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Le club Einstein est un espace-blog qui propose des questions sur les débats et controverses éthiques autour de la science. Tous les mois, un sujet de réflexion sera proposé pour etre par des élèves.

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Débats et controverses de la société actuelle. “La nature nous a donné deux oreilles et un langue afin de pouvoir écouter davantage et parler moins” Présentation du Club Zénon

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentés selon des approches interdisciplinaires et transversales, les enjeux liés à l'environnement et au développement durable sont au cœur des enseignements du CP à la classe terminale. Cette rubrique propose d'accompagner l'enseignement de l'éducation au développement durable et la transition écologique par des éclairages thématiques et des ressources spécifiques, pour les enseignants ainsi que les élèves éco-délégués.

Qu'est-ce que l'éducation au développement durable ?

L'éducation au développement durable (EDD) permet d'appréhender le monde contemporain dans sa complexité, en prenant en compte les interactions existant entre l'environnement, la société, l'économie et la culture.

Les grandes questions de société qui se posent de façon récurrente et amplifiée depuis la dernière décennie, relatives notamment au climat, à la biodiversité et aux pandémies, ont révélé la nécessité d'une prise de conscience collective, informée et documentée sur les interactions scientifiques, sociologiques, économiques, sociales et culturelles qui en constituent la trame.

Ces problématiques questionnent les piliers mêmes de l'EDD, désormais au cœur du projet collectif et de l'engagement pédagogique du ministère chargé de l'éducation nationale.

Un vademecum pour éduquer au développement durable à l'horizon 2030

Développer les compétences des élèves pour une éducation au développement durable et à la transition écologique

Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse publie un référentiel, des repères de progression et attendus de fin de cycle pour développer les compétences des élèves pour l'éducation au développement durable et à la transition écologique.

Ils sont disponibles sur la page " Développer les compétences des élèves au développement durable et à la transition écologique "

Un guide pour agir pour la transition écologique dans les écoles, collèges et lycées

Ressources pédagogiques thématiques

Consulter les pages éduscol proposant une sélection de ressources pédagogiques sur les thématiques suivantes.

La politique de l'éducation au développement durable

L'éducation au développement durable fait partie des missions de l'École inscrites dans le code de l'éducation. Elle repose sur les programmes scolaires et sur des projets pédagogiques impliquant les élèves. C'est une éducation transversale qui s'appuie sur l'ensemble des programmes scolaires de toutes les disciplines.

En savoir plus

L'Agenda 2030 des Objectifs de développement durable

En septembre 2015, les 193 États membres de l'ONU ont adopté le programme de développement durable à l'horizon 2030, intitulé Agenda 2030. C'est un agenda pour les populations, pour la planète, pour la prospérité, pour la paix et par les partenariats. Sa feuille de route détaillée couvre pratiquement toutes les questions de société en dessinant 17 objectifs de transition vers un développement durable.

Le développement durable est défini comme le développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoin (rapport Brundtland, Notre Avenir à tous, 1987).

Le développement durable a pour objet d'aboutir à un développement dont on dit souvent qu'il repose sur " trois piliers " :

économiquement viable (satisfaction des besoins d'une génération) ;

socialement équitable (solidarité entre les sociétés) ;

écologiquement reproductible.

Les ODD, un levier pour l'éducation

Des repères et des pistes à destination de la communauté éducative

Destiné à l'ensemble de la communauté éducative, le guide Les ODD, un levier pour l'éducation - Des repères et des pistes à destination de la communauté éducative construit sous forme de 27 questions-réponses permet à chacun, quel que soit son niveau d'expertise, de s'acculturer aux Objectifs de développement durable (ODD) et de s'interroger sur la mobilisation des ODD dans les pratiques pédagogiques (cours, projet en classe, projet à l'échelle de l'établissement, projet avec les éco-délégués, projet à dimension internationale, etc.). Il propose en dernière partie une liste non exhaustive de ressources pédagogiques et pistes d'activités.

Cette production, initiée et pilotée par la Fondation Tara Océan, est le résultat d'un travail collaboratif avec l'Agence de la transition écologique (ADEME), l'Agence française de développement (AFD), l'Office for Climate Education (OCE), l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE), la fondation La Main à la pâte. Elle s'inscrit dans le cadre de la convention de partenariat entre la Fondation Tara Océan et le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

La plateforme de ressources du ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires et le ministère de la Transition énergétique

Le ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires et le ministère de la Transition énergétique proposent une plateforme de ressources dédiée aux enseignants.

À destination des élèves de l' école élémentaire, du collège et du lycée, les contenus sont classés par ODD et concernent plus particulièrement : Biodiversité, paysages et risques naturels ; Climat ; Eau ; Économie circulaire et déchets ; Énergie ; Mobilités et accès au logement ; Santé-environnement ; Vie aquatique.

Ressources à consulter sur le site Agenda 2030

Découvrir les 17 Objectifs de développement durable (ODD) qui couvrent l'intégralité des enjeux de développement dans tous les pays tels que le climat, la biodiversité, l'énergie, l'eau, la pauvreté, l'égalité des genres, la prospérité économique ou encore la paix, l'agriculture, l'éducation, etc.

Explorer le catalogue des ressources à lire, regarder, écouter ou avec lesquelles vous pouvez interagir : bibliographies, publications, fiches et guides méthodologiques, formations (MOOC), vidéos et outils de communication.

Les ODD dans leur dimension internationale en milieu scolaire

Une étude a été menée par l'Agence française de développement (AFD) avec le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) dans le cadre de l'accord de partenariat signé en novembre 2021 entre le ministère et l'AFD. Cet accord a pour but de " mobiliser les élèves sur les Objectifs de développement durable (ODD) dans une approche internationale et de contribuer à la formation et à la mobilisation des élèves sur la dimension internationale de l'Éducation au développement durable ".

L'étude " Les ODD dans leur dimension internationale en milieu scolaire " vise à mieux connaître les pratiques et les besoins d'un panel d'enseignants en cherchant à répondre aux questions suivantes : comment les ODD dans leur dimension internationale sont-ils intégrés dans les projets et les apprentissages en milieu scolaire, dans le cadre de l'éducation au développement durable ? Quels sont les freins et les leviers à leur intégration ?

Pour y répondre, près de 600 enseignants ont été interrogés ainsi que des acteurs institutionnels et associatifs mobilisés autour des ODD en milieu scolaire en France. Les résultats de cette étude permettent d'identifier quelques pistes de réflexion qui nourriront les travaux menés par l'AFD et le ministère dans le cadre de leur partenariat.

La plateforme " Agir pour la transition "

La plateforme de ressources " Agir pour la transition " de l'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie (ADEME) propose aux professeurs une sélection de formations au développement durable (en présence, en ligne ou en auto-formation) et un accès gratuit à des contenus utilisables en classe en lien avec les objectifs de développement durable (ODD). Les ressources sont classées par niveau scolaire, par thématique et par objectif de développement durable.

Le site internet de l'ADEME permet aussi de s'informer sur les enjeux et défis de la transition et sur les missions de ce partenaire du ministère chargé de l'éducation nationale.

Les temps forts dans l'année

La date et le thème de la 16 e édition du Forum des ressources pour l'éducation au développement durable (FOREDD) seront prochainement annoncés.

Publication du CSEN pour l'éducation au développement durable

Proposé à l'occasion des vacances apprenantes, l'édition 2021 du guide buissonnier propose notamment aux professeurs et animateurs 23 fiches d'activités sur les thématiques suivantes : la découverte de la biodiversité, des écosystèmes, du patrimoine naturel, des ressources renouvelables, des paysages, des jardins...

Les enjeux liés à l'environnement et au développement durable, en particulier le changement climatique et la préservation de la biodiversité, appellent une mobilisation de l'ensemble de notre société et de profondes évolutions des comportements individuels et collectifs.

Dans ce cadre, les ministres de la Transition écologique et de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports ont signé le 17 mai 2021 un accord de partenariat pour l'éducation au développement durable. Par ce biais, les deux ministères souhaitent renforcer leurs liens de collaboration nationale et territoriale. Ainsi, pour chaque axe de collaboration et chaque action conjointe, une démarche de travail collaboratif sera mise en œuvre au niveau national et au niveau académique : diagnostic partagé ; définition des objectifs, des actions et de leur calendrier ; modalités de mise en œuvre et de suivi ; retour d'expérience.

Télécharger l'accord-cadre 2021-2023 pour l'éducation au développement durable.

Éducation au développement durable et cités éducatives

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Des ressources, des actions et des partenaires pour l'éducation au développement durable.

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Ecouter le flash info SUITE PUSTIK Disparu le 1/03 Bureau vandaliséDisque dur disparu avec infos sensibles Disparu le 1/03 Bureau vandaliséDisque dur disparu avec infos sensibles MAXIMISER AU DOUBLE-CLIC 100% HAUTEUR A PLACER PAR-DESSUS ET A GROUPER AVEC UN OBJET GENIALLY MAXIMISER AU DOUBLE-CLIC 100% LARGEUR A PLACER PAR-DESSUS ET

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L'Association pour la Science et la Transmission de l'Esprit Critique a pour principal projet la chaîne YouTube la Tronche en Biais.

La chaîne vulgarise des concepts liés à l'esprit critique, à la démarche scientifique, aux croyances, à l'art du débat. Nous avons plusieurs types de vidéo, les Episodes Canons (Vled et la marionnette Mendax), les pastilles, les vlogs, les interviews, le "Bénéfice du Doute" et le format principal : "La Tronche en Live" où nous échangeons pendant deux heures avec un·e spécialiste. A ce jour, après plus de 100 directs, nous avons reçu 120 invités, dont de nombreux chercheurs et chercheuses : Guillaume Lecointre, Evelyne Heyer, Etienne Klein, Hugo Mercier, Richard Dawkins...

Votre soutien nous permet de continuer les activités en cours : un ou deux directs par mois, plus une ou deux autres vidéos.

Votre soutien nous apporte surtout de la sérénité et du temps : le temps de réfléchir à nos contenus, de nous déplacer en convention, de faire des conférences, de développer des idées, de nouveaux formats, etc.

Notre objectif est d'améliorer continuellement la qualité des vidéos, des conférences, de notre travail en général, de nous rendre utiles dans un paysage envahi par les produits cognitifs avariés mais attractifs, de vous aider à surveiller de près les idées que nous acceptons de mettre dans votre tête.

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Association pour la Science et la Transmission de l'Esprit Critique | HelloAsso

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L'Association pour la Science et la Transmission de l'Esprit Critique a pour principal projet la chaîne YouTube la Tronche en Biais . La chaîne vulgarise des concepts liés à l'esprit critique, à la démarche scientifique, aux croyances, à l'art du débat.

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À LA UNE RESSOURCES BOITE À OUTILS DERNIÈRES ACTUALITÉS

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On n'en a pas fini avec les biais cognitifs, ces déviations du jugement qui sont au coeur du fonctionnement même de nos façons de penser. Dans un livre court et très pédagogique, le psychologue et docteur en neurosciences Albert Moukheiber, cofondateur de l'association Chiasma, nous explique comment Notre cerveau nous joue des tours (Allary éditions, 2019).

Comment peser sur ces biais ? Comment apprendre à se défier de nos certitudes, de nos souvenirs qui sont bien plus reconstruits qu'on ne le croit ? Comment se mettre à distance de soi-même, de nos opinions qui sont souvent bien plus approximatives qu'on ne le pense, pour mieux faire société ? Comment se défier de notre besoin d'explications simples et rassurantes face à la complexité du monde ? Tels sont quelques-uns des enjeux que soulève ce petit traité, très accessible, qui souhaite nous inviter à nous réconcilier avec nos capacités de jugements. À l'heure où nos outils technologiques nous permettent d'évaluer et de juger plus vite que notre ombre, nous avons besoin d'être plus critiques que jamais sur nous-mêmes !

Comment filtrons-nous et interprétons-nous le monde pour le rendre cohérent ?

Albert Moukheiber nous prend par la main dès ses premiers chapitres et rappelle à quel point notre cerveau déforme - ou plutôt re-forme la réalité afin d'en tirer du sens en permanence. Quelques expériences visuelles (comme celle de la danseuse, déjà exposée dans l'interview que réalisait MaisOùVaLeWeb) viennent démontrer que nous filtrons et interprétons le monde qui nous entoure afin d'en dégager une vision globale et cohérente. Ainsi, notre cerveau est capable de combler les vides, en quelque sorte. Si vous lisez la phrase suivante : " C'35t cmmoe ca qu3 v0u5 3t2s enrtian de l1r3 c3tt3 l1gn3 " ? vous créez quelque chose de compréhensible à partir d'un non-sens, si l'on s'en tient à la stricte réalité de l'extrait (un assemblage plus ou moins hasardeux de chiffres et de lettres). Pour le dire simplement : nous ne supportons pas le flou, le cerveau a toujours besoin de nous raconter une histoire, c'est la " réduction de l'ambiguïté ". C'est le même mécanisme qui, il y a quelques années, a divisé les internautes à propos de la couleur de la fameuse " robe infernale " (bleue ou blanche, selon les cerveaux), les deux groupes avaient en réalité raison, mais n'ont pas réduit l'ambiguïté de la même manière. Comme le dit la formule : " nous ne voyons pas le monde tel qu'il est, mais plutôt tel que nous sommes ".

Ce monde que nous recréons en permanence nous permet d'être " en cohérence avec nous-mêmes " et de réduire certains conflits, ou dissonance cognitive.

Certaines maladies neurologiques sont à ce titre très illustratives, certains patients inventent littéralement des choses pour réduire l'ambiguïté, c'est la confabulation. En 2007, un enfant devenu aveugle et qui se cognait partout expliquait qu'il faisait cela pour jouer. L'explication est la suivante : il était atteint d'une agnosie visuelle, c'est-à-dire que sa cécité était localisée au niveau cortical et non rétinien, il était aveugle " du cerveau " et toujours persuadé qu'il voyait correctement.

En jouant sur ces mécanismes - de façon moins extrême - les scientifiques Elizabeth Loftus ( voir sa conférence Ted) et John C. Palmer ont réussi à modifier des souvenirs d'étudiants à qui on avait montré un accident de voiture. Ils devaient dire si les vitres de la voiture avaient été brisées ou non lors de l'impact. Ceux à qui on posait la question avec le mot " smash " plutôt qu'avec le mot " hit " étaient beaucoup plus enclins à affirmer que ce fût le cas. En réalité, la vidéo ne montrait pas de vitres brisées. Elizabeth Loftus a utilisé des techniques de suggestion équivalentes et a réussi à convaincre 25 % de cobayes qu'ils s'étaient perdus dans un centre commercial lorsqu'ils étaient petits. Il suffit donc de quelques mots pour modifier des souvenirs...

Le gaslighting est une autre forme détournement cognitif qui s'appuie sur une manipulation de la mémoire : " il s'agit de faire douter sa victime de sa mémoire ou carrément de sa santé mentale en présentant certains faits de façon tronquée, en modifiant quelques éléments du souvenir initial en lui disant qu'elle a tout inventé, ou qu'elle perd la raison. " Albert Moukheiber nous raconte également l'expérience du psychologue Petter Johansson ( voir sa conférence Ted) dans laquelle on demande aux cobayes de choisir la plus jolie de deux femmes sur photo, on leur présente ensuite l'image qu'ils n'ont pas retenue pour savoir pourquoi ils ont choisi cette photo. La majorité des personnes testées justifie ce choix bec et ongles, par la forme du visage, le sourire, etc. Ce phénomène, la " cécité au choix ", montre que nous sommes capables de justifier a posteriori des choix que nous n'avons pas faits. Autre exemple : de nombreuses entreprises utilisent pour recruter le test de personnalité MBTI, dont on sait pourtant qu'il n'est absolument pas fiable. Mais il y a eu tellement d'investissements qui ont contribué à faire croire que ce test marchait, qu'un retour en arrière est difficile...

Ces petits exemples entrent tous dans la catégorie des biais cognitifs, sur lesquels Albert s'attarde : le biais d'ancrage par exemple, fait que dans un énoncé, nous avons tendance à retenir la première information qui nous est livrée. On jugera mieux une personne " sympathique et un peu colérique " qu'une personne " un peu colérique et sympathique "... La preuve par l'anecdotique intervient quand nous justifions un raisonnement par un exemple anecdotique (" je connais quelqu'un qui... "), le biais de confirmation fait que nous avons tendance à préférer les informations qui nous confortent dans nos croyances et renforcent nos opinions (ce biais a été notamment au centre de beaucoup de questions concernant le mécanisme de bulles de filtre des réseaux sociaux comme Facebook). Bref, il existe des centaines de biais, qui ne sont ni bons ni mauvais en soi, ils font partie de notre mode de fonctionnement. Mais les biais cognitifs n'ont pas qu'un impact individuel. Les choses deviennent réellement intéressantes lorsqu'on en constate les effets à plus vaste échelle !

