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Les ÉSPÉ participent à la recherche en éducation et assurent le développement, la promotion et la diffusion de méthodes pédagogiques innovantes. Elles favorisent ainsi les processus de transferts entre recherche et pratiques professionnelles.

Le R-ÉSPÉ propose une veille active de l’actualité scientifique des actions des ÉSPÉ (colloques et séminaires, journées d’études) et des publications des enseignants des ÉSPÉ, qui témoigne de leur engagement dans la recherche universitaire. L'annonce de ces événements est également relayé sur le compte Twitter @reseau_espe.

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Au sein des ESPE, des projets de recherche menés par des enseignants-chercheurs permettent d'établir des liens entre la recherche et la formation initiale et continue dans le domaine de l'éducation et de la formation.

A ce titre, les ESPE participent à la recherche en éducation et assurent le développement, la promotion et la diffusion de méthodes pédagogiques innovantes. Elles favorisent ainsi les processus de transferts entre recherche et pratiques professionnelles.

Le R-ÉSPÉ propose une veille active de l'actualité scientifique des actions des ESPE (colloques et séminaires, journées d'études) et des publications des enseignants des ESPE, qui témoigne de leur engagement dans la recherche universitaire. L'annonce de ces événements est également relayé sur le compte Twitter @reseau_espe.

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Au sein des ESPE, des projets de recherche menés par des enseignants-chercheurs permettent d'établir des liens entre la recherche et la formation initiale et continue dans le domaine de l'éducation et de la formation.A ce titre, les ESPE participent à la recherche en éducation et assurent le développement, la promotion et la diffusion de méthodes pédagogiques innovantes.

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Recherches en Éducation Compétences Interactions Formations Éthique Savoirs - RECIFES (EA 4520)

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Recherches en Éducation Compétences Interactions Formations Éthique Savoirs - RECIFES (EA 4520)

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Université d'Artois

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L'équipe entend contribuer à la recherche en sciences sociales et humaines sur l'éducation et la formation. Deux chantiers prioritaires sont développés : " Disciplines, normes et formes scolaires " ; " Pratiques enseignantes : genèse, contextes et effets ".

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Université Paris Ouest Nanterre La Défense /  fondée en 1993 par Jacques PAIN professeur émérite. actuellement dirigée par Alain VULBEAU
Les recherches portent d'une part, sur les institutions et dispositifs d'intervention sociale, éducative, scolaire et pédagogique en « terrains sensibles », sur les phénomènes de crise et en particulier de violence qui s'y jouent ; d'autre part, sur les essais de résolution de ces crises par les innovations et les expérimentations que conduisent les acteurs vivant et travaillant dans ces terrains.

Elles s'intéressent aux recompositions actuelles qui interrogent les clivages institués entre éducation formelle et informelle,entre scolaire et éducatif, entre centre et périphérie, entre urbain et social.

Elles étudient également les différents territoires et usages de la pédagogie dans la ville, dans l'école et dans la classe.

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Contenu | Navigation | Connexion ksup

Vous êtes ici : cdr_cref / Version française / Axes / Crise, Ecole, Terrains sensibles

CONTACTS

Pour nous contacter : alain.vulbeau@free.fr

Alain Vulbeau

Université Internationale Université Paris Nanterre, CREF, Equipe "Crise, école, terrains sensibles", Salle C201,

200 avenue de la République, 92001 Nanterre Cedex.

ACTUALITE : COLLOQUE

L'équipe et l'AECSE s'associent pour organiser un colloque thématique autour de la question " Crise et/en éducation ".

Ce colloque se tiendra à l'Université Paris Nanterre les vendredi 28 et samedi 29 octobre 2011.

Pour plus d'informations : http://www.colloque-crise-aecse-2011.eu

Université Paris Nanterre
200 avenue de la République
92001 Nanterre Cedex
01 40 97 72 00
www.parisnanterre.fr

Haut de page
https://cref.parisnanterre.fr/axes/crise-ecole-terrains-sensibles/crise-ecole-terrains-sensibles-293265.kjsp?RH=CREF-CRISE

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Contenu | Navigation | Connexion ksup Vous êtes ici : cdr_cref / Version française / Axes / Crise, Ecole, Terrains sensibles Pour nous contacter : alain.vulbeau@free.fr Alain Vulbeau Université Internationale Université Paris Nanterre, CREF, Equipe "Crise, école, terrains sensibles", Salle C201, 200 avenue de la République, 92001 Nanterre Cedex.

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Laboratoire Lille Économie Management (LEM)

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Laboratoire Lille Économie Management (LEM)

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Université d'Artois - Unité Mixte de Recherche du CNRS / Cécile CARRA

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Le LEM - Laboratoire Lille Economie Management - est une Unité Mixte de Recherche du CNRS (UMR 9221). Les Universités de Lille 1, Lille 2 et Lille 3 ainsi que la Fédération Universitaire Polytechnique de Lille (FUPL) sont les tutelles auxquelles est rattachée l'UMR 9221 du CNRS.

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Laboratoire VIPS (Violences, identités, politiques et sports) 

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Laboratoire VIPS (Violences, identités, politiques et sports) 

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Université du Maine / Omar ZANNA
(Violences, Innovations, Politiques, Socialisations et Sports)
Les aspects relevant de l’éducation par le sport, les représentations, les politiques et l’innovation sont particulièrement valorisés. C’est à ce titre que deux thèmes organisent principalement les activités de recherche. Ces dernières mobilisent de manière pluridisciplinaire l’histoire, la sociologie, les sciences de gestion, les sciences juridiques et la psychologie sociale.

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Laboratoire VIPS² | Violences Innovations Politiques Socialisations & Sports

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DU LABORATOIRE VIPS²

DU LABORATOIRE VIPS²

TOUT VOIR -

21 mai 2018 par Noemi GARCIA-ARJONA, dans Colloque,Conférence,Journée d'étude

Bonjour à toutes et à tous, Nous avons le plaisir d'organiser le colloque ...

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21 mai 2018 par Noemi GARCIA-ARJONA, dans Soutenance

La soutenance de thèse de Jonathan Bresson aura lieu ce mardi 22 mai à 14h. Elle...

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28 janvier 2018 par Noemi GARCIA-ARJONA, dans Formation

Dans le cadre de leur formation en Management du sport, les étudiants du Master ...

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ACCUEIL - Laboratoire VIPS² | Violences Innovations Politiques Socialisations & Sports

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DU LABORATOIRE VIPS² DU LABORATOIRE VIPS² TOUT VOIR - 21 mai 2018 par Noemi GARCIA-ARJONA, dans Colloque,Conférence,Journée d'étude Bonjour à toutes et à tous, Nous avons le plaisir d'organiser le colloque ... LIRE LA SUITE + 21 mai 2018 par Noemi GARCIA-ARJONA, dans Soutenance La soutenance de thèse de Jonathan Bresson aura lieu ce mardi 22 mai à 14h.

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Université de Cergy - Laboratoire de recherche transdisciplinaire qui  interroge l’ensemble des dimensions de la notion de “bonheur” pour les individus dans leur contexte social : bien-être, épanouissement, perspectives d’émancipation, « pouvoir d’agir » dans les organisations, institutions et sociétés, etc.

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Laboratoire Ecole, Mutations, Apprentissages - EMA

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Laboratoire Ecole, Mutations, Apprentissages - EMA

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Université de Cergy/ Valérie BECQUET et Marie-Laure ELALOUF
EMA est un laboratoire de sciences de l’éducation dont les chercheurs appartiennent à plusieurs disciplines : géographie, philosophie, sciences du langage et de la littérature française, sciences de l’éducation, sociologie, arts et sciences de l’art, information et communication. Son projet est d'interroger en quoi l'institution scolaire, les institutions de formation et ses différents acteurs sont affectés par les évolutions et les mutations sociétales contemporaines, et tout particulièrement par celles qui mettent en jeu le rapport aux règles, aux normes et aux institutions ainsi que le rapport aux savoirs et à leurs modalités de transmission et d'apprentissage grâce au concept émergent de « mutation ». Son originalité est de croiser les didactiques et les autres sciences humaines et sociales.

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Le TechÉduLab est une plateforme technologique de l'université de Cergy-Pontoise. Elle centre son activité sur les recherches à caractère expérimental et innovant sur la pédagogie scolaire et universitaire dans un contexte instrumenté. Cette plateforme se fixe un double objectif : développer des recherches susceptibles de donner lieu à des publications dans des revues françaises et internationales et développer une activité d'expertise et de formation adossée à la recherche, auprès d'institutions, collectivités et entreprises.

PRESTATIONS DE SERVICE

Les expertises menées par notre laboratoire sont adossées à nos problématiques de recherche.

- Technologies numériques en éducation : l'enseignement à distance, les Environnements Numériques de Travail (ENT), les instruments mobiles et tactiles ou tout autre dispositif informatisé mobilisé dans un contexte de formation ou d'enseignement-apprentissage. Les études peuvent être réalisées aussi bien en milieu expérimental qu'en milieu écologique. Les prestations peuvent porter sur des analyses de besoins, la réalisation de cahiers des charges, l'assistance à maîtrise d'ouvrage... En outre, une plateforme technologique (le TechÉduLab de l'université de Cergy-Pontoise) peut être mise à disposition pour des activités de recherches à caractère expérimental et innovant sur la pédagogie scolaire et universitaire dans un contexte instrumenté. Contact : laurence.jeannin@u-cergy.fr.

- Méthodologie de la formation d'adultes, analyse des pratiques en accompagnement d'équipes et interventions socio-cliniques en établissement : études, d'analyse institutionnelle et d'accompagnement d'équipes, dans les domaines de l'enseignement, de l'éducation spécialisée, de la formation, du social et de la santé. Ces interventions ou partenariats de recherche menés sous formes de recherche-action collaborative ou de formation-action, s'appuient sur et contribuent aux travaux du laboratoire sur les violences en milieu éducatif, la gestion des conflits, les relations d'autorité, les méthodes d'éducation active, les pédagogies coopérative et institutionnelle, les partenariats inter-institutionnels, les relations parents/institutions éducatives, les projets socio-éducatifs territoriaux, l'analyse de pratiques professionnelles. Contact : gilles.monceau@u-cergy.fr

- Citoyenneté/socialisations : prestations d'expertise, de conseil et de formation de professionnels en lien avec les politiques de jeunesse, les dispositifs d'engagement et de participation au sein des établissements scolaires, des collectivités territoriales et des associations, les pratiques citoyennes des jeunes, la diversité des publics scolaires , les socialisations juvéniles , les questions d'ethnicité et les problématiques de violences scolaires. Contact : valerie.becquet@u-cergy.fr (alerie.becquet@u-cergy.fr)

- Enseignement grammatical, étude du langage, formation des enseignants : Les chercheurs d'EMA, copilotes du site SCOLAGRAM sont en mesure de proposer leur expertise dans le domaine de l'enseignement grammatical, de l'étude du langage et de la formation des enseignants (1er et 2d degré, enseignants spécialisés, formateurs pour adultes non diplômés). Les prestations concernent l'analyse de projets de publication dans le domaine. Les chercheurs peuvent aussi proposer des dispositifs de formation et y intervenir. Contact : cl.peret@wanadoo.fr

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Le TechÉduLab est une plateforme technologique de l'université de Cergy-Pontoise. Elle centre son activité sur les recherches à caractère expérimental et innovant sur la pédagogie scolaire et universitaire dans un contexte instrumenté.

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Université de BORDEAUX
Les activités de recherches du Laboratoire de Psychologie sont structurées par les deux équipes : Cognition et Cognition sociale et Construction de l'individu en contexte.

L'équipe Cognition et Cognition sociale est divisée en deux programmes : Cognition : fonctionnement et dysfonctionnements et Cognition Sociale : Fonctionnement normal et psychopathologique.

L'équipe Construction de l'individu en contexte est divisée en deux programmes : Développement de l’enfance à l’entrée dans l’âge adulte en milieux écologiques et Transformation, Innovation et Inclusion au Travail.

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Laboratoire de psychologie de l'université de Bordeaux

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Laboratoire de Psychologie de l'université de Bordeaux. Activités de recherches : Cognition et Cognition sociale et Construction de l'individu en contexte.

