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" Don't ask for guarantees. And don't look to be saved in any one thing, person, machine, or library. Do your own bit of saving, and if you drown, at least die knowing you were heading for shore. " - Fahrenheit 451.

On Schoology, I took part in a group discussion started by a teacher who had flipped his classroom. He seemed like a great guy. He seemed creative, hardworking, and personally invested in his students' success. The kind of teacher you would want your kid to have. Unfortunately, he had been asked by his principal to stop flipping his classroom because it wasn't "working" for a minority of his students. Some kids weren't doing well. These kids, this teacher stated, probably wouldn't be doing well regardless of how he taught his class. He wanted to know where he went wrong.

I felt really bad for him. He talked about how he tried to do all the right things. He held them accountable for watching the video at home, made DVDs (using his own money) for students who needed them, and planned fun activities in class just like all the books and sites probably told him, yet some students still struggled; some even rebelled. This guy seemed like a great teacher. He was before he flipped his classroom and still will be after he un-flips his classroom (shame on that principal!).

Where he went wrong, I think, is where many teachers go wrong in education: they think implementing something in their class is a guarantee. I think he bought into the hype of The Flipped Classroom™. Flipping your classroom is not a silver bullet. It is not that anyone one thing that will solve all of your problems in the classroom; that any one thing doesn't exist. Flipping your classroom will not make you a great teacher, nor will all of your students fall so in love with The Flipped Classroom™ that they all become model students.

My classroom is flipped, but it is not a The Flipped Classroom™. In fact, if you came into my classroom and asked my kids what it was like to learn in a flipped classroom, they would look at you like you're nuts because I've never even said the words flipped, flipping, or flipped classroom to them. Why? The Flipped Classroom™is a lie.

"The Flipped Classroom: A new method of teaching is turning the traditional classroom on its head!" Have students listen to lectures at home and do their homework in class! Sounds to good to be true because it is. Reality check: doing work at home, no matter what you ask students to do, IS HOMEWORK. A kid who does not do their homework normally will not watch the lectures at home even if you hold them accountable. This is even more detrimental in a flipped classroom because now the kid can't participate in that really cool activity you planned.

What do you do when a student comes to class having not watched the video? At best, you can have them watch the flipped video in class, but now everyone knows who didn't do their homework since he or she is made a pariah and cast out to watch the video alone, missing some or all of the activity. You also show other students that they don't have to watch the video at home. You'll bail them out by letting them watch it in class. The logical thing to do then is refuse to let the student watch the video in class, holding them accountable. What is left for this student to do but act out or shutdown then?

There is still homework in a flipped classroom that kids have to do for it to be successful and, if you "teach" your kids about why you're flipping the classroom, as you try to sell them on no homework, you are actually making it worse. That's a big reason why I never told my kids what flipping is and neither should you.

Many teachers fail at flipping before they even begin because they make a big deal about flipping their classroom. They say, "we are going to do something new, exciting, and different this year!" People hate change. They fear the unknown. When you tell kids they are going to try something new or different, hell if you tell anyone that, you might as well be saying "we are going to do something that doesn't work, so don't take it seriously because if it was so great, everyone would be doing it!" Everyone is not doing it. If you flip your class, you are in the minority of educators. If you flip your classroom, I bet you are in the minority, if not the only teacher, in your school doing so. To some kids, you are the weirdo teacher down the hall who is going home and recording themselves so kids can watch them on YouTube. "You have to go home and watch your teacher... that's weird!"

So what is flipping compared to The Flipped Classroom™? As I prepare to teach something new, I'll record a 5-7 minute explanation of the new topic using a couple of the best examples I can come up with. When I introduce the topic in class, whether by lecture or some other fun method (lectures should be fun. What is stand up comedy if not a really funny lecture?), I know when I release my students into the wild to work on our activity, those who don't understand know the routine.

If a student doesn't get what we just went over, they know they can ask a friend and/or go watch the video I made either on their BYOD or on the class computers. If they still don't understand after doing those two things, then they can ask me. This has done away with most of the learned helplessness in my classroom and this frees me up to work on more advanced stuff and give every kid some one-on-one time. I refuse to hold back the many for the very few that don't, or, more likely, choose not to understand.

The videos stay up all year because if a student was absent, or, more likely, needs a refresher, they can watch the video again, over and over. Schoology tells me views on all of my videos almost doubled before my midterm. My Thesis video always get hits the day I assign an essay. And most of my students, about 70%, report having watched at least one of my videos at home for reinforcement.

Recording key concepts I want students to use all year is just a little thing I do to help them out, it doesn't drive my teaching. I don't plan my whole curriculum around making students watch lectures at home. You shouldn't center your lessons around any one type of tech or teaching method.

So what is flipping? A better word is blending. Using short videos of a core concept for absent students to use to catch up, as an option for kids who struggle to take control of their own learning, and mostly as a refresher for students to watch when they need it. The Flipped Classroom™is a lie, but flipping blending your classroom is a great idea and should be one of the many weapons a teacher has in their arsenal in an attempt to reach every kid. Don't buy into the hype of The Flipped Classroom™ or any other teaching method that seems to good to be true. Learn to do your own bit of saving and at least you'll know you're heading for shore.

Until next time,

GLHF

Achievement Unlocked!

Something for you, intrepid explorer:

My new jam is having students make their own flipped videos! I tell them to make a short screencast with examples that teaches someone about the core concept they just learned. I tell them whoever makes the best flipped video will be added to my video library and be used to teach next year's class. Try it! They're flipping and they don't even know it! They flippin' love it!

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The Flipped Classroom™ Is A Lie * Teched Up Teacher

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"Don't ask for guarantees. And don't look to be saved in any one thing, person, machine, or library. Do your own bit of saving, and if you drown, at least die knowing you were heading for shore." - Fahrenheit 451. On Schoology, I took part in a group discussion started by a teacher who had [...]

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« La pédagogie inversée: une pédagogie archaïque »

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« La pédagogie inversée: une pédagogie archaïque »

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Publié le 22 juin 2017

Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100

Introduction

Nous avons un point d'accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette " innovation pédagogique " rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites " innovations " : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. S'agissant de la " pédagogie inversée " elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits d'expérience sur la " classe inversée ". Lorsque l'association " Inversons la classe " (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de l'appui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de l'enseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (l'éditeur officiel de l'éducation nationale) n'est pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de l'inversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des " capsules vidéo " et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à l'évangélisation des professeurs qu'il convient de convertir sans délai à l'inversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d'une innovation qui, c'est le moins que l'on puisse dire, n'a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l'un des axes de la " loi sur la refondation de l'Ecole " est formulé ainsi : " L'école change avec le numérique ". Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d'ordinateurs et autres " tablettes numériques " et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu'on les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu'au fond il s'agit d'une utilisation de leurs idées fort anciennes : l'élève au centre, le refus de la " pédagogie descendante ", le travail de groupe, la " co-construction " du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d'intérêts qui permet d'expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :

1/ Qu'est-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que l'école a pour mission de permettre aux élèves de s'approprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les " capsules vidéos".

2/ Cette méthode d'enseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, l'enseignement est-il moins inégalitaire ?

On ne peut qu'être frappé par le fait qu'il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l'on veut évaluer les effets d'une méthode d'enseignement.

Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur l'innovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf " capsules vidéo" consacrées à l'enseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline s'explique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que l'on ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si l'on connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix n'est pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).

I. Qu'est-ce que la pédagogie inversée ?

I.1. Un conte de fée pédagogique

La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) " qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices " (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à l'instruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la " classe inversée ". En réalité, la méthode consistant à adopter un " textbook " dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). C'est ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont " L'Economique " de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent l'un ou l'autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n'ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l'originalité d'E. Mazur et, s'il s'agit bien de " classe inversée ", on peut constater qu'il ne s'agit pas d'une innovation, mais d'une pratique fort ancienne.

La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de " motiver " leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule " Lectures at Home and HomeWork in Class ". Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.

L'histoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain d'origine indienne, il bénéficie d'une formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler...dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la " Kahn Academy ". Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). D'après Wikipédia l'objectif est de faire de la Kahn Academy une " Charter school " en ligne[4]. La lettre d'information Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé " L'éducation réinventée "[6]. Educpros retient dix idées clés de l'auteur parmi lesquelles " rendre les élèves acteurs ", " Promouvoir la transdisciplinarité " ", " Considérer l'enseignant comme un entraîneur sportif ". Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.

On est bien en présence d'un storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à l'identique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous n'apprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.

I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s'agit-il ?

Nous considérerons comme synonymes les expressions " pédagogie inversée ", " classe inversée " et " Flipped Classroom ". Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : " La classe inversée - flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne - est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler - phase d'acquisition - en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d'une part entre élèves et d'autre part, entre élèves et professeur " (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l'inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d'être utilisé à un " exposé du savoir " par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d'où une dimension d'instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé " approche traditionnelle " on suppose donc que le professeur enseigne en présence d'élèves qui n'apprennent pas (ne s'approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l'appropriation des savoirs. Sur la base d'une présentation aussi caricaturale de la " pédagogie traditionnelle ", la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s'agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l'argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que l'université aujourd'hui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? S'agissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures d'étude à l'internat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas d'un exposé magistral des savoirs visés. De quelle " pédagogie traditionnelle " parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].

Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre " pédagogie traditionnelle " et " pédagogie inversée ", les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si l'efficacité de la " classe inversée " est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous n'avons pas trouvé jusqu'ici de proposition de " classe inversée " pour l'école maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De l'école élémentaire ? Dans n'importe quel séminaire de doctorat on prend connaissance à l'avance des " papiers " qui seront mis en discussion, c'est indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande d'être " discutant " de l'un des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche d'un élève de collège ou de lycée ?

Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où l'élève est passif) et l'innovation incarnée par l'inversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits d'entretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La " pédagogie traditionnelle " est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : " cours facial ", " cours descendant ", " élèves passifs ", " empilement des connaissances ", " simple transmission des connaissances ", " bourrage de crâne ", " savoirs ". La pédagogie inversée est associée à " ludification ", " élèves actifs ", " apprentissage par compétence ", " savoir-faire ", " enseignement à la carte ", " individualisation ", " approche qualitative ", " travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs ", " dimension transversale ".

Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler d'abord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en œuvre. Ce qui caractérise la classe inversée, c'est que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici c'est une attitude de conformité (l'élève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude d'appropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche d'investigation. C'est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d'une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.

I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !

Nous l'avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.

· La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?

Un exemple de cette démarche d'affirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : " Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace d'aider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).

La première partie de la phrase fait l'objet d'un large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d'aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n'en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à " l'apparition " d'un moyen efficace de lutter contre les inégalités.

On a pourtant quelques raisons de s'inquiéter. Une question se pose à beaucoup d'enseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves n'ont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : " ceux qui n'ont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de l'aide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours " (Berthet, 2013). Il est évident qu'il y a là une source d'inégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce qu'ils n'ont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout l'intérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre l'appropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités d'apprentissage entre élèves.

On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut s'adapter aux rythmes de l'élève et que la classe inversée le permet. L'élève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo s'il en éprouve le besoin (les élèves " lents " ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves " rapides "). Tout ce discours sur l'adaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu...et très discutable. S. Bonnéry écrit : " Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à l'école unique. L'idéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs " dons ", ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît l'essentiel : ce qui est dû à une différence d'activité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de l'école pourrait être non plus de s'adapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que l'élève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en s'appropriant l'attitude intellectuelle spécifiquement requise à l'école et propre à la culture écrite " (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.

· La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?

L'article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d'une méta-analyse des travaux existants, que l'on ne peut pas conclure par l'affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc d'une affirmation d'un prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : " Aujourd'hui, si l'on ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur l'apprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de l'activité de leurs protagonistes " (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). L'affaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander l'usage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une " innovation " dont on est incapable de dire qu'elle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique d'autres travers importants. A défaut d'effets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le " foisonnement épistémique " !!! Fort bien, mais qu'est-ce que le " foisonnement épistémique "[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui n'est nullement démontrée. Mais c'est une affirmation diffusée par les moyens officiels de l'éducation nationale !!!
Classe inversée, motivation et apprentissages
La question de la " motivation " des élèves et de leur " participation active " comme moyen d'apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours " traditionnel " qui serait " magistral " et " ennuyeux ", la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves " actifs " ce qui favoriserait leur réussite : " la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ". Cette pratique pédagogique s'inscrit donc dans le courant des " pédagogies novatrices " visant à promouvoir les " méthodes actives ". Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l'objectif est de " mettre en activité " les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les " motiver " devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d'une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l'écran du téléphone, de l'ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d'écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Si les " méthodes actives " se réclament d'un idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme l'explique J. Deauvieau " Ces méthodes d'enseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques " explicites " de l'enseignement au profit d'une pédagogie plus " invisible " "[13]. Or comme l'ont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de l'élève " d'entendre ce qui n'est pas suggéré ". Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute d'explicitation, " le risque est grand pour l'élève non initié à ces " évidences " scolaires, (...), de passer à côté de ce qui fait l'essentiel de la leçon et qui sera évalué " (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de " rendre les élèves acteurs " au moyen d'activités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, c'est-à-dire qu'elles créent une situation de décalage entre le dispositif que l'enseignant croit avoir mis en place par l'intermédiaire de son discours pédagogique et ce que l'élève interprète. C'est d'ailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsqu'ils écrivent " tous les élèves n'attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l'enseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée " (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de " classe inversée " affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que " la présence d'une motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels " (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).

· Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?

L'affirmation revient souvent : " Le dispositif de classe inversée permet le passage d'un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l'apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L'idée de base est la suivante : " Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l'occurrence le professeur " (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : " L'enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer... depuis que j'enseigne avec cette approche, j'ai vraiment le sentiment d'être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux " (Rachedi, 2015, p. 27).

Nous sommes toujours dans le discours de l'affirmation, de l'expression d'un " sentiment ". La classe inversée permet à l'enseignant de devenir accompagnateur. Rien d'original, on nous a expliqué que les TPE, l'ECJS, les EPI conduisent l'enseignant à devenir " accompagnateur "[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux d'être côte à côte plutôt que d'être face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que l'on nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien n'est moins sûr ! Car l'outil essentiel de l'accès au savoir est la capsule vidéo de l'enseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions qu'il pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves " aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle l'enseignant explique aux élèves les mécanismes, à l'aide de schémas ou d'illustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus d'apprentissage " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation " proche du cours " (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs n'ont pas tort ! Faire une capsule vidéo c'est un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de l'attention des élèves, sans être à l'affut des signes d'incompréhension. Bref la capsule vidéo, c'est le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral " en live " au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !

· La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?

Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, l'apprentissage passe par la succession de quatre étapes qu'il présente ainsi :

* Expérience concrète : Temps 1

* Observation réfléchie : Temps 2

* Conceptualisation abstraite : Temps 3

* Expérimentation active : Temps 4

On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d'autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une " approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l'enseignant " (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n'affirmaient pas que la pédagogie inversée permet " une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques " (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de l'expérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?

· Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?

La classe inversée tente de " redonner du sens à l'école dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web " (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). L'idée semble aujourd'hui très largement admise. Jadis l'école avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourd'hui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme " passeur de savoir " est obsolète. D'autant plus que les élèves sont des " natifs " de l'univers des TIC et qu'ils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et l'exploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : " la partie transmissive de la connaissance peut s'appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l'accessibilité aisée aux ressources numériques d'enseignement, via différents terminaux, permettent à l'apprenant d'acquérir les connaissances d'une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément " (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de l'éducation nationale peut même écrire : " cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour s'informer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de l'espace et du temps d'apprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur " (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).

Tout cela repose sur beaucoup de confusions et d'inexactitudes. Tout d'abord, il n'est pas douteux qu'une masse considérable d'informations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) l'ont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc l'objet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur " Astrologie " va faire apparaître beaucoup d'articles favorables à l'astrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à l'astrologie. D'autant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes qu'à des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, d'une base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance d'informations ingérables. Et ce n'est pas l'enseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).

Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour l'élève qui apprend. C'est tout l'enjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de l'école, et qu'au début de la séquence d'enseignement il suffit de vérifier qu'ils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. C'est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d'informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à l'absence du professeur.

Cette difficulté est d'ailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : " Lorsque qu'une notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué qu'à la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui s'ensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet d'expliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices d'application " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais qu'est-ce qui n'est pas " ardu " dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d'opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d'une plus grande portée heuristique. Bref, c'est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c'est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.

· La pédagogie inversée permet de différencier et d'individualiser. Mais est-ce souhaitable ?

On semble considérer aujourd'hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu'il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L'activité d'un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d'une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l'était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l'on a compris et comment on l'a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l'idéal est de rapprocher la classe d'une situation idéale de parole où l'échange public d'arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l'aide de l'enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C'est pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de l'accès au savoir l'élève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec l'enseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.

Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : " En classe, au début de la séquence, l'enseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet d'identifier les élèves qui n'ont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à l'aise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices d'approfondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les " héritiers " et à proposer des exercices basiques aux élèves qui n'ont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à l'évidence à creuser les inégalités d'apprentissage car elle relève de la " différenciation clandestine " (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des " capsules vidéo " se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à l'entrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. C'est un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les " bons élèves " progressent dans la logique d'appropriation, les " mauvais élèves " s'épuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.

Avant d'en venir à l'étude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :

· L'idée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une " révolution pédagogique " qu'il s'agirait de généraliser nous semble très contestable.

· Faire reposer la " pédagogie inversée " sur l'idée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle d'un accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée l'idée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes l'école devrait " apprendre à apprendre " plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de s'approprier des connaissances.

· Comme toutes les démarches " innovantes " la classe inversée comporte un risque important d'invisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités d'apprentissage. Une vigilance s'impose donc.

· Jusqu'ici, chacun le reconnait, rien ne permet d'affirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui " passent à la pédagogie inversée " pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de l'école inversée que l'on constate sur certains sites académiques et l'investissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de l'enseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de " capsules vidéos", certainement pas.

II. Pédagogie inversée : l'exemple des SES

Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à l'enseignement de SES. Nous avons choisi d'étudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions d'un apprentissage efficace, comme l'affirment les partisans de la pédagogie inversée.

Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves s'approprient des savoirs et non simplement qu'ils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que l'appropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite l'adoption d'une posture réflexive. Autrement dit, ce n'est pas parce qu'on met les élèves en présence du savoir qu'on leur permet de se l'approprier. C'est ce qu'explique notamment S. Bonnéry lorsqu'il écrit : " La conviction non interrogée que l'attitude d'appropriation " coule de source " conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir l'objectif implicite, invisible de la séance. " (S. Bonnéry, 2007, p. 36).

L'acte d'apprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :

- La contextualisation

- La décontextualisation

- La recontextualisation

Pour qu'il y ait contextualisation il faut que l'enseignant crée les situations didactiques permettant d'entrer dans une dynamique d'apprentissage. C'est-à-dire qu'il faut " amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin qu'ils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution "[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que l'enseignant doit procéder à la " dévolution du problème ", c'est-à-dire qu'il doit, au cours du processus d'apprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale " Si le maître dit ce qu'il veut, il ne peut l'obtenir " (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de l'accepter. Cela suppose donc de partir d'une situation-problème pour d'une part, saisir les représentations sociales des apprenants, et d'autres part, problématiser le cours, c'est-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.

