmes techniques

les représentations du monde

l'activité humaine

De nouveaux programmes organisés de façon plus cohérente et plus progressive

Conçus par cycle, les nouveaux programmes de la scolarité obligatoire reposent sur une conception nouvelle. Ils s'inscrivent dans un projet global plus attentif à la diversité de leurs rythmes d'acquisition.

Chaque programme de cycle est organisé en trois parties complémentaires :

le volet 1 présente les principaux enjeux et objectifs de formation du cycle, dans la perspective globale de la scolarité obligatoire et de l'acquisition progressive de la culture commune définie par le socle commun ;

le volet 2 rassemble les contributions des champs disciplinaires ou disciplines à l'acquisition de chacun des cinq domaines de formation du socle commun ;

le volet 3 précise, par champ disciplinaire ou discipline, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle, les compétences et les connaissances à acquérir et mobiliser, des pistes de méthodes, de démarches et d'outils auxquels les enseignants peuvent recourir, des repères de progressivité pour organiser la formation des élèves durant les trois années du cycle.

# data[].attributes.attachment_link.title
Au BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège

# data[].attributes.attachment_link.description
Retrouvez les programmes d'enseignement du cycle : Retrouvez en intégralité les programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4), qui entrent en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents : De nouveaux programmes pour de nouveaux cycles Les nouveaux programmes du collège ont été conçus par cycle.

# data[].attributes.headline
"Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires"

# data[].attributes.subject
"Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires"

# data[].attributes.body
PUF 2009. Point 4 du compte-rendu de l'ouvrage de Patrick Rayou et Élisabeth Bautier par Rachel Gasparini :

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Pour analyser l'échec scolaire et les inégalités sociales face à l'école, Elisabeth Bautier et Patrick Rayou partent de la question de l'organisation des enseignements et des apprentissages. Cette organisation relève de trois dimensions mêlées : les orientations prises dans les politiques d'éducation, les pratiques enseignantes et les interactions avec les élèves au sein des classes. La thèse principale de l'ouvrage est la suivante : si l'école joue un rôle classant et si les élèves de milieux populaires sont ceux qui sont le plus exposés aux difficultés scolaires, c'est notamment parce que les normes proprement scolaires d'apprentissage ne sont pas familières à leur monde social et que l'école ne leur transmet pas ces normes. Il ne s'agit pas pour les auteurs d'adopter une position purement relativiste (toutes les cultures se valent et il faudrait valoriser aussi à l'école la culture populaire injustement reléguée), mais d'analyser les " malentendus " qui se caractérisent par un décalage entre les situations que l'enseignant croit mettre en place et ce que l'élève interprète (du point de vue des habitudes cognitives, langagières, relationnelles mais aussi du point de vue de la façon dont l'élève comprend ce que signifie travailler à l'école).

2Egalement l'ouvrage s'interroge sur les raisons du manque d'étayages à l'école pour permettre à tous les élèves le passage à des " savoirs scolaires maîtrisés ". Elisabeth Bautier et Patrick Rayou reviennent sur une série de travaux situés dans leur équipe de recherche ESCOL en sciences de l'éducation à Paris 8, devenue ESSI-ESCOL puis CIRCEFT-ESCOL, travaux qui visaient à aborder les façons dont l'école et ses acteurs se confrontent. Parmi les publications fort nombreuses qui relatent ces recherches, on peut rappeler : " Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs... " (Charlot, Bautier et Rochex, 1992) ; " Seconde, mode d'emploi (Rayou, 1992) ; " L'expérience scolaire des nouveaux lycéens " (Bautier et Rochex, 1998) ; " La cité des lycéens " (Rayou, 1998) ; " La grande école. Approche sociologique des compétences enfantines " (Rayou, 1999) ; " La disserte de philo " (Rayou, 2002) ; " Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l'école ? " (Van Zanten et Rayou, 2004) ; " Apprendre à l'école, apprendre l'école. Les risques de construction d'inégalités dès la maternelle " (sous la direction de Bautier, 2006).

3Le constat est posé par de nombreux chercheurs de la multiplicité des missions de l'école en partie contradictoires entre elles : scolarisation de masse, socle commun (et ses différentes acceptions), dégagement d'une élite, formation de citoyens, introduction à des domaines ne relevant plus des disciplines scolaires dans un mouvement d'ouverture de l'école à la société. Ce qui engendre une moindre visibilité des " réquisits d'apprentissage " pour les enseignants et à fortiori pour les élèves. Par ailleurs, l'exigence d'autonomie est devenue plus prégnante (par ex. voir la loi d'orientation de 1989 avec l'élève au centre du système éducatif), qui renvoie finalement une partie du rôle d'étayage de l'école aux élèves eux-mêmes voire aux familles alors qu'elles n'ont pas toujours les repères, les habitudes et les connaissances pour aider utilement leurs enfants. On demande aux élèves d'être acteurs, sujets responsables de leur scolarité sans se soucier de leur accès aux supports objectifs qui permettent d'être suffisamment autonomes pour réussir à l'école aujourd'hui. Cela peut être problématique pour les nouveaux publics des lycées et de l'université dont les parents n'ont pas connu ces niveaux d'études et qui donc n'ont pas pu intégrer les prérequis nécessaires à la réussite scolaire (en termes de savoirs et d'attitudes envers l'école). Mais cela peut être problématique également dans la pratique des devoirs, tant décriée pour son injustice mais toujours en vigueur (du fait d'une croyance des enseignants et d'une demande des parents). Les auteurs résument bien le paradoxe des devoirs en France : " Rares sont les acteurs qui en reconnaissent les vertus, rares aussi sont ceux qui oseraient s'en affranchir " (p.19).

4Si les devoirs présentent l'intérêt d'être un point de contact entre l'école et les parents qui voient ainsi concrètement une partie du travail scolaire, ils accentuent aussi les inégalités sociales face à l'école : les élèves en difficultés qui peinent à identifier le travail demandé ou qui sont confrontés à des obstacles d'apprentissage n'ont pas toujours l'étayage nécessaire à la maison (pire, les parents peuvent en voulant bien faire avoir des pratiques non concordantes avec celles des enseignants). Les élèves ne sont pas forcément plus aidés en classe où les devoirs ne font pas toujours l'objet d'un retour approfondi, notamment du point de vue des procédures pour arriver aux résultats. Lorsque les parents ont recours à des structures extérieures à l'école, le problème n'est pour autant pas réglé puisque les associations sont sensées faire de l'accompagnement scolaire mais pas d'encadrer spécifiquement les devoirs (hormis des organismes privés spécialisés) alors que c'est une demande des parents. L'intention dans les politiques scolaires d'éducation de former des élèves capables d'autonomie se perçoit également dans l'injonction à participer en tant que membres actifs de la communauté scolaire. Mais les élèves rechignent à prendre place dans ces responsabilités, par exemple les fonctions de représentation des élèves, d'une part car ils ont l'impression de ne pas pouvoir véritablement donner leur avis (par ex. les lycéens ne se sentent pas écoutés sur l'organisation des apprentissages) et d'autre part car ils se méfient d'un investissement personnel dans une institution si prompte à classer et à éliminer. La préservation de soi des lycéens se perçoit également dans des épreuves scolaires telles que la dissertation de philosophie où on devrait constater une posture critique là où les professeurs déplorent beaucoup de conformisme.

5D'une manière générale, les interprétations des approches " constructivistes " appliquées à l'enseignement vont inciter les professeurs à faire participer les élèves, mais les enseignants ne vérifient pas l'efficacité réelle de leurs dispositifs et le gain est faible au niveau des connaissances (voir par ex. le jeu des réponses proposées au hasard, sans prendre conscience du processus qui conduit à une telle réponse ou sans chercher à construire cette réponse). Or en invisibilisant la forme scolaire, on rend plus difficile l'accès au rapport spécifique à la langue scolaire qui se caractérise par l'accès à un genre second (genre travaillé des écrits complexes), donc la possibilité de faire des " réalisations secondes " à l'oral comme à l'écrit. A travers des échanges oraux qui semblent relever du quotidien, l'enseignant peut mobiliser des habitudes de pensée construites dans " les pratiques d'une littératie étendue " (dépassement de la situation immédiate, mises en relation d'une pluralité de documents, d'objets, de savoirs, raisonnement inférentiel), mais tous les élèves n'en identifient pas les contraintes et les nécessités langagières/cognitives. Le travail de littératie étendue peut se poursuivre ensuite dans un écrit individuel, mais tous les élèves ne perçoivent pas le changement de situation entre un moment d'échange communicatif et un travail réflexif. Les enfants de milieux populaires risquent particulièrement d'être dans le malentendu lorsque les consignes de travail relèvent de la conversation ordinaire : en effet, ces élèves se caractérisent par des usages du langage plus communicatifs et expressifs que cognitifs et élaboratifs, ils manifestent une grande difficulté à penser la langue comme un objet d'analyse.

6Les évolutions de l'enseignement se perçoivent aussi à travers l'extension d'un pilotage par des " compétences " qui existait avant en France dans l'enseignement spécialisé ou professionnel et qui est visible maintenant dans les évaluations internationales du type PISA, l'objectif du socle commun, les évaluations de maternelle. Le succès international de la notion de " compétence " a des implications au niveau de l'enseignement qui ne sont pas neutres : Bernstein soulignait combien ce modèle suppose que chacun possède en lui-même des ressources qu'il suffit de mobiliser en situation (mais ce modèle participe de fait à l'exclusion de certains élèves), alors que dans le modèle de la performance, le discours pédagogique se caractérise par une spécialisation des sujets, des savoir-faire, des procédures qui sont clairement précisés. La place de l'enseignant se trouve donc modifiée par rapport à une pédagogie transmissive : il doit mettre en place des " situations problèmes ", il est là pour accompagner, pour réguler et l'élève doit puiser en lui-même pour y faire face à partir de ses compétences et de ses connaissances. Globalement, les formes d'enseignement actuelles ont donc abandonné la pédagogie transmissive, ce que ne regrettent pas Patrick Rayou et Elisabeth Bautier : ce modèle d'enseignement n'était plus crédible compte tenu des évolutions de notre société. Pour autant, l'école peine à mettre en œuvre efficacement d'autres démarches plus complexes. Les élèves en difficultés ont souvent du mal non pas à l'égard d'un concept ou d'un élément du programme mais par rapport à ce qui est l'objet même de ce qu'il faut apprendre et faire. Les contenus curriculaires ont été modifiés, notamment par un affaiblissement des savoirs disciplinaires au profit d'une valorisation des démarches de construction des savoirs, des compétences cognitives et langagières complexes. Or ces objectifs supposeraient pour être atteints que les enseignants mettent en place un cadrage fort des activités d'apprentissage et une identification précise des nouveaux savoirs visés, ce qui entre en contradiction avec " la valorisation de la porosité des savoirs, la construction d'un élève sujet de communication et d'expression personnelle " (p.143).

7Dans les interactions en classe, les élèves contribuent eux-mêmes à alimenter les malentendus liés aux apprentissages. Par exemple devant les difficultés de réalisation, les élèves peuvent inciter l'enseignant à modifier ses pratiques, à les simplifier dans un sens qui brouille encore davantage l'entrée dans les savoirs scolaires (on peut citer la demande de fournir un plan type " passe-partout "). Par ailleurs, certains établissements sont confrontés à de tels problèmes de " violence " et de comportements qu'ils se focalisent sur eux pour arriver à une paix sociale apparente qui a des contreparties négatives sur l'accès aux savoirs dans la mesure où les exigences en termes d'apprentissage risquent d'être amoindries (sélection dans les programmes, pratiques d'enseignement privilégiant l'oral et l'image, adaptation des évaluations nationales), ce qui peut conduire les élèves à se leurrer sur leur niveau réel. C'est le cas notamment pour certains élèves qui ont bien vécu leur scolarité en primaire (niveau d'enseignement qui jouit d'une bonne réputation en France) mais supportent mal leur passage au collège où les évaluations négatives sont encore plus clairement énoncées sans habillage affectif, ce qui peut conduire les élèves à une interprétation en termes de manque de respect, de manque d'amour, de racisme de la part de l'enseignant. L'hostilité dont font preuve les élèves à l'égard de l'école et ses professionnels peut s'expliquer en partie par des difficultés cognitives amorcées dès le primaire. Un autre type de malentendu est analysé, qui tient à la demande implicite de scolarisation des objets de l'expérience commune. Certains élèves se sentent tellement impliqués, proches d'un sujet à traiter qu'ils ne peuvent le scolariser (par ex. un élève algérien doté d'un fort désir d'intégration sociale et de réussite scolaire, refuse dans les tests PISA de voir dans des graffitis autre chose que des dégradations alors que la réponse attendue suggère qu'il s'agit d'art). Donc plus les consignes d'écriture sollicitent de la part des élèves leurs opinions, leurs expériences, plus elles peuvent les mettre en difficultés.

8Elisabeth Bautier et Patrick Rayou terminent leur propos par un certain nombre de réflexions qui donnent des perspectives si on voulait penser à une formation des enseignants. Ils rappellent d'abord l'importance de lutter contre un certain nombre de croyances nocives qui circulent dans l'enseignement en France : l'appel à l'expérience de l'élève (ce qui présuppose que l'expérience première soit dépassée) ; la mise en activité (qui renvoie à la conviction selon laquelle le " faire " est indispensable pour la motivation des élèves, or ce n'est pas l'activité qui est le moteur du développement mais la prise de conscience de ses propriétés) ; le recours au jeu pour motiver les élèves (l'enjeu peut devenir alors pour les élèves plus de " gagner " y compris avec des stratégies qui n'ont rien à voir avec les problèmes posés.) ; le travail hors la classe (les devoirs doivent être interrogés dans ce qu'ils produisent d'inégalités sociales). Les auteurs avancent des pistes de réflexion pour permettre aux enseignants de penser autrement les situations d'apprentissage : mettre en place des cadres de travail pour révéler les apprentissages, éviter les obstacles par du des étapes intermédiaires ou préparatoires, veiller à la construction tôt dans la scolarité de prérequis " infradidactiques " pour éviter le cumul de lacunes, éviter une adaptation trop forte qui peut conduire à masquer ce qui n'est pas acquis, montrer parfois soi-même aux élèves ou par une élaboration collective progressive, traiter les erreurs et analyser les obstacles que rencontrent les élèves, nommer les activités et les objets dans une langue scolaire. La formation des enseignants est bien sûr interrogée : elle commence en France d'abord par un enseignement académique avant de continuer par une approche plus pratique dans les IUFM où l'articulation entre la recherche, la formation et l'enseignement ne s'est jamais vraiment réalisée. Les stagiaires actuels se rabattent sur des vulgates, des doxas ou des documents pédagogiques sans réfléchir à leurs effets sur les élèves en termes d'apprentissage. Patrick Rayou et Elisabeth Bautier pointent également le poids fort de l'inspection par le biais de la titularisation, ce qui la met en position de diffuser des prescriptions formatives participant à des croyances et des modes pédagogiques plus que des savoirs issus de la recherche sur les processus d'apprentissage. Enfin ils soulignent aussi le fait que les enseignants font classe avec ce qui les a construits en tant qu'élèves dans leur scolarité initiale.

9Au total, ce livre dense dresse un panorama complet des travaux de recherche des auteurs concernant les inégalités d'apprentissage de la maternelle à l'université. Il est à coup sûr une référence importante pour les chercheurs actuels en éducation et une lecture précieuse pour des acteurs qui voudraient repenser rationnellement dans notre pays la formation des enseignants. C'est un exemple précis de l'aide que peuvent apporter les recherches en sciences de l'éducation pour améliorer l'enseignement, en tenant compte des situations et des processus d'apprentissage au lieu de les renvoyer au domaine des didacticiens. Lorsque les enseignants " malentendent " les élèves, ils ne peuvent les aider à identifier les nouveaux usages langagiers et cognitifs dans des activités scolaires. Le malentendu est d'autant plus difficile à surmonter que les enseignants ont souvent été eux-mêmes de bons élèves et qu'ils ont du mal à percevoir les obstacles d'apprentissage dans des disciplines où ils ont réussi (Charles et Clément, 1997), que les contenus disciplinaires et le rapport au savoir acquis dans leurs études universitaires ne suffisent pas en soi pour prévoir l'organisation des apprentissages (Deauviau, 2009) et enfin que les enseignants sont incités à utiliser des procédures d'apprentissage auxquelles ils n'ont pas été forcément confrontés en tant qu'élèves. Il serait vraiment dommage que les formations des professeurs à venir ne puissent pas bénéficier des acquis de telles recherches, alors que les enseignants (en tout cas du primaire) se montrent plus sensibles, dans la compréhension des mécanismes de l'échec scolaire, à des théories moins exogènes (liées aux élèves, à leurs familles, à la société) et plus endogènes (situant les causes dans les pratiques scolaires) (" Les représentations des difficultés d'apprentissage chez les professeurs des écoles ", Talbot, Empan, n°63, 2006). Patrick Rayou et Elisabeth Bautier pointent comme un obstacle à la réception des recherches universitaires dans la formation des enseignants le fait que l'évaluation ait un poids si conséquent et que du coup le corps des inspecteurs puisse propager une doxa dont les évidences ne sont pas toujours vérifiées. Il est vrai que dans le concours actuel d'oral professionnel de professeur des écoles, bons nombre de candidats s'alignent sur ce qu'il " faudrait penser " du point de vue des croyances dominantes dans le champ de l'éducation, croyances qui sont parfois contradictoires avec les résultats des recherches actuelles en sciences de l'éducation (voir les interprétations autour du socio-constructisme par exemple). Dès lors une question se pose dans le prolongement de ce livre, à savoir les raisons de la faible réception par les inspecteurs des recherches en éducation : est-ce le fait d'une posture liée à leur formation initiale universitaire qui serait très tournée vers les disciplines ? est-ce le reflet de prescriptions officielles ? Est-ce l'indice d'une faible légitimité à leurs yeux des sciences de l'éducation ? Il semblerait que les sciences de l'éducation, composées de plusieurs disciplines universitaires, souffrent d'un déficit de crédibilité dans notre société française actuellement, ce qui est sans doute aussi une des pistes d'explication de la résistance des stagiaires en formation à des savoirs autres que disciplinaires. D'autres formations professionnelles, telles que les infirmières ou les éducateurs spécialisés, qui travaillent en alternance entre des approches pratiques et théoriques, sont aussi traversées par des tensions et des contradictions mais elles n'ont jamais pris l'ampleur de l'attaque démesurée dont sont l'objet les IUFM actuellement et la formation enseignante en général.

# data[].attributes.attachment_link.title
Elisabeth Bautier, Patrick Rayou, Les inégalités d'apprentissage. P...

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour analyser l'échec scolaire et les inégalités sociales face à l'école, Elisabeth Bautier et Patrick Rayou partent de la question de l'organisation des enseignements et des apprentissages. Cette organisation relève de trois dimensions mêlées : les orientations prises dans les politiques d'éducation, les pratiques enseignantes et les interactions avec les élèves au sein des classes.