De nos biais personnels à leurs effets sur la société

C'est là un autre apport intéressant du livre de Moukheiber qui entre de plain-pied dans des questions de société, comme celle du dérèglement climatique. Dans sa partie " Ce sur quoi j'ai prise et ce qui m'échappe ", le spécialiste explique que d'une part, nous avons énormément de mal à traiter ce genre de problématiques lointaines, car notre cerveau n'y est pas spécialement préparé. C'est un peu le même mécanisme qui sévit chez les fumeurs : " Si nous n'avions ne serait-ce qu'une " chance " sur dix de développer un cancer trente minutes après avoir fumé une cigarette, il n'y aurait probablement pas de fumeurs dans le monde. "

Le chercheur expose ainsi la théorie de Julian Rotter selon laquelle il existe schématiquement deux types de personnes : " ceux qui croient que les événements ne dépendent que d'eux " et " ceux qui pensent que ces événements sont le fait de facteurs extérieurs ". La première catégorie a ce qu'on appelle un locus de contrôle interne (LCI), les autres ont un locus de contrôle externe (LCE). Selon qu'on penche d'un côté ou de l'autre, on se sent plus ou moins impuissant ou en capacité d'agir face à un problème. De même, on se permet de plus ou moins juger les autres en fonction de son propre locus. Albert résume : " Croire que nous n'avons pas prise sur notre environnement et sombrer dans l'inaction, voire dans l'apathie est un piège. Croire que nous sommes omnipotents et que tout dépend de notre seule volonté est aussi un piège. "

Un autre phénomène longuement décrit est " l'illusion de la connaissance " : nous sommes toujours persuadés de mieux comprendre le monde que nous ne le comprenons vraiment. Quand nous abordons un sujet nouveau, nous passons souvent en premier lieu par un pic de confiance, avant de réaliser - ou non - que nos connaissances sont extrêmement limitées et que toute information supplémentaire complexifie le sujet. Ce parcours cognitif s'appelle l'effet Dunning-Kruger ou effet de surconfiance, et peut se schématiser selon le graphique qui suit :

Les effets sur la société sont palpables. Ce genre de biais explique pourquoi, très schématiquement, les gens qui ont confiance en eux sont souvent promus alors qu'ils sont incompétents. À l'inverse, certaines personnes surdouées ont tendance à se sous-estimer. Combinés, ces deux effets donnent lieu à des absurdités : " des personnes sous-compétentes dirigent des personnes sur-compétentes " !

Albert Moukheiber va jusqu'à mettre le Brexit ou certaines critiques anti-OGM sur le compte de ces biais. Au lendemain du Brexit, la requête numéro 1 sur Google était : " Qu'est-ce que le Brexit ? ", et la numéro 2 " Qu'est-ce que l'Union européenne ? ". Quant aux OGM, aucune étude scientifique ne vient prouver qu'ils sont néfastes pour la santé. Mais le fond du propos de Moukheiber est plus prudent : il rappelle justement qu'il ne faut surtout pas renvoyer les individus à leurs biais. À cet effet, il critique la mode du " débiaisage " qui sévit à l'échelle des États ou de la banque mondiale et écrit : " les biais cognitifs ne sont pas immuables, ils ne sont pas absolument positifs ou négatifs, mais dépendent de plusieurs facteurs : ils sont contextuels. Il serait plus intéressant d'apprendre pourquoi certains biais émergent dans certaines situations que de les combattre à tout prix. "

C'est là un point très important, me semble-t-il. En effet, la mode des biais cognitifs a tendance à obstruer la juste analyse des origines de certains problèmes (individuels et/ou collectif), ce qui donne lieu à des solutions inappropriées, comme le fameux débiaisage. Il est malheureusement devenu commun de renvoyer un adversaire idéologique à ses biais cognitifs, juste pour le discréditer. C'est une forme d'essentialisation à l'intérieur de laquelle deux dangers couvent : le premier consiste à croire qu'une personne biaisée a tort par principe, et que sa voix politique est juste le reflet d'un manque de compréhension de la situation. À l'inverse, on pourrait tout aussi bien avancer que ces biais et perceptions réduites dénotent un vécu et un quotidien qui demandent à être exprimés et écoutés plutôt que rejetés. Si on s'arrête aux simples biais, on est vite tenté d'affirmer qu'il suffira de faire plus de pédagogie pour que les gens comprennent ce qu'il faut comprendre et votent " correctement ". C'est le fameux : " cette réforme n'est pas acceptée, car elle n'est pas comprise, donc il faut faire de la pédagogie ". Le second danger consiste à reporter sur l'individu et son cerveau ce qui relève de vastes problèmes de sociétés. Or les électeurs ne votent pas Trump ou pour le Brexit parce qu'ils sont biaisés, mais parce qu'il y a une envie d'en découdre, parce que les richesses sont mal réparties, parce qu'ils ont le sentiment de ne pas bénéficier du progrès, et pour tout un tas d'autres raisons. Les activistes anti-OGM de leur côté n'ont pas comme seul argument dans leur besace les questions sanitaires, mais aussi une critique plus globale de certains modes de production. À trop se focaliser sur les biais, on en oublierait presque le contexte.

Albert Moukheiber revient justement sur cette question essentielle dans la suite de son ouvrage. Il rappelle à juste titre que le fonctionnement de notre cerveau et la façon dont nous percevons la réalité varient énormément en fonction du contexte. Nos prises de décision sont liées à nos états psychologiques, au temps qu'il fait ou encore à l'heure de la journée. Le fait d'être pressé par exemple nous pousse à être beaucoup moins empathiques, à ne plus s'arrêter dans la rue pour secourir quelqu'un. Le fait que nous soyons seuls ou plusieurs influence aussi notre comportement : une expérience de simulation d'une crise d'épilepsie dans un lieu public a montré que " 85 % des passants aident la victime s'ils sont seuls sur les lieux de l'accident, 62 % s'ils sont avec une autre personne et 31 % seulement s'il y a plus de quatre autres témoins. Plus les témoins sont nombreux, moins ils agissent, car ils ne se sentent pas aussi responsables que s'ils étaient seuls et que tout ne dépendait que d'eux ". Ce phénomène, c'est celui de la diffusion de la responsabilité. Dans d'autres circonstances, on a prouvé que nous sommes meilleurs pour répondre à des questions de culture générale quand nous sommes par petits groupes de cinq. Individuellement ou dans des groupes plus vastes, nous sommes moins précis. Ce sont là des arguments massue pour tempérer certains discours du moment qui expliquent tout par le quotient intellectuel ou la génétique : les humains ne sont pas des monades isolées, nous vivons en commun dans un monde qui bouge et qui nous influence énormément. Au regard de ce qu'Albert Moukheiber explique, on comprend que le fait d'être intelligent - suivant les critères très discutables du QI - n'assure en rien que nous prendrons les meilleures décisions. Une évidence toujours bonne à rappeler.

Du doute constructif : attribuer un indice de confiance à ce que l'on pense

Il existe bien sûr, à titre individuel, des façons de se prémunir de certains biais. Comme le dit l'adage, si nous ne sommes pas responsables de ce que nous ressentons, nous pouvons agir sur ce que nous faisons de ce que l'on ressent. C'est la conclusion du chercheur qui donne dans ces dernières pages quelques pistes intéressantes pour agir sur ce que nous pensons (c'est ce qu'on appelle la méta-cognition). Nous pouvons par exemple attribuer à nos croyances un pourcentage de fiabilité : " Le but de ces indices de confiance est de savoir à quel moment douter, et à quel moment nous faire confiance en adoptant un mode de pensée graduel (j'en sais beaucoup / j'en sais peu) plutôt que binaire (je sais / je ne sais pas) ".

Moukheiber nous invite également à nous méfier des procédés fallacieux comme la preuve anecdotique, les arguments d'autorité, ou encore les fausses équivalences : " ce n'est pas parce qu'un homme politique a commis des exactions qu'il faudra soutenir que toutes les figures d'autorité politique sont " pourries ". Moukheiber plébiscite un doute constructif, tourné vers soi et non pas seulement vers les autres. D'ailleurs, la lecture de cet ouvrage - que je recommande vivement - ne vous servira strictement à rien si vous n'êtes pas disposé à changer d'avis et à remettre en cause certaines de vos croyances.

Je ne fais ici que retracer quelques éléments de ce bouquin qui fourmille de bonnes petites idées. Après l'excellent Petit cours d'autodéfense intellectuelle de Normand Baillargeon et le non moins agréable Petit traité de manipulation a l'usage des honnêtes gens de Robert-Vincent Joule et Jean-Léon Beauvois, " Votre cerveau vous joue des tours " est un génial petit manuel qui nous aide à mieux nous connaître et à douter sainement. À ajouter sans aucune hésitation à votre bibliothèque.

Irénée Régnauld
Irénée Régnauld (ire1) est le fondateur du blog Mais où va le web ? (@maisouvaleweb) et cofondateur de l'association les Moutons numériques (@MoutonNumerique), un collectif qui questionne l'innovation. Cet article a été initialement publié sur Mais où va le web ?

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Pourquoi avons-nous tant de mal à changer d'avis ?

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On n'en a pas fini avec les biais cognitifs, ces déviations du jugement qui sont au coeur du fonctionnement même de nos façons de penser. Dans un livre court et très pédagogique, le psychologue et docteur en neurosciences Albert Moukheiber, cofondateur de l'association Chiasma, nous explique comment Notre cerveau nous joue des tours (Allary éditions, 2019).

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« Fred se méfie des fausses infos » : une BD pour apprendre à vérifier l’information

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" Combien de fois avez-vous lu quelque chose en vous demandant : "Est-ce une vraie info ou une intox ?" " C'est le point de départ de Fred se méfie des fausses info s, une bande dessinée brésilienne qui compile des conseils simples pour apprendre à déjouer les rumeurs et fausses informations qui circulent en ligne. Vous y apprendrez par exemple comment rechercher l'origine d'une image ou comment vous assurer que vous ne vous ne se faites pas avoir par un site douteux.

Cette BD a été réalisée par l'équipe de vérification des faits du site brésilien Aos Fatos, en partenariat avec l'International Fact-Checking Network (IFCN) de l'institut Poynter. Elle a été traduite en français par Les Décodeurs du Monde. Elle est gratuite et librement diffusable en en créditant les auteurs. Vous pouvez la consulter ci-dessous ou la télécharger en faisant un clic-droit sur ce lien et " Enregistrer sous " (les versions anglaise et portugaise sont visibles sur le site de l'IFCN) :

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" Fred se méfie des fausses infos " : une BD pour apprendre à vérifier l'information

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Cette bande dessinée disponible gratuitement compile des conseils simples pour apprendre à déjouer les rumeurs et les intox en ligne.

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« On peut être conspirationniste en raisonnant très bien »

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Annabelle Laurent

Comment expliquer l'attachement obstiné à des croyances fausses ? Comment raisonnons-nous ? Internet favorise-t-il la crédulité ? Les faits peuvent-ils suffire face au climatoscepticisme ? Quel peut être le rôle de plateformes comme YouTube face aux théories du complot ? Nicolas Gauvrit, mathématicien et psychologue spécialisé en sciences cognitives et co-directeur de l'ouvrage collectif Des têtes bien faites, Défense de l'esprit critique (Puf, janvier 2018).

Pendant des décennies, la défense de l'esprit critique n'a préoccupé qu'un petit cercle de personnes. Celles-ci souhaitaient, à titre personnel ou professionnel, promouvoir la raison face aux croyances irrationnelles. On parle ainsi depuis 20 ans de " zététique " pour désigner " l'étude rationnelle des phénomènes présentés comme paranormaux, des pseudosciences et des thérapies étranges ".

Puis l'année noire de 2015 marque un tournant, lit-on en introduction de l'ouvrage Des têtes bien faites. Pendant les attentats contre Charlie Hebdo et celui du Bataclan, les théories du complot se propagent sur les réseaux sociaux avec une rapidité et une force inédites. En retour, l'idée qu'il faut combattre par le développement de l'esprit critique ce qu'on appelle désormais des " fake news " préoccupe quantité de chercheurs, vulgarisateurs, décideurs politiques. Du côté du journalisme, chasseur de fake news devient un métier, et de nouvelles technologies sont créées pour débusquer les fausses photos ou vidéos. Mais connaît-on bien ce que l'on combat ? Les failles mentales qui nous rendent vulnérables ? Les actions déjà menées pour développer notre " autodéfense intellectuelle " ? C'est l'objet de l'ouvrage collectif Des têtes bien faites, présenté par ses auteurs comme un " manifeste pour une étude réfléchie des fondements de l'esprit critique et de son enseignement. "

On en a discuté avec Nicolas Gauvrit, chercheur en sciences cognitives à l'Ecole pratique des hautes études à Paris. Ses recherches portent sur le raisonnement humain et l'éducation à l'esprit critique.

Nicolas Gauvrit est chercheur en sciences cognitives à l'Ecole pratique des hautes études à Paris.

Usbek & Rica : Comment définissez-vous l'esprit critique, et contre quoi faut-il aujourd'hui le " défendre ", comme le dit le sous-titre de votre livre ?
Nicolas Gauvrit : L'esprit critique, c'est à la fois l'esprit rationnel, le rationalisme, l'art du doute, l'autodéfense intellectuelle... C'est la capacité à raisonner de manière autonome et consciente, par opposition à l'intuition. Nous voulons le défendre pour deux raisons : la première, c'est qu'avec l'accélération des flux d'informations chacun d'entre nous a moins de temps pour se demander si une information est crédible, et a tendance à prendre l'information sur un mode intuitif et émotionnel. La seconde, c'est que sur Internet, il y a beaucoup plus de mensonges que dans la vraie vie. C'est lié à l' industrialisation des fausses nouvelles, ou infox, et à l'utilisation de robots pour les diffuser, mais aussi aux comportements, différents sur Internet. L'humain a tendance à croire ce que les autres lui disent, mais il faudrait en réalité être plus vigilant et méfiant sur Internet.

Illustration issue d'un rapport de cybersécurité sur l'utilisation d'outils " légaux " pour disséminer des fake news.

Vous consacrez un chapitre à la " mollesse du raisonnement humain ". Nous raisonnons " mollement " ?
En fait, pour comprendre comment nous raisonnons, il ne faut surtout pas se fonder sur la logique classique avec des choses soit complètement vraies, soit complètement fausses. On ne peut pas raisonner comme on le fait avec les mathématiques. Même en sciences, les choses ne peuvent être complètement certaines ou complètement impossibles. Par exemple, chez les physiciens, Hubert Reeves ne dit pas que le Big Bang est la " vérité ", il dit que c'est la meilleure explication que l'on ait pour l'instant. Les choses sont vraies ou fausses en soit, mais comme nous ne pouvons pas avoir de certitudes, on raisonne plutôt sur un continuum, en attribuant aux énoncés des valeurs de vérité de 0 à 1. Ceux qui se lancent dans la formation à l'esprit critique ont parfois une vision un peu simpliste, car très souvent ils apprennent à détecter les arguments fallacieux, comme l'argument d'autorité. L'idée est que ce n'est pas parce qu'Einstein a dit quelque chose que c'est vrai. Certes. Mais attention, l'argument d'autorité ce n'est pas rien non plus ! Si Einstein dit quelque chose au sujet de la relativité, il y a des chances pour ce soit vrai. J'ai un collègue très rigoureux : quand il dit quelque chose, j'ai tendance à le croire. Heureusement qu'on est comme ça !

" Si à chaque fois que quelqu'un nous disait quelque chose, on répondait "attends, je vais vérifier", ce serait compliqué... Tout repose donc sur la confiance "

Si à chaque fois que quelqu'un nous disait quelque chose, on répondait " attends, je vais vérifier ", ce serait compliqué... Tout repose donc sur la confiance. Quand les gens disent qu'ils veulent voir des preuves, ils ne voient pas les preuves, ils voient des articles. Si vous me dites que la Terre est ronde, je suis convaincu que c'est vrai, j'ai un niveau de croyance très, très, très élevé sur ce sujet. Mais cette croyance repose sur un certain niveau de confiance : j'ai vu des images - certains disent qu'elles sont truquées ! - et j'ai lu ou entendu ce qu'en ont dit les astronautes, mais je n' en ai jamais rencontrés moi-même. Je ne dis pas que cette façon de raisonner n'est pas un problème, au contraire. Il s'agit simplement de dire que le raisonnement humain ne peut pas se lire avec la logique mathématique.

La bouche de la vérité, monument de Rome qui selon la légende mord votre main si vous mentez. Audrey Hepburn et Gregory Peck dans Vacances Romaines (1953)

Les personnes qui croient aux théories complotistes exploitent ce flou-là pour remettre en question des faits scientifiques qui font pourtant consensus. Comment analysez-vous, en tant que mathématicien et chercheur en sciences cognitives, les croyances complotistes ?
Je suis en train d'évoluer sur cette question. J'ai longtemps considéré que les conspirationnistes étaient un peu irrationnels (et ils le sont effectivement, un petit peu). Dans la plupart des études scientifiques, on cherche à déterminer s'ils sont plus intuitifs que les autres. On part donc de l'idée qu'ils raisonnent différemment, et moins bien. Ceux qui croient aux théories du complot ont tendance à croire à beaucoup de théories du complot, on parle d'état d'esprit complotiste - " the conspiracy mindset ". Mais ne sont-ils pas des gens qui raisonnent exactement comme tout le monde mais qui ont au départ attribué au complot une probabilité plus élevée ?