Dans la phase de décontextualisation, l'élève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique qu'il ne s'inscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à l'issue des activités réalisées, d'identifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de l'analyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure d'expliquer ce qu'est une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, c'est-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables d'effectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.

Ainsi, nous considérons que c'est dans cette logique d'appropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne s'inscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.

II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il d'être en présence d'un savoir pour se l'approprier ?

L'acte d'apprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, c'est-à-dire leur conception du monde ou " connaissances spontanées " ne permettent pas de rendre compte d'un phénomène et qu'il faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à l'issue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation n'est réalisée puisque, dans chacune d'entre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, qu'elles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à d'autres agents économiques. Or, cela est erroné et l'enseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce qu'ils puissent prendre conscience qu'ils doivent modifier leurs conceptions, afin d'être en mesure de comprendre le principe selon lequel " les crédits font les dépôts ". Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : " Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ". On constate ici que, d'une part, le savoir n'est absolument pas problématisé, c'est-à-dire qu'à aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi s'intéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils n'amènent pas les élèves à s'approprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves d'assumer cognitivement ce " problème "[22]. D'autre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat s'applique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des " sacs vides que l'on peut remplir de connaissances " (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir n'a pas fait, au préalable, l'objet d'un questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : " On désigne par l'expression de création monétaire, l'augmentation du stock de monnaie en circulation dans l'économie ". Cette façon de procéder est d'autant plus problématique que comme l'explique G. De Vecchi, " lorsqu'on néglige de s'appuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s'affiner " (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, l'élève saura qu'elle est la " bonne réponse " à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que " décoratif " c'est-à-dire qu'il ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question " En quoi consiste la création monétaire " (question qui accompagne l'étude de la capsule), les apprenants n'auront qu'à recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves qu'il existe plusieurs conceptions de l'égalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire l'objet d'une problématisation permettant de créer les conditions d'un apprentissage est magistralement exposé : " (...) lorsqu'on s'intéresse à l'égalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout d'abord distinguer l'égalité des situations (...), une autre conception de l'égalité renvoie à l'égalité des droits (...) enfin l'égalité des chances (ou équité) (...) ". On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce qu'affirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est " transmissive " et " descendante ". Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : " Qu'est-ce que l'égalité des droits ? Qu'est-ce que l'égalité des situations ? Qu'est-ce que l'égalité des chances ? ", les élèves n'auront, une fois de plus, qu'à restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par l'enseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, l'auteur explique notamment que " Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout d'abord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein d'un même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration " et il demande par la suite aux élèves " Qu'est-ce que la mobilité géographique ? ". Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans " l'effet Topaze "[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur l'étude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné qu'à l'issue de l'écoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de " Recopiez le schéma permettant d'expliquer la disparition du marché des véhicules d'occasion ". On ne peut que déplorer l'absence totale d'activité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc " faire juste ") ne permet pas d'être en mesure de le comprendre, d'expliquer le mécanisme en question, c'est-à-dire les liens faits entre les notions. On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves " actifs ", ce n'est pas d'activité cognitive dont ils parlent mais de logique d'effectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les " signes extérieurs de l'étude " (S. Bonnéry) c'est-à-dire donneront lors du travail en classe la " bonne réponse " (ils seront donc " actifs "). De cela, on ne peut qu'en déduire que la pédagogie inversée est le terreau d'un malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par l'institution scolaire et qui relève de la posture réflexive, c'est-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc " à côté " des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question " Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? " (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à l'issue de cette question (et plus largement de l'activité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves n'auront pas conscience du lien qui a été fait (par l'enseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute d'explicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisqu'ils ont écrit la " bonne " réponse telle qu'elle est énoncée dans la vidéo), alors qu'en réalité, ils ne seront pas rentrés dans l'abstraction puisqu'à aucun moment ils n'auront eu à se confronter au " problème " posé et à le résoudre eux-mêmes à l'aide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence d'un savoir sans qu'on leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, c'est-à-dire de pouvoir se l'approprier au moyen d'un cadrage adéquat de l'activité cognitive. Malheureusement, il n'est pas évident que l'enseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisqu'il sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que c'est à l'élève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme l'ont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves n'arrivent pas sur les bancs de l'école avec les mêmes dispositions scolaires, c'est-à-dire le même rapport aux savoirs, à l'écrit et à l'oral. Si les " héritiers " peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de l'école.
La logique de conformité : " Faire juste sans apprendre "
Comme nous l'avons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle d'appropriation du savoir. Pour montrer à quel point l'adoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas " d'Amidou "[25]. En sixième, lors d'une séance de géographie, l'objectif est d'apprendre à réaliser une carte en s'appropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que l'important n'est pas le résultat du " coloriage " mais les règles de " symbolisation des cartes ". En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de l'expérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à " maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve...) " qu'il est censé connaître et " la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique " (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire " une carte " de géographie c'est faire " la carte " (celle qui a été réalisée en cours et qu'il a apprise par cœur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait l'objet du contrôle). En effet, ce n'est que le jour de l'évaluation qu'il est confronté à la nécessité de maîtriser les règles de symbolisation pour pouvoir effectuer le travail demandé. N'ayant pas été capable de décontextualiser les notions censées avoir été apprises (et avec lesquelles il a pourtant été mis en présence), il est incapable de les remobiliser dans un autre contexte. Cela nous montre à quel point les élèves peuvent réaliser des tâches, des exercices, en étant en présence d'un savoir, sans pour autant apprendre. Cela constitue selon nous l'une des principales limites de la pédagogie inversée.

II.2. La pédagogie inversée au risque de la pédagogie invisible

Pour que les élèves s'inscrivent dans la phase de contextualisation, c'est-à-dire soit en mesure de comprendre le sens et les enjeux des activités proposées, il faut également que le fil directeur de la séquence soit clairement visible. Par exemple, dans la vidéo 1 relative aux politiques environnementales (classe de terminale), on peut constater que cela fait défaut. La vidéo commence par exposer de façon magistrale, les raisons de l'intervention étatique " la puissance publique intervient car le marché est défaillant (...) ". Ici, il revient aux élèves de faire par eux-mêmes le lien avec ce qui a été étudié précédemment à propos du marché en classe de première (le marché, ses défaillances, etc.). Cette invisibilisation du savoir en jeu, des liens logiques entre les parties du cours, risque de mettre en difficulté les élèves et notamment ceux qui sont le plus éloignés de la culture scolaire. De même, dans la vidéo 5, les auteurs expliquent ce que sont les défaillances de marché, sans faire le lien avec ce qui a été appris précédemment, c'est-à-dire la coordination par le marché (il n'y a aucune référence à ce concept). Hormis le fait que, là encore, le savoir n'est pas problématisé, puisqu'on ne demande pas aux élèves de s'interroger sur le fait de savoir si le marché permet toujours de coordonner les actions individuelles, le fil directeur du cours n'est pas visible car il n'a pas été construit. C'est donc à l'élève de prendre conscience, d'une part qu'il y a un lien entre cette vidéo et une vidéo antérieure (ce qui ne relève pas de l'évidence) et d'autre part d'expliciter et de conceptualiser ce lien. Or comme les questions posées, n'invitent pas les élèves à s'inscrire dans cette posture, le risque est grand qu'ils passent à côté de cet enjeu majeur qui pourtant sera évalué. Plus largement, on peut dire que c'est aux apprenants de donner du sens aux vidéos ce qui contribue fortement au creusement des inégalités scolaires.

On peut également constater que les enseignants ne vérifient pas que les élèves maîtrisent les concepts antérieurement étudiés et qu'ils utilisent dans leur vidéo (prérequis). Or cette démarche qui consiste à demander aux élèves de rappeler, les définitions des concepts précédemment étudiés est selon nous très importante. Cela permet d'une part, de vérifier que l'apprentissage de ces notions a bien été réussi et d'autres part, de structurer les connaissances des élèves. Par exemple, dans la vidéo 4, il n'est pas demandé aux élèves de rappeler la définition des concepts de " monnaie ", " monnaie scripturale ", " crédit ". Comment être sûr que l'élève comprendra le contenu de la vidéo et notamment le fait que " les crédits font les dépôts " s'il ne sait pas ce qu'est un crédit ? De même, dans la vidéo 2, l'enseignant ne demande pas aux élèves de rappeler ce qu'est une " catégorie socioprofessionnelle " ou ce qu'est la " structure sociale " alors même qu'il utilise ces concepts. Toujours dans cette même optique, on peut constater que dans la vidéo 7, on ne demande pas aux élèves de rappeler la définition des concepts de " culture populaire ", " culture familiale ", " culture scolaire " et aucun travail n'est réalisé sur ces notions. Or la maîtrise de ces notions (présentes dans la vidéo) est indispensable à la compréhension d'une partie du contenu de la vidéo. Là encore, l'élève qui ne maîtrise pas ces concepts (soit parce qu'ils n'ont pas fait l'objet d'un apprentissage mais sont considérés comme devant être acquis, soit parce que cet apprentissage a été raté) ne pourra pas comprendre et identifier les enjeux du cours. Ainsi, en ne vérifiant pas les acquis des élèves et en leur laissant le soin de voir et de construire eux-mêmes les liens entre les concepts étudiés, la pédagogie inversée tombe dans les biais de la pédagogie invisible dont les effets délétères ont été mis en évidence par B. Bernstein.