# data[].attributes.headline
"La construction des inégalités scolaires. Au cœur des
pratiques et des dispositifs d’enseignement" 

# data[].attributes.subject
"La construction des inégalités scolaires. Au cœur des
pratiques et des dispositifs d’enseignement" 

# data[].attributes.body
par Jacques CRINON et Jean-Yves ROCHEX (dir.). Rennes, PUR, 2011. CR :

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 Réseau de recherche sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations d (...)

1Issu des travaux réalisés dans le cadre du réseau de recherche RESEIDA 1, cet ouvrage collectif, dirigé par Rochex et Crinon, prend pour objet la construction des inégalités scolaires dans le cadre des situations d'enseignement-apprentissage. Il s'inscrit dans un courant de recherche impulsé en France par les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL, mais aussi par bien d'autres, dont l'objectif est, pour reprendre le titre d'un colloque qui se tiendra à Lausanne en septembre 2012, la transgression des frontières entre sociologie et didactiques. Si ce genre d'approches suscite actuellement autant d'intérêt, c'est qu'il semble à même de dépasser certains clivages théoriques et méthodologiques qui structurent, cloisonnent et parfois entravent les recherches en sciences de l'éducation, en particulier sur la question des inégalités scolaires. S'appuyant principalement sur des observations longitudinales réalisées entre 2004 et 2006 - la plupart filmées - dans des classes de grande section de maternelle (dont le suivi continue en CP) et de CM2, l'ouvrage est divisé en quatre parties et s'achève sur une conclusion particulièrement dense de Rochex. On présentera ici les principaux mouvements du livre, sans prétendre restituer la complexité et la richesse des onze contributions qu'il rassemble.

2Les deux premières parties de cet ouvrage explorent la genèse des inégalités dans les pratiques d'enseignement à travers des processus de différenciation " passive ". L'absence de traitement différencié des élèves dans les situations pédagogiques et, plus spécifiquement, le peu d'attention prêtée à l'inégale distribution des capacités sociocognitives (partie 1) ou socio-langagières (partie 2) nécessaires pour identifier et élaborer les savoirs scolaires visés par les tâches proposées conduisent à des malentendus cognitifs qui favorisent les élèves ayant acquis, le plus souvent en dehors de l'école, les ressources nécessaires à la décontextualisation des connaissances et à leur institutionnalisation en savoirs mémorisables et transposables. Ainsi l'absence de verbalisation des enjeux cognitifs associés à une activité de " mots croisés " en CP constitue-t-elle un obstacle aux apprentissages attendus, en particulier à ceux, aujourd'hui fondamentaux, qui permettent la maîtrise d'une " littératie étendue " (désignant selon Bautier " les possibilités intellectuelles développées par l'usage heuristique de l'écrit ", p. 159). Les élèves en capacité d'effectuer le " saut cognitif " entre la tâche proposée et les savoirs en jeu tirent davantage profit de l'exercice que les élèves les plus faibles de ce point de vue, qui ne perçoivent souvent que le caractère ludique et " ascolaire " de l'activité, et focalisent leur attention sur les tâches matérielles (découpage ou collage).

3La troisième partie met en lumière un deuxième type de processus de différenciation, cette fois " active ", lié à la prise en compte par les enseignants des différences, réelles ou supposées, de leurs élèves. L'adaptation des tâches, des supports et des modes de travail (à travers, par exemple, la mise en place d'" ateliers " par niveau au sein de la classe), l'établissement de contrats didactiques différenciés modulant les exigences et, enfin, le recours à des " modes de cadrage " de l'activité plus ou moins souples en fonction des élèves, tendent, à l'insu des enseignants, à renforcer les inégalités en conduisant les élèves d'une même classe à fréquenter " des univers de travail et de savoir différenciés, et inégalement productifs en termes d'activité intellectuelle et d'apprentissage potentiels " (p. 178). De ce fait, les évaluations satisfaisantes au cours des premières années de la scolarité peuvent s'avérer trompeuses car elles ne correspondent pas nécessairement à de réels apprentissages, les décalages se donnant à voir ultérieurement, notamment lors des changements de cycles. Par ailleurs, surtout dans les contextes marqués par la présence importante d'enfants issus des classes populaires précarisées, l'attention des enseignants se focalise non pas tant sur les différences d'apprentissage que sur celles relatives au comportement (attitude en classe, rapport au travail), ce qui contribue à reléguer au second plan la question centrale des enjeux et des contenus de savoirs.

4La récurrence du phénomène d'" invisibilisation " des savoirs scolaires (mentionné dans la quasi-totalité des contributions) laisse penser qu'il ne relève pas seulement de pratiques indépendantes, mais qu'il est l'expression d'un genre pédagogique actuellement dominant à l'école, que la quatrième partie de l'ouvrage s'attache à caractériser. Se situant à un niveau de conceptualisation intermédiaire, les contributions de cette partie appréhendent les processus de différenciation observés en classe comme l'actualisation, dans des situations pédagogiques, de transformations sociales et scolaires plus générales. L'analyse de l'évolution des " dispositifs pédagogiques ", de la " forme scolaire ", des " discours pédagogiques " ou des " curriculums " permet ainsi de resituer les processus étudiés dans un contexte socio-historique plus global, relativement indépendant des interactions pédagogiques observées pendant l'enquête. Cette montée en généralité permet aux auteurs de faire apparaître certaines logiques vectrices d'inégalités, actuellement à l'œuvre à l'école primaire. Il s'agit d'abord d'une focalisation sur les tâches au détriment des savoirs dont l'acquisition est pourtant à la base de l'évaluation et de la sélection scolaires. Sont ensuite soulignés les effets de deux types de brouillages cognitifs, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants : le premier induit par l'assouplissement de la séparation entre les différents domaines de savoirs scolaires (décloisonnement des disciplines et attentes implicites en termes de " compétences " transversales), le second par la mobilisation de plus en plus fréquente dans le cadre scolaire d'expériences et de discours non scolaires en lieu et place de situations et de modes de verbalisation explicitement en lien avec les savoirs scolaires visés. Les inégalités résultent enfin des manières dont les enseignants contrôlent la communication pédagogique, associant tantôt un cadrage fort et une focalisation des élèves faibles sur des tâches fragmentées et peu exigeantes intellectuellement, tantôt un cadrage faible et une pédagogie implicite laissant en partie aux élèves le travail d'élaboration des savoirs en jeu à partir de la mise en activité proposée. Ces trois logiques sont productrices d'inégalités dans la mesure où elles défavorisent les élèves les moins familiers avec les savoirs scolaires.

5Proposant, comme on a essayé de le montrer, une approche des inégalités scolaires qui multiplie les angles d'entrée dans la question et les niveaux d'analyse, cet ouvrage très riche peut toujours être critiqué pour son caractère incomplet. On s'efforcera de ne pas céder à cette facilité et, pour conclure cette recension, on formulera deux remarques sur le cœur du projet. La première concerne le croisement des approches didactiques et sociologiques, dont le tissage est loin d'être évident du côté des contributions des didacticiens. Ces derniers, en effet, semblent focalisés sur les interactions pédagogiques en classe et différencient peu les élèves (si ce n'est les " bons " et les " faibles "). De leur côté, les sociologues semblent s'être davantage approprié les outils des didacticiens, ce qui leur permet d'éclairer l'étude des interactions pédagogiques par une perspective sociologique (mise en relation de ces interactions avec les propriétés sociales des acteurs impliqués ou, grâce à des niveaux de conceptualisation intermédiaires, avec des transformations sociales plus générales). Cette asymétrie, qui donne le beau rôle aux sociologues, peut-elle être généralisée ou, à l'inverse, n'est-elle qu'une image isolée ne rendant pas compte des formes d'appropriation de la sociologie par les didacticiens ?

6La deuxième porte sur l'articulation entre la présentation des observations en classe, les analyses se situant à d'autres niveaux de conceptualisation et, enfin, intention peu explicitée dans le livre, le rappel des principaux résultats des recherches menées au sein du laboratoire CIRCEFT-ESCOL. Si ce triple objectif donne toute sa profondeur au projet, on peut cependant regretter que, dans certaines contributions - en particulier de la quatrième partie -, la place centrale accordée à l'exposition des transformations de l'institution scolaire ou au rappel des résultats consolidés au fil du temps réduise parfois à la portion congrue la présentation des résultats de cette nouvelle recherche, cantonnés au rang de vignettes illustratives alors qu'ils sont pourtant censés être au cœur de l'analyse et de l'administration de la preuve.

7En définitive, l'ouvrage est cependant convaincant. L'approche à la fois " relationnelle et contextuelle " (p. 9) est à l'origine d'une série de dépassements. Montrant la complémentarité d'approches théoriques parfois opposées (par exemple celles de Bourdieu et de Bernstein), croisant les regards disciplinaires, situant l'analyse à la fois sur le plan des interactions pédagogiques et à des niveaux de conceptualisation intermédiaires ou, enfin, recourant à des approches diachroniques et synchroniques, ce travail, au-delà des résultats exposés ci-dessus, ouvre également de nombreuses perspectives de recherche, en particulier pour tous ceux qui s'intéressent au rapprochement entre didactique et sociologie.

# data[].attributes.attachment_link.title
ROCHEX Jean-Yves & CRINON Jacques (dir.). La construction des inéga...

# data[].attributes.attachment_link.description
Issu des travaux réalisés dans le cadre du réseau de recherche RESEIDA, cet ouvrage collectif, dirigé par Rochex et Crinon, prend pour objet la construction des inégalités scolaires dans le cadre des situations d'enseignement-apprentissage.

# data[].attributes.headline
En audition à l'assemblée nationale en 2014

# data[].attributes.subject
En audition à l'assemblée nationale en 2014

# data[].attributes.body
une "co-construction des inégalités scolaires" par la rencontre des inégalités hors de l'école et de celles que l'école construit.

# data[].attributes.attachment_link.title
Audition de M. Jean-Yves Rochex, professeur à l'université de Paris-8, chercheur en sciences de l'éducation - Jeudi 6 Février 2014

# data[].attributes.attachment_link.description
Relations entre l'école et les parents : M. Jean-Paul Delahaye, DG de l'enseignement scolaire ; MM. Roland Hubert, Alain Goudard et Mme Valérie Héraut (SNES-FSU) ; M. Jean-Yves Rochex (Université Paris-8)

# data[].attributes.headline
ROCHEX Jean-Yves CRINON Jacques (dir.). La construction des inégalités scolaires ... 2011

# data[].attributes.subject
ROCHEX Jean-Yves CRINON Jacques (dir.). La construction des inégalités scolaires ... 2011

# data[].attributes.body
Résumé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 Réseau de recherche sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations d (...)

1Issu des travaux réalisés dans le cadre du réseau de recherche RESEIDA 1, cet ouvrage collectif, dirigé par Rochex et Crinon, prend pour objet la construction des inégalités scolaires dans le cadre des situations d'enseignement-apprentissage. Il s'inscrit dans un courant de recherche impulsé en France par les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL, mais aussi par bien d'autres, dont l'objectif est, pour reprendre le titre d'un colloque qui se tiendra à Lausanne en septembre 2012, la transgression des frontières entre sociologie et didactiques. Si ce genre d'approches suscite actuellement autant d'intérêt, c'est qu'il semble à même de dépasser certains clivages théoriques et méthodologiques qui structurent, cloisonnent et parfois entravent les recherches en sciences de l'éducation, en particulier sur la question des inégalités scolaires. S'appuyant principalement sur des observations longitudinales réalisées entre 2004 et 2006 - la plupart filmées - dans des classes de grande section de maternelle (dont le suivi continue en CP) et de CM2, l'ouvrage est divisé en quatre parties et s'achève sur une conclusion particulièrement dense de Rochex. On présentera ici les principaux mouvements du livre, sans prétendre restituer la complexité et la richesse des onze contributions qu'il rassemble.

2Les deux premières parties de cet ouvrage explorent la genèse des inégalités dans les pratiques d'enseignement à travers des processus de différenciation " passive ". L'absence de traitement différencié des élèves dans les situations pédagogiques et, plus spécifiquement, le peu d'attention prêtée à l'inégale distribution des capacités sociocognitives (partie 1) ou socio-langagières (partie 2) nécessaires pour identifier et élaborer les savoirs scolaires visés par les tâches proposées conduisent à des malentendus cognitifs qui favorisent les élèves ayant acquis, le plus souvent en dehors de l'école, les ressources nécessaires à la décontextualisation des connaissances et à leur institutionnalisation en savoirs mémorisables et transposables. Ainsi l'absence de verbalisation des enjeux cognitifs associés à une activité de " mots croisés " en CP constitue-t-elle un obstacle aux apprentissages attendus, en particulier à ceux, aujourd'hui fondamentaux, qui permettent la maîtrise d'une " littératie étendue " (désignant selon Bautier " les possibilités intellectuelles développées par l'usage heuristique de l'écrit ", p. 159). Les élèves en capacité d'effectuer le " saut cognitif " entre la tâche proposée et les savoirs en jeu tirent davantage profit de l'exercice que les élèves les plus faibles de ce point de vue, qui ne perçoivent souvent que le caractère ludique et " ascolaire " de l'activité, et focalisent leur attention sur les tâches matérielles (découpage ou collage).

3La troisième partie met en lumière un deuxième type de processus de différenciation, cette fois " active ", lié à la prise en compte par les enseignants des différences, réelles ou supposées, de leurs élèves. L'adaptation des tâches, des supports et des modes de travail (à travers, par exemple, la mise en place d'" ateliers " par niveau au sein de la classe), l'établissement de contrats didactiques différenciés modulant les exigences et, enfin, le recours à des " modes de cadrage " de l'activité plus ou moins souples en fonction des élèves, tendent, à l'insu des enseignants, à renforcer les inégalités en conduisant les élèves d'une même classe à fréquenter " des univers de travail et de savoir différenciés, et inégalement productifs en termes d'activité intellectuelle et d'apprentissage potentiels " (p. 178). De ce fait, les évaluations satisfaisantes au cours des premières années de la scolarité peuvent s'avérer trompeuses car elles ne correspondent pas nécessairement à de réels apprentissages, les décalages se donnant à voir ultérieurement, notamment lors des changements de cycles. Par ailleurs, surtout dans les contextes marqués par la présence importante d'enfants issus des classes populaires précarisées, l'attention des enseignants se focalise non pas tant sur les différences d'apprentissage que sur celles relatives au comportement (attitude en classe, rapport au travail), ce qui contribue à reléguer au second plan la question centrale des enjeux et des contenus de savoirs.

4La récurrence du phénomène d'" invisibilisation " des savoirs scolaires (mentionné dans la quasi-totalité des contributions) laisse penser qu'il ne relève pas seulement de pratiques indépendantes, mais qu'il est l'expression d'un genre pédagogique actuellement dominant à l'école, que la quatrième partie de l'ouvrage s'attache à caractériser. Se situant à un niveau de conceptualisation intermédiaire, les contributions de cette partie appréhendent les processus de différenciation observés en classe comme l'actualisation, dans des situations pédagogiques, de transformations sociales et scolaires plus générales. L'analyse de l'évolution des " dispositifs pédagogiques ", de la " forme scolaire ", des " discours pédagogiques " ou des " curriculums " permet ainsi de resituer les processus étudiés dans un contexte socio-historique plus global, relativement indépendant des interactions pédagogiques observées pendant l'enquête. Cette montée en généralité permet aux auteurs de faire apparaître certaines logiques vectrices d'inégalités, actuellement à l'œuvre à l'école primaire. Il s'agit d'abord d'une focalisation sur les tâches au détriment des savoirs dont l'acquisition est pourtant à la base de l'évaluation et de la sélection scolaires. Sont ensuite soulignés les effets de deux types de brouillages cognitifs, aussi bien pour les élèves que pour les enseignants : le premier induit par l'assouplissement de la séparation entre les différents domaines de savoirs scolaires (décloisonnement des disciplines et attentes implicites en termes de " compétences " transversales), le second par la mobilisation de plus en plus fréquente dans le cadre scolaire d'expériences et de discours non scolaires en lieu et place de situations et de modes de verbalisation explicitement en lien avec les savoirs scolaires visés. Les inégalités résultent enfin des manières dont les enseignants contrôlent la communication pédagogique, associant tantôt un cadrage fort et une focalisation des élèves faibles sur des tâches fragmentées et peu exigeantes intellectuellement, tantôt un cadrage faible et une pédagogie implicite laissant en partie aux élèves le travail d'élaboration des savoirs en jeu à partir de la mise en activité proposée. Ces trois logiques sont productrices d'inégalités dans la mesure où elles défavorisent les élèves les moins familiers avec les savoirs scolaires.

5Proposant, comme on a essayé de le montrer, une approche des inégalités scolaires qui multiplie les angles d'entrée dans la question et les niveaux d'analyse, cet ouvrage très riche peut toujours être critiqué pour son caractère incomplet. On s'efforcera de ne pas céder à cette facilité et, pour conclure cette recension, on formulera deux remarques sur le cœur du projet. La première concerne le croisement des approches didactiques et sociologiques, dont le tissage est loin d'être évident du côté des contributions des didacticiens. Ces derniers, en effet, semblent focalisés sur les interactions pédagogiques en classe et différencient peu les élèves (si ce n'est les " bons " et les " faibles "). De leur côté, les sociologues semblent s'être davantage approprié les outils des didacticiens, ce qui leur permet d'éclairer l'étude des interactions pédagogiques par une perspective sociologique (mise en relation de ces interactions avec les propriétés sociales des acteurs impliqués ou, grâce à des niveaux de conceptualisation intermédiaires, avec des transformations sociales plus générales). Cette asymétrie, qui donne le beau rôle aux sociologues, peut-elle être généralisée ou, à l'inverse, n'est-elle qu'une image isolée ne rendant pas compte des formes d'appropriation de la sociologie par les didacticiens ?

6La deuxième porte sur l'articulation entre la présentation des observations en classe, les analyses se situant à d'autres niveaux de conceptualisation et, enfin, intention peu explicitée dans le livre, le rappel des principaux résultats des recherches menées au sein du laboratoire CIRCEFT-ESCOL. Si ce triple objectif donne toute sa profondeur au projet, on peut cependant regretter que, dans certaines contributions - en particulier de la quatrième partie -, la place centrale accordée à l'exposition des transformations de l'institution scolaire ou au rappel des résultats consolidés au fil du temps réduise parfois à la portion congrue la présentation des résultats de cette nouvelle recherche, cantonnés au rang de vignettes illustratives alors qu'ils sont pourtant censés être au cœur de l'analyse et de l'administration de la preuve.