" On peut arriver à un esprit conspirationniste en raisonnant très bien "

A l'inverse, je pense a priori qu'un complot n'est pas très probable. Des complots ont été mis à jour donc je sais qu'ils existent, mais je pense que ça finit presque toujours par se savoir avec le temps et qu'il n'y en a donc pas beaucoup. Mais je me force à me remettre en cause : ai-je des preuves que les théories du complot sont rares ? Eux pensent que beaucoup restent cachées, qu'on n'en saura jamais rien, et qu'il y en a donc beaucoup. A partir de ces prémisses qui ne sont pas plus rationnelles pour eux que pour moi, en raisonnant de façon tout à fait logique, ils pensent donc qu'il y a un complot et moi non, lors d'un même événement. Ce que je veux dire, c'est qu'on peut arriver à un esprit conspirationniste en raisonnant très bien, en partant simplement de l'idée qu'il y a beaucoup de complots dans le monde.

CC Flickr Jmenj

En janvier 2018, une étude de l'IFOP annonçait que " Huit Français sur 10 " croyaient au moins à une théorie du complot. L'étude a ensuite été critiquée. N'a-t-on pas tendance à surestimer l'adhésion aux théories du complot ?
Plusieurs éléments méthodologiques de cette étude étaient douteux en effet. Il y avait des problèmes de définition d'abord : " La terre est plate ", par exemple, n'est pas complot, ils l'ont intégré parce que ceux qui y croient pensent qu'il faut un complot pour cacher qu'elle est plate. Ensuite, l'étude demandait aux gens de se positionner sur des théories dont ils n'avaient jamais entendu parler, ce qui est un autre problème. Et ils proposaient 10 théories du complot et demandaient aux gens s'il y croyaient. Que peuvent se dire les sondés ? Que c'est bizarre de répondre tout le temps "non". Que sur 10 complots, au moins un dans le tas sera vrai. On peut commencer à se dire que ce n'est pas impossible. Pourtant, le plus gênant dans cette histoire n'est pas l'étude en elle-même, mais le fait que certains médias l'ont interprétée de manière outrancière, en classant comme complotistes des gens qui avaient répondu qu'un des dix complots était possible. Mais si confronté à 10 complots je me dis qu'il est crédible que l'un des 10 soit vrai, ça ne fait pas de moi un obsédé des complots. Quand on étudie ces croyances de manière rigoureuse, d'ailleurs, on ne classe pas les gens en complotiste ou non-complotiste, on mesure simplement un niveau d'adhésion aux théories du complot.

INFO FRANCEINFO. Près de huit Français sur 10 croient à au moins une "théorie du complot", selon une étude https://t.co/SjlrHPMqMs pic.twitter.com/7PxWK5W2uU
- franceinfo (@franceinfo) 7 janvier 2018
Le Président des Etats-Unis est climatosceptique, et s'en amuse sur Twitter. Aux Etats-Unis, il est estimé que 40 % de la population refuse de croire que l'activité humaine est responsable des modifications climatiques, et un peu moins de 10 % en France. Pourtant, 4 500 articles de scientifiques reconnus valident la réalité des changements climatiques, 23 articles la nient (Climatosceptiques, la guerre du climat). Quels sont les réels risques du discours climatosceptique ? Vous parlez de " cercle vicieux " et d'autocensure des chercheurs...
Du fait de croyances fausses, les gens peuvent avoir des comportements dangereux pour eux et pour la société plus globalement. On pourrait se dire qu'après tout quelle importance, si les gens veulent se soigner avec des pierres ? L'exemple fréquent est celui des vaccins. Les parents qui ne croient pas aux vaccins mettent leurs enfants en danger, mais peuvent mettre en danger les autres.
Selon la même logique, une minorité de climatosceptiques peut avoir des effets négatifs sur toute la société. D'abord, parce que ces gens refusent d'avoir des comportements qui permettraient d'éviter une catastrophe. Mais aussi parce que les chercheurs adaptent leurs discours. C'est quelque chose que l'on fait tous spontanément quand quelqu'un est très convaincu de quelque chose : on se dit qu'on ne va pas être frontal.

" Ils ont fait croire qu'il existait des controverses, que les scientifiques n'étaient pas sûrs. Que va faire un scientifique face à ça ? Il va entrer dans les détails, reconnaître qu'aucun modèle n'est parfait "

Autre élément inquiétant : rappeler les faits face aux deux camps adverses a tendance à créer une polarisation. Chaque camp peut changer d'avis, mais dans le sens d'une radicalisation. Comment croire en l'efficacité du " débunk ", dans ce cas ?
Il n'y a aucun doute sur la cause anthropique dans le réchauffement climatique, et aucun doute sur le fait qu'on sera à Que va faire un scientifique face à ça ? Il va entrer dans les détails, reconnaître qu'il y a plein de modèles, qu'aucun modèle n'est parfait, puis enfin dire que même le plus optimiste des modèles démontre qu'il y a urgence. Quel est l'effet de ce discours ? Pour ceux qui étaient vraiment climatosceptiques, ça ne change rien. Mais les autres retiennent qu'il y a au moins 30 modèles différents, que la question est complexe. Ils sont alors moins convaincus que si on leur avait dit sans précautions " +2 degrés dans 50 ans, mais ceux qui sont sceptiques et informés ont fait croire depuis des décennies qu'il existait des controverses, que les scientifiques n'étaient pas sûrs. si on ne fait rien, la catastrophe est certaine ". Les climatosceptiques modifient donc à grande échelle la perception de l'urgence. Et c'est ce qui se passe à chaque fois. Pour les vaccins, les scientifiques commenceront par reconnaître que l'industrie pharmaceutique est intéressée par ses bénéfices, pour dire qu'il est donc beaucoup plus intéressant pour elle de faire des vaccins qui marchent que des vaccins qui ne marchent pas. Mais ils auront sans le vouloir contribué à alimenter l'idée qu'il y a un complot.

Tali Sharot, chercheuse en neuropsychologie au University College de Londres, a cherché à savoir si l'on pouvait utiliser des informations scientifiques pour infléchir l'avis de personnes ordinaires à partir du changement climatique. A la suite de questions, l'échantillon a été divisé en deux groupes de personnes, convaincues et sceptiques. Les scientifiques ont donné des " informations " sous la forme d'un document scientifique aux deux groupes. Les deux groupes ont interprété le document très différemment. Ceux qui n'y croyaient pas l'ont trouvé rassurant et y ont cru encore moins. Ceux qui croyaient fortement à l'origine humaine du réchauffement climatique ont trouvé le texte pessimiste et sont encore plus convaincus. Lorsqu'on fournit des données à des individus ayant déjà une opinion forte, le résultat est le plus souvent une forme de polarisation et ce n'est pas du tout spécifique à la question du réchauffement climatique. En revanche, il peut y avoir des changements de comportement sans changer les croyances. S'il est dit qu'éteindre l'eau coûte moins cher, les comportements changent dans le bon sens et on gagne quand même.
YouTube vient d'annoncer qu'elle ne recommanderait plus de vidéos conspirationnistes, et dit vouloir atteindre " un équilibre entre la liberté d'expression et la responsabilité envers les usagers ". Qu'en pensez-vous ?
Quant au " débunk ", et les articles de presse de fact-checking de type " Non, Emmanuel Macron ne va pas offrir l'Alsace et la Lorraine à l'Allemagne ", il peut y avoir un effet boomerang si on s'adresse à des gens qui y croient très fort, mais l'effet est plutôt efficace pour la majorité des gens qui ont un doute. Le problème des fake news, c'est que même si les lecteurs les considèrent comme fausses en les voyant passer sur les réseaux sociaux, l'influence est réelle. Une étude a montré que le simple fait de voir un tweet qui annonce quelque chose de faux le rend plus crédible. Une fois que les personnes sondées avaient vu la fausse information, elles lui donnaient une valeur plus élevée. Elle n'y croyaient toujours pas, mais ça ne leur paraissait pas absurde. Ça ne marche pas si on dit " la Terre est un cube parfait ", il faut que ce soit quelque chose d'à peu près possible. La fabrication de fake news de manière industrielle est très inquiétante à ce titre. Les gens n'y croient pas vraiment, mais la vision est déformée.

Je ne pense pas que ce soit une mauvaise solution. Si dans les faits les gens sont moins exposés, ils y croiront moins. Pas ceux qui y croient beaucoup. Mais pour la grande part de gens qui veulent juste se faire une idée, ne savent pas trop, ne plus y être exposé peut vraiment faire changer les choses.

" L'un des gros problèmes des pseudo-sciences est que les gens qui sont opposés à la version officielle sont beaucoup plus motivés que les autres "

SUR LE MÊME SUJET :
On peut aussi se demander à qui devrait revenir le filtrage. Une étude parue dans la revue américaine PNAS montrait l'efficacité d'un filtrage collaboratif, qui encourageait une sorte d'esprit collectif. Mettre à contribution les internautes pourrait être une piste, mais il reste un problème : l'un des gros problèmes des pseudo-sciences est que les gens qui sont opposés à la version officielle sont beaucoup plus motivés que les autres. Si on mettait un système collaboratif en place, les complotistes seraient beaucoup plus actifs.

> " Fake news " : la réponse française se précise

> " Acheter 1000 retweets, c'est 3 dollars "

> YouTube ne recommandera plus de vidéos complotistes

> Un chercheur révèle l'ampleur du conspirationnisme sur YouTube
> " Les ambitions des trolls russes sont sans limites "Image à la une : Traînée blanche d'un avion (cf : La théorie des chemtrails) / Shutterstock
> " On a construit une infrastructure de surveillance pour que les gens cliquent sur des pubs "

> Complotisme : peut-on guérir les Français ?

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" On peut être conspirationniste en raisonnant très bien "

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Annabelle Laurent Comment expliquer l'attachement obstiné à des croyances fausses ? Comment raisonnons-nous ? Internet favorise-t-il la crédulité ? Les faits peuvent-ils suffire face au climatoscepticisme ? Quel peut être le rôle de plateformes comme YouTube face aux théories du complot ?

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Mécanismes du complotisme

Par ce mot de complotisme, nous désignons le fait de s'emparer d'un événement politique, de refuser de lui attribuer les causes que l'opinion ordinaire lui attribue, et de lui substituer des causes secrètes et diaboliques. L'événement n'a pas été causé par ce qu'on dit, il a été causé par telle ou telle puissance obscure qui a des desseins mauvais, et ledit événement sert secrètement lesdits desseins.
Une fois qu'on s'est mis à parler de causes secrètes, on en vient souvent à se demander " à qui profite le crime ". L'une des formes faciles du complotisme est en effet d'attribuer une mauvaise action, non à son auteur mais à sa victime, laquelle victime a voulu cette action afin de se rendre sympathique. C'est ce qui se passe par exemple quand on attribue les attentats du 11 septembre au gouvernement américain, ou quand des centaines de jeunes lycéens en France ont déclaré à leurs professeurs en 2015 que les attentats du Bataclan avaient été voulus par Israël.
Dans l'actualité de ces derniers jours, le complotisme a eu l'insigne honneur d'apparaître de tous les côtés. Ainsi on a vu des représentants des Gilets Jaunes défendre à plusieurs reprises la thèse, bien connue d'Internet, selon laquelle le comique Coluche n'était pas mort d'un accident de moto mais avait été assassiné. D'autres ont également manifesté leur croyance dans la théorie des chemtrails, qui veut que les traînées blanches que les avions laissent derrière eux dans le ciel soient en fait des produits chimiques délibérément répandues sur nous par des forces occultes.
De l'autre côté du mouvement, des partisans d'Emmanuel Macron ont immédiatement vu, derrière ce mouvement qui regroupe des centaines de milliers de Français et bénéficie de la sympathie d'environ trois quarts de la population, la main des services secrets russes.
Ces accusations, pour ceux qui ont un peu de mémoire, sont un élément récurrent de tout mouvement social.

L'infalsifiable

En 1968, les gaullistes, par exemple Michel Debré, voyaient derrière les agissements de Daniel Cohn-Bendit la main, tour à tour, de l'URSS, de la Chine, des Etats-Unis, ou d'Israël.
Dans son livre Kiel et Tanger, Maurras accusait les services secrets anglais d'avoir déclenché l'affaire Dreyfus pour salir l'honneur de l'armée.
C'est en 1797 que l'abbé Barruel, un prêtre jésuite, lançait la première théorie du complot de l'histoire moderne en écrivant que la Révolution française avait été initiée par l'action secrète des francs-maçons, et notamment de la loge des Illuminés de Bavière.
Emmanuel Todd, de son côté, a accusé le gouvernement d'avoir utilisé des " agents provocateurs " se livrer à la violence sur les Champs-Elysées pour salir le mouvement.
Comprenons-nous bien : ce n'est pas parce que nous critiquons le complotisme qu'il n'y a pas de complots dans l'histoire.
Des différents complots que nous avons mentionnés, il se pourrait bien que certains soient avérés dans les années ou décennies qui viennent. Mais la mentalité complotiste n'attend pas la confirmation. Elle se meut dans le domaine de ce que le célèbre épistémologue Karl Popper appelait l'infalsifiable. Aucun fait ne pourra faire renoncer le complotiste à sa thèse. Si Ben Laden revendique les attentats du 11 septembre et déclare qu'il en est le seul commanditaire, cela ne prouve pas que les Etats-Unis n'ont pas organisé cet attentat, cela prouve simplement qu'ils ont bien dissimulé leur responsabilité.
S'agissant de ce qui ne peut ni être prouvé ni être infirmé, tout est une preuve. Les causes étant cachées, c'est-à-dire visibles nulle part, elles sont secrètement présentes partout.

Le complotisme, mauvaise imitation de la philosophie

Les philosophes sont particulièrement embarrassés par le discours complotiste, car il ressemble de très près à la démarche philosophique, comme une mauvaise imitation ou une caricature.
En effet, remettre en cause les vérités établies, douter, ne pas se fier à l'opinion, n'est-ce pas l'essence même de la démarche philosophique ? Platon ne nous a-t-il pas appris à nous méfier de la doxa, et Descartes à exercer un doute méthodique ? N'est-ce pas le propre de la démarche philosophique de vouloir trouver une cohérence rationnelle, aussi appelée système, à tout ce qui se produit dans le monde ? Descartes lui-même semble avoir prévu ce risque, avec l'hypothèse du Malin génie, hypothèse paranoïaque et complotiste, dirions-nous aujourd'hui, à laquelle il est tenté d'adhérer avant d'avoir trouvé le sol ferme du cogito.
Peut-être que la philosophie, c'est-à-dire la démarche d'examen rationnel du monde, a-t-elle pour but de nous apprendre que tout sur Terre n'a pas forcément de raison, de cause secrète et cachée, qu'il y a des choses qui se produisent qui surgissent du hasard, de l'aléas, du chaos, et que cette absence de raison est peut-être plus dure à supporter que l'explication intégrale du monde.
Ou, pour le dire avec les mots de Chesterton, " Le fou n'est pas l'homme qui a perdu la raison; le fou est celui qui a tout perdu, excepté sa raison. "

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Par ce mot de complotisme, nous désignons le fait de s'emparer d'un événement politique, de refuser de lui attribuer les causes que l'opinion ordinaire lui attribue, et de lui substituer des causes secrètes et diaboliques.

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METHODE des SIX CHAPEAUX : une méthode qui apprend à penser et à coopérer – CULTURE CRUNCH

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Généralement fondées sur l'argumentation et le mode critique, les méthodes de pensée et de réflexion de groupe sont souvent hachées, heurtées, conflictuelles, peu créatrices d'idées nouvelles, voire bloquées.

Edward de Bono, psychologue et spécialiste des sciences cognitives, a développé une méthode dite des " six chapeaux " permettant d'organiser la réflexion de façon constructive et innovante.
De quoi s'agit-il ?
La " méthode des six chapeaux " est une méthode de " pensée latérale " qui organise la réflexion ou la créativité d'un groupe selon différents modes de pensée et points de vue qui sont symbolisés par des chapeaux de couleur différente.

A chaque participant est assigné un chapeau d'une certaine couleur correspondant à un certain mode de pensée et rôle. La séquence d'intervention de chacun est définie au préalable et modulée par l'animateur de la réunion (le chapeau bleu).

Le fait de penser différemment, autrement, dit " latéralement ", faciliterait la réflexion par analogie et la créativité.
Quel rôle est attribué à chaque couleur de chapeau ?

Le chapeau blanc correspond à la pensée neutre (" les faits sont le suivants " ) attaché à l'énoncé des faits, des chiffres ou des informations, auxquels sont associés un fort degré de véracité. C'est l'impartialité, l'objectivité mais la froideur, l'absence de sentiments, la simplicité et le minimalisme.

Le chapeau noir a trait à la prudence, au jugement négatif, à la négation logique (" oui...mais "). Il cherche les risques d'échec, identifie les dangers ou trouve les défauts. Il voit le verre " à moitié vide ". Il est l'avocat du diable (mettant en évidence toutes les raisons logiques et pertinentes de ne pas faire).

Le chapeau rouge se fonde sur les émotions, les intuitions, les pressentiments, les impressions (" mon sentiment sur la question est... "). Il ne se justifie pas. Il est animé par la passion, l'intuition, l'ici et maintenant.

Le chapeau jaune représente l'esprit critique et le jugement positif (" de façon optimiste, je juge que " ). Il met en avant les aspects positifs, les avantages, le " verre à moitié plein ". Il est constructif et tente de concrétiser les idées des autres (suggestions, propositions concrètes et réalistes, visions). Il véhicule l'optimisme, le domaine du possible.