II.3. Les capsules vidéo : gestion du temps et des contenus

· La pédagogie inversée : Exposer le savoir en un temps limité pour " maintenir l'attention des élèves "

Le contenu des capsules vidéo sur lequel repose les cours en pédagogie inversée correspond en réalité à la phase d'institutionnalisation du savoir, c'est-à-dire à la validation collective et formalisée du savoir en jeu. Cette étape, qui est indispensable à la décontextualisation des concepts (et donc à leur recontextualisation) ne doit pas - si l'on veut véritablement conduire les élèves à réaliser un apprentissage - précéder la phase de recherche de la solution au problème posé. Or la pédagogie inversée ignore cela en exposant directement et en un temps limité l'intégralité des savoirs à maîtriser.

La durée des vidéos, variant de 5 minutes 03 à (vidéo 4) à 13 minutes 40 (vidéo 9) constitue selon nous une autre limite de cette pratique pédagogique. En effet, comment aborder des questions complexes : " Qui crée la monnaie ? " ; " Pourquoi et comment la puissance publique intervient-elle ? " ; " Qu'est-ce que la socialisation différenciée ? " ; " Qu'est-ce que les sciences économiques et sociales ? " ; etc. en moins de quinze minutes ? Cette question importante est abordée par des partisans de cette pratique pédagogique qui estiment quant à eux que : " Certaines règles doivent être respectées pour rendre une capsule efficace, c'est à dire compréhensible, engageante, dynamique et originale. Une capsule doit être courte et aller à l'essentiel. Sa construction doit être fluide, suivre une progression cohérente et être liée à des objectifs explicites. On estime la durée optimale d'une capsule entre 2 et 5 minutes. " et ils expliquent par la suite que : " L'originalité est souvent appréciée. (...) Il faut néanmoins l'intégrer avec modération pour que la forme ne perturbe pas la diffusion du message. La capsule doit surtout varier les médias, le rythme, le ton, et les voix pour maintenir l'attention "[26]. Ici un double constat ressort : pour être efficace une capsule vidéo doit :

- Etre courte et donc exposer le savoir en un temps très restreint (2 à 5 minutes).

- Etre " engageante, dynamique et originale " pour maintenir l'attention des élèves et très certainement, les " motiver " (sur la question de la motivation, voir ci-dessus l'encadré intitulé " Classe inversée, motivation et apprentissage ")

Là encore, on ne peut que s'alarmer du défaut d'argumentation quant au fondement de ces affirmations péremptoires. Pourquoi la " durée optimale " d'une capsule vidéo serait-elle comprise entre 2 et 5 minutes ? Suppose-t-on que les élèves ne sont pas capables d'être attentifs et concentrés plus de cinq minutes ? Quels travaux permettent d'affirmer cela et pourquoi ? On ne le saura malheureusement pas. On peut également se demander pourquoi, la vidéo doit être " originale, dynamique et engageante " ? Et, qu'est-ce qu'une vidéo " originale, dynamique et engageante " ? Est-ce une vidéo dans laquelle on intègre à la fin ou au début un peu de musique comme le fait, entre autres, l'auteur de la vidéo 7 ? Ce qui est ici frappant, c'est que, d'un point de vue didactique, les partisans de la pédagogie inversée qui sont à l'origine de ces affirmations, ne font absolument pas référence aux situations qui permettent de créer les conditions d'un apprentissage efficace. L'objectif clairement affiché pour " réussir sa capsule " est celui du maintien de l'attention des élèves.[27] Et pour ce faire il faudrait donc respecter les règles précédemment citées qui sont dénuées de tout fondement.

Pour notre part, nous considérons que cette démarche est très problématique et ne peut que rendre plus difficile les apprentissages. Par exemple, dans la vidéo 7 relative à l'étude de la socialisation différenciée en seconde, l'auteur explique en 6 minutes 20 (si l'on déduit du temps total de la vidéo l'extrait musical qui n'apporte aucun savoir mais est distrayant) que :

- La socialisation est différente selon le genre et le milieu social (1er schéma)

- Les comportements masculins et féminins ne sont pas naturels mais appris, c'est-à-dire qu'ils résultent de l'intériorisation de normes sociales et de valeurs différentes.

- Les filles réussissent mieux à l'école que les garçons mais ont des ambitions scolaires moins élevées que ces derniers.

- Dans les milieux sociaux les plus favorisés, le langage n'est pas le même que dans les milieux les moins favorisés et que dans cette perspective les sujets de discussions " portent plus souvent sur des idées, des abstractions " par opposition aux sujets de discussion des personnes issus de milieux défavorisées qui portent plus souvent sur " des choses concrètes ".

- Les pratiques culturelles sont différentes selon les milieux sociaux.

- La socialisation différentielle est une variable explicative de la réussite scolaire.

- L'école favorise la reproduction sociale " l'école ne corrigerait donc pas les différences de culture familiale et favoriserait ainsi, la perpétuation des positions sociales, c'est-à-dire la reproduction sociale. "

On constate ici que, le savoir qui a été exposé de façon magistrale en un temps très limité est très dense. Les élèves sont confrontés à une multitude de concepts et de modèles sociologiques complexes qui ont fait l'objet d'une littérature scientifique abondante[28]. Par exemple, on leur expose entre autres, les notions de genre, socialisation différentielle, inégalité, différence, catégorie sociale, milieu social, reproduction sociale, culture scolaire, culture populaire, statut. Exposer ce savoir en si peu de temps ne peut que conduire d'une part, à sombrer dans le simplisme (par exemple, l'opposition entre des sujets de discussion " abstrait " et " concret " ou encore la question du rôle de l'école dans la reproduction sociale) et d'autre part, à surcharger cognitivement les élèves en complexifiant davantage leur rapport au savoir. En effet ces derniers sont, en l'espace de 6 minutes 20, mis en présence de cet ensemble de savoirs savants qui leur est totalement inconnu et qu'ils doivent néanmoins apprendre chez eux.[29]

· Les capsules vidéo véhiculent des erreurs

Des partisans de la pédagogie inversée affirment : " En facilitant ainsi la compréhension et la mémorisation, une vidéo aura plus d'impact qu'un texte ou des images fixes. C'est à la fois sa force et sa faiblesse car la moindre erreur commise dans ce type de support risque d'être assimilée à tort par les élèves. "[30]. Hormis l'affirmation, là encore non justifiée, selon laquelle le visionnage d'une capsule facilite la compréhension et la mémorisation, nous sommes d'accord sur le fait que " la moindre erreur commise risque d'être assimilée à tort par les élèves " (cela est d'autant plus vrai que, le savoir exposé n'a au préalable pas fait l'objet d'un questionnement). Malheureusement, dans plusieurs des capsules vidéo étudiées, nous avons relevé des erreurs. Par exemple, dans la vidéo 4, les auteurs expliquent que la création monétaire désigne " l'augmentation du stock de monnaie en circulation " et qu'à l'inverse la destruction monétaire correspond à " la diminution du stock de monnaie en circulation ", ce qui est faux. Les auteurs confondent ici les conséquences de la création monétaire et de la destruction monétaire avec la définition même de ces concepts. En effet, la création monétaire correspond à la monétisation de créance, c'est-à-dire à l'opération par laquelle les banques créent de la monnaie en inscrivant à l'actif de leur bilan une créance et la monnaie créée en contrepartie à leur passif. A l'inverse, la destruction monétaire résulte du remboursement du crédit et donc à la destruction de la créance correspondante[31]. Dès lors, la masse monétaire augmente si les crédits octroyés sont supérieurs aux crédits remboursés et réciproquement. Il peut donc y avoir création de monnaie alors même que le stock de total de monnaie diminue. Dans cette même vidéo, on peut également constater que le langage employé risque d'être un véritable obstacle aux apprentissages. Par exemple il est dit : " Les crédits font les dépôts, cela signifie tout simplement que l'argent dépensé par monsieur X et par tous les agents économiques qui reçoivent des crédits va être déposé dans d'autres banques à travers les achats que Monsieur X par exemple va effectuer ". Ici, on constate notamment que les auteurs de la vidéo emploient indistinctement les termes " d'argent " et de " monnaie " laissant ainsi croire aux élèves - conformément à leur " expérience ordinaire " - qu'ils peuvent être employés de la même façon ce qui est faux. En effet, dans le langage courant, les élèves utilisent bien souvent le mot " argent " pour faire référence aux revenus, au patrimoine, à l'épargne, à la monnaie scripturale... Or ces concepts ont un sens bien précis en économie, la polysémie du mot " argent " constitue donc un obstacle à l'apprentissage rigoureux du vocabulaire spécifique à la discipline. Cette confusion sera probablement source de difficultés dans la mesure où les élèves risquent par la suite, de ne pas parvenir à faire la distinction entre la monnaie scripturale des banques de second rang et la monnaie centrale (liquidités) puisqu'ils assimileront la monnaie à " l'argent " (au sens de pièces et billets). Autrement dit, ils risquent de ne pas comprendre pourquoi les banques de second rang ont besoin " d'argent " (au sens de monnaie banque centrale) pour fonctionner puisqu'elles peuvent en créer de l'argent (au sens de monnaie scripturale émise par les banques de second rang). Le fait d'utiliser un vocabulaire spécifique et précis ne constitue pas une forme de pédanterie, mais une exigence pour l'accès à des savoirs authentiques. A l'inverse le fait d'accepter l'utilisation en classe du langage courant est une source de difficultés d'apprentissage[32].