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Laboratoire PSITEC (Psychologie : Interactions, Temps, Émotions, Cognition) 

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Laboratoire PSITEC (Psychologie : Interactions, Temps, Émotions, Cognition) 

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Université de Lille 3 / Alain GUERRIEN
Les recherches menées par le laboratoire Psitec, sont actuellement structurées en 5 axes thématiques :

Axe de Recherche : (Dys)Régulations Emotionnelles et Cognitives, sous la responsabilité de Céline Douilliez (PU – Psychopathologie cognitive & TCC)

Axe de Recherche : Education et Société : Régulations, Adaptations, Evaluations, sous la responsabilité d’Alain Guerrien (PU – Psychologie cognitive de l’éducation)

Axe de Recherche : Handicap & Développement, sous la responsabilité de Yannick Courbois (PU – Psychologie de l’enfant et de l’adolescent – Psychologie du handicap)

Axe de Recherche : Rapports sociaux et organisations : discriminations, justice, santé, sous la responsabilité de Pascale Desrumaux (PU Psychologie du du travail et des organisations)

Axe de Recherche : Neuropsychologie : Audition, Cognition, Action, sous la responsabilité de Séverine Samson (PU – Psychologie cognitive et Neuropsychologie)

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Monsieur Charlay INDOUMOU PEPPE soutiendra sa thèse le mardi 12 juin 2018 à 13h30 - Université de Lille - Maison de la Recherche - Salle F0.13 - pour le grade de Docteur :

L' article rédigé par Natacha Hoareau, doctorante au laboratoire PSITEC, en collaboration avec Céline Bagès et Alain Guerrien, et intitulé " Développer les compétences psychosociales des élèves pour lutter contre le harcèlement scolaire : une revue de la littérature ", a remporté le Prix du meilleur article paru dans Psychologie canadienne en 2017 .

59ème Congrès de la SFP : La thématique de cette édition 2018 sera " Psychologie, Santé et Société : de la théorie aux applications ".

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Monsieur Charlay INDOUMOU PEPPE soutiendra sa thèse le mardi 12 juin 2018 à 13h30 - Université de Lille - Maison de la Recherche - Salle F0.13 - pour le grade de Docteur : L' article rédigé par Natacha Hoareau, doctorante au laboratoire PSITEC, en collaboration avec Céline Bagès et Alain Guerrien, et intitulé " Développer les compétences psychosociales des élèves pour lutter contre le harcèlement scolaire : une revue de la littérature ", a remporté le Prix du meilleur article paru dans Psychologie canadienne en 2017 .

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Laboratoire CRIHAM (Centre de recherche interdisciplinaire en histoire, histoire de l’art et musicologie) 

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Laboratoire CRIHAM (Centre de recherche interdisciplinaire en histoire, histoire de l’art et musicologie) 

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Universités de Poitiers et de Limoges / Cécile AUZOLLES  (Université de Poitiers) et Éric SPARHUBERT (Université de Limoges)
Le Criham réunit des chercheurs en histoire, histoire de l’art et musicologie. Il met en œuvre des recherches pluridisciplinaires en sciences humaines et arts.  Les travaux au laboratoire Criham ont déjà amorcé la réflexion sur les « émotions et création », thème relativement récent travaillé par les disciplines de sciences historiques mais aussi les neurosciences, la psychanalyse et la psychologie.
Dans ce cadre, sont interrogés le rapport émotions et justice (indignation, mobilisation, colère) et une réflexion sur le corps défaillant, sur la cruauté et sur les violences corporelles (CPER). A travers les usages du son et de la musique dans la représentation des émotions (images, film, art contemporain, opéra, spectacle vivant) ; des émotions suscitées par l’écoute musicale et le concert, des régimes d’émotions.

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Le Centre de recherche interdisciplinaire en histoire, histoire de l'art et musicologie (Criham) est une unité de recherche commune aux Universités de Poitiers et de Limoges. Le laboratoire Criham procède de la fusion en 2008 du Gerhico (Groupe d'études et de recherches sur l'histoire du centre-ouest atlantique - Poitiers) et du Cerilim (Centre d'études et de recherches historiques de Limoges).

Le Criham réunit des chercheurs en histoire, histoire de l'art et musicologie. Il met en œuvre des recherches pluridisciplinaires en sciences humaines et arts dans un cadre chronologique étendu, de l'Antiquité à l'époque contemporaine, et dans un espace large, depuis l'Europe, jusqu'à l'Afrique du Nord et, outre Atlantique, la Nouvelle France.

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Laboratoire CRIHAM - Université de Poitiers / Université de Limoges

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Le Centre de recherche interdisciplinaire en histoire, histoire de l'art et musicologie (Criham) est une unité de recherche commune aux Universités de Poitiers et de Limoges. Le laboratoire Criham procède de la fusion en 2008 du Gerhico (Groupe d'études et de recherches sur l'histoire du centre-ouest atlantique - Poitiers) et du Cerilim (Centre d'études et de recherches historiques de Limoges).

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Laboratoire EPSILON Dynamique des Capacités Humaines et des Conduites de Santé - Equipe CECE (Cognition, Emotion, Communication, Education)

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Laboratoire EPSILON Dynamique des Capacités Humaines et des Conduites de Santé - Equipe CECE (Cognition, Emotion, Communication, Education)

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Université de Montpellier 3
Il se donne comme objectif de mieux comprendre les processus psychologiques et psychosociologiques impliqués dans les variations temporelles des capacités humaines et des conduites de santé. Son activité est organisée autour de 5 équipes de recherche.

- Dynamiques cognitives et sociocognitives émergentes (DynaCSE, équipe 1)
- Cognition, émotion, communication et éducation (CECE, équipe 2)
- Evolution des déterminants psychologiques de la santé et du handicap selon les âges de la vie (EVOLVE, équipe 3)
- Dynamiques d’appropriation d’une maladie chronique (DAMC, équipe 4)
- Conflits, engagement, éthique et société (CEES, équipe 5)

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Epsylon : un laboratoire de recherche sur la prévention santé.

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Epsylon : un laboratoire de recherche sur la prévention santé. Votre spécialiste des conduites addictives et de la prépartion mentale dans le sport.

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Laboratoire LPNC Psychologie et Neuro Cognition  

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Laboratoire LPNC Psychologie et Neuro Cognition  

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Université de Grenoble Alpes et Université de Savoie Mont-Blanc
Orienté “Sciences Cognitives”, menant une activité pluridisciplinaire, grâce à une approche combinée et complémentaire des disciplines appartenant aux champs des sciences humaines et sociales (psychologie, linguistique), des sciences de l’ingénieur appliquées à la cognition (mathématiques, modélisation bio-inspirée et traitement du signal) et des sciences de la vie (neurosciences, sciences médicales, neuroimagerie). Mission principale est d’étudier les grandes fonctions cognitives au sein de trois équipes de recherche thématiques (Langage, Perception et Sensori-Motricité et Mémoire & Développement Cognitif).

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Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition - Présentation générale

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Laboratoire LEAD   psychologie cognitive 

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Laboratoire LEAD   psychologie cognitive 

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Université de Bourgogne
Le LEAD est un laboratoire de psychologie cognitive qui étudie les modifications des processus de traitement de l’information consécutives aux apprentissages (implicites, didactiques et professionnels) et au développement.

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LEAD - The Laboratory for Research on Learning and Development

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L'originalité théorique de l'unité est de défendre une approche parcimonieuse de la cognition qui se démarque des modèles théoriques dominants. Les recherches fondamentales sont complétées par des recherches ayant des implications directes dans le domaine de la santé, et, dans une moindre mesure, de l'éducation et de l'entreprise.

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Laboratoire CLLE Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Université de Toulouse

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Laboratoire CLLE Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Université de Toulouse

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Université de Toulouse / Hélène GIRAUDO
Pluridisciplinaire et polyvalent en sciences cognitives, le laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie mène des recherches qui quadrillent un vaste périmètre des domaines de la linguistique et de la psychologie.  Les recherches menées dans le laboratoire s’articulent autour de deux grandes équipes de recherche comportant chacune quatre axes.

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Cognition, Langues, Langage, Ergonomie - Accueil

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Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie (CLLE) UMR 5263

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Laboratoire Octogone-Lordat   neuro psycholinguistique 

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Laboratoire Octogone-Lordat   neuro psycholinguistique 

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Université de Toulouse / Barbara Köpke
Laboratoire de neuro-psycholinguistique, les recherches sont focalisées sur l’étude des (dys)fonctionnements langagiers et de la cognition.

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UT2J - Unité de Recherche Interdisplinaire Octogone-Lordat - Accueil

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Axes de recherche : ► Conseil 12 juin 14h E111 Réunion d'équipe le 15 juin 13h -14h E111 ___________________________ Nous sommes membre fondateur de deux Structures Fédératives de Recherche : ► Toulouse Mind and Brain Institute (TMBI) - I nstitut des Sciences du Cerveau, de la Cognition et du Comportement de Toulouse (ISC3T) (plus) Cognition langagière et troubles du langage ►Apprentissage/acquisition des langues et bilinguisme ___________________________ Nous recherchons des PARTICIPANTS pour une expérience en EEG !!

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Laboratoire LAPSCO Psychologie Sociale et Cognitive 

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Laboratoire LAPSCO Psychologie Sociale et Cognitive 

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Université de Clermont-Ferrand / Pascal HUGUET
Son objet est l’étude des comportements et des processus cognitifs impliqués dans les grandes fonctions mentales (perception, attention, mémoire, langage, temporalité), depuis leurs bases cérébrales jusqu’à leurs régulations sous l’influence de l’environnement social, avec des enjeux forts dans les domaines notamment de l’éducation et de la santé.

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LAPSCO - LAboratoire de Psychologie Sociale et COgnitive

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L'étude de la cognition depuis ses bases cérébrales jusqu'à sa régulation sous l'influence de l'environnement social

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Laboratoire CIREL, Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation 

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Laboratoire CIREL, Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation 

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Regroupement de deux laboratoires des sciences de l’éducation de Lille / Denise ORANGE

PROFEOR (EA 2261) ; THEODILE (EA 1764)

TRIGONE (EA 1038)

Théodile – CIREL, (créée en 1991) est une équipe spécialisée dans la recherche en didactiques des disciplines.
Son expertise scientifique s’organise autour des didactiques, de l’analyse et de la modélisation des situations d’enseignement et d’apprentissage scolaires ou extra-scolaires et des « éducations à »
Trigone - CIREL (créée en 1988) est une équipe spécialisée dans la recherche en formation des adultes avec deux principales thématiques:
1. la professionnalisation, l’insertion, l’identité et les rapports à la formation et aux savoirs des adultes
2. L’apprentissage des adultes et les rapports avec les dispositifs de formation (dont numériques)
L’expertise scientifique de cette équipe se fonde sur l’analyse et la modélisation des dispositifs de formation pour adultes et des environnements d'apprentissage, mais également  dans la conduite de projets de formation et l'ingénierie de dispositifs de formation.

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Laboratoire de recherche en Sciences de l'éducation de l'université de Lille.

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Vadémécum - Climat scolaire et recherche en académie

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Vadémécum - Climat scolaire et recherche en académie

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Renforcer les liens entre acteurs de l’éducation et chercheurs en éducation : quel rôle pour les groupes académiques « climat scolaire » ? Juin 2017

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Vademecum recherche climat scolaire juin2017.pdf

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Qu'est-ce qu'une "bonne" recherche en éducation ?

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Qu'est-ce qu'une "bonne" recherche en éducation ?

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Olivier Rey

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Adosser la formation à la recherche : le dispositif PILAR

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Adosser la formation à la recherche : le dispositif PILAR

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Projet d'Initiative Locale Adossé à la Recherche est un dispositif de formation et d'accompagnement dispensé sur un temps long, et soutenu par un éclairage et les méthodes de la recherche
Académie de TOULOUSE

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Le Projet d'Initiative Locale Adossé à la Recherche est un dispositif de formation et d'accompagnement dispensé sur un temps long, et soutenu par un éclairage et les méthodes de la recherche. Destiné à une équipe éducative (16 personnes maximum), le PILAR est coordonné par un formateur coordonnateur et un référent " recherche " appartenant à la SFR AEF.

Périmètre des PILAR

Le PILAR répondra de manière bien spécifique aux projets et besoins locaux afin d'apporter une réponse négociée et " cousue main " et permettra de créer ou soutenir un collectif enseignant / éducatif pour collaborer et agir en cohérence.
Tout PILAR doit se situer dans l'une des préoccupations suivantes :
* Entrée pratiques pédagogiques : Réinterroger les pratiques enseignantes en lien avec les nouveaux formats pédagogiques et repenser l'activité des élèves au sein de ces formats ;
* Entrée climat scolaire : Vers de nouveaux formats de vie éducative et scolaire à l'échelle de l'EPLE y compris dans une dimension cycle 3.