Le chapeau vert incarne la créativité (" j'imagine " ). Il cherche des solutions alternatives, innovantes, des conceptions nouvelles. Il sort des sentiers battus, use de l'humour ou de la provocation. Il est en perpétuel mouvement. Il ose les idées neuves, folles. Il a une pensée " latérale ", différente.

Le chapeau bleu est l'organisation (" je donne la parole à " ). C'est le chef d'orchestre, le meneur de jeu, l'animateur qui conduit la réunion et définit les objectifs. Il recentre, canalise les idées et les échanges entre les chapeaux, récapitule, résume, dresse les propositions et fait les conclusions.

Comment obtenir une efficacité optimale ?
L'efficacité maximum est atteinte lorsque les différents chapeaux sont utilisés de façon alternative. Le chapeau bleu attribue, planifie et orchestre les interventions des différents chapeaux et dresse les conclusions.

La séquence d'utilisation des chapeaux doit être déterminée à l'avance suivant le problème à traiter (ex : tous les participants portent un chapeau différent ou pensent d'abord en chapeau blanc, ensuite en noir, puis en rouge, etc.). les différents intervenants utilisent le mode de pensée défini au préalable par la séquence.

Par exemple, sur un sujet sensible à forte résonance émotionnelle, le chapeau rouge débutera sur le registre de l'émotion, le chapeau blanc rassemblera les informations, le chapeau jaune fera des propositions, le chapeau noir éliminera les propositions bancales, le chapeau bleu organisera les solutions possibles, le chapeau rouge demandera le sentiment de chacun...

La méthode des six chapeaux est plus productive que les méthodes traditionnelles, car elle permet de susciter des approches qui ne s'opposent plus mais, s'enrichissent et sont complémentaires. Elle favorise un climat de discussion cordial et créatif ainsi que l'engagement de chacun, auquel un rôle précis est assigné .

Des questions de management, elle peut être étendue aux problèmes de société ou au développement personnel.

Aller plus loin : Les six chapeaux de la réflexion- Edward de Bono

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MÉTHODE des SIX CHAPEAUX : une méthode qui apprend à penser et à coopérer

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Généralement fondées sur l'argumentation et le mode critique, les méthodes de pensée et de réflexion de groupe sont souvent hachées, heurtées, conflictuelles, peu créatrices d'idées nouvelles, voire bloquées. Edward de Bono, psychologue et spécialiste des sciences cognitives, a développé une méthode dite des " six chapeaux " permettant d'organiser la réflexion de façon constructive et innovante.

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Vous êtes enseignant(e) et souhaitez travailler l'argumentation ou l'esprit critique ? Pourquoi ne pas faire contribuer vos étudiants ou vos élèves à Wikidébats, en leur faisant co-construire une synthèse de débat ?

Élèves de la sixième à la terminale

Étudiants à l'université, en BTS, en grandes écoles

Rédaction totale ou partielle d'un wikidébat, c'est-à-dire d'une synthèse de débat comprenant :

Une introduction

Un inventaire exhaustif et structuré des arguments " pour " et " contre "

Pour chacun d'eux, un court descriptif et une page spécialement consacrée à l'argument

Pour chaque argument, un ensemble d'objections

Pour chaque argument ou objection, une ou plusieurs citations

Une bibliographie, une sitographie et une vidéographie

Travail en classe

Travail à distance

Stages conventionnés

Objectifs généraux

Découvrir le débat démocratique contradictoire ;

Apprendre à se former un esprit critique ;

Commencer à appréhender un dossier controversé dans toute sa complexité ;

Apprendre à synthétiser clairement une problématique ;

Apprendre à gérer le conflit d'idées.

Compétences travaillées

Savoir rechercher des arguments auprès de différents types de sources et de médias ;

Savoir analyser une problématique en la décomposant en arguments ;

Savoir distinguer et organiser avec pertinence arguments " pour ", arguments " contre " et objections ;

Savoir rédiger de façon claire et synthétique une introduction et des descriptifs d'arguments ;

Savoir présenter une bibliographie, une sitographie et une vidéographie ;

Savoir utiliser des outils numériques collaboratifs et innovants, tels que Mediawiki, Twitter, Slack (ou son équivalent libre Framateam) et Google Docs (ou son équivalent libre Framapad).

Exemples de productions

Aides disponibles

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Qui nous sommes

Enseignants, écrivain, ingénieurs, étudiant, soignant, regroupés au sein de l'association " Le Laboratoire du débat méthodique ".

Ce que nous pouvons faire

Aider à la prise en main des outils et de la méthode ;

Accompagner à la rédaction des débats ;

Signer une convention de stage (non rémunéré).

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Zotero | Groups > eduscol > Library > Esprit critique

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Zotero | Groups > eduscol > Library > Esprit critique

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Développer l’esprit critique par l’argumentation : de l’élève au citoyen | Édupass

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Développer l’esprit critique par l’argumentation : de l’élève au citoyen | Édupass

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Gaussel Marie (2016). Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen. Dossier de veille de l'IFÉ, février, n° 108. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 108-février-2016

On assiste depuis quelques années à un intérêt grandissant pour les pratiques argumentatives dans l'école. L'argumentation trouve une place renouvelée dans les programmes de la scolarité obligatoire dans de nombreux pays, tant comme objet d'apprentissage que comme élément d'une démarche critique propice au développement d'un posture citoyenne. En France, le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture place les démarches argumentatives au cœur de la formation de la personne et du citoyen pour la transmission de valeurs fondamentales et de principes inscrits dans la constitution. Acquérir la capacité de juger par soi-même, développer un sentiment d'appartenance à la société, participer activement à l'amélioration de la vie commune sont des objectifs que l'École a pour mission d'enseigner. Avec l'avènement de l'enseignement moral et civique en 2015, c'est aussi l'éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre qui viennent renforcer l'idée d'un enseignement de la pensée réflexive et de l'esprit critique via les principes contenus dans les débats argumentés et discussions à visée philosophique ou toute autre méthode qui met en valeur une pratique démocratique. Si l'argumentation est aujourd'hui sollicitée comme méthode d'apprentissage en classe, elle est également objet d'étude en tant que style littéraire, style rhétorique, pratique langagière, dans l'analyse du discours, comme moyen de communication et comme phénomène linguistique. Dans ce Dossier de veille consacré aux pratiques argumentatives, nous nous intéresserons au développement de la pensée critique, à l'impact de l'enseignement des procédés argumentatifs sur la forme scolaire, à leur influence sur la formation des élèves comme futurs citoyens mais aussi sur leurs capacités à devenir des individus capables de réfléchir par eux-mêmes.

On assiste depuis quelques années à un intérêt grandissant pour les pratiques argumentatives dans l'école. L'argumentation trouve une place renouvelée dans les programmes de la scolarité obligatoire dans de nombreux pays, tant comme objet d'apprentissage que comme élément d'une démarche critique " propice au développement d'un posture citoyenne " (Muller Mirza & Buty, 2015[1]). En France, le domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture place les démarches argumentatives au cœur de la formation de la personne et du citoyen pour la transmission de valeurs fondamentales et de principes inscrits dans la constitution. Acquérir la capacité de juger par soi-même, développer un sentiment d'appartenance à la société, participer activement à l'amélioration de la vie commune sont des objectifs que l'École a pour mission d'enseigner. Avec l'avènement de l'enseignement moral et civique en 2015, c'est aussi l'éducation à la citoyenneté et sa mise en œuvre qui viennent renforcer l'idée d'un enseignement de la pensée réflexive et de l'esprit critique via les principes contenus dans les débats argumentés et discussions à visée philosophique ou toute autre méthode qui met en valeur une pratique démocratique. " L'objectif de l'é ducation morale et civique (EMC) est d'associer dans un même mouvement la formation du futur citoyen et la formation de sa raison critique. Ainsi l'élève acquiert-il une conscience morale lui permettant de comprendre, de respecter et de partager des valeurs humanistes de solidarité, de respect et de responsabilité " (Eduscol, 2015). Si l'argumentation est aujourd'hui sollicitée comme méthode d'apprentissage en classe, elle est également objet d'étude en tant que style littéraire, style rhétorique, pratique langagière, dans l'analyse du discours, comme moyen de communication et comme phénomène linguistique. Dans ce Dossier consacré aux pratiques argumentatives, nous nous intéresserons plus particulièrement dans un premier temps au développement de la pensée critique par le biais du genre argumentaire et à son influence sur la formation des futurs citoyens. Nous verrons ensuite comment l'argumentation, notion interdisciplinaire au service de la philosophie, la linguistique, les sciences ou l'histoire, revisite le concept de forme scolaire en suscitant des dispositifs pédagogiques et de formation spécifiques.
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La rhétorique aristotélicienne semble, selon une vaste majorité d'auteurs, être le point de départ des grandes théories de l'argumentation, un fonds commun, un héritage, une culture européenne sur leurs fondements (Doury & Moirand, 2004). Située au carrefour des disciplines, " l'argumentation est sans nul doute l'exemple d'une notion dont aucune approche disciplinaire ne peut prétendre au monopole " (Michelli, 2011). Depuis quand et comment existe-t-il un savoir structuré sur l'argumentation, sur ses méthodes et ses procédés ?

L'art de penser et de parler

L'argumentation, le débat, l'opinion sont les expressions majeures du langage humain. Breton situe l'émergence d'un savoir dans ce domaine en Grèce antique sous le nom de rhétorique. Au départ, la rhétorique désigne aussi bien l'argumentation que le raisonnement ou encore la manipulation d'opinions par des orateurs à la recherche d'outil de pouvoir. Pendant 2 500 ans, jusqu'à la dispersion des disciplines au XIX e siècle, " la rhétorique va être le centre de tout enseignement " (Breton, 2009). L'émergence de nombreuses études sur l'argumentation après la seconde guerre mondiale avec en particulier la parution de deux ouvrages fondamentaux, Traité de l'argumentation : la nouvelle rhétorique (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1958) et The Uses of Argument (Toulmin, 1958) a donné un nouvel élan à ce champ de recherche. Les premiers étudient l'argumentation comme une ou plusieurs techniques discursives permettant de provoquer ou d'accroitre l'adhésion des personnes aux thèses présentées. Selon eux, un raisonnement peut convaincre sans être calculé, il peut être rigoureux sans être scientifique. Pour Toulmin, argumenter c'est avancer une thèse ( claim) en l'appuyant sur des données ( data) et sur des règles ( backing). Cette thèse peut être revue et amendée selon certaines conditions ( rebuttal)[2]. Une des constantes dans les définitions, d'Aristote à Perelman, est la dimension persuasive de l'argumentation le plus souvent visant d'une modification des représentations de l'auditoire. La rhétorique classique place l'argumentation entre séduction et démonstration mais toujours teintée du désir de convaincre[3]. L'argumentation a longtemps été rejetée par les philosophes (Descartes en particulier) qui lui reprochaient d'être trop ambiguë sur ses objectifs : s'agissait-il de mettre en valeur des vérités ou bien de favoriser la fausseté ? Aujourd'hui, de quoi se compose l'argumentation et quelle est la place du langage dans le discours ? Cherche t-on à convaincre ou à manipuler ?

Le pouvoir du discours

À l'école élémentaire, tous les enseignements disciplinaires contribuent à l'apprentissage de la langue (lire, parler, écrire) considéré comme la première finalité de l'école. Former un citoyen capable d'agir sur la société est un enjeu majeur qui peut être abordé par le développement de la pensée via la parole et l'écriture.

Breton divise le champ de l'argumentation en trois éléments essentiels qui le définissent : argumenter c'est communiquer, argumenter n'est pas convaincre à tout prix, argumenter c'est proposer une opinion par le biais d'un raisonnement (Breton, 2009). Son triangle argumentatif se compose de l' orateur avec son opinion (une thèse, une idée, un point de vue), de l' argument défendu (la mise en forme pour convaincre) et de l' auditoire, ces deux derniers sont sous tendus par le contexte de réception (l'ensemble des opinions, des valeurs et des jugements de l'auditoire). L'objectif recherché est que l'opinion puisse s'intégrer dans un contexte de réception par l'intermédiaire de l'orateur, de l'argument et de l'auditoire, le point de mire étant posé sur l'idée véhiculée et non pas sur celui qui la véhicule. Pourquoi fait-on une distinction entre l'opinion (ce que l'on pense) et l'argument (ce que l'on dit) ? Selon Breton, il est possible de présenter les choses de façon différente en fonction du public auquel on s'adresse et du contexte de réception sans pour autant qu'il y ait contradiction entre l'opinion avancée et sa mise en forme argumentative (Breton, 2009).

Les traités sur l'argumentation décrivent les grandes catégories de raisonnement où l'argumentation apparaît comme une suite logique de propositions qu'il faut dégager de la langue naturelle qui les véhicule et les travestit tout à la fois afin d'y retrouver le raisonnement qui les sous-tend. Néanmoins, d'autres théories présentent le discours argumentatif[4] non pas comme une forme cachée de raisonnement mais plutôt comme faisant partie d'un échange. Le discours argumentatif ne se déroule pas dans l'espace abstrait de la logique pure, mais dans " une situation de communication où le locuteur présente son point de vue dans la langue naturelle avec toutes ses ressources, qui comprennent aussi bien l'usage des connecteurs ou des déictiques que la présupposition et l'implicite, les marques de stéréotypie, l'ambiguïté, la polysémie, la métaphore, la répétition, le rythme " (Amossy, 2008).

L'analyse du discours va permettre :- d'étudier l'argumentation en langue naturelle, dans la matérialité du discours, comme élément intégrant d'un fonctionnement discursif global ;- de situer l'argumentation ainsi entendue dans une situation d'énonciation précise dont il importe de connaître tous les éléments (participants, lieu, moment, circonstances, etc.) ;- d'étudier la façon dont l'argumentation s'inscrit dans l'interdiscours en se situant par rapport à ce qui se dit avant et au moment de la prise de parole sur le mode de la reprise, de la modification, de la réfutation, de l'attaque ;- de prendre en compte la façon dont le logos, ou le déploiement des arguments en langue naturelle, s'allie concrètement à l'ethos, l'image de soi que l'orateur projette dans son discours, et au pathos, l'émotion qu'il veut susciter chez l'autre et qu'il se doit aussi de construire discursivement (Amossy, 2008).

Aucune opinion n'est proposée en terrain vierge. L'auditoire possède déjà un ensemble de représentations qui définissent ses opinions propres. L'argumentation a donc pour visée la modification du contexte de réception c'est-à-dire les opinions de l'auditoire. Dans ce cas, la communication et l'action sont deux domaines complémentaires car argumenter c'est agir sur l'opinion des autres. Les théoriciens de l' analyse du discours s'intéressent à l'argumentation comme élément discursif essentiel car même si tout discours n'a pas toujours pour visée de convaincre ni de rallier l'allocutaire à une opinion définie, il n'exerce pas moins une influence qui oriente les façons de penser. Toute intervention orale, lors d'un débat par exemple, se traduit par l'utilisation de moyens verbaux, propres à informer ou persuader, destinés à la " fabrication du vraisemblable " (Gagnon, 2015).

Convaincre ou manipuler ?

Argumenter est un des moyens utilisés pour convaincre par la mise en œuvre d'un raisonnement dans une situation de communication impliquant un orateur, un message et un récepteur (Breton, 2009). Objet d'étude des sciences de la communication, l'argumentation est considérée comme une mise en avant d'opinions plus que de vérités ou de faussetés. L'opinion est ainsi revalorisée comme le choix de chacun à croire en des valeurs qui ne sont pas démontrables. Breton prend comme exemple la notion d'égalité entre les hommes qui n'est ni une vérité ni une fausseté mais bien une conviction forte à laquelle on peut adhérer ou non. C'est une valeur qui peut être argumentée avec force - mais qui ne peut être démontrée (Breton, 2009). Amossy, comme d'autres, distingue clairement l'argumentation (l'art de raisonner) de la rhétorique (l'art de bien parler) tout en redéfinissant la nouvelle rhétorique qui " élaborée dans une perspective philosophique, se concentre sur la question de la rationalité pour montrer comment un accord sur le "raisonnable" peut s'effectuer dans un cadre communicationnel " (Amossy & Koren, 2009). L'argumentation rhétorique remise au gout du jour par Perelman se base sur la logique et utilise le débat comme outil au service de la rationalité et de la parole partagée dans le but de trouver des accords communs entre les locuteurs sans passer par la violence. Aujourd'hui, on peut distinguer deux types de rhétorique : une rhétorique qui vise à plaire et agiter les passions, une autre qui s'efforce de convaincre par l'argumentation et l'utilisation de raisonnements logiques (Meyer, 2011). L'argumentation a pour objectif de convaincre mais d'une façon qui laisse à l'auditoire la possibilité d'adhérer ou non au raisonnement. Cela implique que l'auditoire soit libre de choisir et que l'orateur n'utilise qu'un ensemble de techniques neutres et non pas coercitives (Breton, 2003).