Dans la vidéo 3, l'auteur assimile le concept d'égalité des chances à celui d'équité ce qui est faux : " Enfin l'égalité des chances ou équité (...) ". Si l'équité ne doit pas être opposée à l'égalité, elle ne doit pas non plus être assimilée à l'égalité des chances. Ces deux concepts doivent être distingués. Comme l'explique Jean Paul Fitoussi, l'équité est une " propriété du critère d'égalité " qu'on choisit. Autrement dit, est équitable ce qu'on considère comme juste, en fonction du critère d'égalité qu'on choisit. Par exemple si l'on se réfère à l'égalité des chances, on peut considérer qu'il est équitable d'accorder un tiers temps aux élèves handicapés pour qu'ils puissent terminer leur devoir (dans ce cas, il y a inégalité des droits). On voit donc ici qu'on crée une inégalité pour atteindre une autre forme d'égalité : l'égalité des chances. Cette erreur conceptuelle entre égalité des chances et équité ne permettra pas aux élèves de comprendre cela (Beitone et Hemdane, 2008).

Dans la vidéo 1, le marché des quotas d'émission, qui est un instrument des politiques climatiques, est notamment présenté comme étant un instrument reposant sur " l'incitation par les quantités " (dernier schéma) ce qui est faux et peut être source d'incompréhension pour les élèves. En effet, au début de la vidéo, les différents instruments sont présentés comme étant une solution aux défaillances de marché, c'est-à-dire aux défauts de coordination du marché. Or la coordination par le marché s'effectue à travers le système des prix et non par les " quantités ". Par conséquent l'élève qui maîtrise le concept de coordination risque de ne pas comprendre en quoi le marché des quotas est une solution aux défauts de coordination. Cette erreur est d'autant plus problématique, qu'elle ne permet pas aux élèves de comprendre le fonctionnement du marché des quotas. Ce ne sont pas les " quantités " qui incitent (ou pas) les producteurs à réduire leur pollution (ce qui est écrit dans la vidéo) mais le prix fixé sur le marché des quotas ; prix qui dépend de la confrontation entre les quantités offertes et demandées de quotas (loi de l'offre et de la demande évoquée). Autrement dit, il y a une confusion entre la condition de l'efficacité de cet instrument et ce sur quoi il repose.

Dans la vidéo 9 relative à la démarche de SES, il est notamment dit, en guise de présentation de cette discipline scolaire : " Pire même, des courants de pensée très différents analysent les mêmes phénomènes et les expliquent de façon radicalement différente. Voilà qui complique la tâche. Il vous faudra donc composer avec cette diversité d'approche, la vérité des uns n'étant pas la vérité des autres ". Cette affirmation selon laquelle " la vérité des uns n'est pas la vérité des autres " est d'un point de vue épistémologique très contestable, car elle laisse explicitement entendre aux élèves qu'en SES, il n'y a pas de vérité scientifiquement établie " puisque celle des uns n'est pas celle des autres " ce qui peut donc conduire à penser que " toutes les vérités se valent ". Or comme le rappelle Bernard Lahire, " Si aucun discours ne peut être dit plus vrai qu'un autre (la science pas plus que le mythe, l'opinion ou la religion), on voit mal pourquoi de nombreux chercheurs en sciences sociales comme en sciences " dures " passeraient un temps si important à élaborer des expériences, à mener des investigations empiriques longues et fastidieuses, bref, à se frotter au " sol raboteux " de la réalité, s'ils n'espéraient pouvoir énoncer quelques vérités scientifiques fondées sur l'étude de la réalité matérielle ou sociale " (Lahire, 2001, p. 110).

Au travers de cette analyse des capsules vidéo nous avons donc vu que la pédagogie inversée ne s'inscrit pas dans une logique d'appropriation des savoirs car :

- Elle ne prend pas en compte les représentations sociales des élèves et ne problématise pas les savoirs qu'elle transmet de façon magistrale.

- Elle part de l'hypothèse selon laquelle il suffit de mettre les élèves en présence d'un savoir pour qu'ils apprennent. De ce fait, elle renforce les logiques de conformité au détriment de celle d'appropriation des savoirs et crée donc un malentendu socio-cognitif majeur.

- Elle tombe dans les écueils des pédagogies invisibles en laissant à la charge de l'élève le soin d'identifier et ou construire les liens entre les concepts et les problématiques qui constituent l'enjeu des apprentissages.

- Elle rend les apprentissages plus difficiles dans la mesure où le savoir est exposé en un temps très restreint. De plus, en considérant que les vidéos doivent nécessairement être courtes pour être efficace, c'est-à-dire maintenir l'attention des élèves, elle sombre inévitablement dans le simplisme.

Elle peut véhiculer des erreurs qui risquent d'être assimilées à tort par les élèves. Ces derniers pourront en effet, réécouter autant de fois qu'ils le souhaitent le contenu de la capsule vidéo et donc les erreurs[33].
Alain Beitone
Professeur honoraire de SES. Membre du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS).
Margaux Osenda Références bibliographiques

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La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda | Revue Skhole.fr

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Publié le 22 juin 2017 Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100 Nous avons un point d'accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette " innovation pédagogique " rencontre un succès fulgurant.

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« Avec la classe inversée, il faut savoir que l’on risque de perdre des bons élèves »

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« Avec la classe inversée, il faut savoir que l’on risque de perdre des bons élèves »

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Pourquoi avoir voulu " mesurer " l'impact de la classe inversée ?

En 2014, je m'étais inscris dans un cursus de doctorat, et je cherchais un sujet de thèse. Je me suis intéressé à la classe inversée, mais en me penchant sur la littérature, je me suis rendu compte qu'il y avait peu d'études sur le sujet... et que celles qui existent comportent des biais méthodologiques. Elles étudient la classe inversée sur une année N, puis la comparent avec une année N-1, avec des élèves différents !

Je m'interrogeais sur l'intérêt grandissant des profs pour la classe inversée, alors qu'aucune étude scientifique rigoureuse n'existe, quant à son impact sur les résultats des élèves. On n'imagine pas diffuser un médicament avant de l'avoir testé. J'ai donc mené une expérience au lycée Dorian, sans aucun a priori.

Comment s'est déroulée cette expérience, concrètement ?

L'objectif était de quantifier l'effet de la classe inversée sur les résultats des élèves. Je ne voulais pas être à la fois juge et partie, et l'idée était donc de faire expérimenter cette méthode pédagogique à des collègues. En 2014, j'ai donc convaincu deux profs volontaires (enseignants de physique-chimie en Première S) de mon établissement, de tester cette pratique sur leurs classes - au total, 70 élèves. La première moitié de l'année, les élèves suivaient un enseignement " traditionnel ", et la seconde moitié était " inversée ".

Ce qui m'intéressait, c'était le rendement des élèves. Chaque point de chaque contrôle était sérié selon qu'il avait été obtenu dans un cours non inversé ou inversé. J'ai ainsi pu calculer une moyenne annuelle relative à un enseignement traditionnel - une moyenne " académique " -, et une autre relative à un enseignement inversé - une " moyenne classe inversée ". En comparant les deux, j'ai obtenu un " indice de performance " en classe inversée, sur une année scolaire. Plus l'indice de performance est élevé, plus l'impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique.

Et quel constat avez-vous pu tirer à la fin de cette expérimentation ?

J'ai constaté, d'une façon très flagrante, que le rendement est nettement meilleur pour les élèves en difficulté, et nettement moins bon pour les bons élèves.

Les élèves qui obtenaient des points de moyenne en plus étaient ceux qui étaient en difficulté, ou réputés " faibles ". Ils augmentaient sensiblement leurs résultats. À l'inverse, les " bons élèves " perdaient des points, certains allant jusqu'à passer de 16 à 13 de moyenne.

Comment expliquer ces résultats ?

J'ai étudié deux classes, je ne prétend pas dire que c'est la réalité. Quantitativement, cette étude n'est pas suffisante pour en tirer des vérités. Mais qualitativement, c'est intéressant. J'ai voulu comprendre pourquoi des élèves étaient mis en difficulté par la classe inversée. La partie la plus importante de mon étude, ce fut les entretiens réalisés avec les élèves.

Exemple : un élève de niveau A (très bon niveau), a perdu plus de 3 points en classe inversée. Il m'a confié qu'en cours traditionnel, depuis le collège, " on revoyait bien, on posait des questions au professeur si on avait des problèmes de compréhension ". Ce qui se passe, c'est que ces " bons élèves " sont " bons " parce qu'ils ont été sélectionnés par le système traditionnel, centré sur les cours magistraux.

Il s'agit d'élèves adaptés au cours magistral. Pourquoi ? Parce qu'ils ont une capacité d'écoute, d'interaction avec l'enseignant (si je n'ai pas compris, je lève la main, j'ose demander)... et ce sont des élèves qui, étonnamment, ne travaillent pas chez eux. Ils n'en ont pas besoin, car ils comprennent tout en cours. Le problème est là. Ces élèves ont été sélectionnés sur une capacité d'écoute, et le système leur convient. Si vous le changez, ils ne sont plus adaptés à ce nouvel environnement.

A l'inverse, pour les élèves en difficulté, la classe inversée se révèle être un outil performant de remédiation, permettant de redonner confiance à certains élèves du lycée dépassés par un système trop souvent transmissif, et pas assez permissif. Par exemple, cet élève de niveau D, qui a gagné 1,2 points en classe inversée, m'a dit : " le fait d'avoir la leçon en vidéo me donne envie de la regarder, alors que quand j'écris, j'ai une écriture pas très jolie, et ça me donne moins envie de la lire. La classe inversée me pousse vraiment plus à travailler ". Résultat, les élèves en difficulté arrivent en cours en ayant travaillé leur leçon - au contraire des " bons élèves ".

Les élèves en difficulté, souvent, ont des cours assez disparates, car ils ratent des informations, prennent mal en note. Pour eux, c'est un changement de paradigme : ils rentrent chez eux et disposent désormais de la leçon, parfaitement produite. La classe inversée leur permet d'avoir déjà le cours, de ne pas avoir besoin de trop écrire... et ils se sentent obligés d'apprendre le cours, car ils n'ont pas de trace écrite.