L'accompagnement des stagiaires s'inscrit sur le long terme : une quarantaine d'heures seront réparties sur une année de travail (octobre à octobre) sur site ou à l'appui de dispositifs hybrides (Présentiel / Distanciel).

Chaque PILAR donnera lieu à une production ou plusieurs productions (articles, posters, interventions à un séminaire...) afin de rendre compte des diverses retombées de la formation engagée au sein de l'établissement. Ces retombées seront en outre diffusées à l'échelle de l'académie lors d'un séminaire de travail visant à un partage des expériences des équipes engagées.

Paroles d'enseignants et du binôme accompagnateur sur le Pilar au collège Jean Jaurès Albi

Candidater à ce dispositif

Sur la base de l'appel à projet envoyé aux établissements du second degré de l'académie, toute équipe d'établissement peut formaliser son besoin de formation qui sera ensuite formalisé puis validé en conseil pédagogique.

La demande sera transmise au service de la DAFPEN par voie hiérarchique avant le 15 juin minuit.
Un comité de sélection se réunira fin juin. Les formations débuteront en octobre.

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Adosser la formation à la recherche : le dispositif PILAR

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Le Projet d'Initiative Locale Adossé à la Recherche est un dispositif de formation et d'accompagnement dispensé sur un temps long, et soutenu par un éclairage et les méthodes de la recherche. Destiné à une équipe éducative (16 personnes maximum), le PILAR est coordonné par un formateur coordonnateur et un référent « recherche » appartenant à la SFR AEF.

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Modéliser les liens entre recherches et pratiques en éducation, un nouveau défi pour la recherche ?

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Modéliser les liens entre recherches et pratiques en éducation, un nouveau défi pour la recherche ?

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Question professionnelle de plus en plus saillante pour les chercheurs, les décideurs, les formateurs et les enseignants, l'articulation entre production et mobilisation des résultats de recherche en éducation est un enjeu d'actualité, en France et dans le monde, au coeur des missions du service Veille et Analyses.

Ce billet présente une synthèse et quelques éclairages sur le cadrage théorique proposé par une équipe de recherche de l'université du Delaware ( Center for Research in Education and Social Policy) qui vient d'être rendu accessible sous la forme d'un article scientifique ( Farley-Ripple Elizabeth, May Henry, Karpyn Allison, Tilley Katherine et DcDonough Kalyn, " Rethinking Connections Between research and practice in Education : A Conceptual Framework ", Educational Researcher, 2018, vol. 47, n° 4, p. 235-245).

Les auteurs de l'article se proposent à la fois :

- de décrire et comprendre le fonctionnement d'un système de relations à l'aide d'un cadre théorique et de recherches empiriques, à la fois quantitatives et qualitatives (études de cas), impliquant la définition d'observables qui le mettront à l'épreuve, pour éventuellement proposer des orientations pour réduire le fossé entre chercheurs et praticiens en éducation,

- de proposer un outil pour nourrir la réflexion individuelle et collective sur les pratiques des décideurs, praticiens et chercheurs en fonction de leur rapport à la recherche.
Une immersion dans l'evidence-based education en contexte fédéral aux Etats-Unis : légiférer au niveau national sur les liens entre recherches et politiques éducatives locales
Témoignant pour les auteurs d'une compréhension restreinte de l' evidence-based education (mise en œuvre d'un curriculum " qui a fait ses preuves "), la loi No Child Left Behind (2001) exprimait une " préférence pour les expérimentations avec assignation aléatoire " pour évaluer l'impact d'une politique ou d'un programme. L'année suivante, la loi Educational Sciences Reform Act (ESRA) créait l'Institute for Education Sciences (IES), dans le but de financer majoritairement des recherches élaborées selon un protocole quasi-expérimental et créait le WhatWorksClearinghouse pour évaluer, synthétiser et diffuser les recherches portant sur des interventions éducatives. Moins prescriptive que celle de 2001, la loi Every Student Succeeds Act (2015) comporte tout de même une classification des travaux de recherche à privilégier selon des échelons ( tiers) de rigueur scientifique allant de " (1) expérimentation avec assignation aléatoire à (2) quasi-expérimentation puis (3) les études correlationnelles et enfin à (4) des théories solides "supposées augmenter les résultats des élèves" " (ESSA, 2015).

Tout un pan des recherches en éducation est de ce fait ignoré ... au nom de trois prémices que les auteurs de l'article remettent en cause :

- prémice 1. La recherche va identifier les pratiques les plus efficaces, qui une fois généralisées feront progresser les élèves et augmenter l'efficacité des systèmes éducatifs ; les résultats de la recherche doivent donc être à la base de la prise de décision en éducation.

Or, pour les auteurs, " la recherche, là où c'est possible, devrait informer la prise de décision en éducation (...) nous n'estimons pas que la recherche soit la seule forme de preuve qui puisse ou doive informer la prise de décision (...) comprendre et renforcer l'usage de la recherche dans les écoles implique de reconnaître l'existence et la valeur d'autres formes de preuves pour chaque décision " (" understanding and strengthening research use in schools entails recognition of the availability and value of other forms of evidence for each decision "),

- prémice 2. La relation entre recherche et pratique est simple et directe.

Au contraire, une recherche est toujours réinterprétée par son utilisateur selon le contexte ; certains résultats de recherche peuvent se montrer peu accessibles, contradictoires, peu généralisables.

- prémice 3. La notion d'usage ( use) de la recherche est généralement regardée comme instrumentale ( instrumental), directe et explicite, pour aider à la prise de décision ou pour résoudre un problème, conceptuelle (prise de conscience et réorganisation des dispositions des acteurs), voire stratégique (manipulation en fonction d'objectifs à atteindre, justification de choix déjà mûris) ou symbolique (la perception de l'importance de la preuve scientifique effaçant sa prise en compte dans les pratiques).

Les auteurs proposent d'enrichir l'approche de cette notion pour la fonder sur celle de pratiques ( the practice of evidence use) : que font vraiment les praticiens lorsqu'ils se confrontent à la recherche ? Quels sont les activités, routines, rôles et outils à l'œuvre ? Un coup d'œil sur la bibliographie de l'article vient confirmer l'idée que cette question cruciale est encore sous-documentée, et que dans le contexte états-unien fortement décentralisé, ce sont surtout les décideurs locaux (de quelques-uns des 14000 districts scolaires) qui ont fait l'objet d'études empiriques.
Un modèle bidirectionnel qui articule préoccupations de chercheurs et de praticiens
De façon classique, le modèle proposé reprend cinq obstacles qui nuisent à la circulation des recherches en éducation entre communautés de chercheurs et de praticiens dont les " cultures, contextes et systèmes ", les " objectifs institutionnels ", les " normes et attentes professionnelles " diffèrent de façon structurelle malgré les contre-exemple individuels :

- pertinence (acuité et actualité) des objets de recherche,

- utilité des produits de la recherche,

- nature et qualité des recherches, en lien avec leur validité interne ou externe, privilégiée l'une par la communauté des chercheurs, l'autre par les praticiens ; avec un plaidoyer pour que ces derniers soient en capacité d'évaluer les méthodes de recherche et de les " interpréter de façon critique ",

- structures, processus et motivations favorables ou non selon les contextes de production et d'utilisation,

- enfin types de relations entre les deux communautés : orientation vers le producteur dans le cas de la dissémination, vers l'utilisateur dans le cas de la recherche active de résultats scientifiques, échanges lors d'interactions - par exemple dans le cadres de recherches collaboratives ( research-practice partnerships, RPPs).

En complément, ce modèle introduit une nouvelle façon de penser un continuum, donc des objets communs, entre chercheurs et praticiens dans six domaines :

- l'établissement de la preuve, ses qualités et attributs, ses formes et sa complexité,

- la dimension interprétative inhérente à l'activité de recherche et à sa mobilisation,

- la tension entre dissémination et accès aux résultats selon des logiques variées,

- la participation de différents acteurs aux processus de production et de mobilisation de résultats de recherche en fonction de leurs caractéristiques (savoirs professionnels, intérêts, interactions, etc.),

- les étapes de la prise de décision : quelles recherches utiliser à quel moment d'un processus de décision (identification et sélection de problèmes et/ou de réponses potentielles, justification d'une décision déjà prise, mise en œuvre) ? A quel moment les chercheurs anticipent-ils l'utilisation de leurs travaux à ces fins ?

- la fréquence à laquelle les objets cités précédemment sont réfléchis. S'agit-il de routines institutionnalisées, d'objet de réunions sporadiques ?
Les passeurs en éducation, un objet de recherche émergent ... ou oublié ?
Les auteurs de cet article reconnaissent et valorisent la place spécifique des " passeurs ", " research brockers, intermediaries, boundary spanners ", entre les deux communautés. Personnes ou organisations, elles établissent des relations indirectes entre deux communautés du fait de leur positionnement dans des " tiers lieux " situés à l'interface entre ces sphères, " leviers " pour les connecter mais aussi comprendre leurs relations.

Mais, de façon contradictoire, ceux qui sont présentés par les chercheurs comme un objet de recherches émergent et à suivre, par exemple pour définir les compétences de ces " passeurs ", sont invisibles sur le schéma de synthèse de l'article ... au contraire d'autres travaux sur la médiation des savoirs scientifiques en éducation (Levin B., " To know is not enough ; research knowledge and its use ", Review of Education, 2013, voL.1, n°1, p.2-31 ; Neal J. W. et al., " Brokering the research-practice gap : A typology ", American Journal of Psychology, 2015, vol. 56, n° 3-4, p. 422-435).

Un oubli révélateur des difficultés à penser le rôle, la place et les pratiques de ces " passeurs " ... et pas seulement aux Etats-Unis ?

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Modéliser les liens entre recherches et pratiques en éducation, un nouveau défi pour la recherche ?

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Question professionnelle de plus en plus saillante pour les chercheurs, les décideurs, les formateurs et les enseignants, l'articulation entre production et mobilisation des résultats de recherche en éducation est un enjeu d'actualité, en France et dans le monde, au coeur des missions du service Veille et Analyses.

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Université Grenoble-Alpes / Aïna Chalabaev
Travail sur les préoccupations relatives au bien-être et à la motivation des élèves dans les établissements. Une large part est consacrée à l'interaction enseignant-élèves dans la classe.

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Laboratoire Sport et environnement social (SENS) - Grenoble |

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Le Laboratoire SENS recrute un-e post-doctorant-e à plein temps pour le projet européen Sport4Health sur le développement d'une application mobile d'activité physique s'appuyant sur les théories de la motivation en psychologie sociale. Entrée en fonction prévue début 2017 pour une durée de 6 mois extensible à 12 mois.

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Laboratoire Cultures – Éducation – Sociétés (LACES)

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Laboratoire Cultures – Éducation – Sociétés (LACES)

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Université de Bordeaux
La dimension pluridisciplinaire du LACES, est visible au niveau des champs disciplinaires et scientifiques représentés : Sciences de l’éducation, Sciences et techniques des activités physiques et sportives, Langues et cultures.

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LACES EA 7437 - Laboratoire Cultures - Éducation - Sociétés

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LACES EA 4140 - Laboratoire Cultures - Éducation - Sociétés

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Le LACES axe ses recherches sur l'étude des phénomènes de diffusion et de production des savoirs, et sur l'étude des politiques, des professions et de la prévention en milieu scolaire et non scolaire.

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Université de LIMOGES
Les travaux de l’équipe FRED portent sur l’étude de la diversité des publics, des acteurs et des modes d’éducation en contexte scolaire et éducatif, les enjeux relatifs à l’éducation aux diversités et aux constructions identitaires, en espaces francophones. Ces dimensions sont interrogées pour elles-mêmes et mobilisées, dans leurs déploiements, comme des analyseurs de ce qui se joue aux interfaces des institutions éducatives, des dispositifs et des acteurs : écoles, familles, environnements socio-éducatifs. Les chercheurs de l’équipe développent principalement des méthodologies de type qualitatif.

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Les travaux de l'équipe FRED portent sur l'étude de la diversité des publics, des acteurs et des modes d'éducation en contexte scolaire et éducatif, les enjeux relatifs à l'éducation aux diversités et aux constructions identitaires, en espaces francophones. Ces dimensions sont interrogées pour elles-mêmes et mobilisées, dans leurs déploiements, comme des analyseurs de ce qui se joue aux interfaces des institutions éducatives, des dispositifs et des acteurs : écoles, familles, environnements socio-éducatifs. Les chercheurs de l'équipe développent principalement des méthodologies de type qualitatif.

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Les travaux de l'équipe FRED portent sur l'étude de la diversité des publics, des acteurs et des modes d'éducation en contexte scolaire et éducatif, les enjeux relatifs à l'éducation aux diversités et aux constructions identitaires, en espaces francophones.