Trois postulats à propos de la rhétorique :

Les psycholinguistes étudient l'individu et ses conduites langagières. Pour Grize (1990), l'argumentation ne peut se concevoir en dehors d'un contexte social. Elle diffère de la logique mathématique qui est démonstrative et se base sur un ensemble de propositions ne dépendant pas des personnes qui les affirment. Les linguistes ont eux aussi développé de nombreuses théories sur la dimension argumentative de langue (Anscombre & Ducrot, 1988) mais il s'agit plus d'une recherche sur la langue que sur les situations du partage d'opinions. Ces théories articulent l'usage du langage en situation (pragmatique) avec sa construction historique (structurelle), en élaborant en ce sens une " sémantique intégrée dans la pragmatique " (Martí, 2008). L'argumentation linguistique est un fait de langue et non de discours, qui intervient dans la construction de sens de la phrase (voir la théorie des blocs sémantiques de Carel, 1999). Les littéraires, ceux qui en France ont pour mission d'enseigner l'argumentation dans les cycles secondaires, réduisent l'argumentation (souvent à cause du carcan des programmes) à l'étude de quelques figures de style. " Argumenter, dans une perspective littéraire, se réduit finalement à une présentation esthétique, qui fait plus appel à la séduction du beau qu'au raisonnement rigoureux " (Breton, 2009).

L' éthique permet néanmoins de borner l'action de l'argumentation afin qu'elle ne se fasse pas à tout prix et par tous les moyens. Le langage est un outil si puissant que des bornes sont nécessaires pour que l'argumentation ne s'exerce uniquement que comme un moyen d'influence coercitif. L'un des enjeux de l'argumentation va être le contrôle et la légitimité de certaines traductions de connaissances en opinion. " Quelle différence y a-t-il, dès lors, entre une connaissance et une opinion ? On retiendra que l'une se situe du côté de l'objectivité et de la vérité, même s'il ne s'agit là que de la recherche d'un idéal, tandis que l'autre se situe du côté de la subjectivité et de ce que Perelman, à la suite d'Aristote, appelle le vraisemblable " (Amossy, 2008).

Dans son approche de la problématique de l'influence, Charaudeau se pose des questions sur l'enjeu psychologique et social d'un acte de langage et sur les processus langagiers qui participent à l'acte d'influence. Il n'y a pas d'acte langagier sans passer par celui qui reçoit le discours. Il s'agit pour l'argumentant d'une mise en scène de sa vérité relative, sa vision du monde au sein d'une situation de communication. La rhétorique argumentative est tournée vers l'autre pour le faire adhérer à une prise de position. " Les rapports sociaux ne se joueraient pas tant sur le mode du " être vrai " que sur celui du " croire vrai " " Charaudeau, 2008).

Plusieurs dissonances semblent donc encore coexister dans les discours des chercheurs qui, pour certains, reprochent à l'argumentation son côté manipulatoire, alors que d'autres qualifient la rhétorique de vaine et fausse. Pour écourter ce débat, nous choisirons ici de désigner l'argumentation comme un moyen de réguler la vie démocratique en cherchant des solutions plausibles par l'usage écrit ou oral du langage.

Développer son esprit critique

Penser de façon critique signifie que l'on se doit d'envisager tous les différents aspects que revêtent une question, une idée et admettre la possibilité que l'on se trompe sur le sujet. C'est aussi être capable de raisonner sans passion, de prendre en compte les preuves avancées, d'inférer à partir de possibles interprétations, de traiter les faits disponibles. Est-il possible de l'enseigner ?

La fabrique du citoyen

La pensée critique est une pensée réflexive destinée à décider ce que l'on doit croire ou faire. Cette définition semble servir de base à la constitution de nombreux corpus universitaires aux États-Unis tels que la représente Ennis (2013) dans sa vision du penseur réflexif (et donc du " bon " citoyen) qui doit :

rechercher et offrir des déclarations claires concernant la thèse étudiée ;

être bien informé, utiliser et citer des sources crédibles ;

avoir un point de vue d'ensemble ;

garder à l'esprit les enjeux spécifiques, être ouvert aux alternatives ;

choisir et pouvoir changer sa position en fonction de la force des arguments présentés, aller au fond des choses ;

rechercher la vérité quand cela est possible ;

développer et défendre des hypothèses ;

planifier et conduire des expériences ;

poser des questions claires et pertinentes,

juger la qualité des arguments, définir des terminologies adéquates ;

maitriser des propos équivoques, faire des suppositions ;

gérer les idées reçues, évaluer la qualité et la pertinence de ses propres pensées ;

utiliser des stratégies rhétoriques ;

tirer prudemment des conclusions quand nécessaire.

Penser de façon critique, c'est le fait de n'accepter aucune assertion sans avoir vérifié son exactitude. L'esprit critique permet de percevoir et de comprendre son environnement. Il est garant de la démocratie dans la mesure où comprendre permet de mieux décider (Abel, 2008).

L'argumentation, définie comme l'art de convaincre, est utile au citoyen qui agit dans la vie publique. Danblon considère que cet art est vital en démocratie et devrait être enseigné, en prenant garde de ne pas l'assimiler à l'art de manipuler. L'art de convaincre se manifeste dans l'échange d'arguments pouvant influencer les opinions. Il se traduit par le triptyque Ethos, Logos, Pathos, respectivement la crédibilité (la confiance émanant de l'orateur), la logique (la capacité à raisonner) et l'émotion (les attentes de l'auditoire, le contexte). La maitrise de ces trois registres rend l'orateur à même de convaincre son auditoire (Danblon, 2013). Une des déclinaisons possibles de l'argumentation consiste à problématiser l'activité discursive en proposant à l'auditoire un domaine thématique à étudier mais aussi ce qu'il faut en penser. Le destinataire va alors s'interroger sur " Qu'est-ce qui permet cette assertion ? ", " Qu'est-ce qui permet de proposer cette conséquence ? ". On parle alors de condition de disputabilité ou de cadre de questionnement. Se positionner par rapport à la problématisation posée, donner son point de vue demande à l'orateur, ou au récepteur, un engagement qui le situera dans une position pour ou contre ou de neutralité s'il expose parallèlement chaque position comme étant valide (Charaudeau, 2008). Pour justifier sa position (" en faveur de " ou en " défaveur de "), il est nécessaire que le locuteur puisse la validité de son choix en donnant à l'interlocuteur les moyens de juger celui-ci. Par exemple il doit établir des rapports de cause à effet entre plusieurs assertions en assurant la force du lien entre les deux. Mais qu'en est-il dans la classe ? Prenons l'exemple de l'éducation morale et civique (EMC) dispensée depuis 2015 qui suscite maints débats sur les modalités de son enseignement (À qui est-il confié ? comment est-il évalué ?) et sur son impact sur le curriculum français (qui peut, à l'instar des curriculum anglo-saxons, s'éloigner d'une conception traditionnelle des programmes qui ne définissent les contenus à enseigner que d'un point de vue disciplinaire). C'est pourquoi en France, l'enseignement de la morale à l'école ne va pas de soi[6]. On peut en effet s'interroger sur ce que représente aujourd'hui la morale comme valeur universelle et surtout sur la façon de la transmettre (Kahn, 2015[7]).

Validé et publié par le Conseil supérieur des programmes, le programme du nouvel enseignement moral et civique est inscrit dans la loi de refondation de l'école de 2013 et mis en place dès la rentrée 2015. Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République acceptées par tous, quels que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels. Il met en œuvre quatre principes :

L'enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes (discussion, argumentation, projets communs, coopération...). Il prend également appui sur les différentes instances qui permettent l'expression des élèves dans les écoles et les collèges (programmes d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège, cycles 2, 3 et 4).

Ogien reproche au ministère de l'Éducation nationale de faire de l'enseignement de la morale un " instrument d'ordre public visant à normaliser les comportements incivils imputés aux enfants des classes populaires " (Ogien, 2013). Il pose la question épistémologique de l'impossibilité pour les idées morales d'être des savoirs enseignables produisant des effets sur les conduites. Enfin, il s'interroge sur la pertinence de vouloir combiner sous un même projet une méthode (l'exercice de la raison, le développement de l'esprit critique) et un objectif (la transmission de valeurs spécifiques, les bonnes valeurs). On détecte là une contradiction entre l'ambition de mettre en garde les élèves contre tous les dogmes tout en promouvant des valeurs morales considérées comme premières et que nul ne doit ignorer. " Peut-on enseigner ce qui ressemble à un dogme tout en demandant aux élèves de refuser tout dogme ? " (Ogien, 2013). Il serait donc plus judicieux de vouloir enseigner les normes du juste (et non pas du bien ni du bon) comme le préconisent d'ailleurs les conclusions du programme. Kahn nous rappelle qu'il s'agit d'un enseignement " de la règle et du droit, c'est-à-dire qui porte sur l'apprentissage progressif des normes de la vie démocratique, sur la formation du jugement moral conçu comme jugement raisonné, dialogique et critique, ou encore sur la compréhension du principe de l'égale considération des personnes " (Kahn, 2015).

Le critical thinking : une discipline ? Une compétence ?

Le courant du critical thinking (littéralement, la " pensée critique ", que l'on retrouve en français sous le terme d'" esprit critique ") nait dans un contexte anglo-saxon qui fourmille de théories et de manuels. La promotion de ce mouvement passe entre autre par la fondation nord-américaine The Critical Thinking Community[8] qui lui est totalement dédiée ainsi que par de nombreux cursus universitaires qui en font une discipline incontournable. Les théories de l'argumentation qui y sont développées relèvent d'un discours fortement normatif alors même que les théories francophones se cantonnent le plus souvent à une analyse linguistique des discours sans définir ce que sont les normes argumentatives (une bonne argumentation, un bon raisonnement). Le courant francophone conçoit l'esprit critique comme " un bénéfice acquis par des années de formation universitaire plutôt que comme une discipline propédeutique " (Herman, 2011). Savoir argumenter de manière rationnelle au sein d'une société civilisée est une compétence majeure dans un cursus universitaire mais souvent négligée ou tenue pour acquise. En Angleterre et en France par exemple, savoir argumenter semble moins primordial que les contenus disciplinaires alors qu'aux États-Unis et en Écosse, la rhétorique et l'argumentation sont considérées comme des habiletés à enseigner. Andrews prend l'exemple de Writing History : a Guide for Students publié par Storey (2009), divisé en dix chapitres dont voici quelques intitulés : " reconnaitre et citer ses sources ", " construire un argument ", " techniques narratives pour les historiens ", " choisir les bons mots ", etc. Andrews considère crucial le fait que l'étudiant apprenne à formuler des hypothèses, et qu'il sache, tout au moins, identifier un " point de départ " dans le raisonnement pour construire une argumentation solide et cohérente (Andrews, 2010).

La question du savoir raisonner est également au cœur des propos de Charaudeau qui regroupe les modes de raisonnement selon quatre types : le raisonnement par déduction (liens de causalité et de conséquence), le raisonnement par analogie (rapprochement entre deux savoirs, comportements, jugements dont un est déjà donné comme établi, par exemple : " Si lui le fait, pourquoi pas moi ? "), le raisonnement par opposition (mise en évidence de contradictions flagrantes, qui permet de présenter des objections) et le raisonnement par calcul (utilisation d'une opération d'apparente égalité, de proportionnalité ou de réciprocité mathématique comme " un million d'immigrés, un million de chômeurs " ou " travailler plus pour gagner plus "). Ce dernier mode donne l'avantage, en apparence du moins, de s'appuyer sur une supposée rigueur mathématique (Charaudeau, 2008).

Dans tous les cas, l'argumentation s'apparente au concept de confrontation des idées développé par Piaget et Vygotski dont le rôle serait de déclencher l'élaboration de la conscience, de passer des concepts quotidiens aux concepts savants. Cette dynamique argumentaire interactive enrichirait le raisonnement, ce qui ferait de l'argumentation une activité particulièrement favorable aux apprentissages (Muller Mirza & Buty, 2015).
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La théorie de l'argumentation se situe par excellence au carrefour de disciplines, de points de vue et de méthodes. Les enjeux disciplinaires et transversaux de l'argumentation à l'école sont donc immenses. Ils se traduisent par exemple dans la mise en place en 2015 de l'enseignement moral et civique (EMC) en lien étroit avec les valeurs de la citoyenneté (connaissance de la République, appropriation de ses valeurs, respect des règles, de l'autre, de ses droits et de ses biens).

Il s'agit de transmettre aux élèves les concepts de morale laïque fondés sur la raison critique, respectueuse des croyances confessionnelles et du pluralisme des pensées, tout en affirmant la liberté de conscience. La mise en place d'activités argumentatives nécessite d'identifier les relations entre argumentation et construction de savoirs. Trouver une manière d'éduquer qui ne passe pas seulement par les disciplines mais s'attache à donner aux élèves des outils de compréhension des informations qui les entourent et à agencer de manière globale le contenu de leurs apprentissages requiert de s'interroger sur les moyens de transmissibilité de ces savoirs (Abel, 2008).

Enseigner l'argumentation

L'enseignement de l'argumentation est une activité complexe à mettre en pratique. L'apprentissage des compétences en argumentation nécessite la coordination d'habiletés langagières, cognitives et communicationnelles. La dimension contextuelle de l'argumentation est également à prendre en considération car l'argumentation n'est pas seulement un processus de construction abstrait mais également une activité sociale qui s'inscrit dans des pratiques collectives. Plusieurs approches s'intéressent à cette contextualisation de l'argumentation et au développement de la pensée dans un contexte interactif. Des recherches en didactique travaillent sur les pratiques pédagogiques relatives aux questions vives et à la mise en place de débats argumentatifs relatifs aux enjeux sociétaux (Muller Mirza & Buty, 2015). S'il est difficile de dresser un état des lieux exhaustif des recherches sur la place des théories de l'argumentation dans le paysage éducatif, c'est pour la simple raison qu'il n'existe pas, en France, de champ fondé sur des théories explicites de l'argumentation.

La construction de connaissances

Dans une approche disciplinaire, en classe, les élèves doivent construire un questionnement, poser une problématique ou interroger un évènement caractéristique à la discipline en question. Il faut donc prendre en compte les différences de signification des termes débats et argumentation selon les disciplines car les modes de validation, les effets souhaités et les bases argumentatives diffèrent. On ne traite pas des mêmes questions quand on évoque les disciplines des sciences sociales ou celles que l'on regroupe dans le domaine des sciences et techniques. On réserve en effet généralement une première approche spécifique aux disciplines regroupées sous la dénomination " sciences sociales " (histoire, géographie, éducation à la citoyenneté en contexte scolaire) qui s'inscrivent dans une logique d'explication, de reconstruction et de réinterprétation des faits. Selon Gagnon, le travail argumentatif en histoire et géographie semble difficile à mettre en place car la tendance chez les enseignants n'est pas d'exposer les facettes possibles du monde et de sa construction mais plutôt d'énoncer des faits incontestables plaçant l'élève dans un processus intellectuel qui relève de l'attention et de la mémoire plus que du cognitif (Gagnon, 2015).

Quel est le rôle de l'argumentation dans l'apprentissage ? Baker et Schwarz plaident pour une théorie spécifique de l'apprentissage de l'argumentation en utilisant le terme d' " argumentissage " dont ils définissent les contours selon deux entrées complémentaires : apprendre à argumenter (compréhension et production de textes, argumentation en situation scolaire, apprentissage des règles du débat, de la communication en travail de groupe) et argumenter pour apprendre (apprentissage collaboratif, rôle de l'interaction argumentative dans l'élaboration de connaissances). Ils qualifient eux-mêmes cette distinction de simpliste car la situation est en vérité plus complexe : " C'est en argumentant pour apprendre qu'on apprend à argumenter sur des connaissances argumentatives " (Baker & Schwarz, 2015). Comment cela se traduit plus concrètement dans la classe ? L'élaboration de connaissances, de concepts savants passe par l'activité langagière. Cette construction, en sciences par exemple, est élaborée en fonction de capacités à savoir généraliser, mettre en réseau plusieurs concepts déjà maitrisés, objectiver et reformuler. Les élèves sont amener à adopter les principes de " penser-parler-agir " efficaces en sciences (celles reconnues comme telles dans la communauté scientifique de référence). Ceci implique de :

concevoir la classe de sciences comme une communauté scientifique discursive (avec ses propres codes langagiers) avec des savoirs, des activités et des valeurs qui lui sont spécifiques (comme la réfutation et la mise en tension entre modèles empiriques et explicatifs par exemple) ;

concevoir que les pratiques langagières sont constitutives des savoirs scientifiques ;

concevoir que l'enseignement des sciences génère des pratiques et des systèmes sémiotiques qui lui sont propres (tableaux, graphes, symboles).

" Dans ce cadre, l'apprentissage de chaque discipline suppose de changer de contexte social et d'adopter les points de vue spécifiques à chacune d'elles " (Fillon, Orange, Peteerfalvi, Rebière & Schneeberger, 2004). Le contexte d'apprentissage présente deux niveaux de complexité pour l'apprenant : il doit construire ses propres postures compatibles avec la formation d'un esprit scientifique et des postures scientifiques qui relèvent des valeurs propres à chaque discipline.