Pour vous, la classe inversée n'est pas une panacée...

A la fin de mon étude, j'ai conclu que la classe inversée était un formidable outil de remédiation pour les élèves qui ne sont pas adaptés au système transmissif, et qui ont besoin de quelque chose de plus permissif. Le fait d'inclure un peu de classe inversée dans chaque chapitre leur redonnera sans doute un peu de confiance en eux... Mais attention à ne pas faire de la classe inversée le nouveau dogme à la mode, car elle ne convient pas à tout le monde !

En tant que chercheur, je ne dirai pas à l'enseignant ce qu'il doit faire, mais il me semble important de ne surtout pas s'enfermer dans un seul modèle. D e la même façon que beaucoup de personnes aujourd'hui, et parfois avec virulence, attaquent le cours magistral parce qu'il est érigé en dogme, il ne faudrait pas se dire que l'on va tout faire en inversé. Des leçons ne s'y prêtent pas du tout pour moi - mais il s'agit de mon avis d'enseignant. La classe inversée permet de gagner du temps pour faire des pédagogies actives, mais il faut savoir qu'en inversant le cours, l'on risque de perdre certains " bons " éléments...

Il faut aussi rappeler que l'on peut faire de la pédagogie active sans inverser le cours, en réduisant juste un peu le cours magistral (qui reste important, comme moment d'échanges et de transmission de l'information) !

Il n'y a pas de méthode miracle. Et le risque, en faisant de la classe inversée un dogme, est d'éluder et de passer sous silence les expérimentations et innovations de nombreux enseignants - comme les twictées, le ré-aménagement des salles de classe, l'instruction par les pairs, la collaboration entre élèves, l'échange entre classes... Tout cela, on n'en parle pas, et c'est un peu dommage !

Une innovation peut être quelque chose d'ancien, mais avec un regard nouveau, une nouvelle approche. Et il est possible de faire de la pédagogie active sans inverser le cours. L'utilité de la classe inversée dépend de la matière, de l'enseignant, de la classe, des élèves ... Il ne faut ni la diaboliser, ni en faire une panacée éducative. Ce n'est ni une catastrophe, ni une baguette magique.

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"Avec la classe inversée, il faut savoir que l'on risque de perdre des bons élèves" - VousNousIls

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En 2014, je m'étais inscris dans un cursus de doctorat, et je cherchais un sujet de thèse. Je me suis intéressé à la classe inversée, mais en me penchant sur la littérature, je me suis rendu compte qu'il y avait peu d'études sur le sujet... et que celles qui existent comportent des biais méthodologiques.

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« L’escroquerie pédagogique de la classe inversée »

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« L’escroquerie pédagogique de la classe inversée »

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L'idée de la classe inversée est ancienne. François Bégaudeau, l'inénarrable auteur d' Entre les murs (si vous ne vous souvenez pas, voir ici ma critique, ou là pour savoir ce qu'en pense l'un de ces experts à tout faire si souvent consultés par le ministère), l'a formulé de façon simple : " En classe, il n'y en a qu'un qui travaille, qui travaille vraiment, c'est le prof. C'est celui qui sait déjà qui travaille le plus. Je dois renverser cela. Je veux que les vingt-cinq ressortent en sueur et moi, frais comme un nouveau-né. Désormais, il s'agit que ça travaille en eux, que des mots et des idées viennent s'accrocher à leurs tripes comme une huître à un rocher. " C'est donc de la pédagogie de paresseux ? Pas tout à fait, mais pas loin.

Les principes de la classe inversée

Si vous préférez un petit dessin à une longue explication, allez donc voir ici : l'élève d'une classe traditionnelle subit le cours, l'élève d'une classe inversée, au contraire, participe dans la joie à la construction de son savoir pendant que l'enseignant erre de table en table en dispensant ses conseils d'animateur. Dans le principe, le prof donne à ses élèves (par Internet, ça fait plus moderne) un cours tout fait la veille, avec des suggestions pour parcourir le Web afin de creuser davantage (les collégiens passent en moyenne aujourd'hui 7 h 48 par jour devant des écrans, c'est énorme, mais ce n'est sans doute pas assez au gré des nouveaux pédagogues, et des fabricants d'écrans). Le lendemain, en classe, pas de cours : on creusera ensemble tel ou tel point obscur, on en discutera, on intégrera telle trouvaille dénichée par un élève fureteur sur le Web sombre, bref, le cours se passera à discuter du cours. Et l'enseignant ressortira de classe " frais comme un nouveau-né ".

Où sont les vrais savoirs et la vraie transmission ?

Évidemment, cela suppose que l'élève obéisse spontanément aux consignes (il n'y a pas de contrainte dans un tel système) et passe sa soirée à creuser par lui-même le riche matériau expédié par son (ses) enseignant(s) - parce que si tous les enseignants opèrent de même, cela garantira de longues soirées studieuses à votre enfant, qui aura à cœur de veiller tard pour bosser ses cours. Le prof dormira, lui, du sommeil du juste. Mais sans doute a-t-il travaillé auparavant à mettre en ligne le cours que bûcheront ses élèves... C'est la dernière lubie à la mode chez les " experts " en pédagogie. Aucun doute sur le fait que le chérubin travaillera en fonction des consignes et du matériau récupéré - l'enfant est naturellement bon, souvenez-vous, Rousseau l'a dit.

On s'était déjà livré à des expériences de même farine dans les années post-1968. On appelait cela la non-directivité (d'après un schéma inventé par Carl Rogers dans les années 1940), et ça consistait à discuter éternellement pour " libérer la parole ". Le grand truc, c'était de ranger les tables en rond, soit un rond total (en fait, vu la forme des classes, c'était plus souvent un carré), soit en îlots entre lesquels évoluait l'enseignant. Au moins, on apprenait à déménager-réaménager. Ça peut servir. De vrais savoirs et une vraie transmission, aucune nouvelle.

J'ai essayé la classe inversée, et ça ne marche pas !

Ayant passé une bonne partie de mes vacances de Noël à corriger des dissertations (à raison d'une demi-heure par copie et de 50 copies par classe, calculez, mais tout le monde sait que prof, c'est un métier de paresseux) et à en faire le corrigé (ajoutez cinq ou six heures). J'ai envoyé ledit corrigé à mes élèves (de classes préparatoires aux grandes écoles, notez-le bien) la veille de la rentrée en leur donnant pour consigne de bien l'assimiler, d'aller voir la pertinence des exemples que j'y proposais, d'en chercher d'autres, bref, de se préparer à en discuter ensemble le lendemain autour d'un feu de cheminée (ou d'un feu de camp, les pédagogues qui ont inventé cela ont indéniablement un côté boy-scout), dans une atmosphère festive dont je sortirais, moi, " frais comme un nouveau-né ".

Et que s'est-il passé ? Rien. Oh, ils avaient lu (mais pas tous, l'enfant n'est pas si bon que ça, surtout quand il est adolescent et qu'il sort de vacances bien méritées) ce que j'avais envoyé - d'un œil torve, embrumé encore par les agapes du nouvel an. Et ils n'avaient rien à en dire : sans doute, m'objecteront les pédagogues (les institutionnels, ceux qui n'en fichent pas une rame), s'agit-il d'élèves coulés dans le moule des pédagogies rébarbatives, qui attendent passivement un savoir déroulé par l'enseignant qui leur permettra de prendre des notes et d'apprendre quelque chose - au lieu de le construire par eux-mêmes, les niais ! Et s'ils n'ont rien dit, pas fait un commentaire sur ce que je leur avais envoyé, c'est tout simplement parce qu'ils n'en avaient pas envie - autre chose à faire, d'autres savoirs à assimiler - et surtout qu'ils n'en avaient pas les moyens.

Internet ne fournit pas les armes critiques

Bref, l'expérience a duré trois minutes, puis nous sommes passés à autre chose. À du concret. À du sérieux. Après tout, le corrigé, ils l'avaient assimilé. Quelle importance qu'ils en " causent " ? Et pour en dire quoi ? Ils n'ont pas encore les moyens intellectuels de le contester ni même de l'amender. Ils ne savent qu'une chose, c'est qu'ils ne savent rien - grâce soit rendue au merveilleux système dont ils sont issus.

La distance critique que suppose la classe inversée est à la portée... des enseignants. Et encore, pas tous, quand je vois l'absorption béate par nombre d'entre eux des consignes folles dispensées dans les ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation qui assurent la formation des enseignants) par les maîtres-didacticiens et l'acceptation moutonnière, malgré leurs dénégations préalables, des programmes de Najat Vallaud-Belkacem. Les élèves (et les miens sont d'un niveau honorable, mais ils sont encore en formation) ne risquent pas de trouver sur Internet les ressources qui leur donneraient des armes critiques - parce que le Net ne donne réellement d'outils qu'à ceux qui savent déjà s'en servir. Ce n'est pas une mémoire, ce n'est pas une intelligence, contrairement à ce que l'on veut nous faire croire, c'est un instrument parfaitement neutre - une pioche qui permet de faire des trous lorsqu'on la met entre des mains déjà expertes.