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Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention (OUIEP) 

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Observatoire Universitaire International Éducation et Prévention (OUIEP) 

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ESPE de l'académie de Créteil-UPEC

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CENTRE INTERDISCIPLINAIRE DE RECHERCHE « CULTURE, ÉDUCATION, FORMATION, TRAVAIL » (CIRCEFT)

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CENTRE INTERDISCIPLINAIRE DE RECHERCHE « CULTURE, ÉDUCATION, FORMATION, TRAVAIL » (CIRCEFT)

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Universités Paris 8 Saint-Denis et Paris Est-Créteil
Le laboratoire est organisé en quatre sous-équipes :

l’axe Clinique de l’éducation et de la formation CLEF-aspi,

l’axe Éducation et Scolarisation ESCOL,

l’axe Histoire et Socio-histoire de l’éducation HEDUC,

l’axe Philosophie de l’éducation PAIEDEIA.

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Centre Interdisciplinaire de Recherche « Culture, Education, Formation, Travail » (CIRCEFT) - Université Paris 8 / UPEC

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Centre Interdisciplinaire de Recherche " Culture, Education, Formation, Travail " (CIRCEFT) - Université Paris 8 / UPEC

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Le laboratoire CIRCEFT (Centre Interuniversitaire de Recherche, Culture, Formation et Travail, EA4384) est un laboratoire de recherche en éducation des universités Paris 8 Saint-Denis (établissement principal) et Paris Est-Créteil (établissement secondaire). Il développe des recherches pluridisciplinaires visant à produire des connaissances sur les politiques et les phénomènes éducatifs dans les sociétés contemporaines.

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Académies de PARIS, VERSAILLES et CRETEIL

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Académies de PARIS, VERSAILLES et CRETEIL

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Académies de CAEN, ROUEN, RENNES, NANTES et ORLEANS-TOURS

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Académies de POITIERS, BORDEAUX, LIMOGES, TOULOUSE et MONTPELLIER

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Académies de NICE, AIX - MARSEILLE, GRENOBLE, LYON et CERMONT-FERRAND

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Académies de REIMS, NANCY - METZ, STRASBOURG, BESANÇON et DIJON

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Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI)

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Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI)

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François TADDEI
Le Centre de Recherches Interdisciplinaires (CRI) a été créé en 2005 avec l'objectif de réunir des chercheurs, des étudiants et des citoyens de tous horizons voulant contribuer à la création collaborative d'un écosystème de création de savoirs.

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Centre de Recherche en Éducation de Nantes

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Centre de Recherche en Éducation de Nantes

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Laboratoire de recherche en éducation de l'Université de Nantes. Il s'appuie sur différentes composantes : l'UFR Lettres et Langages, l'ESPE des Pays de la Loire et la Faculté de Psychologie.
Les chercheurs du CREN mènent leurs travaux sur deux axes : Politiques d'éducation et dispositifs de formation / Éducation, enseignement et processus d'apprentissage.

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Centre de recherche en éducation de Nantes - CREN

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Le Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN EA2661), crée en 1985, est le laboratoire de recherche en éducation de l'Université de Nantes.

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Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD) 

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Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD) 

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Université de RENNES 2
L'objectif général des recherches menées au sein du CREAD est de comprendre et d'expliquer les pratiques de formation, d'enseignement et d'apprentissage et les contextes dans lesquels s'inscrivent leurs différents acteurs, en lien avec les théories en sciences de l'homme et de la société, notamment sciences de l'éducation, sociologie, psychologie, et didactique. Les travaux de l'équipe s'articulent autour de deux axes de recherche :

- Dispositifs Instruments et Activité (Technologies pour l'Éducation et la Formation : conceptions, modélisation et usages / Expérience et développement humain).

- Institutions et Pratiques d'Education (Pratiques de savoirs, genèse et diffusion / Institution éducative et ses acteurs)

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Au-delà des cadres théoriques particuliers, des recrutements effectués et des évolutions des recherches des membres de l'équipe, le positionnement épistémologique du CREAD reste fortement ancré dans une approche de type anthropologique.

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Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C) 

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Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C) 

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Université de RENNES 2

Les recherches de l'équipe s'inscrivent dans les domaines de la psychologie expérimentale, de la psychologie sociale, de la psychologie cognitive, de la psychologie ergonomique, de la psychologie du développement et de l'éducation, autour de plusieurs axes de recherche. :
-  étude des régulations socio-cognitives impliquées dans la construction des connaissances et des jugements sur soi et autrui.
Performances, socio-performances et apprentissages :

approches fondamentales des processus cognitifs et de leur développement / Régulations sociales et affectivo-motivationnelles des performances

Interactions dans les environnements numériques et socio-techniques

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Présentation du Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication (LP3C) | Université Rennes 2

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Laboratoire de Psychologie : Cognition, Comportement, Communication - EA 1285

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Université de Tours
L’équipe « éducation, éthique, santé » associe, trois départements universitaires qui en sont les structures fondatrices :
• Département de Médecine Générale
• Département de Santé Publique
• Département des Sciences de l’éducation et de la formation
Elle a pour vocation de promouvoir et de conduire des recherches dans les champs de l’éducation, de l’éthique et de la santé en s’intéressant particulièrement aux conditions de « l’agir ensemble » et du « prendre soin », de la prise de décision, dans le cadre de parcours de santé ou de parcours de formation.

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Bienvenue sur le site internet de l'équipe d'Accueil EA7505 " Éducation Éthique Santé " (EES).

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Créée en novembre 2013, l'équipe " éducation, éthique, santé " associe, au de l'Université François Rabelais de Tours, trois départements universitaires qui en sont les structures fondatrices : * Département de Médecine Générale ( Pr Anne Marie Lehr-Drylewicz) * Département de Santé Publique ( Pr Emmanuel Rusch) * Département des

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ProMoBE : Promouvoir la Motivation et le Bien-être à l’école 

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ProMoBE : Promouvoir la Motivation et le Bien-être à l’école 

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Université de Grenoble - Alpes
Responsable du projet de Recherche : Damien TESSIER

Laboratoire Sport et Environnement Social / Laboratoire SENS

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Jean-François CONDETTE  jfrancois.condette@espe-lnf.fr

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Changer le climat de classe pour développer le bien-être des élèves et de leurs enseignants

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Changer le climat de classe pour développer le bien-être des élèves et de leurs enseignants

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Université de RENNES 2 -Étude avec trois objectifs : 1 - Étude de l’influence du climat scolaire sur le bien-être des élèves en classe et de leurs enseignants. 2 - Comparer le développement de certaines compétences (coopération, créativité, évaluations méta-cognitives) selon le climat de classe. 3 - Observer l’impact des interactions élèves-enseignants afin de mieux comprendre les variables composant le climat scolaire.

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Garder les yeux ouverts : Méta-évaluation d’une expérimentation de formation des personnels des établissements scolaires en France

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Garder les yeux ouverts : Méta-évaluation d’une expérimentation de formation des personnels des établissements scolaires en France

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Dominique BODIN, université Paris Est Créteil val de Marne et Jeanne-Maud JARTHON, université de RENNES 2
Évaluation mise en œuvre pour mesurer, au sein de 10 établissements scolaires français, l'évolution du climat scolaire et du harcèlement entre pairs. Durant 26 mois les enseignants et personnels ont été formés pour améliorer la communication enseignants/personnels/élèves par la « Communication Non Violente ». Il s'agit de mesurer l'impact de cette formation sur le climat scolaire en prenant en compte la situation de chaque établissement à T0, T1 et T2.

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Unité de Recherche Migrations et Société (URMIS) 

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Unité de Recherche Migrations et Société (URMIS) 

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Évaluation d'un dispositif de prévention des violences et du harcèlement à l'école 

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Évaluation d'un dispositif de prévention des violences et du harcèlement à l'école 

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Une étude belge qui vise à évaluer l’efficacité d’un dispositif de lutte contre les violences et le harcèlement à l’école basé sur l’aménagement des espaces collectifs et l’instauration de temps de paroles régulés. 22 écoles volontaires / Enquête en ligne auprès d'élèves de 4ème, 5ème et 6ème primaires (1346 élèves du groupe intervention et 1007 élèves du groupe témoin). GALAND, Benoît [UCL] TOLMATCHEFF, Chloé [UCL]

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Evaluation d'un dispositif de prévention des violences et du harcèlement à l'école | DIAL.pr - BOREAL

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La présente étude vise à évaluer l'efficacité d'un dispositif original de lutte contre les violences et le harcèlement à l'école basé sur l'aménagement des espaces collectifs et l'instauration de temps de paroles régulés. 22 écoles volontaires ont été réparties de manière stratifiée entre un groupe intervention, qui a reçu le dispositif à l'hiver 2016, et un groupe témoin, qui était sur liste d'attente.

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La recherche en éducation - Vers de nouvelles interfaces 

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La recherche en éducation - Vers de nouvelles interfaces 

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Entretiens publiés dans le n°192 de la revue Diversité du réseau canope

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Karine DUVIGNAU  karine.duvignau@univ-tlse2.fr
05 62 25 22 43

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CAREF (Centre Amiénois de Recherche en Éducation et Formation) 

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CAREF (Centre Amiénois de Recherche en Éducation et Formation) 

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Bruno POUCET,  Professeur des universités en sciences de l'éducation ; spécialité : histoire de l'éducation

Ce centre regroupe la majorité des enseignants-chercheurs conduisant des recherches en éducation et centre ses travaux  sur une thématique d'éducation et de formation structurée autour de 3 axes : les politiques éducatives, les pratiques d'enseignement et de formation, et les changements intergénérationnels en matière d'insertion scolaire, sociale, comparative et interculturelle.

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Suite au décret n° 169 du 10 février 2017 complété de deux arrêtés du 10 février 2017, une nouvelle formation destinée à favoriser l'accueil en milieu ordinaire plutôt qu'en milieu spécialisé des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie vient de voir le jour à la rentrée 2017.

Destinée aux enseignants du premier et du second degré, elle vise la préparation du CAPPEI (Certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive) qui remplace les certifications mises en place en 2004 avec d'une part le CAPA-SH (Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du premier degré et d'autre part, le 2CA-SH (Certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du second degré.

D'un volume de 300 heures sur une année, elle comporte un tronc commun de 144 heures composé de six modules obligatoires complétés de deux modules d'approfondissement d'une durée de 104 heures à choisir parmi huit et d'un module parmi cinq de professionnalisation dans l'emploi d'une durée de 52 heures en lien avec le lieu d'exercice. Elle peut être ensuite complétée dans les cinq ans qui suivent la certification par 100 h de modules d'initiative nationale organisés aux niveaux académique, interacadémique ou national dans le cadre de la formation continue.

Cette formation réunit pour la première fois les enseignants du premier et du second degré et prévoit une formation commune conséquente aux différents champs du handicap mais aussi de la grande difficulté scolaire ou encore de la grande difficulté de compréhension des attentes de l'école, là où précédemment il s'agissait de former à des options différentes selon la nature du handicap ou de la difficulté concernée comportant des contenus de formation différenciés. On notera que les épreuves du CAPPEI comportent également une épreuve visant à exposer la présentation pendant 20 minutes d'une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de personne ressource en matière d'éducation inclusive faisant ainsi la démonstration que l'éducation inclusive devient l'affaire de tous et non pas simplement de personnels spécialisés, le titulaire du CAPPEI venant aussi en soutien de ses collègues dans leur mission d'inclusion.

La mise en place en cette présente rentrée de cette formation signe sans aucun doute l'aboutissement d'une lente évolution d'une logique de filière à une logique inclusive de parcours prenant en compte les besoins particuliers des élèves dans la lignée des évolutions législatives de la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées et de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ecole de la République du 8 juillet 2013 faisant une priorité de " l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ". Pour autant, si la notion d'éducation inclusive qui vise à adapter l'institution aux besoins des élèves et non plus d'exiger de l'élève de s'adapter aux exigences de l'école a acquis une légitimité internationale, elle n'en pose pas moins un certain nombre de questions. Comme l'indique M. Caraglio (2017) dans un récent " que sais-je ? " consacré aux élèves en situation de handicap " les pratiques scolaires et disciplinaires qui facilitent l'inclusion des élèves en situation de handicap ne vont pas de soi, de même les modes de coopération et de partenariat à mettre en place ".