7En définitive, l'ouvrage est cependant convaincant. L'approche à la fois " relationnelle et contextuelle " (p. 9) est à l'origine d'une série de dépassements. Montrant la complémentarité d'approches théoriques parfois opposées (par exemple celles de Bourdieu et de Bernstein), croisant les regards disciplinaires, situant l'analyse à la fois sur le plan des interactions pédagogiques et à des niveaux de conceptualisation intermédiaires ou, enfin, recourant à des approches diachroniques et synchroniques, ce travail, au-delà des résultats exposés ci-dessus, ouvre également de nombreuses perspectives de recherche, en particulier pour tous ceux qui s'intéressent au rapprochement entre didactique et sociologie.

# data[].attributes.attachment_link.title
ROCHEX Jean-Yves & CRINON Jacques (dir.). La construction des inéga...

# data[].attributes.attachment_link.description
Issu des travaux réalisés dans le cadre du réseau de recherche RESEIDA, cet ouvrage collectif, dirigé par Rochex et Crinon, prend pour objet la construction des inégalités scolaires dans le cadre des situations d'enseignement-apprentissage.

# data[].attributes.headline
Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle

# data[].attributes.subject
Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle

# data[].attributes.body
par Élisabeth BAUTIER et Roland GOIGOUX, Revue française de pédagogie, 2004

# data[].attributes.attachment_link.title
Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle - Persée

# data[].attributes.attachment_link.description
Le réseau RESEIDA (REcherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages), comme son nom l'indique, coordonne des recherches pluridisciplinaires sur les inégalités sociales dans l'accès aux savoirs scolaires et examine, entre autres facteurs, la coconstruction de la difficulté scolaire dans la confrontation des pratiques des enseignants et de celles des élèves.

# data[].attributes.headline
"Difficultés des
élèves, difficultés des enseignants en éducation prioritaire : quels leviers ? "

# data[].attributes.subject
"Difficultés des
élèves, difficultés des enseignants en éducation prioritaire : quels leviers ? "

# data[].attributes.body
Trois vidéos de Patrick RAYOU, Professeur en sciences de l'éducation à Paris VIII : La première et la deuxième vidéos insistent sur « le malentendu sociocognitif » entre professeurs et élèves et son rôle dans le manque de performances du système éducatif français. La troisième vidéo traite de ce que l’on doit mieux savoir des élèves, de ce qui les soutient pour mieux former les enseignants. La quatrième évoque plus directement la formation des enseignants.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Contexte

Alors que le ministère de l'Éducation nationale, à la suite des assises de l'automne 2013, vient de présenter son plan de refondation de l'Éducation prioritaire, de nombreuses questions se posent quant à sa mise en œuvre :

Quel pilotage institutionnel au niveau académique et départemental ? Quelles sont les spécificités et les tensions du travail des pilotes en Éducation Prioritaire ? Comment s'inscrire, à chaque niveau, dans la " relance " de l'Éducation Prioritaire ? Comment concilier logique d'établissement et logique de réseau (entre écoles, collèges voire lycées) ? Sur quelles priorités construire un pilotage partagé au niveau local ? Comment rendre efficient le travail inter-métiers ? En lien avec la Politique de la Ville, quelles coopérations construire entre les institutions au niveau local, mais aussi au niveau départemental et académique ?

La formation, organisée par le centre Alain-Savary, a été l'occasion de faire le point sur les différents travaux de recherche, en les croisant avec les expériences de terrain, pour dégager des pistes de réflexions et d'actions pour les pilotes (correspondants académiques, IA-IPR, CAREP, DASEN, IEN, chefs d'établissements) et les métiers intermédiaires de l'Éducation Prioritaire (coordonnateurs des réseaux, conseillers pédagogiques, enseignants surnuméraires, coordonnateurs de cycle et de niveau), au moment où vont se mettre en œuvre la refonte de la Politique de la Ville, de l'Éducation Prioritaire et des politiques d'intégration.

Marc Bablet, chef du bureau de l'Education prioritaire à la DGESCO :
"Soutenir et accompagner, pour développer la confiance"
(vidéo 3 min)

Dans le cadre de la Modernisation de l'Action Publique (MAP), une réflexion de plusieurs mois vient d'avoir lieu. Au cours de l'histoire des l'EP, malgré les différentes relances, les écarts, entre les résultats scolaires des élèves de l'Éducation prioritaire et les autres ne sont pas réduits. Les rapports PISA et ceux de l'OCDE ont montré que la France ne dépense pas assez et de manière pas assez efficace pour l'Éducation prioritaire. Ceux de l'Inspection générale (Moisan-Simon 1997 et Armand-Gilles 2006) ont notamment précisé la centration nécessaire sur l'ordinaire de la classe. Dans les derniers mois, les acteurs de terrain ont fait remonter leur parole " d'expérience et souvent d'expertise ".

"Refonder c'est donner un objectif clair car, comme l'ont montré les travaux de Frandji et Rochex, explique Marc Bablet, les glissements de sens, les diversités d'objectifs au cours des dernières années se sont superposés. Pour la première fois, cette ambition est inscrite dans la loi, et non dans des circulaires. Cette refondation passe par trois axes de travail :

Des élèves accompagnés dans leurs apprentissages et dans la construction de leur parcours scolaire

Des équipes éducatives formées, stables et soutenues

Un cadre propice aux apprentissages

Mais pour réussir, les ministres ont exprimé la confiance dans l'exigence des personnels. "Au delà des écrits, il faut de l'exemplarité sinon comment inviter les enseignants à travailler en équipe si les pilotes ne travaillent en équipe ? Évitons les évaluations hâtives et la condescendance qui est l'opposé de la bienveillance..."

Patrick Rayou (Paris 8) : difficultés des élèves, difficultés des enseignants en éducation prioritaire : quels leviers ?

Pour Patrick Rayou, nombre d'élèves de l'EP élèves jugent l'école par le prisme de la justice, et peuvent avoir le sentiment d'être victime d'inégalités. Il précise le concept de "malentendu socio-cognitif" avancé par ESCOL et Paris 8, notamment lorsqu'enseignants, élèves et parents comprennent différemment le sens des tâches et obligations liées à la norme scolaire, nécessairement différentes de celles de la maison. " S'il existe l'Ecole c'est parce que la vie n'en n'est pas une " reprend-t-il en précisant que l'école prépare à la " vraie vie " sans être la " vraie vie ".
Voir la vidéo 1 de Patrick Rayou

Côté enseignants, Patrick Rayou insiste sur l'écart entre l'identité biographique (bon élève recruté sur des savoirs académiques) et identité relationnelle (il est vu par les élèves comme un prescripteur). Il peut exister un divorce entre le métier idéal et le métier réel. Les enseignants sont alors en souffrance (cf les travaux de F. Lantheaume) si la seule perspective possible est d'être affecté dans des établissements moins difficiles.
Voir la vidéo 2 de Patrick Rayou

Le travail des élèves est donc un objet essentiel, sans lequel aucun apprentissage ne peut avoir lieu. Mais pour être possible, les activités d'enseignement doivent articuler une dimension de transmission des savoirs et de la culture, l'outillage du cognitif et du langagier tout en se préoccupant des dimensions identitaires des élèves. Si ces activités sont trop séparées (notamment avec des dispositifs visant à externaliser certains aspects de contenu ou de méthode hors la classe) le risque est grand que l'Ecole ne puisse jouer son rôle de transmission.
Voir la vidéo 3 de Patrick Rayou

La formation des enseignants lui semble donc un levier tout à fait important. Parmi les pistes selon lui fécondes, le travail au sein de l'établissement, à partir des pratiques ordinaires, lui parait une perspective particulièrement pertinente, sous réserve que soient créées les conditions d'une articulation entre les questions didactiques et l'analyse des gestes professionnelles.
Voir la vidéo 4 de Patrick Rayou
Ecouter l'ensemble de l'intervention a distance de Patrick Rayou (1h10 min)

Elisabeth Bautier (ESCOL- PARIS 8) : "Le rôle du langage pour passer des savoirs du quotidien à ceux de l'Ecole".

Elisabeth Bautier montre, à travers une page de manuel, l'hétérogénéité des savoirs et de leur présentation, conséquence d'une élévation souvent invisible des exigences à l'école. La complexité du message, la difficulté à identifier le contenu de savoir, la confusion avec les "éducation à" peuvent brouiller le message, notamment pour les élèves et familles de milieux populaires.

Pour elle, ce qui fait la différence entre les élèves des milieux populaires et les autres n'est pas tant la maîtrise du langage mais son utilisation dans le cadre scolaire. L'utilisation différente produit des différences qualitatives. "Il faut se dépendre de l'idée d'un vocabulaire pauvre des enfants de milieux populaires. Comme des personnes à la sortie d'un cinéma la conversation peut être de plusieurs niveaux et certaines familles sont plutôt sur la partie explicative du langage, où le langage est centré sur les faits et un langage qui renvoie à un contexte et des expériences".

La question est donc moins celle de du savoir lire, même s'il y a des différences (ainsi l'étude a dû comparer une classe de CE1 de milieu favorisé avec une classe de CM1 de milieu favorisé), que la question du comment lire. Souvent, les enfants de milieux populaires lisent de façon segmentée, lisent des injonctions plus que de savoirs, priorisent les images et n'utilisent pas le vocabulaire des textes pour leurs réponses. Il s'agit donc alors de savoir comment aider ces élèves à passer à la généralisation. D'où sa recommandation d'attirer l'attention des enseignants sur les différents registres d'utilisation des échanges oraux dans la classe...
Voir la vidéo d'Elisabeth Bautier (49 min) : Ecouter l'intervention d'Élisabeth Bautier (57 min) Ecouter les échanges avec Élisabeth Bautier (21 min) Voir le diaporama d'Élisabeth Bautier Lire le compte rendu de l'intervention d'Elisabeth Gautier sur le même sujet aux 6eme rencontres du GFEN
Des témoignages d'acteurs

Fabienne Vieille-Marchiset, conseillère pédagogique, et Coralie Alix, secrétaire de réseau (Besançon Planoise) témoignent de l'expérience de leur groupe de recherche-action. Lire leur témoignage
Voir la vidéo (24 min) :
Marie-Claire Rérole, chef d'établissement du collège Gérard Philippe (Paris), a témoigné sur "comment dynamiser un réseau d'éducation prioritaire, quelques questions délicates". Le réseau ne fonctionnait qu'avec deux réunions par an et un antagonisme fort entre le collège et le primaire, le chef d'établissement et l'ien. Au collège il y avait des postes au profil mais peu de candidats et donc il y avait beaucoup de contractuels. Le travail a commencé avec une réflexion sur l'évaluation par compétence aidé par le chercheur Bernard Rey. Ce travail a eu un impact sur la pédagogie au collège et une forte hausse du taux réussite au brevet. Dans le même temps il y a mise en place d'un dispositif contre le décrochage.

Ecouter le témoignage de Fabienne Vieille-Marchiset et Coralie Alix et celui de Marie Claire Rerole (1H16 min)

Piloter un réseau à partir des problèmes de métier : "apprenance" à Valence

Sylvain Joly (IEN chargé de mission Education Prioritaire DSDEN de la Drôme), Salvator Pace (chargé de mission Politique de la ville DSDEN de la Drôme), Séverine Thiboud (professeur de lettres et coordonnatrice RRS), Stéphanie Astier (PE et coordo RRS), Laurent Sautart (conseiller pédagogique) et Serge Bessed (directeur d'école RRS) présentent le projet Apprenance.

L'équipe s'est aidée des travaux de l'Ifé (Néopass, chaire UNESCO...) sur le travail enseignant, avec l'aide de Marc Prouchet, formateur au Centre Delay, et a proposé une réflexion aux enseignants du 1er et second degré autour des difficultés du métier, dans le but de développer une analyse exigeante de la nature des difficultés des élèves. Les différents métiers présents à la tribune témoignent à la fois de l'augmentation du plaisir d'enseigner, mais aussi un recul de l'absentéisme et une hausse des résultats scolaires.

Voir la vidéo sur le projet Apprenance (1h39min):
Ecouter les interventions sur le projet Apprenance (55 min) Voir le diaporama sur le projet Apprenance
Travailler ensemble en primaire : l'Ecole Oran mise sur la coopération entre enseignants

Aude Delatouche, professeur des écoles spécialisée option E, fait partager son expérience et ses réflexions sur " Collaborer avec les autres métiers ". L'école Oran (Paris 18e) classée REP+, compte 8 classes, plus un enseignant "Plus de Maître que de Classes". L'équipe de l'école a construit depuis plusieurs années un engagement partagé au service ambitieux des élèves autour de plusieurs priorités :

engagement partagé : l'équipe se met en marche quand chaque acteur joue son rôle dans le groupe, dans la concertation, enseignants et personnels de service de l'école

démarche de résolution de problème : inventaire des savoirs d'expérience, recherche d'appuis théoriques, plan d'action et critères de réussite

organisation des savoirs : mettre en système les savoirs acquis, dans une organisation type cartes mentales et en organisant autant que possible la formation

coopération bienveillante, active et jamais acquise, dans le but d'améliorer le climat scolaire et de prévenir les conflits.

Plusieurs dispositifs y contribuent, notamment l'aménagement du temps de l'enfant, un dispositif d'évaluation partagé des pratiques pour mieux faire réussir les élèves, et plus récemment le "plus de maitres que de classes".
Voir l'intervention d'Aude Delatouche (35 min) :
delatouche
Ecouter l'intervention d'Aude Delatouche (29 min)
Véronique Laforets, sociologue, et Stéphane Kus, centre Alain-Savary : " La coopération inter-institutionnelle en éducation sur les territoires prioritaires, quelles tensions entre logique des dispositifs et logiques des institutions ? "
Témoignage de Stéphane Kus : remettre les problèmes du droit commun au centre de la coopération
15 ans d'expérience professionnelle comme enseignant puis comme coordonnateur en Education Prioritaire dans une commune de 40 000 habitants de la banlieue Est de Lyon amène à poser un certain nombre de questions sur la structuration du champ éducatif sur un territoire, questions qui à chaque fois se jouent dans les rapports entre institutions à la fois dans le " droit commun " et dans les dispositifs spécifiques.

La première de ces questions est celle de la ségrégation, à la fois sociale mais aussi ethno-raciale. On a tendance à dire que la ségrégation dans le champ éducatif est simplement l'effet de la ségrégation dans l'habitat. C'est oublier que la sectorisation scolaire (compétence du maire) peut ou non la renforcer. D'autres politiques publiques peuvent elles-aussi avoir un impact sur le mélange des publics : pratiques tarifaires des cantines (tarif unique ou quotient familial) relevant de la municipalité pour le 1er degré, du Conseil Général pour le second ; choix de la manière de constituer les classes (classes de niveaux plus ou moins déguisées par le jeu des options, ou classes hétérogènes ?). La ségrégation qui touche les publics de l'école est avant tout le résultat de différents choix (ou non-choix...) politiques qui concernent les responsables de chaque institution qui gère un bout de la " chose scolaire ". Mais quel lieu, quel instance partagée entre les pilotes permettrait de questionner cette gestion ordinaire du point de vue de l'égalité qui devrait être en théorie la norme centrale de l'action publique ?

Trop souvent la question partenariale ne se pose que dans des dispositifs spécifiques (CEL, CLAS, CEJ, volet éducatif du CUCS, RRS, PRE, CLSPD, ASV...), souvent porté chacun par un service différent, sans toujours beaucoup de transversalité, et que les " partenaires " investissent à la mesure des financements qu'ils permettent d'obtenir sur tel ou tel action. Pour pallier ce cloisonnement, cette logique de " guichet ", pour construire une réflexion transversale qui éclaircisse les problèmes publics sur lesquels devrait agir une politique publique, les coordonnateurs des différents dispositifs de la commune ont fait le choix de réfléchir ensemble dans une " coordination des coordonnateurs ", instance plus ou moins reconnue par les responsables hiérarchiques. Au-delà du partage d'information sur les objectifs et fonctionnement de chacun des dispositifs, cela nous a permis de bâtir un diagnostic des problèmes qui se posent localement dans le champs éducatif, en réfléchissant à la fois aux différentes tranches d'âge, aux difficultés des enfants mais aussi à celles des parents et des professionnels.

Il a ensuite été proposé au comité de pilotage du PRE (lieu où la dynamique partenariale était la plus opérationnelle) de constituer 3 groupes de réflexion autour de thématiques qui nous semblaient prioritaire (accompagnement à la scolarité, parentalité, prévention du décrochage) afin de construire progressivement une représentation partagée par les responsables et les techniciens, en amont des dispositifs, des questions vives auxquelles était confronté le territoire du point de vue de l'éducation. Si le chantier de la parentalité n'a pu être ouvert que plusieurs années plus tard, les 2 autres groupes ont vu le jour. Celui sur le décrochage s'est très vite centrer sur un objet opérationnel : concevoir un dispositif d'accueil des collégiens exclus temporairement, ce qui a pu générer un certain nombre de tensions et de conflits, faute d'avoir mis sur la table les représentations sur ce que devait être un tel lieu et surtout sur les processus qui amenaient les collèges à exclure les élèves. Quant à celui sur l'accompagnement à la scolarité, il a pu bénéficier de l'engagement des responsables de l'Education Nationale (IEN et principaux des trois collèges de la ville) qui ont tout de suite mis sur la table la problème d'une pratique scolaire discriminante, les devoirs à la maison, qui externalise la question du travail personnel et instrumentalise les dispositifs d'accompagnement à la scolarité pour une simple " aide aux devoirs ". Le travail de ce groupe a permis à la fois de mettre en place un programme de formation pluriannuel à destination des enseignants des 1er et second degrés autour de " l'apprentissage du travail personnel ", mais aussi de concevoir un projet local d'accompagnement à la scolarité qui se fixe des objectifs de transformation des pratiques professionnelles à la fois dans l'école et hors l'école pour œuvrer à une meilleure réussite de tous les enfants.

Pour conclure, la réussite de ce groupe de réflexion tient en grande partie au fait qu'il a centré son objet de travail sur un problème et qu'il a pu peu à peu faire sortir chacun des préjugés et constats de sens commun, en s'outillant par les travaux de recherche qui analysent l'interaction entre les enfants et les familles des milieux populaires et les pratiques scolaires .
Véronique Laforets, les dispositifs peuvent-ils aider les institutions à s'adapter aux problèmes qu'elles rencontrent ? Voir le texte intégral de son intervention D'un point de vue sociologique, qu'est-ce qu'une institution et qu'est-ce qu'un dispositif ?
Une institution se définit par un programme institutionnel complètement intégré par l'ensemble des personnels et usagés et qui n'a pas besoin d'être explicité.Mais quand le programme n'est plus reconnu, l'institution est mise en difficulté et à tendance à externaliser ce qu'elle n'arrive plus à traiter. Concernant l'école, ce programme institutionnel, la transmission des savoirs a longtemps régulé son fonctionnement, mais aujourd'hui ça se distend voire ça se disloque dans certains endroits, des enseignants se sentent en grande insécurité le lieu de travail parce que l'institution scolaire a du mal à tenir sa promesse d'un lieu d'émancipation pour tous et qui ne dit pas qu'il fait de la ségrégation voire qu'il produit des inégalités. Tantôt on s'en prend aux enseignants ou aux familles, le programme est tellement affaibli que la transmission des savoirs n'est plus une priorité. Du côté des familles les conditions socioéconomiques affaiblissent l'institution de la famille. Les institutions ont de plus en plus de mal d'instituer du bien commun. Du coup le système se crispe sur et les règlements et les normes.