L'élève a besoin qu'on lui explique les choses

J'entends d'ici les pédagogues m'expliquer que je suis un dinosaure, un partisan de la " pédagogie frontale " et du " cours magistral ", ces deux méthodes si haïes par nos experts auto-proclamés. Mais je le dis tout haut : je ferai du frontal tant que je n'aurai pas face à moi des gens capables de soutenir la conversation - et ce jour n'arrivera pas, ou très exceptionnellement, non parce que je suis très bon, mais parce qu'ils sont encore balbutiants - par définition. Imaginez qu'en maths (c'est toujours le principe) l'élève digère seul, à la maison, le théorème de Fermat (il n'existe pas de nombres entiers non nuls x, y et z tels que x puissance n + y puissance n = z puissance n dès que n est un entier strictement supérieur à 2) et que le cours du lendemain soit consacré à des exercices d'application... d'un enseignement qu'ils n'auront pas digéré, et pour cause, le théorème ayant attendu quelques siècles avant qu'un mathématicien de haut niveau, Andrew Wiles, ne le démontre. Mais tout le monde sait que l'enfant est bon... en maths, et qu'il lui suffit de jeter un œil sur la conjecture de Poincaré (" Soit une variété compacte V simplement connexe, à trois dimensions, sans bord. Alors V est homéomorphe à une hypersphère de dimension 3 ") pour qu'il refasse d'instinct les calculs complexes de Perelman, le grand génie russe des mathématiques qui a résolu la question en 2002-2003. Foutaises !

LIRE aussi Pisa 2015 : la France au ras des pâquerettes

L'élève a besoin qu'on lui explique les choses. Il a besoin qu'on lui enseigne les choses. Puis il a besoin de les digérer. Et alors, alors seulement, il entrera dans le champ de la connaissance, pas à pas, avec l'humilité de ceux qui commencent à savoir, et qui savent qu'ils ne sauront jamais tout à fait. Il a besoin de maîtres, et de maîtres savants - pas de pédagogues paresseux -, pléonasme !

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Brighelli - L'escroquerie pédagogique de la classe inversée

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L'idée de la classe inversée est ancienne. François Bégaudeau, l'inénarrable auteur d' Entre les murs (si vous ne vous souvenez pas, voir ici ma critique, ou là pour savoir ce qu'en pense l'un de ces experts à tout faire si souvent consultés par le ministère), l'a formulé de façon simple : " En classe, il n'y en a qu'un qui travaille, qui travaille vraiment, c'est le prof.

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« ‘Flipped classrooms’ may not have any impact on learning »

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« ‘Flipped classrooms’ may not have any impact on learning »

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Professors at Harvey Mudd College in Claremont, Calif. who are studying the effectiveness of a flipped classroom have bad news for advocates of the model: it might not make any difference.

The concept of the "flipped classroom" has become the education world's darling within the past few years.

In a flipped classroom, students watch their professors' lectures online before class, while spending class time working on hands-on, "real world" problems.

The potential of the model has many educators thrilled - it could be the end of vast lecture halls, students falling asleep and boring, monotone professors.

But four professors at Harvey Mudd College in Claremont, Calif. who are studying the effectiveness of a flipped classroom have bad news for advocates of the trend: it might not make any difference.

On Oct. 1, professors Nancy Lape, Karl Haushalter, Rachel Levy and Darryl Yong received funding for a three-year, $199,544 grant from the National Science Foundation to study the effects of the flipped classroom on students' learning.

Though their official research is just beginning, the professors flipped their STEM classrooms as a pilot during the 2012-2013 academic year and gathered some first impressions on the matter.

While Lape stresses that their preliminary research is just that - preliminary - she says the benefits of flipping a classroom are dubious.

During this pilot, each professor taught two sections of the same course - one "flipped" and one traditional, using the same material as much as possible.

The professors tested numerous aspects of the flipped classrooms' effects, such as a students' ability to transfer their knowledge to a problem, their attitudes toward learning and whether they could demonstrate their learning on exams, Lape says. In the majority of the measured categories, there was no demonstrable difference between the two class types.

"I would say that the fact is that there is no statistical difference," Lape says. "People are really gung ho about the (flipped) classroom, but there's no real results."

Students reported in anonymous surveys that they either loved or hated the new model, and some said they felt the flipped classroom had a heavier workload since it required students to set aside time to watch the lengthy lecture videos.

Professors, too, had to spend considerably more time making and editing the videos and crafting engaging, hands-on sessions for their classes, she says.

Given these drawbacks, the fact that the actual learning outcomes seemed unaffected by the switch suggested that it might not be worth the hassle, Lape says.

"(The professors') lives might be easier and their students might be happier if they just do a traditional class," she says.

The flipped classroom trend first took root in 2007 when high school teachers Jonathan Bergmann and Aaron Sams began offering their lectures in PowerPoint version online to students who missed class.

In 2012, Bergmann and Sams founded the Flipped Learning Network, a non-profit organization that seeks to help educators make the switch. Within a year, it jumped from 2,500 members to more than 11,000.

Their research, conducted in conjunction with ClassroomWindow, suggests that the flipped classrooms make a tremendous amount of difference, executive director Kari Arfstrom told EdCompass in February.

"If you're not a good instructor, flipping the classroom won't really ensure better learning. If you aren't doing something to fill that space, it won't do you any good."
Andrew Miller, education consultant
Teachers reported that 80% of their students have improved attitudes toward flipped classrooms and that standardized test scores were up 67%, according to the survey.

"Students can watch the short recorded lectures as many times as they wish to grasp the content, and then come to class ready to jump into the lesson, answer questions, work on collaborative projects, and explore the content further," Arfstrom said.

Andrew Miller, an education consultant who teaches online classes for a variety of universities, agrees that benefits such as students' ability to review material are promising, but says nothing will change if professors don't handle the "flip" correctly.

For example, the newly freed-up class time can be daunting for professors, especially those who are particularly gifted at lecturing, he says.
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Sometimes these professors aren't able to come up with good hands-on activities and resort to filling the time with even more lecturing.

"If you're not a good instructor, flipping the classroom won't really ensure better learning," he says. "If you aren't doing something to fill that space, it won't do you any good."

Miller says the flipped classroom makes more sense for some studies more than others. It can be easy to come up with "real world" applications for a business class, but not necessarily something like philosophy.

"There's a lot of 'ifs' and variables in the implementation of the flipped classroom that can make or break it," Miller says.

Lape says she hopes those within academia take a more critical look at flipped classrooms.

"It's a hot topic, and there are reasons why I think people believe it will be a good method," Lape says. "But I would really put the call out to more people to really look at this."

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'Flipped classrooms' may not have any impact on learning

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Professors at Harvey Mudd College in Claremont, Calif. who are studying the effectiveness of a flipped classroom have bad news for advocates of the model: it might not make any difference. The concept of the "flipped classroom" has become the education world's darling within the past few years.

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« Despite new studies, flipping the classroom still enjoys widespread support »

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« Despite new studies, flipping the classroom still enjoys widespread support »

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Go ahead and postpone the conversation about the backlash against the flipped classroom model. Supporters and skeptics alike -- and even the researchers behind a seemingly critical new report -- say the discussion continues to be positive.

Flipping the classroom -- the practice of giving students access to lectures before they come to class and using class time for more engaging activities -- hasn't been nearly as divisive as many other ed tech trends, such as massive open online courses or outsourcing digital services. So when USA Today last week reported on an experiment at Harvey Mudd College that had failed to improve student outcomes, it provided a rare contrast.

Some students "said they felt the flipped classroom had a heavier workload," and professors "had to spend considerably more time making and editing ... videos and crafting engaging, hands-on sessions for their classes." A comparison between the flipped classrooms and their traditional counterparts found "no demonstrable difference" in student outcomes. The researchers, the newspaper wrote, "have bad news for advocates of the trend: it might not make any difference."

The study could have fit into a growing body of research calling the science behind flipping the classroom into question. Days later, however, the researchers behind the study said their results and words had been misinterpreted.

Yes, the article did point out that the results were preliminary -- twice in one sentence, even -- but the headline (" 'Flipped classrooms' may not have any impact on learning") and hook drew too many conclusions about a study that is set to continue for another three years, they said.

The researchers -- Karl Haushalter, Nancy Lape, Rachel Levy and Darryl Yong -- last year taught both the flipped and traditional sections of the courses, all of which were in the science, technology, engineering and math (or STEM) fields. They declined to be interviewed for this article, but explained their side of the situation in a social media post after the article was scrutinized by higher education consultant Phil Hill.

"There could be an argument that this article is a case of a reporter trying to find a sensational topic from a nuanced report," Hill wrote. "But the real problems in this article seem to be direct quotes from one of the research professors, despite the qualifier of 'preliminary.' "

Yong warned "that we should be cautious about extrapolating our experience here to other contexts." Harvey Mudd's roughly 800 undergraduates "already spend a lot of time working together in groups in and out of class," and the college's size means there are few of the large lectures that the flipped classroom model aims to supplant.

"Our goal is to better understand the conditions under which flipped classrooms lead to better student outcomes," Yong wrote. "[G]iven our study design and Mudd context, we have not yet seen any difference in student outcomes. Of course, this was only the first year of the study and we are admittedly working out all of the kinks in our flipped classes."

More college and universities are growing comfortable with the idea of recording lectures and making them available online. According to data compiled by the Campus Computing Project, more than two-thirds of institutions see lecture capture as an important tool to deliver instructional content. That share has grown steadily in the past few years.

The widespread support may be why Jonathan Bergmann and Aaron Sams, two of the earliest advocates of the flipped teaching model, said they have not seen a recent surge in criticism. Bergmann called the study out of Harvey Mudd an outlier.

"They're saying they're still in the early stages," Bergmann said. "Most people who have done this have seen positive -- and in some case dramatically positive -- results." In one such example, Mike Garver, a professor at Central Michigan University, flipped his classroom and "noticed a huge increase in the number of students earning top marks on his (admittedly) toughest test."

Bergmann and Sams co-wrote the book Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day, which some credit with starting the flipped classroom trend. Today, they serve on the board of the Flipped Learning Network.