C'est à cette évolution de l'intégration à l'inclusion des élèves en situation de handicap et aux questions qu'elle soulève que s'intéressera la soutenue par le laboratoire conférence du mercredi 11 octobre dans le cadre des mercredis du Caref (Logis du Roy, square Jules Boquet de 18h à 20h) sur la base des travaux menés en la matière sur le territoire picard au sein du laboratoire depuis la promulgation de la loi de 2005. Elle fait suite à la parution d'un numéro récent de la revue CAREF également consacré à cette question. Carrefours de l'éducation

Christine Berzin, maître de conférences en sciences de l'éducation, CAREF

Le laboratoire CAREF (EA 4697) est le laboratoire de sciences de l'éducation de l'Université de Picardie Jules Verne. Il est l'un des trois laboratoires de sciences de l'éducation des Hauts-de-France. A ce titre le CAREF a une quadruple responsabilité :

Il doit faire de la recherche fondamentale dans le domaine de l'éducation et de la formation dans trois directions actuellement :

Les politiques éducatives dans leur histoire, leur philosophie, leur sociologie du niveau local au niveau international ;

La mise en œuvre de ces politiques dans les classes principalement à l'école et au collège, dans les instances de formation, les techniques d'apprentissage utilisés ;

La mise en évidence des conséquences de ces politiques chez l'individu, notamment au cœur de l'adolescence alors même que l'environnement est incertain et peut provoquer des ruptures dans le rapport à l'institution.

1. Il doit être en lien avec le monde de l'éducation - à tous les niveaux de la formation et répondre ainsi à toute demande qui permette d'améliorer le fonctionnement du système éducatif.

2. Il doit être en lien avec la société civile pour essayer de diffuser les connaissances acquises et recevoir de celle-ci des interrogations. Les articles publiés dans la presse d'opinion, les conférences ou les interventions vont dans ce même sens.

3. Il doit être en lien avec l'espace monde qui vient provoquer jusque dans les institutions éducatives les plus modestes, des ruptures, des mises en cause et des ouvertures.

Le laboratoire vise ainsi à produire des recherches fondamentales qui contribuent à la compréhension et à l'amélioration des pratiques éducatives dans un contexte de changement permanent.

On comprend que la création de ce blog réponde à une nécessité : être en interaction avec la réalité du monde éducatif dans lequel nous vivons et nous agissons. Nous espérons, de par les billets qu'il publiera régulièrement sur tel ou tel thème, qu'il répondra à une attente en questionnant tel ou tel débat.

Ce blog complétera, pour ceux qui sont loin d'Amiens, les conférences publiques que nous organisons désormais au logis du Roy trois fois par an. Le blog vous informera également des principaux travaux scientifiques que nous menons : publications d'ouvrages ou d'articles, contrat de recherche en cours, prix d'histoire de l'éducation, séminaires de recherche, soutenance de thèse...etc. Le blog vous informera de la parution de la revue internationale Carrefours de l'éducation publié deux fois par an chez Armand Colin/Dunod : le CAREF en constitue le soutien financier et éditorial.

Vos réactions seront les bienvenues et permettront à la recherche de ne pas vivre en vase clos. C'est notre souhait : c'est aussi le vôtre qui nous lisez.

Bruno Poucet, directeur du CAREF, Julien Cahon, rédacteur en chef d'Edu-caref.

Ce carnet a pour objectifs de partager et valoriser les recherches menées ou soutenues par le CAREF (Centre amiénois de recherches en éducation et formation), laboratoire de sciences de l'éducation de l'Université de Picardie Jules Verne. Les activités de ce laboratoire fédèrent des recherches sur les politiques éducatives ; les curricula, les apprentissages et la professionnalité enseignante ; et les changements intergénérationnels en matière d'insertion scolaire et sociale. Il s'adresse aux acteurs éducatifs et à tous les publics intéressés par les questions éducatives (chercheurs, enseignants, CPE, chefs d'établissements, étudiants, parents d'élèves, élus...etc). Le carnet du CAREF aborde la vie scientifique de l'équipe et présente l'actualité de ses activités et sujets de recherche (colloques, journées d'étude, séminaires, publications, billets).

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Suite au décret n° 169 du 10 février 2017 complété de deux arrêtés du 10 février 2017, une nouvelle formation destinée à favoriser l'accueil en milieu ordinaire plutôt qu'en milieu spécialisé des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie vient de voir le jour à la rentrée 2017.

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Laboratoire CIRNEF ( Centre Interdisciplinaire de Recherche Normand en Éducation et Formation) 

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Laboratoire CIRNEF ( Centre Interdisciplinaire de Recherche Normand en Éducation et Formation) 

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Ce laboratoire est issu, au 1er janvier 2017, de la fusion du CERSE (Université de Caen Normandie) et du CIVIIC (Université de Rouen Normandie)

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Eloïse Maget, étudiante en deuxième année de doctorat au CIRNEF (sous la direction de Sophie Briquet-Duhazé) a obtenu le 2ème prix du poster des doctorants par le jury de la sixième édition du Printemps de la recherche en Education du réseau des INSPE.

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Agnès GRIMAULT - LEPRINCE
agnes.leprince@espe-bretagne.fr

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Bruno LEBOUVIER
Bruno.Lebouvier@univ-nantes.fr

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Hélène DESORMES
helene.desormes@univ-poitiers.fr

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Régis MALET  regis.malet@u-bordeaux.fr

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Jérôme FATET

jerome.fatet@unilim.fr

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Valérie MUNIER
valerie.munier@umontpellier.fr

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Nicolas SEMBEL

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Margarida ROMERO
margarida.romero@unice.fr

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Observatoire International de la Violence à l’École 

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Observatoire International de la Violence à l’École 

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Présidé par Catherine Blaya, professeur en sciences de l’éducation à l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de l’université Nice Sophia Antipolis, c'est une fédération de chercheurs rassemblés autour de l’étude du phénomène de la violence à l’école et du climat scolaire.

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Please check our Publications' page for the latest news from the members of the IOVS

"WELCOMING PRACTICES"
By Ron Avi Astor, Linda Jacobson, Stephani L. Wrabel, Rami Benbenishty & Diana Pineda

"MAPPING and MONITORING BULLYING and VIOLENCE"
Building a Safe school ClimateBy Ron Avi Astor & Rami Benbenishty

2nd June 2017

IJSCVP Call for papers 2017

The second issue of the International Journal on School Climate and Violence Prevention has just been released
To access the full review, please click below:

Ethnicity challenges in schools: contributions to analyse inequalities and discriminations

Conference "The young people and cyberhate: victims, witnesses, perpetrators? International comparisons"

23 and 24 January 2017 - Theater- Grand Château - Valrose Campus - Nice

For more information, please click below :

To access to the full study, please click below :
"A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background, Inequality, School Climate, and Academic Achievement"

Ruth Berkowitz, University of Haifa
Hadass Moore, University of Southern California
Ron Avi Astor, University of Southern California
Rami Benbenishty, Bar Ilan University

IJVS n°16 - October 2015 - Special number

IJVS n°15 - September 2015

The International Journal of Violence and Schools (IJVS) number 15 is online.

Read the latest issue of the IJVShere

Lima's Declaration

jointly organized by the International Observatory of Violence in Schools and the MINEDU (Peruvian Ministry of Education) Superb 6th World Conference on "Violence in Schools and Public Policies" jointly organized by the International Observatory of Violence in Schools and the Peruvian Ministry of Education. 1,000 participants from 25 different countries, beautiful scientific contributions and productive exchanges, delegates mix (researchers, decision makers, professionals) and...a very positive climate! -----------------------------------

Key notes are available in our " News" section

In the name of the Scientific Committee of the IOVS

From Violence to School Well-being
(Lima, 20-22.05.15) - Call for Proposals

Thank you to all of you who contributed

Catherine Blaya

VI World Congress on School Violence and Public Policies:

For more informations please click below

----------------------------------- Rosario Del Rey, José A. Casasb, Rosario Ortega-Ruiz, Anja Schultze-Krumbholz, Herbert Scheithauer, Peter Smith, Fran Thompson, Vassilis Barkoukis, Haralambos Tsorbatzoudis, Antonella Brighi, Annalisa Guarini, Jacek Py?alski, Piotr Plichta (2015)

Front. Psychol. Full Text
6:486. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00486

"PERCEIVED EMOTIONAL INTELLIGENCE AS A MODERATOR VARIABLE BETWEEN CYBERVICTIMIZATION AND ITS EMOTIONAL IMPACT"

Paz Elipe1, Joaquín A. Mora-Merchán, Rosario Ortega-Ruiz and José A. Casas (2015)

Computers in Human Behavior (Impact Factor: 2.27). 09/2015; 50:141 - 147. DOI: 10.1016/j.chb.2015.03.065

"Structural validation and cross-cultural robustness of the European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire "

New Publications
Full Text

The anti-bullying national award ceremony was held on the 3rd of April 2015 at the lycée Henri the 4th in Paris, in presence of the French Minister of Education, Najat Vallaud-Belkacem, and the delegate Minister Eric Debarbieux. Each year, this prize is issued to students for the best videos or posters productions. -----------------------------------

This project was open to youth from 8 to 18 years and involved thousands

The IOVS adopted the Respect Zone label
of students in 26 academies. Over 800 classes of students together with their teachers from 26 Academies took part. 10 prizes were issued at the national and 26 at the regional level.

Pr Catherine Blaya, President of the IOVS, was member of the national jury."

Please click below for more information

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international observatory on violence in school - ijvs - violence in school

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The International Observatory of Violence in School - IOVS

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"WELCOMING PRACTICES" By Ron Avi Astor, Linda Jacobson, Stephani L. Wrabel, Rami Benbenishty & Diana Pineda "MAPPING and MONITORING BULLYING and VIOLENCE" Building a Safe school ClimateBy Ron Avi Astor & Rami Benbenishty IJSCVP Call for papers 2017 The second issue of the International Journal on School Climate and Violence Prevention has just been released To access the full review, please click below: Ethnicity challenges in schools: contributions to analyse inequalities and discriminations Conference "The young people and cyberhate: victims, witnesses, perpetrators?

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Sylviane VALDOIS
sylviane.valdois@univ-grenoble-alpes.fr

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Dominique BERGER
dominique.berger@univ-Lyon1.fr

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Roland GOIGOUX
Roland.Goigoux@uca.fr

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Philippe BOURDIER
philippe.bourdier@univ-orleans.fr

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Claire CACHIA
claire.cachia@u-bourgogne.fr

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Institut de Recherche sur l'Éducation (IREDU)

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Institut de Recherche sur l'Éducation (IREDU)

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Axe de recherche 1

Thème : Conditions sociales et scolaires de la réussite
Responsables de thème : S. Garcia et S. Morlaix.

Axe de recherche 2

Thème : Parcours d’orientation, d’insertion et liens formation-emploi
Responsables de thème : G. Farges et J. Murdoch

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Accueil - IREDU - Université de Bourgogne

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Marc Demeuse, Professeur de l'Université de Mons, chercheur invité à l'IREDU (Université de Bourgogne) et membre du nouveau Conseil Scientifique de l'Education Nationale, va présenter son ouvrage "Comment rendre une école réellement orientante" au Lycée Carnot (Dijon), le vendredi 6 mars à 9H

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Caroline VOLKZE
c.volzke@espe.unistra.fr

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Thierry PHILIPPOT thierry.philippot@univ-reims.fr

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Yves MARTINEZ-MAURE
yves.martinez-maure@espe-paris.fr

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Marie-Laure ELALOUF
marie-laure.elalouf@u-cergy.fr

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Denis ALAMARGOT
denis.alamargot@u-pec.fr

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Annuaire ESPE des acteurs de la recherche en éducation | Site du Réseau national des ÉSPÉ

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Les ESPE, ce sont près de 1000 enseignants-chercheurs, qualifiés dans plus de 40 sections CNU, mais aussi des professeurs du premier et du second degrés, menant tous des projets de recherche dans un seul et même objectif : améliorer les pratiques des enseignants tout au long de leur carrière, au service d'une éducation de qualité pour tous les élèves.

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Unités de recherche et écoles doctorales

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Unités de recherche et écoles doctorales

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Liste des Unités de Recherche, de la discipline : Sciences de l'éducation

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Liste des Unités de Recherche, avec leur établissement principal, de la discipline : Sciences de l'éducation

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Répertoire national des structures de recherche

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Répertoire national des structures de recherche

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Bienvenue sur le répertoire national des structures de recherche. Pour affiner votre recherche des structures, vous pouvez combiner plusieurs critères.