L'introduction commune aux disciplines scientifiques consignée dans le socle commun des connaissances a depuis 2006 présenté cet enseignement comme interdisciplinaire. C'est dans ce contexte, entre autres, que viennent s'inscrire les débats sur les questions socialement vives (QSV), que l'on retrouve aussi dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté. Les QSV sont classées selon deux catégories, les QSV " sociales " et les QSV " scientifiques ". Il s'agit lors de ces séquences de traiter des thèmes qui traduisent la diversité des opinions, des croyances et des valeurs. Ces questions triplement vives (dans la société, dans les savoirs de référence et dans les savoirs scolaires) suscitent des débats médiatiques, entre professionnels et spécialistes, disciplinaires et pédagogiques (Reverdy, 2015). L'utilisation de pratiques argumentatives vise à favoriser le développement de la pensée critique par le questionnement des élèves, nécessaire à la prise en considération de la complexité des questions politiques, sociales et scientifiques. " Mais les questions socio-scientifiques sont par nature interdisciplinaires et c'est en les traitant comme telles qu'elles prennent sens pour les élèves et qu'on peut espérer les doter d'une compétence citoyenne " (Simonneaux & Simonneaux, 2003). Si l'argumentation moderne est parfois définie comme une recherche collaborative de la vérité sur une question, elle se place aussi aux limites de conflits d'opinion. De même, si l'enseignant est perçu comme le référent en terme de normes argumentatives et le garant des idées moralement acceptables, comment faire pour définir ses objectifs pédagogiques et son champ d'action dans ce système d'actions discursives ? Les objectifs sont donc nombreux et les contours encore peu définis. Dans l'idéal il faudrait apprendre à : favoriser l'identification des arguments qui étayent les prises de position ; définir un problème ; proposer une décision argumentée ; identifier des zones d'incertitude ; établir sous quelles conditions il est possible de changer d'avis. Les QSV, dans le cadre de débats argumentatifs font donc l'objet d'un nouvel apprentissage qui nécessite une réorganisation des formes d'enseignements.

De nouvelles postures pour l'enseignant ?

On observe chez les praticiens une prise de conscience de l'importance de l'argumentation mais qui semble stagner dans les pratiques scolaires au niveau le plus commun de ce qu'argumenter veut dire. . On peut, comme exemple caricatural, évoquer le professeur de français qui demande des rédactions de textes argumentatifs utilisant des connecteurs qu'il peut compter et donc évaluer facilement. Pour l'enseignant de mathématiques, argumenter c'est souvent faire une bonne démonstration. Ce que les enseignants entendent par débattre ressemble plus souvent à une foire aux questions guidée par le maitre qu'à un exposé argumentaire tel que le conçoivent les théories modernes de l'argumentation (Baker & Scharz, 2015).

Pour quelles raisons ces théories ne sont-elles pas mises en œuvre dans la classe ? Sans doute les connaissances et les compétences argumentatives sont-elles moins facilement évaluables qu'une démonstration mathématique ou que la syntaxe d'une proposition. Ensuite, travailler dans un contexte de débat c'est prendre des risques pour l'enseignant. Le positionnement qu'il doit adopter au cours du débat peut être déstabilisant car il perd le monopole des questions et des réponses. Pour Cazenave, c'est cette perte qui permet la mise en place du débat car les questions des élèves obligent le maitre à s'interroger lui-même sur son positionnement et ses contradictions. La recomposition du rôle du maitre est la première condition nécessaire au développement d'une démarche de recherche responsable pour les élèves. Les enseignants s'interrogent d'ailleurs souvent sur la position à adopter lors des débats. Doivent-ils intervenir ou au contraire se mettre en retrait pour favoriser la progression des questionnements des élèves ? Un large éventail de pratiques tente de régulariser ces processus sans vraiment apporter de précision sur ce qu'il convient de mettre en place. À l'enseignant alors de trouver le niveau de " guidance " nécessaire à la conduite du débat (Cazenave, 2008).

Cette posture se situe à l'opposé de l'enseignement frontal lorsque c'est le maître qui dispense le savoir et que le questionnement sert alors à vérifier la compréhension et le bon déroulement de l'exposé. Cette pratique a été assez largement critiquée car trop axée sur une vision étroite du cours et sur la déproblématisation des situations. Cette double domination du maitre sur l'élève empêche l'élève de questionner " naturellement ", d'accéder au savoir par le questionnement. Or, la fonction de l'école n'est pas seulement de transmettre le savoir, elle doit également apprendre aux élèves à se poser les bonnes questions. Faut-il dès lors laisser les enfants poser les questions eux-mêmes (même si elles ne sont pas toutes dignes d'intérêt) ? La reconstruction du cadre des débats peut sembler artificielle et schématique : comment le maitre peut-il à la fois commanditer le déroulement des questions et contrôler les débats auxquels lui-même participe (Maulini, 2005) ?

Le dialogue argumentatif ne peut se concevoir sur le même modèle que d'autres situations d'apprentissage, plus objectives que problématiques, et contrôlées par l'enseignant qui généralement présente une " solution " à la fin de l'activité. Les contraintes ne sont pas toutes prévues par l'enseignant lors de l'élaboration de la séquence. Les élèves se réfèrent généralement à leur représentations sociales et culturelles et les débats qui se développent peuvent vite devenir une suite de justifications étayées par des représentations du monde sans effort de conceptualisation ni d'exploration critique. Le rôle de l'enseignant s'en trouve ainsi modifié : " il n'est plus uniquement le pourvoyeur d'informations, mais se présente dans un rôle d'animateur de débats, de concepteur et de gardien du dispositif, ou d'orchestrateur des dynamiques de groupes dans un rôle parfois plus distant " (Nonnon, 2015).

Ce n'est plus l'autorité du maître qui fonde le vrai, l'acceptable, en énonçant ce qui doit être appris, en " montrant " par une expérience un phénomène ou en renvoyant à un document qui est la preuve " visible " du discours. Ce sont les élèves, qui par leurs activités co-construisent leurs savoirs. On est face à deux visions de l'argumentation scolaire : " une argumentation monologique s'appuyant sur la rhétorique du maître et permettant aux élèves d'accéder à un savoir déjà construit ou au contraire une argumentation dialogique engageant réellement les élèves " (Bisault & Le Bourgeois, 2006).

De Pietro et Gagnon définissent trois dimensions que l'enseignant devrait prendre en compte dans une perspective didactique :

une dimension sociale, qui concerne la vraisemblance du thème ;

une dimension cognitive, qui à trait à l'état des connaissances des élèves (le thème ne doit être ni trop simple, ni trop compliqué) ;

une dimension psychologique, qui implique les motivations, les affects et les intérêts des élèves (Gagnon & DePietro, 2013).

Pour Tozzi, il faudrait surtout former les enseignants à l'approche par compétences, à savoir aider les élèves à développer des compétences philosophiques et pas seulement à savoir faire une dissertation, construire une leçon ou expliquer un texte. Cette formation devrait se répercuter sur l'évolution des savoirs des maitres et du rapport de pouvoir dans la classe. Dans une discussion, un débat philosophique, c'est la parole des élèves qui est sollicitée et leur réflexion privilégiée (Tozzi, 2012). Former les enseignants au débat interprétatif selon Dias-Chiaruttini présuppose de le faire sur trois aspects distincts : les aspects épistémologiques (maitrise des savoirs disciplinaires mais aussi connaitre leur histoire et leurs modes de construction), les aspects didactiques (savoir repérer les représentations initiales fréquentes chez les élèves d'un niveau donné) et les aspects communicationnels (pouvoir réagir en temps réel aux sollicitations des élèves, co-construire un débat structuré) (Dias-Chiaruttini, 2011). " Ce n'est qu'à ces conditions que les débats entre élèves ne seront plus d'aimables discussions sur des thèmes sans enjeu cognitif, mais des moments d'apprentissage où les oppositions entre personnes sont régulées par un objet de savoir " (Weisser, 2010). On lit également sur le site Eduscol, qui propose des ressources aux personnels enseignants, que les gestes professionnels[11] des enseignants, notamment lors de l'éducation morale et civique (EMC), doivent correspondre à une pédagogie soucieuse des valeurs républicaines et de leur mise en acte au cœur des apprentissages et de la vie dans la classe. " Il s'agit de faire réfléchir et non seulement de faire appliquer. Pour cela, l'équipe enseignante doit penser la cohérence de ses pratiques : quelle tâche pour quels attendus ? Quels critères de réussite ? Quels outils à disposition des élèves ? Quel dispositif ? Quelle prise en compte de l'erreur dans les apprentissages ? Quelles conceptions de l'évaluation ? " (Eduscol, 2015). Les pratiques argumentaires dans l'enseignement peuvent transformer le rôle de chacun puisque l'argumentation accorde une plus grande part à la participation de l'élève et à une construction dialogique des savoirs plutôt que monologique qui s'appuie sur la rhétorique du seul enseignant. L'utilisation de méthodes argumentatives favorise plutôt les interactions entre pairs et une co-construction des savoirs. C'est la question des modèles d'enseignement qui est donc soulevée (Bisault & Le Bourgeois, 2006).

Apprentissage collaboratif

La didactique nécessite l'utilisation d'un enseignement destiné à la structuration des apprentissages en argumentation. La multiplicité des statuts de l'argumentation, orale et écrite, requiert une organisation différente selon les théories et focalisation choisies. La discipline par exemple va influencer les modalités et applications d'apprentissage. En lettres, les discours argumentatifs sont eux-mêmes objets d'analyse alors qu'en histoire ou en sciences, ils sont des outils utilisés à des fins liées aux contenus disciplinaires (Gagnon, 2010). Lors de l'apprentissage collaboratif[12], la question est de savoir si les interactions entre pairs favorisent les apprentissages et comment. Le degré d' asymétrie entre partenaires de l'interaction, c'est-à-dire le degré d'inégalités entre les personnes en interaction (inégalité pouvant porter sur une grande variété de caractéristiques comme le sexe, le statut social, le niveau de performance) va-t-il être un frein à l'apprentissage ? La relation est considérée asymétrique si les différents locuteurs se sentent inégaux dans son fonctionnement. Faut-il alors rechercher de l'homogénéité ou de l'hétérogénéité pour la constitution du groupe ? Les travaux de recherche concluent de différentes manières : les groupes hétérogènes peuvent être bénéfiques en élevant les niveaux d'activation cognitive alors que d'autres travaux montrent que cela peut nuire aux plus " faibles " qui ont tendance à moins interagir face aux plus " forts "[13] (Bourgeois & Frenay, 2001). Les recherches relatives aux conflits sociocognitifs montrent que " les interactions sont plus efficaces pour l'apprentissage lorsque qu'elles s'inscrivent dans une relation symétrique entre les partenaires ". Néanmoins, la personne de statut social " bas " aura tendance à accepter le point de vue de la personne au statut social " haut ", indépendamment du travail cognitif réalisé. C'est également le cas dans la relation formateur-formé ou maitre-élève.

Comment alors favoriser l'argumentation dans un contexte d'apprentissage collaboratif ? Cela suppose dans un premier temps la maitrise de compétences spécifiques dans la gestion des interactions. Quant aux élèves ils doivent avoir acquis les compétences cognitives (pensée critique, raisonnement logique, élaboration et vérification d'hypothèses) et socio-affectives (capacité d'écoute, de critiquer un point de vue sans blesser la personne qui le défend, attitude positive à l'égard des situations de conflit) nécessaires à leur engagement dans une argumentation constructive (Bourgeois & Frenay, 2001).

Les problématiques de l'enseignement de l'argumentation en groupe rejoignent celle de l'enseignement de l'oral. Grandaty et Dupont questionnent la pratique du débat interprétatif dans le cadre de la lecture littéraire. L'oral facilite les conduites argumentatives alors que la discipline ancre les discours dans le système de références propres à la littérature. La difficulté réside principalement dans le fait que les élèves s'appliquent plus dans l'utilisation des techniques du débat que dans l'interprétation et la réception[14] de l'œuvre étudiée. La maîtrise des règles du débat régulé[15] et le développement des stratégies de lecture interprétative sont étroitement liés à la forme de l'interaction. " Échanger, débattre ", nécessitent d'adopter de nouveaux rapports aux textes (Grandaty & Dupont 2010).

Bisault et Le Bourgeois se sont intéressés aux pratiques argumentatives dans l'enseignement de l'histoire et des sciences. Ils ont mis en place une étude sur le " faire produire de l'argumentation " à des élèves du cycle 3 de l'école primaire afin d'en dégager les spécificités. Les chercheurs ont repéré les orientations des propos tenus entre élèves pour en tirer des caractéristiques argumentatives. Les interactions langagières, la progression ou non des propos, modifient les représentations au fur et à mesure des débats. L'objectif des chercheurs était de reconnaitre les répliques qui participent à la transformation du discours et comment les locuteurs arrivent à porter, consciemment ou non, un éclairage nouveau sur les objets discutés. L'évolution des formes argumentatives semble être le produit des deux types d'allocution : la justification et la négociation. L'utilisation de l'argumentation pour l'enseignement des sciences et de l'histoire si elle diffère dans la forme, converge dans leur leurs finalités qui est pour le premier d'appréhender la science comme une activité humaine collective et pour le second de développer l'esprit critique et de participer à la vie de la république de façon éclairée et responsable. Les chercheurs ont conclu que les procédures d'investigation et de validation diffèrent selon qu'on traite un sujet scientifique (observation en réel) ou historique (travail sur les documents sources). Si les méthodes sont spécifiques aux disciplines, les problèmes auxquels font face les élèves et les enseignants sont sensiblement les mêmes car dans les deux cas, il s'agit de trouver un équilibre entre esprit critique et recherche de consensus (Bisault & Le Bourgeois, 2006).

Dispositifs favorisant l'argumentation

Une des missions de l'école est de développer les capacités argumentatives des élèves et pallier les éventuelles inégalités dans le but de former de futurs citoyens aptes à jouer un rôle au sein de la société. Dolz, Rey et Surian contribuent depuis une vingtaine d'années à élaborer et expérimenter des outils d'enseignement au sein de séances didactiques, en particulier avec la pratique du débat oral, considéré comme un lieu de construction et de partage de valeurs. Les chercheurs ont précédemment montré que la pratique du débat favorise l'apprentissage et la gestion de prise de parole ainsi que l'intériorisation des processus de dialogue et de confrontation publics (Dolz, Rey & Surian, 2004). De son côté, Caillier décrit les dispositifs favorisant l'oral : " La qualité d'un dispositif, c'est la possibilité qu'il offre aux élèves d'agir sur les différents éléments intervenant dans la constitution de la culture commune de la classe et de bénéficier de l'action de ses pairs sur ces mêmes éléments. D'un point de vue pratique, de tels dispositifs doivent permettre le va-et-vient entre parole et écoute active tout en responsabilisant les élèves. Il s'agira donc de privilégier une communication authentique qui requiert l'engagement de chacun dans une éthique communicationnelle ". Il avance que ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais que c'est l'expression qui organise l'activité mentale et détermine son orientation. Il nous semble donc important de nous intéresser au cadre de ces interactions (Caillier, 2002). Enseigner le débat n'est pas une activité qui va de soi et les interrogations sont nombreuses quant à la mise en place de sa pratique. Quels en sont les objectifs principaux et les enjeux qui lui sont liés ? Nous abordons ici deux exemples avec la pratique du débat en classe et la mise en place de communautés de recherche par le biais des discussions à visées démocratique philosophique (DVDP) ou par celui de la philosophie pour enfants (PPE).

Enseigner le débat

Les débats argumentatifs sont au cœur de trois types de constructions : " celle des compétences langagières, celle des connaissances et compétences disciplinaires et enfin celle de l'individu dans son rôle épistémique et social " (Bisault & Le Bourgeois, 2006). L'enseignement des questions scientifiques socialement vives peut par exemple s'inscrire dans la mise en place de débats sur une éducation aux sciences d'un point de vue plus citoyen. Il s'agit de permettre aux citoyens de comprendre et participer aux débats sur les enjeux socioscientifiques et technoscientifiques de la société (Albe, 2009). La question de l'enseignement de l'oral trouve sa place dans le débat général sur l'argumentation. En Suisse francophone, l'enseignement du débat oral fait partie des programmes de français. De Pietro et Gagnon introduisent une réflexion didactique à partir des recherches menées autour de l'enseignement du débat. En Suisse, comme dans le reste de l'espace francophone, ce n'est que depuis un peu plus de 20 ans que l'idée d'enseigner des compétences discursives a émergé. Tout d'abord enseigné comme un axe de la communication, l'enseignement de l'argumentation s'est ensuite concentré autour d'activités de production textuelle, écrite et orale, organisées selon des types textuels comme par exemple le discours narratif, descriptif ou argumentatif et des genres textuels (compte-rendu, lettre d'opinion, récit, débat, exposé). Cependant, alors que les activités d'expression sont perçues comme primordiales par les enseignants, peu d'entre eux arrivent à les mettre en œuvre dans leur classe au delà d'un enseignement portant sur les types et les genres de textes. Si l'argumentation et le débat sont bien présents à l'École dans le cadre des " éducations à... "[16] , ils n'ont pas encore atteint le niveau ni les objectifs souhaités (De Pietro & Gagnon, 2013).

Le débat régulé est géré par un modérateur qui structure le déroulement de la situation, en mettant en évidence la position des différents débatteurs, en leur facilitant les échanges, et dans certains cas en essayant d'arbitrer les conflits pour peut-être concilier les positions opposées. C'est également le rôle du modérateur de problématiser et de présenter la question à traiter. La participation du modérateur ne doit cependant pas empêcher les confrontations des points de vue qui permettent la construction conjointe d'une réponse complexe (idéalement les réflexions des uns enrichissent les points de vue des autres et vice-versa, voir Dolz, Rey & Surian, 2004).