Les dispositifs, eux, ont été créés justement pour pallier aux difficultés de l'institution à affronter les problèmes auxquels elle est confronté (ex : ZEP dans l'éducation nationale). Le dispositif, qui doit être capable de faire face aux urgences, c'est un ajustement des normes pour mieux s'adapter au contexte, c'est hétérogène expérimental et fragile, sans corps professionnel attesté, avec des métiers flous qui bricolent pour s'adapter à l'environnement et au public.

Par exemple, le dispositif de réussite éducative, n'a pas de programme en soi mais a pour mission d'être le dispositif qui peut permettre à l'enfant et sa famille de rester attachés à la société. Elle a pour mission de maintenir les enfants accrochés à l'institution scolaire.

Ces dispositifs doivent permettre une reconfiguration des normes, une manière de faire perdurer les institutions en les questionnant. Mais le risque est que le dispositif se fabrique lui-même une clientèle et s'institutionnalise... Il faut donc être vigilant pour ne pas se superposer aux autres en faisant leur travail et en externalisant les publics. Il faut que les différents professionnels soient en lien entre eux. Si on veut qu'un partenariat fonctionne il faut qu'il se fasse sur le terrain, mais aussi à chacun des niveaux avec une concertation en amont avant de prendre des décisions. Il faut que ce soit partagé avant d'arriver sur le terrain et pouvoir faire acter, soutenir et reconnaître les choses pour ne pas sans cesse recommencer à chaque changement de personnes.
Ecouter l'intervention de Véronique Laforets et Stéphane Kus (1h05)
Ecouter les échanges (27 min)

Développer le travail collectif et le sentiment d'appartenance
témoignage de Patrick Vasse, Principal adjoint, collège le Breil (académie de Nantes) Voir l'intervention de Patrick Vasse (36 min) :

Ecouter le témoignage de Patrick Vasse (29 min)

# data[].attributes.attachment_link.title
Piloter en education prioritaire : Quelles collaborations, pour quelles priorités ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Alors que le ministère de l'Éducation nationale, à la suite des assises de l'automne 2013, vient de présenter son plan de refondation de l'Éducation prioritaire, de nombreuses questions se posent quant à sa mise en œuvre : Quel pilotage institutionnel au niveau académique et départemental ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jacques BERNARDIN

(ESCOLParis 8 / GFEN)

A/ L'implication parentale dans l'éducation, ses effets

1 - Un constat : la famille est la première source de savoirs

C'est ce que révèlent les études réalisées en ZEP depuis les années 90 par Bernard Charlot et l'équipe ESCOL (Paris 8), auprès de jeunes de collèges, de lycée, mais aussi de l'élémentaire. Dans 80 % des" bilans de savoir " réalisés, la famille est présente à travers au moins d'un de ses membres (alors que l'école est absente d'un tiers des bilans de savoir !) :

- la famille est citée de façon très personnalisée (père, mère, s?ur...) ;

- la famille élargie (grands-parents, oncles, cousins...) apparaît dans 20 % des cas ;

- la mère est le personnage central qui assure les apprentissages (marcher, manger et boire, parler,s'habiller, se laver, jouer, dessiner), au-delà même des savoir-faire domestiques ;

- les parents sont régulièrement cités à propos d'apprentissages de type scolaire.

Ces bilans mentionnent des apprentissages très variés, au sein d'un réseau familial riche en occasions d'apprendre, confirmant d'autres recherches(Europe, Etats-Unis, Canada) : contrairement aux idées reçues,les familles populaires accordent de l'importance aux apprentissages scolaires et essayent d'y contribuer. Si la famille initie à certains apprentissages, elle contribue également à l'édification de repères, de manières d'être et de faire qui influent sur le développement de l'enfant.
2 - Les divers " styles " éducatifs... et leurs incidences
L'exercice de la fonction parentale comporte deux dimensions majeures : l' attachement et le contrôle. " Etre parent, c'est d'abord prendre l'enfant en charge, l'aimer et lui exprimer son affection par des manifestations de proximité et de chaleur. (... mais) c'est également contrôler les conduites de l'enfant, exercer la supervision en convenant des règles et des exigences, fixer des limites et imposer des sanctions en cas de dérogation ".Quatre modes d'éducation se dégagent des diverses recherches menées sur cette question :

-les parents autoritaires exercent un contrôle très ferme, avec peu de place à l'affection ;

-les permissifs sont très affectueux mais exercent peu la fonction de contrôle ;

-les négligents n'assument ni le contrôle, ni l'attachement ;

-les " authoritatifs " exercent les deux fonctions, imposent des règles et des exigences fermes tout en assurant l'affection et la présence chaleureuse.

Parmi ces modèles, liés à une conception de l'enfant et de ses besoins éducatifs, deux sont très pénalisants : le modèle désorganisé ou chaotique, qui entraîne chez les enfants des déficits d'attention, des problèmes d'apprentissage et de conduite (opposition envers les professeurs,conflits avec les pairs) ; le modèle contrôlant et rigide, qui entraîne anxiété face à l'échec, obsessions, passivité et résistances. Un certain nombre de parents revendiquent un contrôle fréquent du travail scolaire quand d'autres font plus confiance à l'enfant, gèrent l'accompagnement dans la souplesse et le souci d'autonomie, de responsabilisation. Certains parents accordent peu de place à l'individualité et aux désirs de l'enfant, imposant plutôt une pression importante pour l'assimilation de normes de conduite. L'enfant est rarement autorisé, et jamais encouragé, à explorer de lui-même des lieux,des choses, des idées, des contacts avec autrui (ce qui influe sur le développement des capacités d'autonomie et de réflexivité).

B/ Les pratiques socialisatrices des familles populaires
1 - Les sorties avec l'enfant
De nombreux travaux ont établi que les sorties " culturelles " sont très peu fréquentes (sorties qui n'appartiennent pas à l'horizon social de leur existence : théâtre, visite d'expositions, musée,voire film au cinéma). Les sorties sont limitées par des contraintes économiques et matérielles (manque de temps, nombre d'enfants... et difficultés liées au comportement des enfants à l'extérieur du quartier (" ils sont pas tranquilles ", "... ne m'écoutent pas bien ").Lieu familier, le quartier n'exige pas un contrôle aussi strict des enfants, de leurs comportements (contrairement à l'extérieur,mettant sans cesse les parents en contradiction avec les comportements légitimes).

On préfère ainsi les sorties en famille, la promenade au parc, au stade voisin. " On s'éloigne peu des lieux " qui nous appartiennent ", de l'espace dans lequel on tend à s'enfermer parce qu'on y est enfermé ". En dehors, sentiment ou risque de ne pas être" à sa place ". Le monde extérieur paraît hostile et inquiétant à force d'y essuyer des échecs.

Les sorties sont exemptes de tout caractère éducatif (contrairement aux pratiques des classes moyennes et supérieures). Il s'agit de quitter l'appartement, de ne pas rester enfermés, de se détendre, de permettre aux enfants de " se défouler ", se dépenser,d'éviter qu'ils deviennent insupportables par un trop long séjour à l'intérieur. Promenades, parties de football... :l'important, c'est le plaisir qu'on prend ensemble.

Ce ne sont pas d'abord des jeux de société. Contrairement aux familles des classes supérieures, les jouets ne sont pas considérés comme " instruments de développement cognitif ou supports de l'imagination "(B. Bernstein, 1975). Jouer, c'est prendre du plaisir,s'" éclater " ensemble, sans visée " pédagogique ".

Beaucoup de jeux spontanés entre les individus, fréquents jeux corporels(chatouilles, bagarres, corps à corps). Le langage du corps tient une place capitale dans les familles populaires et l'affection des parents envers leurs enfants passe surtout par le corps. Valorisationde la force et de la résistance physique (valeurs de" virilité "). S'investir par le contact physique :forme dans laquelle on peut le mieux manifester ses sentiments sans perdre de son autorité et de sa légitimité (les parents gardent" le dessus ").

Les parents sont souvent accusés de ne pas tenir les enfants, de les laisser sans surveillance, livrés à eux-mêmes, sans autorité et à l'inverse,d'être trop stricts, trop autoritaires, de ne pas leur laisser suffisamment d'autonomie (critiques contradictoires, incriminant le manque de cohérence, l'irrationalité ou l'illogisme des pratiques parentales).
Limites strictes,surveillance et liberté
Selon B. Charlot, " dans les milieux populaires, l'adaptation de l'enfant passe par l'action et par la conquête d'une grande autonomie dans l'action ". Pour J. Kellerhals et C. Montandon, " les techniques d'influence des parents sur les enfants dans les familles populaires sont prioritairement des techniques de contrôle ", contrairement à d'autres familles, qui jouent davantage sur les relations avec les enfants et privilégient l'autonomie.

Ce qui domine, c'est une combinaison de la sévérité et de la liberté. Il n'y a pas de surveillance permanente et directe, pas de règle pour régir chaque moment de l'enfant, mais des limites à ne pas dépasser,limites territoriales et limites d'acceptabilité qui, en cas de transgression, entraînent la répression verbale ou physique.

Les parents fixent un cadre à respecter de façon impérative (ex. rentrer à telle heure), mais la liberté est laissée en dehors de ce cadre : on fait " ce qu'on veut ". Dans certaines familles, les enfants peuvent jouer dehors, autour des immeubles ou dans la rue pendant de longues heures sans grande surveillance (le logement en haut de l'immeuble rend la surveillance effectivement difficile).

L'idée de surveillance et de contrôle semble importante pour tout ce qui concerne l'extérieur du domicile familial. Les parents disent avoir peur de voir leur enfant " mal tourner " (exemples pris dans le quartier ou leur propre enfance), évoquent le risque de déchéance, de stigmatisation par le comportement de l'un des membres de la famille.

Ce contrôle" extérieur " (des comportements, des conduites répréhensibles, la surveillance des fréquentations) consistant à fixer les limites et à réprimer sur-le-champ tout écart va à l'encontre d'autres pratiques, visant à transmettre, à faire intérioriser une morale par un discours éducatif, à produire des dispositions par explication de principes moraux, permettant aux enfants de faire eux-mêmes la part des choses, de discerner les bonnes et les mauvaises influences.

Les limites sont rappelées au " coup par coup ", les règles à respecter sont peu nombreuses, peu explicites, et pas justifiées par un long discours. Les pratiques des enfants sont en général moins contrôlées quand elles ne semblent pas avoir de répercussion directement visible ( Ex. contrôle de l'usage de la télévision, heure du coucher).
Des sanctions contextualisées et immédiates
Lorsque les parents sanctionnent l'acte de l'enfant, la sanction prime sur la justification (" je veux pas le savoir "...).L'autorité se manifeste de façon toujours très contextualisée,s'applique en relation avec une situation précise et immédiate davantage qu'en référence à des conséquences éducatives lointaines. Répression de l'acte coupable qu'il faut interrompre immédiatement pour faire cesser dans l'instant l'action que les parents désapprouvent, parce qu'elle met en danger l'enfant ou un de ses camarades, parce qu'elle donne une représentation négative de la famille ou contredit l'autorité parentale.

La sanction est généralement peu justifiée par des considérations éducatives générales, mais par l'acte lui-même. Si dans les familles populaires, elle vise à empêcher les actes de désobéissance ou condamnables, les parents de classes supérieures sont plus sensibles aux intentions, en référence à des normes qui s'inscrivent dans un cadre plus large. La morale qui sous-tend la punition est peu ou pas explicitée. Qui plus est, dans certaines familles, les sanctions et punitions semblent dépendre de la colère des parents, de leur état de patience plus que de règles formelles,de principes intangibles valables à tous moments (" ils me font craquer jusqu'à la dernière limite ").

De façon générale, le mode d'autorité est inséparable du contexte dans lequel ils'applique, et ne peut s'exercer que par la présence physique des parents (contrairement à l'intériorisation des principes de comportement, qui permet l'" auto-contrôle " des conduites). Autorité ferme... mais seulement quand l'enfant est présent. Cris et corrections physiques sont des moyens privilégiés pour " voir le dessus ", imposer son autorité.

C/ Unrapport difficile à l'institution École...

1 - Desraisons de ne pas les voir...

Des raisons matérielles sont fréquemment évoquées : horaires de travail (qui ne conviennent pas ou sont peu prévisibles à l'avance) ; souci des enfants (ceux en bas âge à garder ;aînés à récupérer, faire goûter, etc.). Raisons objectives auxquelles s'ajoutent parfois des problèmes de communication(numéro de téléphone pas toujours fiable, oubli de ce qui est proposé trop à l'avance ou passe par l'écrit) mais aussi des raisons symboliques sans doute plus profondes et qui ne" se disent pas " (d'ailleurs parce que certaines agissent de façon diffuse, inconsciente, à l'insu des acteurs).
L'entrée àl'école maternelle...
avec la fréquentation de l'école maternelle, mise à l'épreuve des manières d'être et de faire familières, " appréciation des résultats de l'inculcation familiale " sur divers plans :

état de santé (propreté, fatigue...) ;

développement du caractère (agressif...) ; socialisation de l'enfant (signalé comme étant toujours seul, ou violent avec les autres...) ;

développement cognitif (n'écoute pas, ne comprend pas, peu " éveillé ")

Sans compter le dévoilement possible de problèmes familiaux spécifiques (violence,pauvreté, mauvaise nutrition). La famille se trouve exposée au regard, au jugement social (ce qui pourrait expliquer que certaines familles soient en retrait ou " fuyantes ",soucieuses de s'en préserver). Les messages entre les diverses instances (école / centre / famille) sont potentiellement porteurs de conflits, de culpabilisation, de stigmatisation(notamment en comparaison avec les modes de faire des parents d'autres milieux).
La nature de la situation de rencontre avec les enseignants (les animateurs ?...) :
Les parents sont souvent appelés quand il y a des difficultés scolaires et/ou des comportements réprouvés (les pratiques familiales, les modes de vie peuvent être alors mis en cause). " Etre convoqué ",c'est le signe d'un problème, d'une conduite répréhensible.Ils ont le sentiment d'être suspectés ou désignés comme responsables de problèmes qui leur échappent. Image de" non-conformité ", d'illégitimité de leurs pratiques. Les parents se sentent " sur la sellette "(Sentiment d' inquiétude, de culpabilité).

Les interactions sont dissymétriques et inégales (sur les plans institutionnel, culturel,langagier). Il s'échange de l'autorité, de la reconnaissance ou de la dénégation de l'autre. Cela fait ressurgir des souvenirs douloureux (votre enfant est " agité ", " en difficultés "... les mots sont retournés, avec le sentiment de revivre leur scolarité)

Pour certains parents,il faut " rester à sa place ", " ne pas se mettre en avant ", c'est une question de dignité... Venir s'apparente à une démarche de sollicitation d'avantages ou de faveurs, ce qu'ils refusent.

On note un fréquent sentiment d'infériorité (par rapport à la langue notamment) ou d'incompétence. Il faut cacher ce qu'on ressent comme un manque d'instruction. Parfois, les parents craignent que les rencontres produisent des effets négatifs sur leur enfant, et limitent les informations sur eux pour ne pas renforcer de perception négative des enseignants (et parallèlement, les jeunes eux-mêmes n'aiment pas que leurs parents viennent à l'école).

" De la même manière qu'il existe des formes d'auto-censure dans les échanges langagiers, l'évitement de l'école par les parents, leur non participation aux réunions, leurs silences... sont des anticipations des sanctions menaçant leur présence, leur langage,leurs pratiques, leur être sur le terrain de l'école " (D .Thin, p. 182)

2 - Les diverses postures face à l'Ecole

Le repli : Pour ces familles, dont le seul repère est la scolarisation élémentaire (au mieux) la tactique scolaire est le plus souvent " soustractive "ou d' " abstention ". " Cet évitement prend, mais à l'envers, valeur de stratégie défensive. Se tenir à l'écart du monde scolaire, c'est aussi protéger son identité " (évite de " perdre la face "ou d'apparaître comme des " mauvais parents ")

La distanciation soumise :Souvent, les familles ayant le moins de maîtrise de l'Ecole ont intériorisé le différentiel de légitimité en leur défaveur et ont aussi un fort sentiment d'incompétence éducative.

- Soumission / résignation(Acceptation respectueuse à confiance " aveugle " du dominé)

- Se sentent incompétents à aider leurs enfants > délégation de responsabilité à l'école.

- Avec le sentiment que le fonctionnement de l'école et les méthodes pédagogiques ne relèvent pas de leurs prérogatives (" chacun à sa place " :refus d'ingérence...)

La collaboration :qui peut être de type...

- savante (médiation réflexive .ex.connaissance ou sensibilité pédagogique)

- domestique (rapport direct au monde des choses concrètes : participer à des sorties scolaires,cuisiner...). A priori, les parents de milieux populaires s'y retrouvent davantage...

D/ S'impliquer dansl'Ecole... ou dans la scolarité ?

Lorsqu'on parle de l'implication des parents, on pense tout d'abord à se manifestations tangibles, à ses formes extérieures :participation aux structures de représentation officielles (ex.conseils d'école...), aux diverses initiatives éducatives(sorties, visites, animations d'ateliers, interventions ponctuelles), aux réunions de parents (de la classe, de l'école,du Centre de Loisirs), etc.

Si cette forme d'implication dans l'école est importante, elle ne suffit pas à assurer une scolarisation réussie...Celle-ci dépend davantage de l'implication quotidienne des parents dans l'espace familial, implication plus souterraine, diffuse voire implicite et néanmoins fondamentale vis-à-vis de la scolarité... (et sans forcément investir l'école !).

Trois processus interagissent dans la dynamique éducative familiale, contribuant à alimenter et à accompagner le projet d'apprendre :

- la construction d'un système de référence. La famille propose des modèles et contre-modèles permettant à l'enfant de se construire par identifications croisées (" ne fais pas comme ton frère ! " ; " regarde ta cousine " ;" elle voudrait bien faire comme sa tante "...). Elle renvoie à l'enfant une image de lui-même (si certains enfants sont décrits comme étant curieux, débrouillards et volontaires, Christophe est présenté par sa mère au début CP comme étant " maladroit, écrivant toujours cochon,cabochard, faignant... et gaucher " !).