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Moteur de la recherche et de l'innovation https://scanr.enseignementsup-recherche.gouv.fr/

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La Recherche en France - Annuaire des Ecoles Doctorales

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ANNUAIRE DES ECOLES DOCTORALES ECOLES DOCTORALES

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1Findr - Moteur de recherche d'articles scientifiques

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1Findr - Moteur de recherche d'articles scientifiques

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Base de données de plus de 90 millions d’articles publiés dans des revues scientifiques du monde entier.

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Search a vast curated collection of articles published in scholarly and scientific journals

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Colloque international "Empathie et bienveillance au cœur des apprentissages"

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Colloque international "Empathie et bienveillance au cœur des apprentissages"

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organisé par l'ESPÉ de l'académie de Créteil - UPEC et les laboratoires LIRTES et IMAGER du 17 octobre 2019 au 19 octobre 2019. .

L’empathie et la bienveillance constituent aujourd’hui des objectifs éducatifs socialement et institutionnellement assumés. Ces notions sont inhérentes à la relation éducative et concernent donc aussi bien les apprenants que les enseignants, les éducateurs, les équipes de direction, les familles, etc. Leur mise en œuvre pédagogique requiert dès lors une réflexion éthique, épistémologique et pose de nouveaux défis didactiques.
Ce colloque international poursuit la réflexion amorcée en 2017 dans le cadre du colloque international «Éduquer à l’empathie: où en sommes-nous ? » organisé à l’Université du Mans.

Dans le cadre de ce colloque, les travaux sur l’empathie et la bienveillance dans la classe et dans la formation des enseignants seront déclinés en trois axes :
• Le bien-être relationnel, une nécessité pour apprendre ;
• Le développement d’une littéracie émotionnelle ;
• L’expérience esthétique comme un chemin de connaissance à réhabiliter.

En savoir plus

> Consulter le site du colloque

Contact :

educ-empathie94@sciencesconf.org

Document associé : présentation de la problématique du colloque

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Colloque sur les saines habitudes de vie émotionnelles et relationnelles

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Colloque sur les saines habitudes de vie émotionnelles et relationnelles

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6 et 7 mai 2019 - Ambassade du Canada Paris organisé par
Jasmin Roy (Fondation Jasmin Roy) et Nora Fraisse (Association la main tendue)

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Colloque national : Émotions et apprentissages scolaires

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Colloque national : Émotions et apprentissages scolaires

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9 - 10 mars 2018 - Journées organisées par l'Unité de recherche interdisciplinaire Octogone-Lordat EA4156.
De nombreux travaux s’accordent aujourd’hui sur l’existence d’un lien étroit entre émotion et cognition, tant en neurosciences qu’en sciences humaines. Si l’émotion trouve aujourd’hui sa place dans de nombreuses modélisations du fonctionnement cognitif, à travers l’étude des processus de mémorisation, de résolution de problèmes, ou encore de prise de décision, ce n’est que très récemment que l’influence des émotions a été discutée dans le cadre plus écologique des apprentissages scolaires.
Site du colloque

http://blogs.univ-tlse2.fr/emotion-et-apprentissages-scolaires

/spip.php?rubrique108&lang=fr

Pour toutes informations

cprs@univ-tlse2.fr

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L'autorité éducative : bienveillance envers l'autre, vigilance envers soi 

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L'autorité éducative : bienveillance envers l'autre, vigilance envers soi 

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Camille Roelens, In Éducation et socialisation, 2019, n° 51
L'objet de cet article est d'interroger les risques auxquels peut être confronté l'ensemble des acteurs éducatifs qui sont amenés, par leur situation-même, à occuper une place d'autorité. Il s'agit alors d'accepter un certain nombre de responsabilités, mû par le souci du bien de l'enfant.Il s'agit de montrer que pouvoir faire durablement preuve de bienveillance envers l'autre dans l'occupation d'une place d'autorité passe par une forme de bienveillance appliquée à soi-même. Cette "vigilance envers soi" semble nécessaire au moment où l'autorité se conçoit moins comme une posture de commandement que comme une posture de service, d'influence et d'accompagnement.

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1L'objet de cet article est d'interroger les risques auxquels peut être confronté l'ensemble des acteurs éducatifs qui sont amenés, par leur situation-même, à occuper une place d'autorité. Comme le montre P. Foray (2016, p. 105), il s'agit alors d'accepter un certain nombre de responsabilités, mu par le souci du bien de l'enfant. Or, pour être responsable, il faut pouvoir agir (p. 95), et l'autorité est un moyen essentiel d'action pour " ouvrir doucement la porte du monde " (Prairat, 2010, p. 43) à un éduqué qui y est nouveau venu. Dans pareille réflexion, on focalise souvent quant aux problématiques possibles sur la mise en difficulté que constitue le fait de ne pas réussir à faire autorité, ou alors les conséquences funestes d'une posture autoritaire sur les éduqués. Ces dimensions sont bien sûr importantes, mais avoir soin de s'interroger sur la situation de ceux qui, avec succès, prennent soin des autres et de leur introduction dans le monde (Arendt, 1972) ne l'est pas moins.

2Le propos sera conduit d'un point de vue philosophique, mêlant l'admission d'une part de subjectivité, l'appui sur des contributions importantes à la pensée récente de l'autorité, l'argumentation rationnelle (Foray, 2016, p. 14-15). Il s'inscrit également dans une volonté de penser l'autorité comme n'étant ni à restaurer sous ses formes anciennes ni à bannir, mais à repenser à l'aune de ce qui fait la spécificité de la contemporanéité démocratique et de l'économie de la légitimité, articulée autour d'un individualisme des droits fondamentaux, toute chose que M. Gauchet qualifie de dimensions structurelles et structurantes dans Le nouveau monde (2017), celui où nous vivrions. Pour lui, l'ampleur des changements que porte l'hyper modernité imposerait de " refondre nos outils intellectuels " (p. 485) pour penser non seulement les espaces politiques, mais aussi pré-politiques (familles, écoles) et donc les relations éducatives qui s'y déploient. S'opère en particulier une métamorphose de ce que peut être l'autorité dans les démocraties contemporaines, qui ne peut exister qu'à la condition d'être compatible avec le principe de légitimité premier que constituent les droits fondamentaux égaux de l'ensemble des individus. Ce que ce texte voudrait montrer, c'est que cette attention à l'autre sans laquelle l'autorité ne semble plus pouvoir être reconnue comme légitime doit se doubler chez celui qui occupe la place d'autorité d'une " vigilance envers soi ", conditions à ce que cette relation puisse être saine, durable et efficiente. Cela participerait donc également d'une éthique de l'autorité.

3Le propos mobilisera ici particulièrement deux ouvrages d'E. Prairat, philosophe et éthicien de l'éducation, quant à ce que peut être aujourd'hui l'autorité éducative (2010) et les places respectives de la sollicitude et du tact dans les relations éducatives (2017). Pour l'intelligence de l'établissement humain social où les relations envisagées ici se déploient, le propos s'appuiera sur les thèses développées par M. Gauchet, qui a par ailleurs publié plusieurs ouvrages importants en philosophie politique de l'éducation présents en filigrane dans le présent travail (Blais, Gauchet et Ottavi, 2008 ; 2013 ; 2016).

1 Le présent propos n'ignore pas les travaux critiques de J. Houssaye (2007) et de G. Mendel (2003) q (...)

4Ces écrits constituent des apports majeurs à la réflexion philosophique contemporaine sur l'autorité (dans la perspective qui est celle de la repenser sous une nouvelle forme, distincte de l'autorité traditionnelle 1). Il semble cependant que ces études se focalisent largement sur les conditions de possibilité d'une autorité reconnue (Prairat, 2010, p. 42, Blais et al., 2008, p. 149-150) et sur la nécessité pour celui qui occupe la place d'autorité éducative de se considérer comme participant d'une protection d'un autrui vulnérable (Prairat, 2010, p. 43 ; Blais et al., 2008, p. 166-170 ; 2013, p. 46). La possible fragilisation de celui qui l'exerce reste peu interrogée. Les auteurs s'accordent sur le fait qu'il est souvent mal aisé de définir et de fonder aujourd'hui l'autorité. Ils concourent à affirmer qu'elle est nécessairement incarnée, et que nombre d'acteurs éducatifs souffrent des difficultés qu'ils rencontrent à occuper une place d'autorité, Mais le malaise éventuel de ceux qui y parviennent n'est pas ou peu abordé. L'objet de cet article est de tâcher de se confronter à ce relatif impensé.

5M. Gauchet emploie l'expression de " structuration autonome " (2017, p. 642) pour désigner les conceptions de l'être-soi et de l'être ensemble qui président à l'organisation des démocraties occidentales contemporaines. Cette première partie vise à préciser quelques contraintes de ce qu'il appelle également " société des individus ", c'est-à-dire la société pensée en fonction de l'autonomie individuelle à laquelle chacun peut, en droit, prétendre (p.543-560).

6Selon M. Gauchet, " devenir individu " mobilise quatre dimensions : " l'individuation biologique et psychologique, à distinguer de l'individualisation juridique et sociale " (2017, p. 610). Dans le " nouveau monde ", individuation biologique et individualisation juridique sont toutes deux données (p. 556), mais individuation psychique et individualisation sociale sont à construire à l'échelle de chaque existence individuelle. L'individualisation en droit comme norme collective rendrait incertaine l'individuation (p. 611). L'enjeu est de " devenir soi-même ", mais le sentiment d'insignifiance ou de relativisation menace l'individuation psychique, et le seuil d'exigence pour prétendre à l'individualisation sociale s'accroît. C'est pour pouvoir s'approprier sa condition et ne pas la subir que chacun doit développer son autonomie individuelle (p. 557). Cet impératif saisirait l'habitant du " nouveau monde " dès le début de sa vie (2004a, 2004b, 2015) tant le processus d'égalisation démocratique conduirait à percevoir l'enfant comme " un individu essentiellement autonome en droit, et exigeant d'être traité comme tel " (2005, p. 363). Or il y aurait loin de la reconnaissance de ce statut à son assomption (2010). Ainsi, s'" il y a aujourd'hui une question vive pour la philosophie de l'éducation, c'est bien celle-là : qu'est-ce que l'autonomie, qu'est-ce que devenir autonome et à quelles conditions ? " (2015, p. 163).

7L'abord de ces questions impose avant tout de distinguer autonomie et indépendance, comme le fait J. Tronto, pour laquelle,

les humains [...] doivent toujours être envisagés comme interdépendants. Si nous n'avons pas tous besoin de l'aide des autres en toutes circonstances, notre autonomie ne s'acquiert qu'après une longue période de dépendance et, à bien des égards, nous restons dépendants des autres, tout au long de notre vie : cela fait partie de la condition humaine. (2009, p. 212)

2 Pour le dire dans les termes d'une autre théoricienne du care, M. Nussbaum, il s'agit de penser en (...)

8Prendre acte de l'ensemble de ces vulnérabilités et envisager des capacités d'agir pour y faire face est au cœur des théories du care (Tronto, 2009, p. 15), pour ne plus penser l'autonomie des individus indépendamment des ressources qui leur sont nécessaires pour y prétendre 2. C'est dans cette perspective que s'inscrit également La politique de l'individu proposée par F. Brugère (2013), manière de prendre en compte le fait que l'ambition d'autonomie individuelle pour tous repose aussi sur la responsabilité d'autres individus et du collectif. Pour elle (2011, pp. 80-82), le care est précisément une manière d'envisager de façon globale comment peuvent être apportées des réponses aux tensions entre " l'injonction à l'autonomie individuelle " (p. 81) et le fait que " l'autonomie est complexe, car elle n'est jamais que l'autonomie d'êtres fondamentalement vulnérables " (pp. 81-82). Pour S. Laugier, P. Molinier et P. Paperman, le care est " [u]ne réponse concrète aux besoins des autres " (2009, p. 11).

3 Voir aussi l'abord de cet aspect par F. Brugère (2016).

9Remarquons que J. Tronto souligne l'impératif de gérer l'excès des besoins de care par rapport à la capacité de réponse des acteurs, même les plus mobilisés et efficaces : " il existe toujours, en définitive, une dimension tragique du care ; quelle que soit la profusion avec laquelle nous l'accordons, il n'est jamais suffisant " (2009, p. 14). Comme le notent A. Damamme et P. Paperman, " les besoins du destinataire de care [peuvent] par moments sembler infinis et inconciliables avec [les] besoins propres " (in. Molinier et al., 2009, p. 154) du pourvoyeur de care. Penser ensemble Care et éducation (Derycke et Foray, 2018) semble donc imposer : 1° d'intégrer à la réflexion cette tension constitutive de la volonté de répondre aux besoins des autres, potentiellement porteuse de malaise, auquel il ne peut qu'être pertinent de prendre garde. 2° de pouvoir s'appuyer sur une définition de l'autonomie individuelle qui ne néglige pas l'interdépendance des êtres.