Criticism of the flipped classroom model usually stems from arguments between the didactic and progressive camps within higher education, Bergmann said. Members of the didactic camp oppose flipping the classroom to preserve the role of the lecturer, while the progressive camp instead advocates for a move toward project-based learning and inquiry. "That's where I'm seeing the rub," he said.

There's also the knee-jerk reaction to something new. Students in flipped classroom can no longer expect to sit through a lecture and complete work on their own time. When coupled with challenging course material and a shaky internet connection, the change has led many to voice their frustration on social media.

The same goes for professors, who can no longer expect to give 90-minute presentations. The extra work that goes into recording videos and planning classroom session has led many faculty members to report an exhausting first year of flipping the classroom.

"Change is a process," Bergmann said. "By year three it's culture."

Even Gary Stager, an education speaker and consultant who has been one of the most vocal opponents of the flipped classroom model, could not point to an intensified debate.

"My first inclination is that when anything becomes that popular, you should be suspicious of it," Stager said. "In my experience, bad ideas are timeless. In education, good ideas are incredibly fragile. I'm not so optimistic there's going to be a big backlash."

Other critics, like Ian Bogost, a professor at the Georgia Institute of Technology who placed himself in the "cautiously cautious" camp on flipped classrooms, said the model is only one of many factors in the larger debate about technology-based educational reform.

"It's not the flipped classroom specifically," Bogost, a game designer and professor in the School of Literature, Media and Communication, said. "It's kind of the evolving anxiety involved with ... the operation and ownership of institutions."

Bogost, who has written critically about flipped classrooms, said experiments such at the one at Harvey Mudd could provide valuable data to determine the effectiveness of larger online courses. "There is reason to believe that continued investment in even the local, non-scaled, modest version of flipped classrooms will at the end of the day benefit these MOOC-like solutions because they will provide evidence and fodder and materials in general," he said.

Stager agreed, saying institutions will continue to experiment with flipping the classroom as long as there is a promise of reduced costs. "I suspect that people who have been cheerleading it without evidence will continue to do so," he said. "There will be academics who continue to demonstrate that it's ineffective. The question nobody asks is 'Where's the bibliography?' "

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Despite new studies, flipping the classroom still enjoys widespread support

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Go ahead and postpone the conversation about the backlash against the flipped classroom model. Supporters and skeptics alike -- and even the researchers behind a seemingly critical new report -- say the discussion continues to be positive.

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« Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension »

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« Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension »

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Un immense engouement spontané ?

" Ce qui est révolutionnaire, c'est la diffusion virale de la classe inversée, qui se fait par les acteurs de l'éducation, sur le terrain. ". Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la Classe, se félicite d'un enthousiasme spontané et quelques-uns de considérer l'exceptionnelle ampleur du mouvement.

Sur l'ampleur du mouvement, difficile d'avoir des éléments précis de sa réalité. Tout d'abord parce que le succès indéniable des manifestations organisées par " Inversons la classe " ne peut suffire à témoigner de la réalité de la diffusion du principe de la classe inversée. Ensuite parce que l'affirmation de " faire de la classe inversée " recouvre des pratiques très diverses dont certaines n'ont pas grand-chose à voir avec les principes énoncés.

Quant à la spontanéité de cet " engouement ", elle procède à la fois des grandes habiletés communicationnelles des promoteurs de la classe inversée, de la prédisposition actuelle des journalistes à juger positivement tout ce qui pourrait être de nature à faire bouger le " mammouth " mais aussi d'un très fort soutien institutionnel dont témoigne l'engagement de Canopé à multiplier les actions de formation sur le sujet. Au passage, notons que pour l'immense majorité d'entre elles, elles relèvent davantage du prosélytisme que d'une exigeante interrogation didactique et pédagogique.

Il faut dire qu'aujourd'hui, l'institution n'offre plus beaucoup de possibilité de réfléchir le métier entre collègues. La formation continue est portion congrue et le peu qu'il reste a été totalement instrumentalisé pour défendre la réforme du collège. Quant aux formations à distance proposées par l'Éducation nationale, elles sont loin, pour la plupart, d'offrir la possibilité d'échanges réels, ceux qui rendent possible la controverse, le débat.

Les réseaux sociaux ont la vertu de permettre ces échanges mais force est de constater qu'ils font l'économie du travail conceptuel pour lui substituer la communication enthousiaste. Or, l'enthousiasme ne peut suffire à une transformation qualitative, il ne peut se substituer à une construction didactique exigeante qui ne se prête guère aux modalités d'échanges des réseaux sociaux.
Revenons-donc à l'un des problèmes conceptuels que pose la classe inversée et que les débats sur les réseaux sociaux ne permettent pas de mettre en évidence.
Renoncer à l'émancipation par la connaissance et la compréhension

Héloïse Dufour nous explique que " la classe inversée, c'est donner à faire à la maison, en autonomie, les activités de bas niveau cognitif pour privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d'apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration ". Interrogeons donc cette dichotomie entre des activités de " bas " et de " haut " niveau cognitif ". Héloïse Dufour nous propose elle-même une catégorisation dans la revue Technologie (n°193, sept-oct 2014) qui est traduite par le schéma suivant page 44.

Connaître et comprendre seraient donc des activités de bas niveau que l'élève pourrait assurer seul à la maison. Par contre, l'activité intellectuelle valorisée par-dessus toutes les autres est la création.

Voilà déjà une hiérarchisation bien particulière. Comme nul ne pourrait croire qu'elle procède d'un état naturel, elle fait état d'un choix délibéré qui sublime la création pour reléguer la compréhension au rang d'une activité intellectuelle de bas niveau. C'est tout d'abord un parti pris sur l'esprit humain qui semble pourtant difficile à circonscrire dans une séparation de ses activités. La découverte scientifique procède probablement de l'ensemble de ces activités. Et ce serait ignorer la création que de la penser distincte de la connaissance. Mais c'est aussi un choix social, celui d'un renoncement que l'école permette l'émancipation par la connaissance et la compréhension du monde.

Le comportementalisme de Bloom

En fait Héloïse Dufour n'invente rien, elle reprend la taxonomie de Bloom, modèle d'enseignement défendu dans les années 1950 sauf qu'elle ajoute au sommet de la hiérarchie des activités, la création qui n'était pas présente chez Bloom mais qui a été introduite par Krathwhol dans les années 80. On le voit bien, ce n'est pas seulement une organisation, c'est une conception de l'école où la connaissance et la compréhension ne sont plus des enjeux majeurs puisqu'on peut prendre le risque qu'ils soient relégués dans le travail personnel de l'élève dont on sait qu'il est particulièrement déterminé par son environnement social.

Bloom associait cette typologie avec des verbes d'action qui traduisent ces habiletés intellectuelles. Cela pose aussi problème parce que cela sous-entend une conception des plus étroites de la compétence : celle de la confondre avec le comportement. L'efficacité de l'apprentissage se réduit à la mesure de quelques objectifs observables.

Bloom n'a jamais caché ses intentions : pour lui, l'école n'a pas pour objectif premier celui d'une culture commune mais celui d'une rationalisation des apprentissages visant l'adéquation avec les besoins de la société. C'est pour se distinguer de cette fonctionnalisation de la compétence qua la plupart des pédagogues (D'Hainault, Gagné, Meirieu) défendant la notion de compétence ont pris le soin de se départir de Bloom. Et ce n'est pas en proposant l'inversion de la pyramide de Bloom comme quelques-uns le font que ce problème peut être dépassé. Tout juste joue-t-on sur l'idée que l'inversion serait, en soi, un mode de résolution des problèmes !

La réussite de tous

En apparence, le modèle de Bloom n'est pas un modèle élitiste : Bloom le défend au nom d'une réussite de tous. Mais sa conception de cette réussite n'est pas celle de l'accès à une culture commune mais celle d'une réussite d'adaptation aux besoins de la société.

Marcel Lebrun (Le grain de sable, 5 novembre 2013) justifie la classe inversée et sa prétendue capacité à aborder la complexité en citant Andreas Schleicher de l'OCDE : " Aujourd'hui, en raison des changements économiques et sociaux rapides, les écoles doivent préparer les étudiants à des emplois qui n'ont pas encore été créés, des technologies qui n'ont pas encore été inventées et des problèmes que nous ne connaissons pas encore ". Claire référence à l'adaptabilité comme but majeur de l'école. Nous sommes dans l'acception la plus réductrice qui soit de l'enjeu scolaire.

C'est malheureusement ce qui caractérise trop de débats pédagogiques aujourd'hui : quel niveau de simplification pour garantir une plus large réussite? Se battre autour du prédicat pour savoir quelle catégorisation constituera une compétence plus facilement accessible alors qu'il s'agirait d'interroger comment l'analyse grammaticale de la langue peut contribuer à sa maîtrise. Tant que nous nous laisserons leurrer par une réussite seulement produite par l'aménagement de la compétence, seulement portée par l'engouement pour un dispositif particulier, les inégalités résisteront.

On peut toujours défendre un enseignement où les connaissances et la compréhension ne seraient que de basses taches cognitives, cela n'aura de toute façon aucune incidence négative pour les enfants des classes aisées qui trouveront dans leur environnement et dans les cours particuliers toutes les compensations nécessaires à leur réussite. Pour ceux des classes populaires, on pourra toujours faire croire que l'essentiel est de leur permettre de créer. Mais la création sans la connaissance et la compréhension, ce sera juste les leurrer.

Paul Devin sur Tweeter : @pauldevin59

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Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

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Un immense engouement spontané ? " Ce qui est révolutionnaire, c'est la diffusion virale de la classe inversée, qui se fait par les acteurs de l'éducation, sur le terrain. ". Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la Classe, se félicite d'un enthousiasme spontané et quelques-uns de considérer l'exceptionnelle ampleur du mouvement.