- L'incitation.La présentation de l'école, de sa spécificité, de son intérêt, de l'importance des apprentissages qui s'y réalisent participe à donner sens à la scolarisation. Au-delà, les parents ont des attentes vis-à-vis de la scolarité, visent plus ou moins explicitement un niveau d'études pour leur enfant,développent des projets d'avenir pour lui.

- L'opérationnalisation. C'est ce qui est concrètement mis en oeuvre : les pré-apprentissages réalisés à la maison, l' aide au travail scolaire et les modalités d'accompagnement.

1 - La place faite à l'école.

Les familles dont les enfants réussissent à l'école se distinguent par l'importance accordée aux études et aux aspirations scolaires et professionnelles. La valorisation des études n'est pas seulement déclarée,mais exprimée très tôt, à travers une série de gestes symboliques :

- organisation du temps et de l'espaceà la maison dans le but de favoriser les apprentissages ;

- discussions sur les devoirs, sur lesenseignants, les camarades, la vie de la classe ;

- suite donnée aux activités scolaires (ex. visites, sorties, lectures...).

L'attitude des parents vis-à-vis du travail à l'école et l'intérêt qu'ils manifestent ont un effet direct sur les performances scolaires et l'estime de so i.Les " standards parentaux " intériorisés (tolérance ou exigence et visée d'excellence) servent de repères aux enfants. A contrario, il y a problème quand les attentes et" missions " ne sont pas signifiées à l'enfant(interprété comme désintérêt, indifférence) ou quand elles sont ambivalentes, contradictoires (La mère de Vincent : " Moi, j'ai toujours aimé l'école, mais s'il n'y avait que mon mari, il irait pas à l'école. Pour lui, ça sert à rien... ").
L'École, pour " s'ensortir ", ne pas déchoir...
En ZEP, il n'est pas rare de noter chez les parents interrogés des sentiments mêlés d'insatisfaction(de leur situation actuelle) et de fierté (de leur culture d'origine).Ils oscillent entre deux attitudes : encourager leurs enfants à" ne surtout pas faire comme eux ", et les inciter à les imiter et à les dépasser (injonction contradictoire).

2 - Les attentes à l'égard de l'Ecole :
Des ambitions" réalistes "....
" Les attentes vis-à-vis de l'Ecole doivent au moins autant à la potentialité de la carrière négative' omniprésente dans le monde ouvrier qu'à l'espoir d'une promotion sociale "(p.130). On espère, grâce à l'école, " s'en sortir ", être capable de se débrouiller dans la vie de tous les jours ; pouvoir remplir ses papiers ; ne pas être perdu devant la complexité des démarches administratives,l'évolution des techniques et moyens de communication ; être autonome. Les attentes par rapport à l'école ne sont pas de l'ordre de l'ascension sociale, mais de la maîtrise de ce que la vie impose quotidiennement. Ce sont des attentes pratiques(sont critiques à l'égard de l'école qui leur semble transmettre de manière abstraite des savoirs de plus en plus abstraits, dont les finalités sont de moins en moins saisissables à court terme).

Pour ces parents, à travers l'école, il s'agit surtout de sortir de la précarité et de la vulnérabilité (...) ce qui n'est possible qu'à la condition " d'avoir un bon métier ".S'il faut travailler à l'école, c'est pour ne pas être comme ses parents ( " Discours qui transmet aux enfants l'idée de l'indignité de la vie des parents en même temps que ses difficultés ").

Les études longues ? Séduisant mais plus aléatoire, pas toujours rentables et aux débouchés plus lointains, incertains. Hésitation entre le rêve difficile à atteindre... et une réalité plus tangible et plus accessible : avoir " quelque chose dans les mains ".
Un rapport" instrumental " à l'école
Les parents qui escomptent des études générales au-delà du collège sont dans le flou des objectifs et des perspectives (il faut aller " le plus loin possible ", " jusqu'au bout ", " aussi loin qu'il pourra "). Ils ont du mal à envisager des formations précises (faute de les connaître) et manquent d'assurance quant à l'avenir des enfants. On a le " sentiment que si le "meilleur" est souhaité pour les enfants, il n'est jamais sûr, mais le "pire" est toujours possible "(D.Thin).
Pour apprendre, lalogique du " travail ".
3 - Valeur et conception du travail à l'école

" Chaque instant de la vie scolaire est appréhendé selon la logique de l'efficacité ". Toutes les activités qui semblent détourner le enfants des apprentissages dits fondamentaux apparaissent plus ou moins suspectes (arts plastiques, sorties :inutiles, perte de temps). Cela vaut pour le péri-scolaire (Etudes surveillées disqualifiées si les devoirs ne sont pas faits...).Pour ces familles, l'école ne doit transmettre que des savoirs utiles et tous les savoirs utiles.
Extériorité des incitations au travail / Recherche de résultats concrets et immédiats.
Pour les familles populaires, l'acquisition de connaissances est conçue comme addition de savoirs (stock à constituer) davantage que maîtrise de processus ou capacité à raisonner. Pour apprendre, il suffit d'écouter et de " travailler " (bien, beaucoup...disent les enfants). Les parents réclament davantage de travail à l'école (du " sérieux " !) et de devoirs à la maison (dans la même logique, il y a dévalorisation du jeu et de l'école maternelle).

4 - L'accompagnement de la scolarité : du suivi distant au sur-investissement
Du suivi distant à la " sur-scolarisation "
Les parents des familles populaires font surtout attention aux résultats (mesurés par les notes et le livret scolaire, seuls repères fiables). " Pour les parents n'ayant pas eux-mêmes d'acquis scolaires suffisants pour apprécier l'évolution des connaissances et la maîtrise des savoirs scolaires, une bonne scolarité est d'abord une scolarité dans laquelle les résultats scolaires sont bons (...)Dans cette optique, les notes deviennent plus importantes que la maîtrise des connaissances qu'elles sont censées évaluer ". (D. Thin, p.142)

Il y a comme une équivalence : mauvaise note/manque de travail (notes :récompense, " salaire " du travail fourni) > logique de récompense et de sanctions (... voire corrections physiques). " En punissant, en corrigeant ou en promettant des récompenses pour tenter d'améliorer les résultats scolaires, les P. agissent de "l'extérieur"(...). Il n'y pas là l'idée de transmettre des dispositions au travail et à l'étude, pas non plus l'idée d'une action continue sur les apprentissages scolaires " (p.145). Les punitions,les sanctions sont des solutions à court terme, immédiates et contextualisées (en phase avec le rapport à l'autorité).

Pour les parents n'ayant jamais ou très peu été scolarisés, " s'intéresser à la scolarité est une gageure tant il leur manque les outils nécessaires non seulement pour aider les enfants, mais aussi pour comprendre le sens de ce que les enfants font à l'école et pour l'école ".(p.146)

a/ Le suivi distant :

C'est le lot des parents dont les pratiques socialisatrices sont les plus éloignées du mode scolaire de socialisation, dont la logique n'est pas une action systématique, d'une emprise totale (pour la scolarité comme pour les autres domaines).

Le manque de temps (conditions d'existence, horaires de travail, nombre d'enfants) s'ajoute à la faible maîtrise des savoirs et attendus scolaires. Ils ont le sentiment d'être " hors jeu ", évitent d'intervenir...de peur de nuire (ils ont le sentiment de ne pouvoir ou de ne devoir rien faire pour la scolarité).

Ils se contentent d'assurer des conditions correctes d'existence, en tentant de mobiliser et d'utiliser différentes aides pour leurs enfants (personnes extérieures, aînés, dispositifs d'entraide scolaire) et en réalisant des achats de matériel éducatif, parfois très coûteux(dictionnaires, encyclopédies, cassettes et CD Rom " éducatifs ",etc.)... Mais " patrimoine culturel mort " (comme les livres, sacralisés), car " la possession d'instruments de savoir ou de culture est sans efficacité si elle n'est pas accompagnée de la transmission des dispositions à s'en servir et à acquérir les savoirs qu'ils contiennent ".

b/ Ceux qui " sur-investissent "

Certains parents n'hésitent pas à ajouter du travail supplémentaire aux devoirs donnés par l'enseignant (Selon plusieurs recherches [Cf. Cléopâtre Montandon], c'est dans les milieux populaires qu'on trouve les temps les plus longs pour les devoirs à la maison.)

Parfois, les devoirs sont faits par les parents eux-mêmes, afin que l'enfant soit " en règle " avec l'école, ce qui lui évite le risque d'être pénalisé. Par crainte de l'échec, ils laissent très peu d'autonomie aux enfants. Ceux-ci, au dire des parents, ne font leurs devoirs que si " on est derrière eux " (surveillance,contrainte, contrôle).
BIBLIOGRAPHIE

Cette logique de sur-investissement apparaît aussi dans les exigences que les parents imposent : les devoirs " bien faits ", ce sont des réponses justes mais aussi (surtout ?) un travail propre,soigné, bien présenté... en référence à leur propre scolarité primaire et aux catégories de perception de ce qu'est un travail bien fait dans le monde ouvrier. " Transposition des impératifs scolaires dans les termes de la logique populaire (...)pratiques contraires à la logique pédagogique d'aujourd'hui,qui suppose l'apprentissage de l'autonomie dans le travail scolaire et par là dans la vie sociale " (p.158)

L'école est un espace d'interactions où les membres des classes populaires sont confrontés à des normes et à des logiques dominantes dont la maîtrise leur échappe complètement. Ces parents ont ainsi moins de difficulté à saisir les enjeux de l'école que la manière adéquate de jouer le jeu : accusés de ne pas s'occuper suffisamment de leurs enfants, de " démissionner " ou de se désintéresser de l'école ou bien, à l'inverse, d'en faire trop (trop de pression, trop de travail inutile, d'exigences outrancières qui nuisent) ; ils se trouvent dans les deux cas disqualifiés...
2) La délégation :
- Rapport actif àl'école (assistent aux réunions, contacts réguliers avecl'enseignant) ;

- S'impliquent dans lesuivi scolaire, stimulent l'enfant, l'encouragent.

... Jamais définitivement acquis
3) La résignation :
- Image positive(parfois " sacralisée " à l'école > pensent qu'ils n'ont pas à intervenir (d'autant plus quand il y a un problème de langue).

- Se rendre à l'école ou participer à la vie scolaire est considéré comme une ingérence(" Chacun maître chez soi " - confiance > ne pas se mêler de ce qui " ne nous regarde pas ").

... pour déclencher ou soutenir l'intérêt des enfants / apprentissages

- Parents ayant eux-mêmes connu des difficultés et des échecs scolaires.

- Sont désespérés de constater les difficultés de leur enfant,
4) L'ambivalence :
- et sont découragés car ils se sentent incapables de l'aider (sentiment d'incompétence et de fatalité : c'est normal pour " des gens comme nous "...).

d'y vivre des expériences positives et gratifiantes (> créer des évènements)

l'école (qui sollicite trop les enfants) ;

l'enseignant(e), jugé laxiste ou injuste ;

les méthodes d'enseignement.

(Eventuellement...instances de médiation pour résoudre malentendus et conflits)

- Pensent que l'école c'est important, s'impliquent dans le suivi de l'enfant (le font travailler...)

- Mais parallèlement,critiquent ouvertement soit :

1. Donner une information claire et accessible sur ses pratiques et attendus ;

2. Réduire la distance existant entre certaines familles et l'institution scolaire ;

3. Se sentir la co-responsabilité de créer du lien social avec le quartier et avec les autres partenaires.

- Relève plus largementd'une " incohérence éducative "...

************************************

L'École a 3 fonctions à assumer auprès des familles des milieux populaires :

# data[].attributes.attachment_link.description
Jacques BERNARDIN (ESCOLParis 8 / GFEN) 1 - Un constat : la famille est la première source de savoirs C'est ce que révèlent les études réalisées en ZEP depuis les années 90 par Bernard Charlot et l'équipe ESCOL (Paris 8), auprès de jeunes de collèges, de lycée, mais aussi de l'élémentaire.

# data[].attributes.body
D. Lapeyronnie

# data[].attributes.attachment_link.title
Familles populaires et école : chronique d’une séparation Didier Lapeyronnie

# data[].attributes.headline
L'enseignement explicite selon Jean-Yves ROCHEX : non seulement dire et montrer mais "faire éprouver".

# data[].attributes.subject
L'enseignement explicite selon Jean-Yves ROCHEX : non seulement dire et montrer mais "faire éprouver".

# data[].attributes.body
Entretien avec Philippe MEIRIEU, le 14/2/2016

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.title
Extrait vidéo de Jean-Yves Rochex sur l'enseignement explicite

# data[].attributes.attachment_link.description
Jean-Yves Rochex chercheur et professeur de sciences de l'éducation à l'université de Paris 8 revient lors des entretiens de Cap canal avec Philippe Meirieu sur l'enseignement explicite.

# data[].attributes.headline
9 Principes pratiques de réalisation d'entretiens collaboratifs Parents/ École

# data[].attributes.subject
9 Principes pratiques de réalisation d'entretiens collaboratifs Parents/ École

# data[].attributes.headline
Analyse d'entretien de C. Hurting Delattre (10') - Conseils pratiques 

# data[].attributes.subject
Analyse d'entretien de C. Hurting Delattre (10') - Conseils pratiques 

# data[].attributes.headline
10 conseils pour gérer la relation parents/enseignants 

# data[].attributes.subject
10 conseils pour gérer la relation parents/enseignants 

# data[].attributes.body
J. L. Auduc

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment recevoir des parents d'élèves ? Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets. Une fiche à ne pas égarer... Des parents angoissés pour le futur
Nous sommes aujourd'hui dans une situation où aucun parent n'est assuré que son enfant vivra dans le futur mieux que lui. C'est une rupture profonde avec ce qui a existé depuis deux siècles où la notion mythifiée, fantasmée, de l'ascension sociale a été un moteur puissant de l'espoir dans le futur. Hier, on pouvait investir sur l'enfant, se projeter dans le futur en pensant que ses enfants allaient vivre toujours mieux que leurs parents.

Cette perspective était un élément fondateur d'un projet collectif, d'une confiance dans l'école. L'école n'apparaît plus comme l'élément structurant d'un futur réussi quand ceux qui sont exclus précocement comme ceux qui ont mené leurs études jusqu'au bout se trouvent discriminés dans l'accès à l'emploi.

Les parents sont souvent plus désemparés que démissionnaires. Aujourd'hui, beaucoup de familles s'interrogent sur la poursuite d'études de leurs enfants : est-ce que cela ne va pas les conduire au chômage, est-ce qu'ils ne vont pas rester de plus en plus tard au domicile familial en situation de précarité ?

Nous sommes passés :

- d'une société fondée sur des PROMESSES matérielles dans lesquelles l'école jouait un rôle clé en délivrant des diplômes reconnus sur le marché du travail

- à une société pleine de MENACES matérielles où l'école joue souvent le rôle de bouc-émissaire.
Une incompréhension du système éducatif qui pourrait devenir désaffection
Pendant des dizaines d'années restées dans les mémoires, l'école a été un symbole de continuité et de permanence bien évoqué dans de nombreux romans ou des films. Depuis plus d'une génération, l'école apparaît en crise permanente de plus en plus incompréhensible. Qu'on se rappelle que depuis l'année 1974, il n'y a pas eu une année dans le système scolaire français où il n'y ait pas eu un ou deux niveaux connaissant une réforme des structures ou des programmes.
Améliorer la compréhension de l'école par les familles est un enjeu décisif
Trop souvent, encore, c'est aux familles de tenter de décrypter les changements... Si les familles et notamment celles les plus éloignées de l'école ne sont pas accompagnées dans leur découverte du système scolaire actuel, il y a véritablement un risque que ces populations rejettent une école qu'elles ne comprennent pas et soient sensibles à toutes les campagnes visant à disqualifier l'école publique.

Cette perspective est d'autant plus crédible que la France est un des rares pays d'Europe où n'existe sur aucune chaîne à diffusion nationale une émission d'information concernant l'école, ses programmes et son fonctionnement. Il y a en France des émissions " grand public " sur tous les sujets concernant le quotidien : la santé, la cuisine, les loisirs, l'automobile, la consommation... ; il n'y en a aucune sur l'école, qui n'est évoquée que dans les faits divers des journaux télévisés, ce qui contribue à faire de la connaissance de l'école un " délit d'initiés.

Il est exact qu'en vingt ans, les programmes scolaires du primaire ont été modifiés trois ou quatre fois, alors qu'ils avaient duré plus de vingt ans dans les générations précédentes. Trop souvent les documents présentant l'école primaire et ses programmes sont présentés de manière intemporelle comme s'ils avaient toujours existé. On fait rarement l'effort de dire aux parents d'élèves : voila ce qu'étaient les programmes il y a vingt ans, voilà ce qu'ils sont aujourd'hui et voici pour quelles raisons précises, ils ont été changés.

En ne mettant pas au premier rang l'information et les explications sur le fonctionnement du système éducatif, les enseignants du public risquent d'abandonner à la rumeur les jugements des familles sur l'efficacité de leurs établissements et à amplifier les critiques sur l'école publique.

Lors de la première rentrée à certains niveaux (début école élémentaire, 6e de collège, 4e de collège, 2de...) , il apparaît nécessaire de commencer la première réunion en faisant parler les parents présents sur leur souvenir de ce niveau scolaire. Cela permettra de leur montrer les différences de programmes, les nouvelles disciplines, les nouveaux moments d'orientation. Il faut se rappeler que jusque dans les années 1990, " l'écrémage " en collège se produisait entre la 5e et la 4e. Beaucoup de parents se rappelant de cette orientation en fin de 5e pense que leur enfant est " sauvé " à partir du moment où il est en 4e, alors que la situation est aujourd'hui fondamentalement différente avec le cycle " 5e/4e " ... On a pu qualifier la classe de 4eme " classe de tous les dangers ", car se cumulent dans cette classe, la crise d'adolescence, le changement de statut de la classe par rapport à celle connue par les parents, l'enseignement de nouvelles disciplines........

Il faut également que l'école s'interroge sur une certaine prudence dans l'abandon de symboles ou de rites qui peuvent faire sens aux yeux des familles : les manuels, les fêtes de fin d'année, voire les bulletins scolaires.....
1) Comment combattre et vaincre les peurs réciproques ?
Les parents d'élèves ressentent souvent le jugement de l'enseignant sur leur enfant qu'ils percevront souvent comme un jugement sur eux-mêmes. Ils s'inquiètent également de ne pas être à la hauteur, de se ressentir comme incompétent en tant que parent, de ne pas pouvoir aider scolairement leur enfant

Quelles sont les principaux obstacles qui peuvent exister chez les enseignants :

- Ne pas accepter dans une discussion, dans un débat tout critique vécu comme une mise en cause

- Considérer tout désaccord, tout point de vue différent comme un conflit impossible à résoudre ce qui engendre d'inévitables tensions

- Avoir des difficultés à prévoir dès le début de l'année dans son emploi du temps des plages possibles pour des réunions avec les parents

- Considérer avant tout les parents comme " utiles " pour les voyages scolaires, certaines activités, la fête de l'école, .....