10Celle que propose P. Foray (2016) répond à ce critère. Selon lui l'autonomie individuelle est la " capacité qu'a une personne de se diriger elle-même dans le monde " (p. 19). Il distingue trois formes de l'autonomie, fonctionnelle, morale et intellectuelle, lesquelles sont pensées en complémentarité et non en opposition (p. 20-22). Devenir autonome, c'est donc apprendre à agir, choisir et penser par soi-même dans un monde de culture. L'auteur souligne que cette capacité ne peut exister que soutenue. Se donner la double ambition de penser un monde autonome, comme le nomme M. Gauchet, et de penser un monde vulnérable, comme l'entreprend l'ouvrage éponyme de J. Tronto, implique de bien peser que

11L'autonomie est vulnérable [...], à la merci des circonstances de la vie, dépendant[e] de conditions qui nous échappent au moins partiellement. L'autonomie est conditionnée par des formes d'hétéronomie, de passivité ou de dépendance. Cette hétéronomie peut être un appui ou un obstacle [...]. Elle peut nous apporter des "appuis de socialisation" sur lesquels nous nous construisons. [L]a vulnérabilité vaut à tout âge de la vie et pour toute personne [...]. Il est donc erroné de se représenter l'autonomie comme un état stable qui vaudrait uniformément dans tous les compartiments de la vie et serait le même pour tous. Cette représentation est imaginaire. (Foray, 2016, p. 34-35)

12Parmi les ressources qu'exige l'autonomie, l'éducation n'est pas la moindre, et ce dans toute la pluralité des lieux éducatifs où elle se déploie (2017, p. 26-28). La responsabilité éducative est un moyen de répondre à la vulnérabilité de l'autonomie individuelle (et à ce besoin d'étayage pour la construire et la pérenniser) aux moments où ladite vulnérabilité est particulièrement aiguë (2016, p. 94-95). Cela fait signe vers une réflexion sur l'autorité en éducation. Elle est en effet pour P. Foray un moyen d'assumer la responsabilité éducative (p. 94-95). Pour M.C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, elle est même une condition de l'éducation (2008, p. X). " Il y a de l'éducation parce qu'il y a de l'autorité " (2013, p. 45-46).

13Inscrire l'autorité éducative dans la structuration autonome évoquée supra, c'est aussi prendre acte du fait que

la justification de l'autorité dépend des buts qu'elle permet de réaliser. L'autorité n'est pas seulement une attitude ; c'est aussi "ce au nom de quoi" les actes éducatifs ont lieu. À ce titre, cette légitimité se mesure au degré auquel elle favorise le développement de l'autonomie personnelle. (Foray, 2016, p. 113)

4 Comme c'est par exemple le cas dans ce propos d'O. Reboul sur l'autorité en éducation : " Qu'est‑ce (...)

5 Voir aussi sur ce point B. Robbes (2010, p. 75-81), qui fait lui-même référence aux travaux de J. A (...)

14L'autorité est donc envisagée ici dans une acception large, qui ne se limite pas à en faire un moyen économe d'obtenir l'obéissance 4. Outre que ce dernier choix favorise l'assimilation abusive de l'autorité à l'autoritarisme, au pouvoir, à la violence, dont elle se distingue pourtant radicalement (Arendt, 1972, p. 136), il conduit à ne pas considérer les autres fonctions de l'autorité, en particulier celle d'augmenter l'autre dans ses capacités, de garantir ses actions, de permettre la transmission des savoirs. L'autorité revêt également une indispensable fonction médiatrice, entre l'individu et un monde de culture dans lequel il doit entrer (Prairat, 2010, p. 43-44), entre le jeu des différentes libertés individuelles et la société des individus. Il semble possible de réunir en une formule ces fonctions primordiales : l'autorité est ce qui contribue à rendre l'autre auteur 5 (Roelens, 2017b ; 2018c) de lui-même et à être un membre à part entière de la société des individus (Gauchet, 2017, p. 554-555). Nous soutenons qu'une articulation de la bienveillance et de l'autorité peut participer à rendre cette reconnaissance possible (Roelens, 2017a ; 2017b ; 2018a ; 2018b ; 2018c), mais cela impose de préciser en quels sens la notion de " bienveillance " est alors mobilisée.

15Celle-ci paraît en effet avoir été souvent institutionnalisée, prônée, ou critiquée, avant d'avoir été définie rigoureusement et en elle-même (Manesse et Zakhartchouk, 2018, p. 10). Elle est parfois assimilée, à charge ou à décharge, à la gentillesse, la charité (Bruchon, 2013, p. 151), la complaisance (Michaud, 2016), la faiblesse (Naouri, 2013), la sollicitude. Elle est souvent utilisée sous forme adjectivale, " bienveillante " étant accolé aux termes d'éducation, de parentalité ou de pédagogie sans permettre d'embrasser pleinement ce que peut sans doute recouvrir la bienveillance. Cette notion sera ici mobilisée dans une acception large, mobilisant trois dimensions : " bien veiller ", " bien veiller sur " et " bien veiller à " (Roelens, 2017a, p. 97-99 ; 2018b, p. 221-223). " Bien veiller " consiste en une attention aux vulnérabilités des autres, une observation attentive, réflexive, visant à constituer le socle d'un agir pertinent. " Bien veiller sur " désigne l'inscription des relations interindividuelles dans la sollicitude (Prairat, 2014, p. 108-109), l'empathie (Gueguen, 2014, p. 40-45) et le tact (Prairat, 2017). Il s'agit à la fois de prendre soin de l'autre et de la relation que l'on a avec lui. " Bien veiller à " consiste à accompagner et à médier l'entrée et le parcours d'un individu dans un monde de culture, lui permettre de se l'approprier. Cela implique la transmission de savoirs, l'accès de l'autre à leur compréhension.

6 Sans ignorer l'origine aristotélicienne du terme (Aristote, 1997, p. 31) ni la reprise de ce terme (...)

16L'autorité éducative bienveillante (Roelens, 2017a) consiste en la mobilisation, dans une situation éducative : 1° de l'autorité (conçue comme proposition d'influence et de médiation adressée à un individu qui peut, ou non, s'en saisir), 2° de la bienveillance telle qu'esquissé supra, 3° d'une praxis visant à articuler ces deux notions pour accompagner et sécuriser le devenir individu et le devenir autonome d'autrui.

17Cette autorité doit pouvoir (pour être légitime) procurer aux individus la reconnaissance et la sécurité quant à leur propre identité qui sont, pour les individus du nouveau monde, la clé de l'individuation psychique et de l'individualisation sociale, et protéger une autonomie toujours vulnérable et conditionnée. Cela ne peut se faire que dans le respect de la dignité des personnes et de leurs droits fondamentaux, mais ce seul respect est insuffisant. Occuper une place d'autorité exige dans ce contexte un engagement particulier. Il semble s'agir d'un rôle à charge mentale élevée, pouvant se révéler ingrat. La conciliation du bien-être de celui qui occupe cette place comme de celui qui est accompagné semble donc indispensable. Comme l'écrivent D. Manesse et J.M. Zakhartchouk, intégrer la bienveillance à la posture de l'éducateur impose de questionner " l'exigence des enseignants à l'égard d'eux-mêmes, par laquelle ils se font en quelque sorte violence " (2018, p. 12).

18L'objet de la sous-partie suivante est de discuter philosophiquement ce qui selon nous fait de la vigilance de celui qui occupe une place d'autorité éducative bienveillante envers lui-même une condition de possibilité de la réalisation d'une telle ambition. Tronto parle elle d'" attention ", et écrit que pour

être à l'écoute des besoins des autres, nous devons d'abord être attentifs à nos propres besoins de care. Constater que les autres ont des besoins qui ne sont pas satisfaits suppose de les distinguer [...], cela implique que l'on ait suffisamment répondu à nos propres besoins pour être en mesure de regarder autour de nous et de remarquer les autres [...], nous pouvons faire l'hypothèse qu'un "espace libre", procuré par un care adéquat, est nécessaire pour pouvoir être attentif aux autres (p. 177).

19Le terme " vigilance " est préféré ici pour souligner le fait que le glissement dans une insuffisante prise en compte de sa propre vulnérabilité lorsqu'on exerce l'autorité bienveillante peut-être insidieux, et nécessite un véritable travail autoréflexif (Gauchet, 2017, pp. 712-729) pour être contenu. Il s'agit davantage d'une exigence de l'esprit que d'un état d'esprit, qui passe par une meilleure compréhension des redéfinitions de l'autorité qui semblent à l'œuvre.

7 Aussi évoquée par H.G. Gadamer (1996, p. 449-450).

20Les typologies de l'autorité se concentrent souvent sur des figures associées à l'idée de commandement ou d'arbitrage. A. Kojève (2004) parle ainsi des autorités du Père, du Juge, du Chef et du Maitre. O. Reboul propose lui six figures d'autorité (2001, p. 70-71) : celles du Roi-Père, de l'arbitre, du leader et du modèle, se rapprochant de celles de Kojève, auxquelles il ajoute celles de l'expert 7 et du contrat (ou plutôt de la règle et de la capacité à la faire appliquer), les plus démocratiques et rationnelles à ses yeux. Une dimension de verticalité est néanmoins présente dans chacune de ces figures.

21Les métamorphoses et refontes de la notion, envisagées ci-avant, semble participer de ce que nous appellerons ici une démocratisation approfondie de l'autorité, impliquant son horizontalisation et sa tertiarisation. D'une posture de commandement (ceux occupant les places d'autorité dans la structuration hétéronome étant également ceux qui ont plus de droits que les autres), elle semble être devenue une posture de service. La confusion entre le pouvoir, la domination et l'autorité semble longtemps avoir été entretenue par le fait qu'une même personne incarnait souvent les trois rôles. Les hiérarchies qui, dans ce que M. Gauchet appelle l'organisation religieuse du monde, sous-tendaient les relations d'autorité (Arendt, 1972, p. 123), étaient à la fois sociales et symboliques. Aujourd'hui, comme le souligne A. Renaut à l'appui de sa thèse sur une éventuelle fin de l'autorité (2004), le pouvoir bien souvent nu ne bénéficie plus de ce surcroît de légitimité transcendante. Cela signifie également assumer un certain nombre de responsabilités (en particulier éducatives) sans bénéficier le plus souvent des facilités que confère une position de pouvoir ou une situation sociale privilégiée.

22À cette nouvelle difficulté à laquelle est confronté celui qui parvient aujourd'hui à occuper une place d'autorité semble s'en ajouter d'autres. Ce qui suit vise à leur rapide identification, au gré de laquelle il sera possible d'entrevoir ce en quoi pourrait consister une " vigilance envers soi " dans l'assomption des telles responsabilités.

23L'une de ces difficultés est, pourrait-on dire, d'ordre psychologique. Comme le pointent Blais et al., " on connaît bien les pathologies de l'autorité " (2013, p. 46), pathologies qui consistent plus profondément en la négation d'un présupposé essentiel de l'autorité qu'est une obéissance sans contrainte et jamais une pure soumission. " L'autoritarisme nous a caché l'autorité " (2008, p. 140), notamment via l'écho majeur d'œuvres comme celles de T.W. Adorno (2003 ; 2017) ou de S. Milgram (2017a : 2017b) dont on peut montrer qu'elles étudient avant tout l'obéissance aveugle, et non l'autorité comme notion philosophique. Cette occultation est redoublée dans le champ éducatif par l'assimilation de l'autorité soit à une discipline de fer qui humilie l'enfant soit à un enseignement purement scolastique et exclusif de toute pédagogie. Or, " aucune de ces critiques ne s'attaque en réalité à l'autorité en tant que telle. Elles s'en prennent à ses expressions ou manifestations abusives et insoutenables. Leur véritable cible, c'est l'autoritarisme " (Blais et al., 2008, p. 212). Pour autant, comme le montre B. Robbes (2010), cet inconfort philosophique à occuper une place d'autorité par peur de devenir de fait un agent de la répression et de la négation des libertés de l'autre est une première difficulté pour celui qui occupe une place d'autorité quelle qu'elle soit. " Nous définissons l'"autorité évacuée" comme la tendance à refuser l'idée même d'autorité et son exercice, au nom de son caractère prétendument illégitime et anti-éducatif, car l'autorité est confondue avec l'exercice d'une force physique ou psychique " (p. 59).