L'argumentation en primaire correspond le plus souvent et à minima à l'explicitation du point de vue personnel de l'élève pour le confronter à celui des autres en le justifiant par des arguments. Il ne s'agit pas d'échanges d'un point de vue linguistique mais bien d'interactions verbales guidées par l'enseignant. L'argumentation est d'ailleurs mentionnée explicitement dans les documents d'accompagnement en sciences en lien avec la formation de l'esprit (en se décentrant de leur point de vue pour intégrer les arguments issus des autres et les apports de l'expérience) mais aussi avec la formation du raisonnement, à l'oral et à l'écrit (Bisault & Le Bourgeois, 2006).

Le débat régulé est considéré comme une discussion sur une question controversée entre plusieurs individus qui essayent de modifier l'opinion ou les attitudes des uns et des autres, idéalement dans l'objectif de trouver une position commune, étayée par des arguments raisonnés. Dans les médias des sociétés démocratiques, le débat peut endosser une forme souvent combative[17] que l'on essaye d'adoucir dans les débats régulés à l'école afin de privilégier une parole réflexive plus que réactive. " Dans cette optique, le travail scolaire du débat porte sur les modes de mise en jeu de sa propre position sous la forme d'un développement d'arguments et de modalisation d'énoncés ; sur la possibilité pour chacun, à travers le fonctionnement du débat, d'intervenir librement quand il le souhaite ; sur la capacité de centrage sur les thèmes en jeu et de rebondissement sur des nouveaux ; sur le respect de la parole des autres et sur son intégration dans son propre discours " (Gagnon, 2008). La pratique du débat fait appel à des capacités linguistiques (reformulation, concession, réfutation, intégration), cognitives (stratégies argumentatives, pensée critique, prise de position) et sociales (analyse du contexte de production et de réception du discours). La représentation graphique du débat régulé met en scène six dimensions : la représentation de la situation de communication, la planification, les contenus thématiques, la textualisation, la voix et les ressources paraverbales. Les quatre premières dimensions correspondent à des opérations de la production textuelle, les deux dernières sont spécifiques au code oral. La voix réfère à la gestion des phénomènes sonores et des phénomènes prosodiques ; les ressources paraverbales, à celle de la gestuelle, des mimiques et de l'espace. Le thème choisi doit se rapprocher de ceux des débats actuels et des enjeux réels pour la société. Il doit aussi être didactique c'est-à-dire favoriser les apprentissages tout en tenant compte des intérêts, des motivations et du niveau de connaissances des élèves. La dimension textualisation nécessite de prendre en compte les éléments linguistiques nécessaires à la conduite du débat avec un travail et une appropriation en amont sur les marques de modalisation (doute, certification, négation, perception), associées aux temps et modes verbaux (conditionnel, subjonctif, etc.), sur les marques de connexion et organisateurs textuels, sur l'utilisation de reformulation, d' exemples, de comparaison, de conséquence, sur le lexique et les codes oraux, sur les registres (Gagnon, 2008).

Travailler sur les questions scientifiques socialement vives semble par exemple être un contexte favorable à la pratique du débat. La classe de sciences est considérée comme un des environnements encourageant la participation entre les élèves : " Dans ces communautés discursives ou communautés de pratiques, les élèves ne font pas qu'apprendre des contenus scientifiques ou réaliser des activités, il s'agit plus largement d'une acculturation aux sciences ". L'acculturation aux sciences peut passer par la pratique du débat d'autant plus que l'argumentation est devenue un thème majeur de recherches dans de nombreux pays. Une refondation du curriculum scientifique pourrait permettre le développement de la culture scientifique et technique en regroupant l'éducation aux sciences et à la citoyenneté tout en promouvant la pratique de l'argumentation en classe de sciences (Sandoval & Millwood, 2005 ; Erduran & Jiménez-Aleixandre, 2007).

Néanmoins, l'organisation des moments d'argumentation n'est pas chose aisée. Plusieurs obstacles se dressent lors de sa mise en œuvre : des obstacles d'ordre sociolinguistique (rôles locutoires de chacun selon une conception souvent élitiste de la communication scolaire), d'ordre pédagogique (le questionnement est l'apanage de celui qui sait, le maitre en l'occurrence) et d'ordre didactique (acquisition du langage centrée sur l'interaction avec le modèle langagier du maitre). Pour surmonter ces obstacles l'enseignant doit s'assurer que tous les élèves ont droit à la parole, et la prennent, il doit conserver une neutralité cognitive (les élèves ne doivent pas répondre en pensant à ce qu'attend l'enseignant), il ne doit pas concevoir l'oral comme répondant aux mêmes règles que l'écrit (ce qui inciterait les élèves à être plus attentifs à la forme de leur message qu'à leur contenu, voir Weisser, 2003).

La philosophie pour enfant et la communauté de recherche

Les débats philosophiques à l'école s'inscrivent depuis 2002 dans les programmes officiels. Les pratiques qui en découlent visent la maitrise de la langue mais aussi une meilleure intégration de l'élève dans la vie de l'école. Pour Cazenave, c'est un outil d'échange et de formation à privilégier par les enseignants. Des expériences pédagogiques autour de l'utilisation de la philosophie dans les écoles maternelles et primaires se développent donc en France depuis plusieurs années sous la forme de débats argumentés, débats philosophiques ou encore discussions à visées démocratique et philosophique (DVDP). La philosophie pour enfant (PPE) se présente comme une approche pertinente pour encourager les jeunes élèves à confronter leurs idées et à adopter une distance critique face à des éléments de leurs vie sociale, familiale, culturelle et citoyenne. L'optique lipmanienne[18] de l'éducation à la philosophie[19] ne se limite pas à l'étude des théories mais place l'enfant au cœur du processus éducatif à l'instar des approches constructivistes. La PPE a été introduite par Lipman au début des années 1970 et est aujourd'hui implantée dans 50 pays. Le matériel utilisé est constitué de sept guides pédagogiques pour les enseignants et sept romans philosophiques à l'intention d'un jeune public âgés de 6 à 15 ans dans le but de développer chez ces derniers une pensée critique ou complexe ou encore multimodale. Le déroulement d'une séquence de PPE se déroule selon trois étapes : la lecture, le questionnement (permet aux élèves de formuler leurs propres interrogations) et la discussion ou dialogue. L'élément le plus important dans ce dispositif est la mise en place d'une communauté de recherche qui favorise l'échange des idées et les interactions sociales. On considère que la PPE initie l'élève à la pensée logique, qu'elle lui fournit les outils pour comprendre, examiner et juger objectivement les structures du discours, le sien et celui des autres (Daniel, 2005).

Au-delà de la logique formelle, la PPE préconise l'utilisation de la logique informelle qui consiste à stimuler l'élève à appuyer ses arguments sur de " bonnes raisons " afin d'éviter un discours trop relatif et distancié. Elle sert à développer des caractéristiques telles que l'impartialité (aborder un problème sans préjugés), l'objectivité (respect des versions connues, respect des autres et ouverture d'esprit), dans la perspective d'une amélioration de soi). La PPE est donc caractérisée au final par l'apprentissage du dialoguer. Cette troisième étape est pratiquée dans un esprit de coopération (et non pas de compétition). " Une véritable communauté de recherche se manifeste lorsque le dialogue entre pairs est caractérisé par le pluralisme, la réciprocité et la tolérance " (Daniel, 2005). Un échange dialogique se forme au sein d'une communauté de recherche, lorsque la réflexion est motivée par un but commun. Le dialogue devient critique dès lors que les élèves améliorent la perspective du groupe et la modifient. Quatre modes de pensée structurent la pensée dialogique : la pensée logique (permet de passer du concret à l'abstrait, de conceptualiser les idées qui sont développées), la pensée créative (se manifeste dans la recherche de sens malgré la divergence des idées), la pensée responsable (comportements, règles morales et éthiques, but d'amélioration de la vie sociale et personnelle) et la pensée métacognitive (capacité de l'élève à prendre en compte plusieurs points de vue, autres que le sien). Daniel pointe néanmoins les limites et les difficultés de la mise en application de la PPE car elle considère que le développement d'une pensée critique dialogique, dans le respect des principes de pluralisme et de tolérance n'est pas spontané chez les élèves (Daniel, 2005).

Le rôle de l'enseignant est donc de stimuler la pensée des élèves de façon à les amener vers la conceptualisation, la transformation, la catégorisation et la correction à partir d'une pratique régulière de ces débats, si possible de façon transversale aux disciplines.

L'articulation de trois processus sont nécessaires pour la mise en place des débats philosophiques selon M. Tozzi :- la problématisation : il s'agit d'apprendre aux élèves à interroger la question avant d'y répondre, de travailler sa formulation pour identifier un problème, c'est-à-dire une difficulté à la résoudre, en dégageant de la question ses implications, (présupposés conceptuel et conséquences logiques) et en explicitant ses enjeux existentiels, métaphysiques, épistémologiques, éthiques, esthétiques, politiques, etc ;- la conceptualisation : l'objectif est d'amener les élèves à s'interroger sur le sens des mots et à prendre en compte la complexité des définitions d'une notion. Dans cet effort de conceptualisation, les élèves apprennent à situer les notions dans leur champ d'application, à opérer des distinctions conceptuelles pour savoir ce dont on parle, comme objet commun de discussion et vérification des représentations réciproques ;- l'argumentation : l'élève apprend à s'approprier différents procédés d'argumentation permettant de justifier une thèse ou de défendre un point de vue sur des notions et des questions fondamentales. L'argumentation cherche à savoir, par des objections, des raisonnements, si ce que l'on affirme est fondé rationnellement, si le propos tenu, a, au-delà de la subjectivité du propos, une visée d'universalisation, de validation, dans une communauté d'esprits de raison (Cazenave, 2008).

La démarche Lipman s'inscrit de manière cohérente au sein des dispositifs pédagogiques argumentatifs. Abel parle d'attitude démocratique pour qualifier l'enseignement de la philosophie pour les enfants. Il réitère l'intérêt du concept de communauté de recherche qui permet de mettre en synergie trois balises démocratiques que sont la légitimité, l'esprit critique et la solidarité. L'espace de légitimité issu des réflexions d'un groupe d'élève est défini par la manière dont chacun construit des réponses aux questions posées. Le concept de légitimité nait du processus durant lequel l'élève découvre que ses réponses sont d'autant plus satisfaisantes qu'elles ont fait l'objet de questionnement de sa part et de celle de la communauté de recherche (le reste de la classe). Ce principe de légitimité peut se construire dès le plus jeune âge selon la pédagogie Lipman qui propose de réaliser très tôt l'apprentissage d'échanges discursifs responsabilisants pour l'enfant. Ce dernier développe d'abord des habiletés cognitives, puis éthiques, esthétiques et socio-affectives (Abel, 2008). L'objectif pédagogique est bien ici de réfléchir au sein d'un groupe et d'assimiler les pratiques démocratiques appuyées sur des fondements normatifs. La notion de rationalité et celle de reasonableness (sans équivalent en français) sont primordiales car si l'enfant est capable de devenir rationnel en développant des habiletés cognitives et éthiques grâce à la PPE, il ne peut devenir raisonnable que par la mise en pratique des valeurs et des principes qu'il aura découvert par ce biais. L'enfant ne doit pas seulement être informé, il doit être réflexif (Abel, 2008). Enfin, la notion de solidarité représente pour Abel un facteur de cohérence démocratique. Ces démarches appliquées au sein du groupe, de la communauté de recherche, favorisent la prise de conscience de ces principes et l'émergence d'une conscience de la collectivité qui a tout à gagner à partager ses réflexions, ne serait-ce que dans un but d'enrichissement réciproque. Permettre à l'enfant de recourir à ces processus est un des objectifs de cette sensibilisation à la solidarité.

Comment l'enseignant peut-il appréhender les spécificités de l'enseignement de l'art de philosopher ? L'apprentissage du philosopher passe par une mise en situation de l'élève de manière à ce qu'il puisse exercer ses aptitudes à penser par lui-même. Ce qu'on appelle esprit philosophique est basé sur les capacités d'étonnement, d'interrogation et de doute de l'élève. Poser des questions, à soi-même ou au maitre, permet à l'enfant de se positionner par rapport à la construction du savoir. Cultiver l'étonnement est une première étape qui permet ensuite de s'engager dans l'élaboration de réponses et de développer des capacités réflexives. Pour Leleux, c'est le questionnement qui amorce le processus de la pensée : questionnement sur le monde environnant (le monde physique), sur les rapports entre hommes (le monde social) et sur le monde intérieur. Dans l'enseignement traditionnel, le questionnement est le plus souvent l'apanage du professeur qui connait la réponse à l'avance. Après le questionnement vient la conceptualisation qui permet de regrouper et concevoir des notions (Leleux, 2008).

Plusieurs dispositifs ont été conçus par des chercheurs dont celui de Delsol[20] fondé sur l'éducation à la citoyenneté et construit autour de deux approches complémentaires : l'apprentissage du respect de soi et des autres, des responsabilités, de l'écoute et de la prise de parole d'un côté et l'apprentissage dans des situations d'échange, de coopération et des principes démocratiques sur lesquels sont fondées les valeurs de la République de l'autre. La pratique du débat citoyen ou philosophique doit prendre garde à exclure différents types d'attitudes ou tendances qui pourraient déformer la finalité de l'exercice comme la démagogie (pensée du plus grand nombre), la sophistique (le débat est un combat), ou encore la doxologie (préjugés infondés, reprise des idées lues ou vues dans les médias). Les conditions d'émergence de la question centrale dans le débat sont également sources de difficultés pour les enseignants. Une question mal posée peut aboutir à la non réalisation du débat alors que la manière dont on fait émerger le questionnement des élèves mène au développement de la réflexion philosophique. Questionner c'est se dédoubler et penser à travers l'autre, faire émerger des points aveugles et des contradictions. " Apprendre à penser par soi-même c'est accepter d'apprendre avec les autres " (Brénifier & Million, 2005). L'idée n'est donc pas d'opposer son opinion à celle des autres mais de construire son identité en s'interrogeant à partir du point de vue des autres, en élargissant son propre horizon. C'est là où l'intervention de l'enseignant peut devenir problématique lors du déroulement du débat, notamment en ce qui concerne l'orientation des questions et leur formulation. Le questionnement scolaire introduit donc un paradoxe dans le schéma questionnement - réponse du maitre vers l'élève. Cazenave gère ce paradoxe en distinguant deux types de questionnement qu'elle nomme contrat : le contrat d'illusion, fondé sur le principe de la légalité du questionnement (l'enseignant connait les réponses aux questions mais simule l'ignorance. Il attend de l'élève un point de vue d'expert) et le contrat réaliste, axé sur la légitimité du questionnement (l'enseignant ne connait pas les réponses aux questions, il pose des questions " authentiques ", l'attente porte sur le discours de l'élève et son raisonnement, voir Cazenave, 2008). Le deuxième axe d'interrogation porte sur l'éthique et les valeurs qui sont à l'œuvre au sein de ces pratiques (par exemple la gestion des écarts de niveau langagier selon les élèves ou encore des interactions généralisées à l'ensemble de la classe). L'enseignant doit travailler ces compétences dans la durée et en lien avec plusieurs disciplines afin de varier les situations et de permettre l'apprentissage de compétences transversales (Cazenave, 2008).
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La société questionne perpétuellement les finalités de l'École et les moyens d'y parvenir. Fabre s'interrogeait déjà en 2003 sur les capacités de l'école à former l'esprit et pourtant, l'École entend non seulement transmettre des savoirs scolaires et disciplinaires mais aussi former des individus, des citoyens, libres de penser par eux-mêmes. Nous avons vu avec le sujet de l'argumentation et de l'éducation morale et civique que peu de réponses sont apportées pour la mise en œuvre de ces objectifs et que leurs visées mêmes sont questionnées voire critiquées. Plusieurs fondements de l'institution sont ainsi ébranlés. En premier lieu, c'est une remise en question des curricula comme le préconise Sawyer dans ses écrits sur les sciences de l'apprentissage : les élèves doivent devenir capables d'évaluer ce qu'ils lisent, de s'exprimer clairement à l'oral et à l'écrit et de comprendre la pensée mathématique et scientifique. Ils ont plus besoin de savoirs intégrés et utilisables que d'une série de faits compartimentés et décontextualisés (Sawyer, 2008). Kahn émet également l'hypothèse de la pertinence d'un glissement du curriculum français (découpé en savoirs disciplinaires) vers un curriculum de type anglo-saxon, " un parcours continu dont les finalités éducatives déterminent explicitement les objets d'enseignement et leur organisation " (Kahn, 2015). Ensuite, ce double projet de développer l'esprit critique tout en transmettant des valeurs spécifiques, les valeurs de la république, les valeurs de la citoyenneté, peut sembler ambigu. Pour Ogien, ce plan consiste à croire que si l'élève apprend à penser librement, il adoptera automatiquement, avec ses pairs, une morale commune, une vision du " bien " en harmonie avec les valeurs de la République (Ogien 2013). Pour autant, deux des dimensions de la culture morale que l'École souhaite transmettre reposent sur la notion de culture de la sensibilité et sur celle de l'engagement qui vise à développer des sentiments de solidarité et d'appartenance à une même communauté et à valoriser certaines conduites individuelles et collectives, deux finalités que l'on associe généralement aux pratiques argumentatives : proposer un modèle de vie civique et de comportements (principe historiquement fondamental du débat) et enseigner des savoirs, des valeurs et des pratiques (également au cœur des théories argumentatives). Former les élèves à argumenter, les doter de capacités à débattre devrait les aider à prendre leur place dans l'espace public. " Ainsi, la manière dont l'école forme les élèves, en leur enseignant les genres publics qui sont constitutifs de la société, devrait avoir un impact sur la manière dont ils participeront à leur tour, plus tard, à la constitution d'un espace public fondé sur une certaine éthique de la discussion " (De Pietro & Gagnon, 2013).