Du côté des parents, les obstacles existent également :

- Il n'est pas toujours sur que le jeune donne des informations exactes sur ce qui se passe à l'école, d'où une certaine gène d'apprendre par l'enseignant des événements ayant eu lieu à l'école dont n'a pas parlé leur enfant

- Certains peuvent avoir une réticence à entrer en conflit avec l'enseignant surtout s'il peut apparaître que le jeune " joue " l'enseignant contre ses parents

- Enfin, des parents peuvent avoir des inquiétudes à être en désaccord avec l'enseignant

Dans l'ouvrage " Les relations parents-enseignants à l'école primaire " , Mehdi Hatri nouvel enseignant en Seine Saint-Denis résume ainsi les peurs qu'il perçoit chez les parents : " Peur du jugement des enseignants sur leur capacité à être de bons parents, peur face au pouvoir tant des enseignants que de l'institution école, notamment en matière de redoublement, d'orientation ou de sanctions, peur de ce qu'ils vont entendre sur leur enfant, peur de l'avenir pour leur enfant car l'obligation de réussite est extrêmement forte et pèse sur les relations entre l'école et la famille, peur des " représailles " que leurs interventions pourraient entraîner envers leur enfant, peur d'être dépossédé de son rôle de parent en particulier lorsque l'entretien a lieu en présence de l'enfant... Il ressort de mes entretiens avec des parents, que la principale crainte est celle de la convocation. En effet, ils ont trop souvent l'habitude de ne voir les enseignants que lorsqu'il y a des problèmes et jamais pour s'entendre dire que tout va bien ou que leur enfant a progressé "

L'enseignant, mal préparé, a aussi peur à certains moments de rencontrer les parents. Il peut avoir la peur d'une surveillance, de l'ingérence des parents, d'avoir à se justifier constamment, des répercussions vis-à-vis du chef d'établissement et des collègues. Mais, il y aussi, compte tenu de l'absence dans la plupart des formations initiales actuelles d'une formation à la gestion d'un entretien et à l'annonce d'informations à des parents, la peur de parler devant un groupe, de perdre ses moyens, d'être déstabilisé devant la question d'un parent, de ne pas maîtriser la dynamique du groupe, d'être pris en défaut, compris de travers, de ne pas apparaître comme crédible dans le domaine pédagogique, d'avoir à répondre à un cas qui le dépasse.

Mehdi Hatri évoque ainsi dans l'ouvrage déjà cité la situation des enseignants : " Les enseignants sont partagés entre deux attitudes contradictoires : celle qui consiste à envisager les parents comme des partenaires potentiels et celle qui se limite à se méfier d'eux. Je pense que cette attitude paradoxale s'explique du fait qu'ils ont peur.(...) peur d'être jugé sur ses méthodes et ses compétences, peur de se faire agresser tant physiquement que verbalement, peur d'être dépourvu face à des interrogations de parents, peur d'être interpellé sur des problèmes institutionnels non résolus, peur d'être pris à parti devant les collègues en conseils de classe ou lors des réunions de parents, peur de ne pas pouvoir se justifier face à des critiques sur les réformes pédagogiques, peur de laisser paraître ses propres interrogations, peur de ne pas conduire l'entretien en professionnel, peur de la contestation des parents face à une sanction, peur de blesser les parents en énonçant des choses difficiles à entendre sur leur enfant ..."

Ces peurs mutuelles montrent l'importance de la communication dans les compétences nécessaires à l'exercice du métier enseignant : Travailler ces techniques, se former est aujourd'hui indispensable. Il est sur ce point regrettable que l'actuelle " réforme " de la formation des enseignants ait entraîné la suppression des modules existant depuis une dizaine d'années dans certains IUFM. Construits avec les associations de parents d'élèves, l'UNAF , ces modules abordaient notamment concrètement les démarches possibles concernant les entretiens individuels et collectifs avec les familles, les remarques sur les bulletins, les différents modes d'informations possibles des familles, le travail avec les diverses associations intervenant dans ce domaine, afin de permettre aux enseignants de se construire des gestes et des attitudes professionnelles sur ces champs de compétence.

Une mauvaise communication et une collaboration déplorable entre enseignants et parents peuvent avoir des conséquences redoutables pour les enfants :

* Les messages contradictoires venant des enseignants et des parents qui ne communiquent pas, peuvent nuire au développement de représentations mentales claires de l'enfant ainsi qu'au développement de compétences parentales.

* La médiocrité de la relation parents-enseignants peut placer l'enfant dans une incohérence lourde de conséquence ; celle-ci peut entraîner un déficit de stimulation et empêcher l'enfant de comprendre les valeurs essentielles régissant une vie harmonieuse en société.

Une communication réussie peut permettre à chacun d'avancer au service des enfants qui sont les premiers bénéficiaires de cette compréhension mutuelle.

* Elle peut mettre les parents en situation :

- d'une attitude plus positive par rapport à l'école et aux enseignants et moins de stress lorsqu'il y a une réunion avec les enseignants ;

- d'une meilleure compréhension des modalités pédagogiques suivies par l'enseignant, des nouvelles compétences demandées aux enfants ce qui ne peut qu'avoir un retentissement positif pour l'enfant;

- de se sentir valorisés dans leur fonction et dans leurs responsabilités

- de développer chez eux un sentiment d'appartenance à un collectif, à la communauté éducative de l'établissement.

* Elle peut également apporter aux enfants :

- une meilleure aptitude à gérer la transition entre le milieu familial et le milieu scolaire ;

- une meilleure confiance dans leurs capacités à intégrer les apprentissages ;

- moins d'émotion au vu des résultats scolaires, moins de stress à venir à l'école même s'ils la ressentent comme difficile
2) Comment gérer l'accueil des parents d'élèves ?
Souvent, l'enseignant peut considérer que des parents trop éloignés de la culture scolaire et ayant des réticences à venir à l'école sont " démissionnaires ", ce qui est rarement le cas.

Le monde est marqué par l'éclatement des temps. Auparavant, une grande partie de la population revenait chez elle vers 18/19 heures, s'endormait vers 22/23 heures, et se réveillait vers 6/7 heures. Aujourd'hui, avec des horaires de plus en plus éclatés, avec des entreprises qui fonctionnent très tard dans la journée, voire 24 heures sur 24 il y a de moins en moins d'horaires communs... Selon une enquête de l'Institut CSA d'avril 2008 , 65% des parents dans les " zones sensibles " travaillent le matin avant 8h30 et 47% après 19h30.

Par étonnant donc, que les adolescents se plaignent que leurs pères et leurs mères ne soient pas très disponibles.

Les demandes de ces parents, qui vont avoir souvent des horaires de travail de 6 à 8 heures ou de 17 à 22 heures est que les institutions publiques puissent accueillir leurs enfants. Est-ce que les horaires des services correspondent à ces demandes ? Quelles peuvent être les conséquences de ces situations sur les enfants ? Autant de questions lourdes par rapport aux rythmes de vie de la famille et des enfants......

Il faut donc se renseigner sur ce qu'est le rythme de vie de la majorité des parents des élèves fréquentant l'établissement scolaire pour décider des horaires des réunions. La création de lieux d'accueil et d'écoute doit partir des besoins des familles et pas seulement d'un souhait de l'institution. Ils doivent être des lieux où les parents puissent partager leurs préoccupations, s'épauler les uns les autres. Les lieux d'accueil et d'écoute se construisent avec ou par les parents et non pour les parents. Les familles doivent en être partie prenante à tous les stades du projet : diagnostic, mise en œuvre et évaluation. La question des lieux d'accueil des parents dans l'école, l'établissement scolaire doit être posée. Un des premiers lieux d'accueil possible, c'est la classe.

Faire asseoir les parents dans la salle de classe de leurs enfants peut se révéler problématique. Cela pourra leur rappeler les mauvais souvenirs de leur scolarité ou notamment quand ils sont " mal assis " à l'école primaire sur les chaises de leur enfant, ils peuvent se sentir infantilisés face aux enseignants. Autant de mauvaises conditions pour engager le dialogue. Par contre la salle de classe peut être utilisée pour informer les familles des apprentissages et des réalisations de leurs enfants.
3) Comment construire des relations de confiance entre parents et enseignants ?
La question de la construction de relations de confiance entre les parents et les enseignants est aujourd'hui une question centrale pour tous les établissements scolaires pour donner plus de sens à l'école. Toutes les recherches menées en France et à l'étranger montrent qu'un dialogue constant entre parents et enseignants, ce qui implique de ne pas " convoquer " les parents que lorsqu'il y a une difficulté ", mais de les " inviter à venir parler de leur enfant ", qu'une véritable coopération, les uns s'appuyant sur les autres, entre les familles et l'école, permet un meilleur apprentissage des jeunes et amplifie leur réussite.

Dialogue entre adultes ne veut pas dire consensus " mou " permanent, mais peut vouloir dire confrontation exigeante de points de vue contradictoires, frictions qu'il faut dépasser pour qu'elles ne deviennent pas un conflit permanent. Il faut passer d'une situation de défiance à une relation de confiance.

Les tensions entre parents et enseignants sont normales. Elles font partie d'un processus normal compte tenu de leur différence de positionnement. L'enseignant a en charge la totalité d'une classe, donc doit prendre en compte l'intérêt général de tous les élèves. Le ou les parents ont en charge l'intérêt particulier de leur enfant.

Ce qui est inquiétant, c'est lorsque la tension débouche sur le conflit persistant, le refus de tout dialogue, ce qui est une situation, hélas plus souvent rencontrée aujourd'hui qu'auparavant compte tenu de l'angoisse de la très grande majorité des familles concernant l'avenir de leurs enfants.

Aucun des partenaires ne doit avoir peur de la confrontation nécessaire. Se confronter, ce n'est se mettre dans une situation où il y aurait des contentieux impossible à régler, c'est avoir sur les jeunes des regards différents compte tenu de son rôle différent vis-à-vis du jeune, c'est se connaître et se reconnaître dans sa fonction particulière.

Pour bien communiquer avec les familles, il faut bien être conscient que le jeune doit toujours être au cœur de la rencontre, et qu'il faut toujours au préalable préciser les règles de l'échange en termes de temps, de contenus et d'objectifs.
4) Comment aborder les différentes rencontres avec les familles ?
Plusieurs types de rencontres avec les parents d'élèves peuvent se présenter pour l'enseignant. Il y a les rencontres circonstancielles : à l'entrée ou à la sortie de l'école ou du collège, lors d'une sorties éducatives. A côté, il existe des rencontres obligatoires à la rentrée et pendant l'année concernant le parcours scolaire du jeune. Il y a également les rencontres sollicitées par l'enseignant pour évoquer le comportement et/ou les résultats du jeune ou celles sollicitées par les parents.

A l'occasion de chaque rencontre, il y a un certain nombre de conseils qu'il peut être utile pour un enseignant d'essayer de partager avec les parents d'élèves :

- Prendre le jeune tel qu'il est et non pas tel qu'on voudrait qu'il soit

- Encourager, valoriser les réussites même si elles sont minimes du jeune, ne pas être dans une critique permanente

- Etre attentifs aux réussites qui se construisent en dehors du temps scolaire afin de s'appuyer sur elles pour faire progresser les apprentissages.

Pour communiquer avec les familles, il faut bien être conscient que le jeune doit toujours être au cœur de la rencontre, et qu'il faut toujours au préalable préciser les règles de l'échange en termes de temps, de contenus et d'objectifs.

Ce qu'il faut surtout ne pas faire lors d'une rencontre parents/enseignants

* Se laisser accaparer, déborder lors de la rencontre et ne pas pouvoir développer les éléments essentiels à communiquer

* Adopter une attitude fataliste vis-à-vis du jeune : " il n'y a plus rien à faire.... " " Son frère (sa sœur était déjà comme ça... "

* Se mettre en situation de se justifier systématiquement pour prouver que sur tous les points évoqués, on est le seul à avoir raison et les parents ont tort.

* Blâmer en permanence l'attitude de la famille vis-à-vis de l'école

* Penser que l'on sera seul en capacité de résoudre tous les problèmes. Il ne faut jamais hésiter de conseiller aux parents de consulter d'autres professionnels.

* Ne jamais faire appel à des " médiateurs " possibles : délégués des parents de la classe, responsables de l'association de parents d'élèves de l'établissement.

* Si les parents deviennent plus agressifs, il ne faut surtout pas répondre sur le même ton.il faut maîtriser son comportement face à des débordements

* Ne pas apparaître comme très " ouvert " aux parents lorsqu'il s'agit de l'accompagnement de sorties ou des voyages scolaires et " fermé " lorsque sont abordées les questions concernant l'apprentissage des élèves.

Enfin, toute demande de rencontre individuelle ne doit pas prendre la forme d'une convocation, mais être présenté par l'enseignant comme un rendez-vous.

Il vaut mieux parfois se parler que d'écrire " à chaud ", sous le coup de la colère après une situation difficile. Le mot écrit laisse une trace ineffaçable. Il faut donc être extrêmement prudent dans son utilisation.

Fatiha Ziane et Mehdi Hatri, deux professeurs des écoles débutants du département de Seine Saint-Denis insistent sur la nécessité de ne pas rencontrer les familles que pour évoquer avec elles des difficultés. Ils soulignent combien les parents ont peur d'être jugés par l'école et combien ils ressentent le fait qu'on ne les convoque jamais pour leur dire " que tout va bien "..... " Une personne m'a dit " lorsqu'un enseignant veut nous rencontrer, c'est pour nous parler des problèmes, c'est jamais pour nous dire que tout va bien ! " " Les parents ont trop souvent l'habitude de ne voir les enseignants que lorsqu'il y a des problèmes et jamais pour s'entendre dire que tout va bien ou que leur enfant a progressé. Lors de ces convocations, l'enseignant liste les problèmes ou encore les multiples impertinences de l'élève. Il est alors bien difficile pour le parent de se sentir à l'aise dans cette situation ! Ils avouent ressortir dépités de ces convocations et il leur paraît plus simple d'éviter dorénavant l'enseignant en attendant que le temps améliore les choses. De plus, ils redoutent d'être perçus comme de " mauvais parents " et préfèrent rester dans l'ombre. "

Tenir un historique des rencontres avec la famille. Les rencontres avec les familles sont organisées en vue d'une meilleure réussite du jeune. Il est donc important pour l'enseignant de tenir un cahier des rencontres pour ne pas être pris au dépourvu par rapport à un questionnement précis de la famille faisant écho à une situation évoquée dans un rendez-vous précédent.

Dans cet historique, il apparaît indispensable d'indiquer pour chaque rendez-vous :

a) Qui a provoqué le rendez-vous ?

b) Quelles informations ont été données par l'enseignant, par la famille ?

c) Quelles questions ont été laissées en suspens et doivent faire l'objet d'un entretien ultérieur ?

d) Quelles décisions ont été prises et comment s'est déroulé le suivi ?

e) Quelles sont les potentialités de travail en commun avec la famille ou quels sont les problèmes posés par cet entretien ?
5) Le jeune doit-il être présent lors des réunions parents-enseignants ?
La question de la présence du jeune pendant l'entretien parents/enseignants doit être posée.

Il ne peut y avoir de réponses générales, mais on peut cependant tracer un certain nombre de pistes . La rencontre entre l'enseignant et les parents du jeune est un entretien entre adultes. Pour clairement légitimer l'un et l'autre dans leurs fonctions, il peut être utile que le jeune n'assiste pas à la première partie de la discussion, mais peut, par exemple, être appelé pour la fin de la rencontre pour écouter les points sur lesquels se sont mis d'accord parents et enseignants. Mais dans des cas plus difficiles concernant notamment des problèmes de comportement du jeune, voire de l'absentéisme dont la famille n'a pas conscience, il peut s'avérer positif que le jeune n'assiste pas à la rencontre. Il y a plusieurs types de réunions parents/enseignant autour des apprentissages de l'enfant : les individuelles et les collectives, mais il peut s'avérer intéressant de prévoir des réunions thématiques autour de thèmes qui préoccupent les parents par rapport à l'éducation de leur enfant, en faisant venir des spécialistes extérieurs à l'école
6) Comment se donner les moyens de réussir les réunions parents-enseignants ?
Il est important que dans chacune des réunions, les parents se sentent réellement acteurs de celle-ci, car des parents pour qui l'école de leur enfant, ce n'est pas un simple nom, mais leur école, c'est un atout pour que leur enfants se sentent bien dans l'école.

La manière dont un (e) enseignant (e) s'habille pour une réunion ou un entretien n'est pas neutre. Souvent, plus les parents sont de milieux populaires, plus ils s'habillent " en dimanche " pour venir à l'école. Il faut donc que les vêtements de l'enseignant(e) n'apparaissent ni trop provocants, ni trop " désinvoltes ". C'est une marque de respect pour les parents qui se rendent à l'école de leur enfant.

Ce qu'il faut faire pour que la rencontre soit efficace :

* Préparer une liste des idées qu'on veut aborder

* Démarrer toujours la rencontre en mettant en avant une réalisation réussie du jeune

* Si la rencontre est susceptible d'entraîner un conflit, réfléchir à la possibilité d'un tiers présent lors de la rencontre (chef d'établissement, responsable association de parents d'élèves, personnels d'un centre social, animateurs de la municipalité.....)

* Etre toujours très précis sur le message destiné à la famille : au besoin, ne pas hésiter à faire des fiches pour étayer son constat

* Bien être attentif à écouter les inquiétudes, les préoccupations, le questionnement des familles

* Expliquer calmement votre diagnostic sur la situation du jeune. Laisser votre interlocuteur présenter le sien et éviter de l'interrompre.

* Toujours faire reformuler certaines analyses ou propositions afin de s'assurer d'une bonne compréhension par les parents

* Ne pas adopter une attitude défensive par rapport à d'éventuelles manifestations de colère, rester le plus pondéré possible

* Ne pas rendre responsable le ou les parents des problèmes que peut rencontrer leur enfant

* Ne pas se précipiter sur l'énoncé de solutions, mais plutôt essayer avec la famille de découvrir ce qui a pu produire la difficulté dans les apprentissages ou le problème de comportement

Enfin, il est indispensable de travailler à l'occasion des rencontres avec les familles la fierté des enfants devant leur travail, de fierté des parents devant les activités de leur enfant.

Il faut également laisser dans la réunion du temps aux questions des parents en rappelant certains points :

- les problèmes personnels se traitent en tête à tête et non sur la place publique

- on a le droit d'être en désaccord entre parents et enseignants, mais il faut éviter d'en faire part devant l'enfant pour ne pas le déstabiliser

- parents et enseignants sont partenaires, mais chacun à ses missions, ses spécificités. Leur rôle n'est pas le même.