8 L'auteur fait ici référence aux travaux d'H. Jonas sur Le Principe responsabilité (1990). Comme le (...)

24Il s'agit de plus, comme cela a été esquissé ci-avant, d'une place qui confère des devoirs envers l'autre plutôt que des droits personnels. L'idée, transcrite dans le droit français comme dans les instructions officielles de l'Éducation Nationale, que l'autorité des éducateurs (parents, enseignants) s'exerce dans l'intérêt supérieur des enfants et des élèves (Renaut, 2002) implique que les éducateurs " se doivent " aux éduqués, leur autorité se définit avant tout par les devoirs qu'ils ont envers les éduqués. À une asymétrie de droits, découlant dans une structuration hétéronome d'une inégalité présumée d'essence et de dignité entre les êtres, succède une asymétrie de devoirs (Roelens, 2018a). La relation d'autorité éducative demeure donc asymétrique, mais sur des échelles différentes, en particuliers celle de la responsabilité (Foray, 2016, p. 94-95). Être responsable, c'est admettre que la vulnérabilité de l'autre nous oblige 8. Accepter une responsabilité, c'est d'une certaine manière pour un individu accepter librement de restreindre ses propres libertés.

25Or, ce que M. Gauchet appelle l'appropriation subjective du statut d'individu de droit par les individus, ou le soi du droit, les pousse en effet à se définir d'après les droits et libertés qui leur sont reconnus. Accepter de restreindre ses propres libertés, s'inscrire dans des liens contraignants en acceptant des responsabilités éducatives pourrait donc placer ces mêmes individus en état de relative insécurité subjective. Il ne faut pas perdre ici de vue que, si l'on suppose qu'il y a asymétrie (entre celui qui occupe la place d'autorité et celui à qui il s'adresse) quant à la conséquence de l'individualité autonome de chacun, toute autonomie demeure à chaque instant potentiellement vulnérable.

26Accepter une place d'autorité, c'est de plus consentir à se mettre en situation de vulnérabilité quant à sa propre individualité comme à sa propre autonomie. Ce dernier point ayant été esquissé ci-avant, ce qui suit se concentre sur la question de l'individualité. Selon M. Gauchet, identité et reconnaissance relèvent de " la psychologie structurelle du soi du droit " (2017, p. 624). Autrement dit, garantir durablement sa propre individualité conséquente implique de disposer d'une certaine sécurité identitaire et de la reconnaissance de son rôle dans l'existence sociale. Ces équilibres peuvent être remis en question quand l'autre devient lui-même, car il peut notamment user de son autonomie pour faire des choix ou développer des réflexions nettement différentes de ceux que fait ou aurait fait celui qui l'accompagne. De plus, l'autorité est à la fois incarnée (Blais et al., 2008, p. 155-156) et sans cesse susceptible de ne plus être reconnue par celui à qui elle s'adresse. Une non-reconnaissance de l'autorité qu'un individu incarne peut aisément être perçue comme une non-reconnaissance de cet individu, ce qui le met en situation de fragilité quant à l'estime de lui-même et à son sentiment de jouir d'une individualité conséquente.

27Ajoutons à cela que, comme le souligne l'ensemble des auteurs ici mobilisés quant à la pensée contemporaine de l'autorité éducative, celle-là a perdu le fort degré d'évidence qu'elle a pu avoir aussi longtemps qu'école et famille demeuraient deux institutions structurées sur le modèle hétéronome, autour d'une hiérarchie claire des générations et des places. Penser et exercer l'autorité, l'un semblant désormais difficilement pouvoir aller durablement sans l'autre, c'est accepter de vivre sans cesse avec des doutes plutôt que des certitudes. C'est se confronter à une notion qui conserve une part d'insaisissable, d'énigme comme le dit par exemple P. Ricoeur (1995), et accepter de vivre avec cela non comme une défaite mais comme une condition même d'une autorité non monolithique et impérative, c'est-à-dire compatible avec la primauté des droits fondamentaux individuels et la pleine reconnaissance de la singularité de chacun. Il s'agit d'une certaine façon de prendre sur soi le doute pour protéger l'autre des risques de la certitude à tout prix, ce qui justifie à nouveau d'être vigilant quant à ses propres capacités à assumer durablement un tel choix.

28En effet, outre les désagréments pour celui qui occupe la place d'autorité d'un sentiment d'insécurité à la fois rationnelle et subjective, celle-ci peut conduire à deux attitudes contraires à l'autorité comme à la bienveillance : le renoncement et l'emprise, comme manières à chaque fois pour celui à qui la charge de l'autorité est trop lourde de se rassurer et de se protéger. Nous avons développé ailleurs plus en longueur ce point (Roelens, 2017a ; 2018b), que nous résumons ici. Il semble possible de l'introduire à partir d'une double distinction que pose G. Guillot dans ses travaux sur l'autorité éducative. " Entre l'existence volée et l'existence abandonnée, se situe l'existence accompagnée. Tout est dans la philosophie et la pratique de cet accompagnement " (2006, p. 46). L'" abandon " s'assimilerait au refus d'occuper une place d'autorité car cela serait perçu uniquement comme un sacrifice, un asservissement aux besoins de l'autre. De façon peut-être plus insidieuse, il semble que cela puisse également conduire, par souci de " sécuriser " la relation d'autorité et son environnement, à un glissement de l'influence à l'emprise, de la bienveillance à la " sur-veillance " ou à la " veille au Bien ", ou pour le dire autrement au paternalisme (Prairat, 2014, p. 89) et/ou au moralisme (p. 82). Dans le premier de ces deux cas, le sentiment de vulnérabilité aiguë de celui qui occupe la place d'autorité se traduit par une volonté d'empêcher toute initiative et expérience par crainte des conséquences potentielles. Dans le second, une recherche de consensus et de " monothéisme des jugements " (Gauchet, 2017, p. 618) conduit celui qui est en position d'autorité à tâcher de faire entrer l'autre dans le monde avec les mêmes conceptions du bien que lui-même, ce qui contrevient au pluralisme démocratique comme à l'idéal d'autonomie morale.

29Ces trois attitudes nuisent au développement de l'autonomie de l'autre, qui requiert étayage, expérience, et formation de la capacité de choix et de jugement.

30Il semble donc qu'une individualité conséquente et durable de celui qui occupe la place d'autorité soit une condition importante pour qu'il puisse rendre auteur à son tour, tout en devant être mêlée d'humilité car l'autorité éducative travaille à se rendre inutile dans la plus grande part possible des cas.

Avoir de l'autorité en tant qu'auctor, c'est [...] avoir cette confiance suffisante en soi, [...] être suffisamment maître de sa propre vie pour accepter de se confronter à l'autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l'avance vers l'autonomie, de l'aider à poser des actes lui permettant de s'essayer à être à son tour auteur de lui-même dans la durée (Robbes, 2010, p. 77-78)

31Où l'on en arrive au dernier point qui sera ici développé, à savoir l'impossibilité dans un tel cadre de définir un modèle unique, un vade mecum de l'autorité valable en tout, pour tout et pour tous. Inscrire cette réflexion dans une logique individualiste implique qu'il n'y a pas une autorité mais une infinité de façons de nouer des relations d'autorité, autant d'appropriations singulières de son exercice et de sa confrontation aux sur-conseils qu'elle produit que d'individualités singulières. Pour l'illustrer, on peut dire que dans la structuration hétéronome puis dans les compromis entre autonomie et hétéronomie (Gauchet, 2017) qui ont longtemps persisté dans les institutions éducatives, l'éducateur recevait, de par son statut et sa place dans une hiérarchie claire et explicite, les moyens de faire autorité dans son rôle en même temps que celui-ci lui était attribué.

32Occuper une place d'autorité aujourd'hui, cela signifie à la fois s'approprier de façon critique et singulière cette place, se tisser en quelque sorte un costume sur mesure pour cela, mais aussi en confectionner un aux autres, puisqu'aider l'autre à " devenir lui-même " implique une diversité intrinsèque et irréductible, là où l'éducation conçue comme production d'une unité sociale conforme selon des modèles éprouvés et validés par le temps (Blais et al., 2016, p. 17-20) tendait au contraire à une uniformisation d'intentions, si ce n'est de résultats. Cette instabilité permanente des fins et des moyens particuliers impose pour y faire face de combiner une forte réflexivité de sa pratique de l'autorité et une capacité durable à " tenir le rythme ", et rend la vigilance envers soi tout à fait primordiale. Si l'on ajoute à cela le fait que, travaillant à sa propre éclipse (Prairat, 2010, p. 42), l'exercice de l'autorité éducative bienveillante consiste à passer un temps considérable à détricoter ce que l'on tisse par ailleurs (ce mouvement étant une condition même d'une autorité libératrice), on comprend pourquoi s'en remettre au charisme, à la bonne volonté ou au simple dévouement des éducateurs ne peut être qu'une solution de très court terme et surtout largement insatisfaisante (Prairat, 2010 ; Robbes, 2010).

33Mêler autorité éducative bienveillante et vigilance envers soi consisterait alors à étayer le parcours d'un autre pour qu'il puisse choisir en conscience la vie qu'il veut mener, de façon autonome, sans pour autant compromettre en profondeur sa propre autonomie, son individualité, son bien-être. Ce compromis semble à la fois fécond et humble, car il laisse place à toutes les singularités possibles d'appropriation de ce schéma, et n'est pas en contradiction avec le " minimalisme raisonnable " caractéristique de la pensée éthique de R. Ogien (2007), consistant à aider à garantir ses libertés vulnérables à un autre qui y consent et en a besoin, mais sans juger les choix d'autrui, sans lui nuire, sans limiter ses libertés. L'autorité éducative bienveillante comme moyen semble donc compatible avec la liberté et l'autonomie des individus comme fin de l'éducation. Elle ne peut cependant se désintéresser de sa propre capacité à assumer durablement des responsabilités éducatives, c'est-à-dire malmener de façon inconsidérée l'" outil de travail " qui ici n'est autre que l'individualité, l'autonomie et le bien-être de celui qui occupe la place d'autorité.

9 Notion mobilisée par Kant, pour lequel " assurer son propre bonheur est un devoir (au moins indirec (...)

10 Sur cette assimilation possible entre bienveillance et égoïsme, voir notamment les thèses d'Y. Mich (...)

34Le choix d'être bienveillant envers l'autre est ainsi ce qui oblige à une certaine " vigilance envers soi ", qui elle-même se distingue d'un devoir moral envers soi 9 (Prairat, 2014, p. 36-37). Il s'agit davantage d'une attitude prudentielle, une " prise en compte de ses propres intérêts à long terme " (Ogien, 2007, p. 50), une façon de se garantir une capacité durable à occuper une position souvent inconfortable. La proposition selon laquelle " aller bien " soi-même serait le premier geste professionnel de qui doit occuper une place d'autorité éducative peut parfois être perçue comme vectrice d'égoïsme 10, de désintéressement de l'autre. L'envisager comme une condition de mise en œuvre d'un minimalisme d'attention (Monjo, 2018, p. 32-33) alliant la volonté de répondre à la vulnérabilité de l'autre et de ne pas nuire (fut-ce fortuitement) à son autonomie et à sa liberté, parait plus pertinent.

35 Si l'on peut admettre qu'un danger de l'autoritarisme est l'oubli et la négation de l'autre, l'absence de vigilance envers soi semble menacer l'équilibre complexe d'individualisme, de responsabilité et d'influence libératrice qui constitue le soubassement de l'autorité éducative bienveillante. Aussi, face à des besoins toujours supérieurs aux capacités de réponse, à une dramatisation croissante de l'enjeu éducatif et notamment scolaire dans le destin des personnes (Blais et al., 2008, p. 164) il semble pertinent, pour paraphraser une célèbre formule, de se demander comment il serait possible " d'accompagner les accompagnateurs ", autrement dit permettre à ceux qui occupent une place d'autorité de trouver à leur tour soutien et étayage lorsqu'ils ont à franchir les obstacles auxquels leur position les confronte quasi irrémédiablement. Il semble en tout cas manifeste, d'après ce qui précède, qu'une culpabilisation des acteurs éducatifs (Guillot, 2006, p. 113-119) qui admettrait la difficulté de s'inscrire dans ce modèle d'autorité et l'assimilation de cette attitude à une faiblesse coupable ou à un manque de conscience (notamment professionnelle) ne pourrait que rendre plus malaisé encore le fait de faire autorité de façon durable et saine dans l'acte d'éduquer aujourd'hui.

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L'autorité éducative : bienveillance envers l'autre, vigilance enve...

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The aim of this paper is to address the question of authority in the frame of educational relationships, focusing on the specific vulnerability to which the one successfully occupying an authority position s exposed in the contemporary democratic context.