L'enseignant ne peut pas, bien évidemment répondre à toutes les questions. Ce n'est pas délégitimer sa professionnalité que d'adresser les parents à un personnel dont le cœur de métier répond mieux à leurs préoccupations. Dire aux parents que l'efficacité nécessite de s'adresser à un " spécialiste " implique pour l'enseignant de ne pas donner l'impression qu'il fuit le problème, mais que sa connaissance des ressources existantes lui montre qu'un professionnel d'un certain secteur particulier sera plus à même de résoudre la situation. Pour bien montrer aux parents que c'est en professionnel " généraliste " que l'enseignant adresse à un " spécialiste " les parents, il peut être utile de toujours prévoir lors d'une rencontre parents/enseignants quelques enveloppes et feuilles de papier. Pendant qu'il indique le spécialiste aux parents, l'enseignant rédige quelques lignes à destination de celui-ci pour lui indiquer pourquoi cette famille vient le voir.

En fin d'entretien, il remet l'enveloppe aux parents en lui indiquant de remettre cette enveloppe lors de leur rendez-vous avec la personne indiquée. L'expérience a montré qu'une telle procédure ne délégitimait pas l'enseignant en tant que professionnel et entrainait une plus fréquente consultation du professionnel " spécialiste " bien plus fréquente qu'à l'occasion d'une simple indication orale. De plus, puisqu'il a indiqué par un courrier pourquoi il adressait la famille concernée, l'enseignant a de fortes chances d'avoir une réponse de l'autre professionnel concernant la suite donnée.

A la fin de l'entretien, il est important pour l'enseignant comme pour les parents de faire le point sur ce qui s'est dit :

- Veiller à ce que la famille comprenne bien la participation qui est attendu d'elle et dans quel cadre.

- Les solutions, les pistes d'actions à mener ensemble ne doivent pas apparaître comme dictées aux familles, mais être le résultat d'un constat commun.

- Toujours avoir le soin de rassurer les parents, de positiver afin qu'ils ne partent pas découragés, démobilisés ou insécurisés sur le futur.

- Toujours proposer aux parents un point ultérieur d'ici quatre à cinq semaines pour voir les progrès réalisés.

C'est également à l'enseignant en fonction de la tournure de l'entretien de voir quels outils de correspondance avec la famille permettront le suivi le plus efficace des décisions prises : carnet de correspondance, courrier, SMS, coup de téléphone......
7) Comment accueillir les parents non-francophones ?
Il peut arriver qu'aucun de deux parents du jeune ne sache parler le français ou le parle très mal. Que faire ? Il est important de préparer soigneusement cet entretien afin que la barrière de la langue ne génère pas une situation d'incompréhension. Il peut être utile de regarder que n'existe pas dans une des collections de l'ONISEP, du SCEREN/CRDP ou dans un rectorat un DVD ou un CD présentant de manière simplifiée le système éducatif français et les objectifs de celui-ci : il en existe en bambara, arabe dialectal, berbère, soninke, woloff, tamoul, kurde, en romani, etc.

Le site internet du collège Jules Ferry de Villeneuve la garenne (92) présente ainsi des documents et vidéos présentant le fonctionnement du collège, les disciplines enseignées en arabe, bambara, chinois, espagnol, portugais, roumain, serbo-croate, turc... On peut également proposer aux parents de les inscrire à des cours d'alphabétisation, ce qui leur permettra dans l'avenir de mieux suivre la scolarité de leurs enfants.

Faire de l'élève un traducteur ne semble pas une solution envisageable, car cette pratique a deux inconvénients majeurs : elle ne place pas les parents de l'élève dans une situation d'adultes rencontrant un autre adulte et les met d'emblée dans une position délicate ; d'autre part, il n'y a aucune garantie que le jeune traduise correctement d'éventuelles critiques qui lui seraient faites.

Il est donc indispensable de trouver un traducteur qui sera présent pendant l'entretien. Ce peut-être un enseignant de l'école ou d'une école voisine, un AVS, un personnel de service, un animateur du quartier, un responsable associatif... Dans un des mémoires professionnels ayant servi de base à l'ouvrage du CRDP de Créteil : " Les relations parents-enseignants à l'école primaire " , Nicolas Lovera professeur-stagiaire évoque le choix fait sur cette question dans une école de Saint-Denis où il se trouvait en stage : " La plupart des mères de famille originaires d'Afrique ne maîtrisent pas la langue française (..) Les enseignants de la circonscription, avec l'aide d'associations d'étudiants originaires de ces pays et donc bilingues, organisent des cours destinés à apprendre la langue française aux adultes. Ces cours sont organisés dans l'école des enfants et les enfants, les étudiants, les parents d'élèves et les enseignants y participent. Cette pratique me parait intéressante car elle permet aux parents d'échapper au sentiment de culpabilité liée à l'incapacité qu'ils peuvent ressentir de ne pouvoir aider leur enfant dans sa scolarité. "
8) Comment permettre aux parents d'épauler, d'aider leurs enfants ?
Tout parent peut être en capacité d'aider son enfant. Il ne faut pas que l'enseignant hésite à valoriser certaines démarches susceptibles d'aider à ouvrir l'esprit de l'enfant. Les enquêtes montrent que les enfants à qui les parents racontent beaucoup d'histoires, ont ou feuillettent des livres, apprennent plus facilement à lire. Il faut indiquer aux parents que s'il n'y a pas beaucoup de livres à la maison, expliquer à l'enfant l'histoire familiale, des légendes orales, des contes, peut avoir le même rôle et avoir un impact positif fort pour l'avenir de l'enfant. La culture, c'est aussi la connaissance de sa propre histoire, c'est " savoir d'où l'on vient ". Donc, même sans livre, on peut rendre son enfant " cultivé ".

Il faut que régulièrement l'enseignant, l'équipe pédagogique se rappelle que toutes les familles peuvent soutenir la scolarité de leur enfant dans vie de chaque jour.

Le travail personnel est pourtant indispensable, car la régularité de l'entraînement permet de fixer les connaissances et de mémoriser.

Les parents ont un rôle décisif :

- pour organiser le cadre de travail, grâce à une heure régulière pour les révisions , radio et télévision éteintes, pour faciliter la concentration, en aidant à préparer le cartable en fonction de l'emploi du temps et en vérifiant les fournitures, en laissant l'enfant se reposer lors des petites vacances, en dehors de ce qu'a recommandé l'enseignant ;

- pour rassurer l'enfant en lui montrant la cohérence entre la famille et l'école, en demandant à l'enseignant de préciser le travail personnel attendu des enfants, en respectant les demandes en fournitures de l'enseignant, en évitant de critiquer devant l'enfant ce qui se fait en classe, ce qui peut le perturber. Les désaccords entre adultes se règlent entre adultes ;

- pour encourager, soutenir l'enfant, en ayant confiance dans ses capacités, en comprenant que se tromper n'est pas rédhibitoire, mais est partie prenante des apprentissages, en accueillant positivement toutes les questions de l'enfant, en parlant avec l'enfant, en rencontrant les responsables de l'association concernée si l'enfant est accompagné dans son travail personnel.....
9 ) Comment annoncer une nouvelle " difficile " aux parents ?
A certains moments, l'enseignant doit annoncer une " mauvaise nouvelle " aux parents. Cette annonce doit être préparée afin que les parents puissent garder espoir dans le futur de leur enfant et ne s'enferment pas dans une position de blocage et de refus. Pour faire comprendre les conséquences de la nouvelle situation et les possibilités laissées ouvertes à leur enfant, il n'est pas toujours sûr que la présence d'experts soit indispensable à tous les moments de l'annonce.

Un travail d'équipe : Annoncer une mauvaise nouvelle nécessite un travail d'équipe impliquant tous les enseignants et les personnels spécialisés intervenant dans l'établissement afin que tous les éléments concernant le jeune puissent être connus de toute l'équipe. C'est normalement à l'ensemble des membres de l'équipe de présenter une décision " difficile " à la famille.

Attention à bien gérer ce moment. La famille, déjà très inquiète, peut très mal ressentir de se trouver seule devant une assemblée de professionnels sûrs d'eux et de leur diagnostic. Il n'est pas certain que ces conditions favorisent une acceptation par les parents de la décision prise.

Apprendre en primaire que son enfant a de gros problèmes ( dyslexie, découverte d'un handicap...) ou au collège qu'il ne va pas être orienté dans la voie désirée, est toujours un choc pour les parents concernés qui, souvent vont avoir des réactions oscillant du déni pur et simple ou de la culpabilisation, se sentant par rapport à leur enfant, ne plus avoir d'espoir.

Dans le cas d'une décision " difficile " et perçue comme une " mauvaise nouvelle " par les parents, il est important de juger de la temporalité d'une action. Les expériences menées sur le terrain montrent qu'il n'est pas toujours le plus efficace de prévoir dans un premier temps, la présence " d'experts " reconnus : médecins, psychologues scolaires, Inspecteurs spécialisés.....et dans un second temps le travail avec la famille et des personnes ayant vécu la même situation. L'inversion des moments peut s'avérer plus motivant pour l'élève et sa famille.

Prévoir en premier temps la rencontre avec un parent d'élève, voire un ancien élève ayant vécu la même situation quelques années auparavant peut être un atout pour aider les parents à vivre la dure réalité et à découvrir qu'ils ne sont pas les seuls à vivre ou avoir vécu cette situation.

Prévoir la présence d'un " tiers " ( parent, responsable associatif, médiateur, expert....) :

Dans le cas d'une décision " difficile " et perçue comme une " mauvaise nouvelle " par les parents, il n'est pas sur que le " tiers " présent à la réunion pour aider la famille doive être un expert ou un professionnel de l'éducation nationale. Un parent d'élève, voire un ancien élève ayant vécu la même situation quelques années auparavant peut être un atout pour aider les parents à vivre la dure réalité. Le but de l'entretien d'annonce de la décision est de donner de l'espoir à la famille en lui indiquant les voies possibles pour la réussite de l'enfant. Ces personnes seront pour les parents des témoins d'espoir.

Elles permettent de mieux gérer le second temps de la rencontre avec les professionnels et les " experts " et de faciliter la prise de décision par la famille ainsi mobilisée vers les voies possibles facilitant la poursuite de scolarité de l'enfant.

Pour illustrer ce que peut apporter un parent ou un élève ayant vécu la même situation il ya un certain temps, prenons quelques exemples :

* A l'école maternelle, on découvre qu'un élève de trois ans en retard de langages est diagnostiqué comme ayant des troubles autistiques. Dans ce type de situations, il est généralement d'usage de faire venir pléthore d'experts qui vont expliquer ce qui arrive aux parents et ainsi porter un jugement sur l'enfant qui apparaît comme irrémédiable et est ressenti comme un coup de massue sur la tête des parents. Leur seul défense est souvent le déni de la part des parents ce qui bloque pour de longs mois les décisions à prendre concernant l'enfant.

Il pourrait être plus intéressant de faire venir aux cotés des parents, d'autres parents qui comme eux ont déjà vécu cette situation afin qu'ils leur expliquent avec leurs mots de parents que rien n'est irréversible, qu'après le choc de l'annonce du handicap, leur enfant, avec une aide appropriée, dans une structure spécialisée a acquis un certain nombre de compétences. Ils peuvent même invités les parents concernés à venir rencontrer leur enfant pour leur redonner de l'espoir dans le futur.

* En fin d'école primaire, il apparaît nécessaire d'annoncer aux parents d'un élève que compte tenu de sa scolarité, il y aurait intérêt à lui faire poursuivre son cursus scolaire dans le cadre d'une Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) au collège. Avant de faire venir le directeur du collège, l'IEN ou des enseignants de SEGPA, la venue d'un ancien élève ayant suivi le même parcours peut s'avérer fondamentale pour montrer au jeune et à ses parents que la SEGPA n'est pas une voie en impasse. La réputation des SEGPA, notamment dans les milieux défavorisés, très sensibles aux désinformations médiatiques, fait que la première réaction de nombreuses familles est un refus qui pénalise le jeune concerné. Si aucun élève n'est connu de l'équipe pédagogique, il faut savoir que souvent des employés fonctionnaires territoriaux dans les cantines ou aux espaces verts sont d'anciens élèves de SEGPA qui peuvent porter témoignage.

* Un jeune en fin de 4e se voit proposer, compte tenu de ses résultats, une orientation vers la voie professionnelle pour la préparation d'un Certificat d'Aptitude Professionnel (CAP)

La encore, trop souvent, le jeune et sa famille vont rencontrer le proviseur et des enseignants, mais mis à part dans certains établissements, qui ont vu l'intérêt de cette démarche, on ne pense pas toujours à faire venir un jeune ancien élève de l'établissement qui grâce à son CAP a trouvé du travail en contrat à durée indéterminée. Il faut dire qu'il n'y a pas suffisamment dans les écoles et les collèges d'associations d'anciens élèves qui peuvent venir témoigner de leur réussite par l'école et donner de l'espoir aux parents et aux élèves.
10) Comment montrer aux parents qu'il doit exister un " jardin secret " partagé dans la classe entre les enseignants et les élèves et que tout ne peut être dit aux familles ?
Est-ce que l'enseignant doit tout dire aux parents de ce que fait l'élève dans la classe ou lors d'une sortie scolaire ? Est-ce que les parents doivent tout dire aux enseignants de ce qui se passe à la maison ? Etre totalement transparent risque de ne préserver aucune intimité, aucun espace privé chez le jeune, ce qui est fortement préjudiciable dans la construction de sa personne et de son autonomie.

La question de la construction de l'espace privé du jeune pose aussi un certain nombre de questions :

- Comment aborder la majorité civique du jeune, sa responsabilité en même temps que le maintien d'un dialogue, d'une collaboration avec ses parents ?

- Comment aborder les questions concernant la santé, la sexualité des adolescents ?

- Comment gérer les contradictions entre les messages scolaires et les pratiques familiales tout en permettant à l'élève de construire librement ses choix ?

L'enseignant, le parent, l'enfant, chacun a sa part privée qu'il doit pouvoir préserver de toute intrusion même bien pensante. Des repères explicites doit permettre de baliser l'espace pour permettre au jeune de construire son propre espace. Il faut admettre que l'école accompagnant la nécessaire autonomie de l'enfant et de l'adolescent soit amenée parfois à protéger l'espace privé du jeune en opposition avec l'espace privé de la famille.

On ne peut pas tout dire à la famille concernant ce que fait un jeune dans la classe, notamment lorsqu'il s'agit d'un ( e ) adolescent ( e). Le jeune, pour grandir, pour développer son " estime de soi " doit avoir confiance dans le monde des adultes et dans les institutions. Elle ou il a besoin de se sentir " libres " dans ses différents espaces et de pouvoir préserver son intimité.

Chacun doit voir respecter son intimité. Le jeune dans sa vie quotidienne qui ne doit pas se sentir sous surveillance vingt quatre heures sur vingt quatre sans aucun espace " intime ".

La famille qui doit pouvoir, dans le respect des lois républicaines, développer ses coutumes, ses habitudes, son intimité, sans se sentir en permanence jugée. L'enseignant qui doit refuser de répondre à toute question sur son " espace intime ", sa vie privée, sa religion..... La classe, l'établissement scolaire qui est aussi un espace d'intimité, de confidentialité pour le jeune comme pour l'enseignant. Il faut rejeter le modèle qu'on voit se développer dans certains pays où une caméra est branchée en permanence sur la classe qui peut par internet être consulté par les parents.

Un enseignant peut donc légitimement expliquer à des parents qu'il ne répondra pas à leur question concernant au côté de qui le jeune Y. était assis pendant le cours ou à coté de qui la jeune Z. s'est installée durant la sortie en car, de la même manière qu'il ne leur demandera pas quels sont les amis qui sont venus la ou la voir durant le week-end à leur domicile. S'ils veulent en parler, c'est aux jeunes de le faire, mais il apparaît important de montrer que la confidentialité partagée sur certains sujets et certains moments est aussi un élément qui fait partie de la construction du futur ou de la future adulte.
Jean-Louis Auduc

# data[].attributes.attachment_link.title
Dix conseils pour bien gérer les relations parents-enseignants

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment recevoir des parents d'élèves ? Jean-Louis Auduc, ancien directeur d'IUFM, analyse toutes les situations et donne des conseils concrets. Une fiche à ne pas égarer... Des parents angoissés pour le futur Nous sommes aujourd'hui dans une situation où aucun parent n'est assuré que son enfant vivra dans le futur mieux que lui.

# data[].attributes.headline
Exposé de Marc Bablet : "Évaluer pour faire progresser"

# data[].attributes.subject
Exposé de Marc Bablet : "Évaluer pour faire progresser"

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Évaluer pour faire progresser

L'exposé de Marc Bablet est organisé en trois parties :
* Exploration de la question de l'évaluation
* Ce que le référentiel dit de la question de l'évaluation (24:46)
* Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des professeurs (41:57)

Évaluer, une question éthique

01:45

Évaluer, une question politique

03:50

Évaluer, quelle légitimité ?

06:10

Des conditions pour une évaluation utile

07:28

Maitriser l'évaluation et ses conditions d'exercice

08:55

Sept questions qui influencent le processus éducatif

17:14

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation

24:46

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des enseignants

41:57

En avant propos, Marc Bablet cite le dossier publié par l'IFÉ en 2014 "Évaluer pour (mieux) faire apprendre" comme un élément de référence lorsqu'on s'intéresse à la question de l'évaluation dans l'École.

Évaluer : une question éthique (à partir de 1:45)

Si "évaluer", c'est "prélever de l'information pour en faire quelque chose d'utile", se posent d'entrée un certain nombre de questions difficiles :

De quel droit, avec quelle légitimité prélève-t-on de l'information dans le cadre scolaire ?

De quelle manière prélever des informations ?

Comment s'assurer de la qualité des informations prélevées ?

Comment s'assurer que l'information prélevée va bien être utile pour l'action pour laquelle elle est prélevée ?

Ces questions mettent au premier plan la dimension éthique de l'évaluation.

Évaluer, une question politique (3:50)

Dans le même temps on perçoit que la question de l'évaluation est une question éminemment politique, en ce sens qu'elle concerne tous les citoyens. En effet on peut considérer qu'évaluer c'est exercer un pouvoir sur quelque chose ou sur quelqu'un, et cela conduit à se poser la question : De quel droit évalue-t-on ? Avec quelle légitimité ?

Aujourd'hui, le besoin d'évaluation au niveau national est légitimé par le fait que des évaluations internationales donnent des informations sur les fonctionnements ordinaires de l'École de France qui montrent qu'elle est fortement clivante socialement. Ce sont les éléments de cet ordre, pointés par les évaluations internationales, qui sont à l'origine de la refondation de l'école, et qui donnent légitimité aux acteurs de l'école pour évaluer, afin que les élèves soient moins victimes de l'impact social sur leurs apprentissages.

Évaluer, quelle légitimité ? (6:10)

Les informations fournies par ces évaluations internationales donnent des indications pour orienter le travail tandis que les évaluations conduites sur le terrain dans les établissements français, permettent de valider, d'infléchir et de réguler l'action. L'objectif est de faire en sorte que les élèves soient en capacité d'améliorer leurs réussites de façon à être moins victimes de leur contexte social. La réforme du collège, tout comme la refondation de l'éducation prioritaire, visent à concrétiser la devise : " Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser " (art L111-1 du code de l'éducation). Il s'agit donc bien d'un projet politique national qui porte la légitimité à évaluer et qui donne un cadre de travail aux équipes à la fois pour l'enseignement et pour l'évaluation.

Des conditions pour une évaluation utile (7:28)

Pour qu'une évaluation soit utile, on attend d'elle qu'elle ait deux caractéristiques :

qu'elle soit juste au sens de la justesse (nécessité de précision, de rationalisation et de fondement scientifique)

mais aussi qu'elle soit juste au sens de la justice (juste vis à vis de l'élève, de son activité, de ses efforts et de son développement propre).

Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice (8:55)

Pour agir dans le double sens de

réduire les écarts en lien avec les inégalités sociales préexistantes

être juste au sens de justesse et de justice,

Les professionnels doivent maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice.
Dans l'absolu, l'évaluation est constitutive de l'acte d'enseigner. Toute interaction entre humains génère du jugement intérieur, lié à des opinions, des avis évaluatifs, des catégorisations intériorisées fruits de stéréotypes, etc. A notre insu, nous émettons tous des jugements intérieurs qui ont une portée évaluative puisqu'ils influencent notre action.
Mais dès lors qu'il s'agit de prononcer des jugements évaluatifs, la maîtrise du professionnel devient exigible. " Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice " nécessite d'être vigilant pour faire la part des choses dans nos jugements, ceux qui relèvent de l'intuition, ceux qu'on a tendance à émettre et qui vont à l'encontre de la justice et/ou de la justesse et ceux qui ne sont pas utiles.
Si les stéréotypes constituent des catégorisations intériorisées qui aident à comprendre le monde, ils représentent également des obstacles pour en saisir la complexité. Il est donc légitime d'avoir des stéréotypes, mais il s'agit d'être conscient qu'ils représentent à la fois des leviers et des obstacles dans le processus d'évaluation. Pour se prémunir de certaines tendances naturelles à penser en termes de bien/mal par exemple, il apparaît nécessaire de se munir d'outils permettant de tenir les objectifs d'utilité, de justice et de justesse.

Évaluer sans comparer ni classer (12:59)

Au delà de cette tendance naturelle à comparer et à classer, qui est valable pour les élèves comme pour les professeurs, le travail ordinaire des enseignants s'inscrit souvent dans une relation duale, qui se concrétise, de manière tout à fait involontaire, par des attirances mais aussi parfois par de l'antipathie, du désintérêt. Ces ressentis éprouvés naturellement ont des effets sur les apprentissages et sur l'évaluation. Par exemple, dans le cadre de la commission nationale qui a travaillé sur la grande pauvreté, il a été montré que face à des enfants qui sentent mauvais, peu en importe les raisons, le professionnel "est moins attiré par ces élèves", ce qui s'incarne en matière d'interaction dans la classe par le fait qu'il les regarde moins, qu'il va moins vers eux pour soutenir leur activité ou l'étayer. Il s'agit là d'un problème professionnel à ne pas minimiser et il incombe à l'enseignant d'en avoir conscience et de réguler son action pour équilibrer la part des interactions dans la classe de façon à ne pas léser certains élèves.

Évaluer sans leurrer et en maintenant l'engagement de l'élève (15:09)

Entre justesse et justice, le professeur est toujours en tension. Il s'agit là d'un véritable dilemme professionnel dont il vaut mieux s'emparer que de l'ignorer. L'évaluation doit-elle signifier à l'élève l'intégralité de ses réussites inabouties de façon à ne pas le leurrer au risque que celui-ci se désengage des activités d'apprentissages ? Comment reconnaître l'effort dans ce contexte ? La question n'est pas à éluder.

Évaluation : fait de la leçon ou fait du curriculum de l'élève ? (16:14)

La question de savoir si ce que l'élève donne à voir lors d'une l'évaluation, est le fait du temps d'enseignement ou le fait du curriculum caché de l'élève, est toujours posée et le professeur n'a pas accès à la réponse. Dans un temps d'enseignement avec des objectifs d'apprentissages ciblés par l'enseignant, les élèves apprennent parfois d'autres choses, que l'enseignant ne perçoit pas et que le processus évaluatif ne permettra pas de restituer. La complexité de ces situations est difficile à repérer, l'évaluation n'informe que sur ce qu'elle questionne.

Sept questions qui influencent le processus évaluatif (17:14)

Ces sept questions peuvent outiller l'enseignant pour penser l'évaluation de manière utile et juste.

Quel est le contexte, quel est le cadre ?

Qui évalue ? (L'élève, le professeur, la classe, le parent)

Quand évalue-t-on ? (En visée diagnostique, pendant l'apprentissage en évaluation formative, à la fin de l'apprentissage ; en début de cycle, pendant le cycle, en fin de cycle ?)

A quelle temporalité renvoie l'évaluation ? (bilan de cycle, de séquence, apprentissage d'une leçon)

Pour quel motif évalue-t-on ? (Pour réguler son enseignement, pour que les élèves apprennent régulièrement, pour qu'ils apprennent mieux, pour comprendre l'effet d'un enseignement, pour informer les parents, pour orienter l'élève)

Pour qui évalue-t-on ? Qui est le destinataire des conclusions de l'évaluation ? (l'élève, le collègue, le parent, la société, les décideurs politiques (évaluations internationales))

Qu'est-ce qu'on évalue ? (La maîtrise d'une compétence, la détention d'une connaissance, une performance dans un contexte, les progrès, les effets d'une politique)

Quels outils ? (Notamment pour restituer l'information à son destinataire (cf le nouveau bulletin scolaire calé sur le socle à destination des parents))

Évaluations du système éducatif par la DEPP. (21:35)

La DEPP a pour mission d'évaluer le système éducatif au niveau national, éventuellement au niveau académique. Elle produit des informations qui permettent de comparer les résultats obtenus de manière globale entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire, au niveau national, à destination des décideurs du système éducatif. Son rôle n'est pas de produire des outils d'évaluation à destination des enseignants.

Outils d'évaluation pour organiser le travail dans les académies (22:10)

La DEPP n'ayant pas pour mission de dire, REP par REP, circonscription par circonscription, ni même département par département comment s'organise le travail, avec quelle efficience et quelle efficacité pour réduire les inégalités, il faut donc que ce type d'évaluations s'organise à un autre niveau, dans les académies, avec les formateurs, les pilotes et les professeurs. Pour l'éducation prioritaire, le travail est déjà engagé avec les correspondants académiques pour créer les outils de pilotage nécessaires à l'organisation du travail dans les réseaux ainsi que les outils pédagogiques pour organiser le travail dans la classe.
Les référentiels comme le socle commun, constituent des outils qui permettent d'organiser le travail et qui explicitent le rôle attendu des évaluations. Les nouveaux bulletins, les nouveaux livrets scolaires, calés sur le socle commun, présentés récemment par la Ministre, ayant pour objectif de restituer l'information relative aux résultats des élèves, représentent un autre aspect de ces outils en lien avec la communication.

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation (24:46)

Dans le référentiel de l'éducation prioritaire, on trouve deux fois des indications concernant explicitement les évaluations et d'autres passages s'y référant moins directement.

Dans la priorité 2 du référentiel de l'EP : Conforter une école bienveillante et exigeante (25:14)

Dans la priorité 2 du référentiel de l'éducation prioritaire, l'évaluation est présente et elle concerne l'évaluation des élèves. Le référentiel engage clairement les enseignants à travailler le statut de l'erreur. Celle-ci apparaît comme une information sur des apprentissages en cours et nécessite d'être traitée comme telle, en écartant toute forme de jugement "bien/mal" autour de l'erreur. Cet axe du référentiel précise également que l'évaluation doit poser des objectifs exigeants tout en développant en parallèle une conduite bienveillante.

D'un point de vue étymologique, évaluer peut signifier donner de la valeur. Le référentiel s'empare de la question de la valorisation concernant :

l'investissement dans le travail

Le travail lui-même

les progrès réalisés

Les nouveaux bulletins scolaires, qui sont faits en cohérence avec ces préconisations, explicitent les acquis, les améliorations et les acquisitions attendues.

L'axe deux du référentiel de l'éducation prioritaire mentionne également des évaluations diagnostiques à l'entrée de chaque cycle. En cela il souligne l'importance de ces évaluations diagnostiques comme outils pédagogiques à tout moment où cela semble pertinent à l'enseignant.

La banque de données de la DEPP (on y trouve toutes les évaluations nationales qui ont eu lieu ces dernières années dans les différents niveaux de classe) peut constituer un premier espace ressource pour ces évaluations diagnostiques. Pour autant, Marc Bablet souligne le fait qu'il semble important que les enseignants élaborent eux même, dans des espaces professionnels partagés, ces évaluations pour qu'elles soient bien ciblées en fonction des objectifs d'enseignement.

L'expertise du collectif est également nécessaire pour construire régulièrement des évaluations certificatives communes pour tous les élèves d'un même niveau, ainsi que des examens blancs. L'enjeu de ces derniers étant bien de mettre les élèves en situation de réussite lors des évaluations officialisées (brevet des collèges).

Il précise que dans la perspective de la réussite à un examen officiel, ou dans l'objectif de vérifier la compréhension d'une connaissance, le bachotage, le bricolage, l'entrainement, et tous les processus d'automatisation des procédures, relèvent de logiques d'entrainement utiles, pertinentes et nécessaires.

Dans la priorité 1 du référentiel de l'EP : Garantir l'acquisition du " Lire, écrire, parler " et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun (33:48)

Dans cette partie, le référentiel signale que " l'élève vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait ".

Comment habituer les élèves à se poser la question de la compréhension et de la connaissance de la leçon en terme d'auto-vérification systématique ?

Comment les outiller pour exercer un autocontrôle sur les connaissances acquises ?

La théorie et l'expertise développées dans le champ de l'enseignement explicite peuvent apporter des éléments utiles aux enseignants.

Retour sur l'axe 2 du référentiel : suivi des élèves donnant des signes de décrochage (35:21)

Concernant le suivi des élèves, dans le cadre de la prévention du décrochage scolaire, l'évaluation constitue un élément de vigilance pouvant permettre le repérage du décrochage.

Dans la priorité 3 du référentiel : Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire (35:51)

Concernant l'évaluation et la relation avec les familles, Marc Bablet souligne que la remise des bulletins ou des évaluations en main propre aux familles constitue un point important de la pratique.

Dans la priorité 4 du référentiel : Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative (36:08)

L'évaluation collégiale du projet de réseau est évoquée de manière explicite. L'expérience montre que l'élaboration collégiale de ce projet constitue parfois une première difficulté à surmonter. Son évaluation, si elle n'a rien d'évident non plus, n'en reste pas moins un objectif à atteindre, quelques soient les obstacles à surmonter pour y parvenir. Marc Bablet propose trois directions pour aller vers une évaluation réussie du projet de réseau :

Mettre en évidence ce qui a été réalisé, même s'il y a un écart avec ce qui était prévu.

Mettre en évidence les effets obtenus, sur les apprentissages des élèves (si on a des outils pour l'objectiver), sur le travail des professeurs, sur le collectif de travail dans la communauté éducative, sur le travail avec les partenaires, etc.

Mettre en relation le réalisé et les effets obtenus pour valider les démarches et les actions afin de renforcer les points forts du projet de réseau et de réguler les points qui ne donnent pas encore satisfaction.

Dans la priorité 6 du référentiel : Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux (39:33)

Dans cet axe il est rappelé que le projet de réseau est conduit sur la base du référentiel et sur la base des analyses réalisées localement (prise en compte du contexte et de la situation locale). En effet le référentiel constitue la référence partagée qui se décline ensuite au local sur la base des analyses réalisées. Ces analyses, pratiquées localement par les acteurs locaux, renvoient au processus évaluatif puisqu'elles consistent à fournir de l'information qui sera utile pour orienter et organiser le travail dans le réseau. Parmi les critères d'évaluation du projet de réseau recensés dans le référentiel pour permettre l'autoévaluation :

Les tableaux de bord qui permettent de suivre l'action grâce à des indicateurs

Les suivis de cohortes

Le suivi des résultats

Concernant la valorisation des résultats obtenus, le référentiel propose de se munir d'outils pour analyser et valoriser les résultats obtenus puis de communiquer en dehors de la sphère éducative.

En conclusion de ce que le référentiel dit en matière d'évaluation (41:32)

Marc Bablet conclut sur le fait que les processus évaluatifs, comme le montre ce travail sur le référentiel, sont nombreux. Il s'agit donc de choisir les bons pour ne pas se tromper d'évaluation. Pour cela il faut :

être vigilant

les situer lorsqu'on restitue de l'information apportée par une évaluation

ne pas se tromper de fonction d'évaluation.

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspectives de formation des enseignants (41:57)

Dans cette dernière partie, Marc Bablet développe un aspect très spécifique de la formation que le bureau de l'éducation prioritaire considère comme très stratégique pour le développement professionnel rapide et efficient, lorsqu'il est accompagné par des formateurs : le travail collectif sur les productions d'élèves ou d'évaluations des élèves. Quelle que soit la nature des productions d'élèves utilisées, à partir du moment où le contexte dans lequel elles ont été réalisées est explicité, on peut engager un travail afin de :

confronter les avis sur la situation de production

prendre conscience des différentes entrées pour analyser une production, en fonction de son métier, de son style, avec une approche plutôt didactique ou plutôt pédagogique, etc...

confronter différentes propositions de régulation en cours d'apprentissage ou de poursuite de l'enseignement

En effet, il n'est pas forcément facile pour les enseignants, notamment débutants, de comprendre la nature des difficultés rencontrées par leurs élèves. Analyser collectivement les difficultés observées dans des productions semble pertinent et profitable à tous. Cela peut permettre au collectif de s'engager ensuite vers différentes pistes :

observations croisées d'élèves au travail

observations croisées de professeurs en situation d'enseignement

On peut outiller ces temps collectifs avec des grilles d'observation, ou avoir comme objectif de repérer les processus qui conduisent à des erreurs récurrentes, pour concevoir ensemble des modes de traitement de ces erreurs.

Le référentiel de l'éducation prioritaire engage également les enseignants d'une même discipline à travailler ensemble à l'élaboration d'épreuves communes ou à les corriger ensemble. Ce type d'activités partagées, du fait de la confrontation des points de vue, favorise la prise de conscience par les professeurs des exigibles et des exigences contenus dans les problèmes posés.

Des processus de travail pertinents en formation concernant les épreuves communes à un cycle (47:15)

Marc Bablet développe son propos en prenant l'exemple de la mise en oeuvre du cycle 3, en proposant d'aménager des espaces de travail entre professeurs des écoles et des collèges, afin de travailler ensemble, par exemple sur une même épreuve de production écrite, proposée en CM1, CM2 et 6ème, pour repérer et expliciter les différences des niveaux attendus. Il propose d'anonymer les productions des élèves des trois niveaux de classe afin de porter un regard croisé - professeur du premier degré/professeur du second degré - avec ou sans grille d'observation des textes, sur les exigibles relatifs à chaque niveau de façon à construire une programmation de cycle opérationnelle permettant ensuite de mettre en œuvre des séquences d'enseignement. On peut aussi observer collectivement les annotations produites par les enseignants, pour confronter la représentation que plusieurs enseignants peuvent avoir d'une production d'élève.

Il est également possible de préciser collectivement les critères de réussite d'une tâche évaluée, pour préciser la nature des différentes attentes des enseignants.

Dans un autre ordre d'idée, on peut aussi se focaliser spécifiquement sur la qualité d'un texte produit en proposant de le dactylographier, ou de " toiletter " les erreurs orthographiques et syntaxiques, pour relativiser la mise à distance produite par la graphie. Dans le cadre d'un accompagnement formatif, un tel protocole peut permettre de se centrer sur la production écrite en réduisant d'autres aspects qui pourraient parasiter la réflexion spécifique sur une question.

Projet pour l'acquisition de compétences en mathématiques : Pacem (53:49)

La DEPP a produit deux notes PACEM en 2012, l'une pour le CM1 et l'autre pour la 6ème, qui proposent une réflexion pour enrichir les pratiques pédagogiques à partir d'un travail sur les évaluations en mathématiques. La proposition consiste à soumettre les élèves, en début d'année, à un test commun sur les notions qui seront travaillées tout au long de l'année. Ce test sert de référence pour mesurer les progrès réalisés en cours d'apprentissage et en fin d'année, mais aussi de support à la réflexion collective, encadrée et accompagnée tout au long de l'année par un formateur, pour construire des séquences de travail adaptées aux besoins réels des élèves. Ce dispositif de formation, qui a été expérimenté par différentes équipes, montre des progrès tangibles de la part des élèves, en comparaison avec d'autres cohortes d'élèves dont les enseignants n'ont pas bénéficié de ce dispositif de formation.

# data[].attributes.attachment_link.description
Marc Bablet, chef du bureau de la politique d'éducation prioritaire et des dispositifs d'accompagnement à la DGESCO, a tenu une conférence intitulée " Évaluer pour faire progresser " lors de la formation nationale de formateurs REP qui a eu lieu à l'IFE.

# data[].attributes.headline
Vade-Mecum Grande pauvreté et réussite scolaire

# data[].attributes.subject
Vade-Mecum Grande pauvreté et réussite scolaire

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Cet espace est dédié aux outils d'animation sur la question de la grande pauvreté et de la réussite scolaire

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.title
La politique de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire REP et REP +

# data[].attributes.attachment_link.title
Planning journée intégration CM2 2017-2018 (2).pdf

# data[].attributes.headline
Ressource pédagogique Progressivité des apprentissages Sciences et technologie  C3

# data[].attributes.subject
Ressource pédagogique Progressivité des apprentissages Sciences et technologie  C3

# data[].attributes.attachment_link.title
La légende du colibri  Pierre Rabhi   conte amérindien.docx

# data[].attributes.attachment_link.title
Rencontres littéraires sur le REP Beaumarchais de Meaux (2).pdf

# data[].attributes.attachment_link.title
La compréhension dans les programmes 2015

# data[].attributes.headline
Compte rendu du conseil école collège Juin 2018

# data[].attributes.subject
Compte rendu du conseil école collège Juin 2018