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Notes

[1] Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

[2] " Le modèle de Toulmin permet, dans ce type d'analyses, de révéler l'articulation entre la structure profonde - ce que signifie l'argument - et la structure de surface - la manière dont l'argument est exprimé. A ce titre il semble être un outil nécessaire et indispensable à l'analyse du discours car il permet d'en inclure toutes les dimensions et de travailler de manière empirique sur les corpus de textes " (De Jonge, 2008).

[3] Pour les définitions de la rhétorique classique (selon Descartes) et nouvelle (d'après Aristote avec Perelman), voir Breton (2009) et Meyer (2009).

[4] Discourir : parler sur un sujet déterminé, en le développant de manière méthodique. Discours : développement oratoire sur un thème déterminé, conduit d'une manière méthodique, adressé à un auditoire (définitions issues du CNRTL).

[5] Encore faut-il considérer que la preuve serait de l'ordre de l'irréfutable (ce qui peut être le cas dans les assertions juridiques ou scientifiques comme par exemple : " l'homme est mortel ") alors que l'argument serait discutable. Néanmoins, on peut soutenir l'idée que la preuve, même si elle est authentique, peut être interprétée de différentes manières.

[6] Pour une revue de littérature sur l'enseignement de la morale en France et dans le monde, lire la note de veille publiée sur Edupass : L'enseignement laïque de la morale : éléments de cartographie de la littérature de recherche, entre morale, éthique et laïcité (Feyfant, 2014).

[7] Pierre Kahn, professeur de philosophie de l'éducation à l'université de Caen, a été coordinateur du groupe chargé de l'élaboration des projets de programmes d'enseignement moral et civique pour le Conseil supérieur des programmes.

[8] On peut notamment y lire que le c ritical thinking est une discipline majeure placée au plus haut niveau des cursus d'enseignements universitaires et un des objectifs fondamentaux de l'École.

[9] La force d'un argument dépend également de sa nature sémantique, c'est-à-dire d'une catégorie de savoirs ayant une certaine portée de vérité. Il faut donc que ce savoir soit partagé entre le sujet argumentant et son auditoire (Charaudeau, 2008).

[10] Une compétence développe une intelligence des situations, c'est-à-dire la capacité à utiliser la connaissance dans des situations diverses ou encore être capable de comprendre un texte puis d'en discuter le message (Rey, 2012).

[11] " Les gestes professionnels des enseignants sont des mouvements observables dans le cadre de leur travail qui contribuent à la réalisation d'un acte visant un apprentissage " (Aeby-Daghé & Dolz, 2008).

[12] " Une situation peut être qualifiée de collaborative à partir du moment où des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun. Cette situation est ensuite considérée comme interactive si ces personnes communiquent de façon soutenue, argumentent, voire s'opposent en évitant toutefois d'imposer leurs points de vue. L'accent est donc mis sur l'échange entre égaux, sur la justification des idées émises par les uns et les autres au sein du groupe " (Baudrit, 2007).

[13] Concept de comparaison sociale évoqué par Jean-Marc Monteil qui montre que lorsque l'on assigne des statuts différents à des élèves qui possèdent en fait les mêmes compétences, les élèves perçus comme " faibles " performent moins bien que les élèves étiquetés comme " forts ", alors qu'ils ont à priori le même niveau (Monteil, 1998).

[14] Théorie de la réception : " L'acte de lecture est perçu comme étant au centre de la relation auteur/texte/lecteur. C'est le lecteur qui à la fois oriente et subit la lecture comme acte de création " (Gaussel, 2015).

[15] Un débat réglé, régulé ou argumenté est un moyen pour tout individu d'exprimer son point de vue dans le cadre d'un échange régi par des règles. C'est une discussion entre différentes personnes sur une question controversée où chacune doit savoir maitriser sa parole, laisser la place à celle de l'autre, comprendre son point de vue même quand elle ne le partage pas et chercher à convaincre en argumentant. Il s'agit donc d'un échange dont chacune des parties peut tirer profit et non d'un affrontement avec un gagnant et un perdant (Eduscol, 2015).

[16] Depuis la dernière décennie, d'autres objets d'enseignement n'entrant pas dans le découpage disciplinaire habituel ont fait leur entrée à l'école : l'éducation à la santé, l'éducation aux médias, l'éducation au développement durable et l'éducation à la citoyenneté. Ces objets font en général largement appel aux capacités argumentatives des élèves ; à l'intérieur des enseignements disciplinaires, ils ne font guère l'objet d'un enseignement structuré et systématique (De Pietro & Gagnon, 2013).

[17] Voir la tribune du ministre de l'Éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, publiée dans Le Monde du 18 février 2016.

[18] Matthew Lipman, philosophe, pédagogue, logicien et chercheur en éducation américain, a développé une méthodologie, " la philosophie pour enfants " qui postule que les enfants peuvent apprendre à penser et conceptualiser s'ils sont mis dès leur plus jeune âge en situation de réfléchir et discuter des questions philosophiques (voir Leleux, 2008).

[19] Penser, en philosophie, c'est exercer son esprit, mettre en œuvre sa conscience, concevoir par l'esprit, l'intelligence. Plus simplement, c'est combiner des idées, organiser des concepts, exercer son sens critique, son jugement (CNRTL, 2016).

[20] Alain Delsol a développé avec Michel Tozzi et Sylvain Connac un dispositif de discussion à visée philosophique en maternelle.

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Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen

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Gaussel Marie (2016). Développer l'esprit critique par l'argumentation : de l'élève au citoyen. Dossier de veille de l'IFÉ, février, n° 108. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF :108-février-2016 Résumé On assiste depuis quelques années à un intérêt grandissant pour les pratiques argumentatives dans l'école.

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Esprit critique - Pratiques informationnelles by Vincent Patigniez on Genial.ly

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Esprit critique - Pratiques informationnelles by Vincent Patigniez on Genial.ly

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Journée d'accompagnement au prix de l'Esprit CritiqueMercredi 14 février 2018

Les pratiques informationnelles juvéniles

ContexteUn climat de défianceAccès à l'infoEmotions et biaisFachosphèreAccompagner les pratiques informationnelles et la pensée critiqueA la conquête des jeunes

@VPatigniezFormateur CLEMIvincent.patigniez@ac-orleans-tours.fr

Le CLEMI

"Développer les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l'exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine de l'information et de la communication".

Source : Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, Annexe, La refondation de l'école de la République : objectifs et moyens, Apprendre à l'ère du numérique.

Enjeu citoyen

"L'éducation aux médias et à l'information, un enjeu citoyen à partager", une intervention en 5 questions de M. Reverchon-Billot, IGEN-EVSCaptation réalisée par l'atelier Canopé de Bordeaux, lors des journées des formateurs EMI, dans l'académie de Bordeaux, les 20 et 27 septembre 2016.

L'EducMédiasInfo

Via K. Prévost-Sorbe

Contexte

Pour commencer...

► Des pratiques plurielles, hétérogènes, non uniformes► Un paysage médiatique et informationnel complexe► "L'ère de la désinformation"► Prendre en compte le contexte familial, social, culturel...► Vigilance sur les généralités, les représentations"Prendre le risque de voir ses cadres de pensées troublés" (C. Joubaire)

Une information massive : contexte

Infobésité et surcharge informationnelleViralité, Volume, Vitesse, Variété, Valeur, Véracité...

Via K. Prévost-Sorbe

Les Echos, 29/11/17

Une crise économique

"Le problème est que la plupart des entreprises de presse s'appuient sur un modèle économique fondé sur le nombre de clics. Partout dans le monde, les médias publient à tour de bras des articles aux titres racoleurs dans l'espoir de récupérer des miettes de revenus publicitaires [...]Cette crise économique a de lourdes conséquences sur le travail journalistique car en privilégiant le nombre de clics au détriment de la rigueur et de la vérité, certains organes de presse sapent leurs propres fondements et trahissent leur raison d'être qui est, rappelons-le, de découvrir la vérité et de la transmettre au lecteur : informer, informer, informer" (K. Viner, pp. 45-46)

Une information massive : contexte

Dérégulation du marché de l'information

Source : G. Bronner, Le Huffington Post [actualisé le 06/10/16]

"[...]Concurrenceaccrue entre les médias conventionnels et, surtout, l'apparition d'Internet. Ce dernier média implique tout à la fois unemassification extraordinaire de l'informationcirculant et la possibilité pour tous d'interagir sur le marché public de l'information.Auparavant, ceux que la théorie de la communication appelle les gate keepers (journalistes, commentateurs autorisés etc.) veillaient, pour le meilleur et pour le pire,à ce que certaines idées ne se diffusent pas facilement."

Enquête sur le complotisme

Près de huit Français sur 10 croient à au moins une "théorie du complot".Les jeunes = nettement plus perméables !

Sondage/enquête par la Fondation Jean-Jaurès et Conspiracy Watch - 2018)

Une grande enquête sur le complotisme dans l'opinion publique française révèle une réalité alarmante"Alors que la France commémore le troisième anniversaire des attentats de janvier 2015, Conspiracy Watch et la Fondation Jean-Jaurès se sont associés pour commander à l'IFOP une étude permettant d'estimer la pénétration du complotisme dans la société et d'approcher plus finement le profil de ceux qui adhèrent à ce type de contenus. C'est l'enquête d'opinionla plus ambitieuse jamais réalisée à ce jour auprès du public français. Réalisée par questionnaire auto-administré en ligne du 19 au 20 décembre 2017, cette étude a été menée auprès d'un échantillon de 1 000 personnes, représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus, complété par un sur-échantillon de 252 personnes de moins de 35 ans, qui ont été remises à leurs poids réel au sein de l'échantillon lors du traitement statistique des résultats. L'enquête confirme que le conspirationnisme estun phénomène social majeur concernant, dans sa forme la plus intense, pas moins d'un Français sur quatre. Seul un Français sur cinq y semble hermétique. Elle met également en évidence que lesjeunes sont, comparativement à leurs aînés, nettementplus perméables aux théories du complot, sauf sur certaines portant exemple sur le réchauffement climatique ou l'immigration. L'étude confirme enfin que le conspirationnisme est corrélé avec le vote vote populiste - de gauche ou d'extrême droite."

Info-pollutions

Un climat de défiance

Pessimisme et défiance

Source :LE MONDE | 15.12.2016 à 11h14 * Mis à jour le 15.12.2016 à 16h00 | Par Adrien de Tricornot

"Se sentant " sacrifiée " face à la crise de l'emploi, la jeunesse est traversée par un sentiment de révolte envers la politique, les institutions et les médias."

Source : Harris Interactive 2017

Jeunes, solidarité et Présidentielle

15 % des jeunes font confiance aux responsables politiques32 % aux journalistes

Quête de réenchantement

Source : Kantar France , janvier 2018

Baromètre 2018 de la confiance des français dans les médias : en hausse !

La crédibilité de la radio, presse et télévision rebondit après une forte baisse amorcée depuis 2015 : pour 9 Français sur 10 la mission principale des médias est de fournir une information viable et vérifiée. Radio : + 4 points (elle reste ainsi la source d'information la plus crédible aux yeux des Français)Journal et TV : + 7 points A contrario, Internet recule en confiance et en usage

Baromètre 2018 de la confiance des français dans les médias : en hausse !

Source : Kantar France , janvier 2018

71%

L'intérêt pour l'actualité en berne, en particulier chez les plus jeunes

Baromètre du numérique 2017

Zoom sur les paradoxes

page 31https://laboratoire.agencedunumerique.gouv.fr/wp-content/uploads/sites/2/2017/11/Baromc3a8tre20du20Numc3a9rique20-Prc3a9sentation20conf20de20presse2027nov2017.pdf

Accès à l'info

Une génération "SoLoMo"

Baromètre du numérique 2017 (dossier de presse) - Secrétaire d'Etat au numérique

http://www.offremedia.com/la-prise-de-pouvoir-du-mobile-conduite-par-les-18-24-ans-qui-sont-99-etre-equipes-en-smartphonehttps://www.usine-digitale.fr/editorial/barometre-du-numerique-2017-la-fracture-se-resorbe-lentement.N619503

99% des 18-24 ans disposent d'un smartphone.

Multitasking

https://laboratoire.agencedunumerique.gouv.fr/wp-content/uploads/sites/2/2017/11/dpbaro17.pdf

Baromètre du Numérique, p. 9https://laboratoire.agencedunumerique.gouv.fr/wp-content/uploads/sites/2/2017/11/Baromc3a8tre20du20Numc3a9rique20-Prc3a9sentation20conf20de20presse2027nov2017.pdf

Source : Mediatype - Jean-Marie Charon - 24 janvier 2016

Focus sur les 15-24 ans

Pull et Push

= aller chercher les informations (pratiques "adultes")

Info Pull

Info Push

= l'information vient à vous / est poussée vers vous, de manière directe et automatique (Facebook, notifications...)

= un grand nombre d'informations à traiter. Infopollution.Comment tier ? Comment exercer son esprit critique ?

Source : Le1 - Eric Schérer - mars 2016

Du social et du fun

"Pour un jeune aujourd'hui, l'information fait partie de sa ration média quotidienne, surtout si elle est sociale et fun. Mais si elle n'est pas dans le fil d'actualité de Facebook, c'est qu'elle n'est pas importante. Et si les jeunes ne la jugent pas importante, ils n'iront pas à sa recherche." (E. Schérer)

Source :http://assises.journalisme.epjt.fr/decryptage-le-news-snacking-vite-et-bien

Le news snacking : rapidité

Durée d'attention réduite, lecture verticale de son smartphone... Informer et divertir le plus rapidement possible, c'est le défi que les nouveaux médias souhaitent relever à l'ère des Facebook, Snapchat et Twitter. On appelle cela le news snacking, la consommation de nombreuses vidéos d'informations courtes.

" Le vrai problème est que les internautes ont une attention limitée, ils privilégient donc les sources d'informations qui leur apportent le plus de satisfaction avec un minimum d'effort" (F. Cavazza)

Démarche horizontale

Source :InaGlobal -" L'information ne passe plus en priorité par l'accès à des médias "ARTICLE par François QUINTON * Publié le 26.01.2016 * Mis à jour le 27.01.2016

A qui fait-on confiance ?

"Le basculement vers la recherche " horizontale " de l'information"

Source :LE MONDE | 24.03.2017 à 17h50 * Mis à jour le 24.03.2017 à 18h59 | Par Luc Vinogradoff

Facebook et plateformisation

" [...] Les organes de presse ne contrôlent plus la diffusion de leurs contenus auxquels bon nombre de lecteurs accèdent désormais "par le biais d'algorithmes et de plateformes aussi opaques qu'imprévisibles. Résultat, les réseaux sociaux exercent désormais une influence majeure dans la sélection de ce que nous lisons et retirent d'énormes profits grâce à la monétisation du travail d'autres entreprises"

Contenus sur mesure !

(K. Viner "Les dérives de la presse" in Courrier International Hors-série, L'ère de la désinformation, octobre-novembre-décembre 2017, p. 45)

Algorithmes et bulles

Source :http://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1029916/experience-facebook-algorithmes-bulle-desinformation - Publié le lundi 1 mai 2017 à 23 h 31

" Même quand on est abonné à un éventail de médias sur Facebook, si on interagit avec seulement une catégorie de contenu, notre fil d'actualités se retrouve bondé de ce type d'articles. De plus, Facebook nous encourage à nous abonner à des pages qui diffusent du contenu semblable.

Illusion de libre arbitre et de hasard, les GAFA influencent nos choix culturels et nous enferment dans une "bulle de filtres", comment repartir à la découverte?

France CultureLe Billet culturel par Mathilde Serrelldu lundi au vendredi à 8h45https://www.franceculture.fr/emissions/le-billet-culturel/le-billet-culturel-jeudi-14-decembre-2017

Source : Le Monde - 2012

Mèmes, détournement et réinformation

" Un mème internet est un élément ou un phénomène repris et décliné en masse sur internet " (Wikipédia)Détournement d'une phrase, d'une image...nécessitant contextes et codes, à visée humoristique

Huffington Post Québec - 02/18)

Emotions et biais

Des attentes informationnelles

Source :France Info - Louis San -Mis à jour le 24/11/2016 | 06:07publié le 24/11/2016 | 06:07

Parce que l'on veut des infos croustillantes

Parce que ces fausses infos sollicitent nos émotions

Parce que l'on croit plus facilement des éléments qui vont dans notre sens

Faux : pourquoi ?

Partager sans lire

Source :Slate -Repéré par Cyril Simon - 20.06.2016 - 12 h 43, mis à jour le 20.06.2016 à 12 h 43 Repéré sur Washington Post

""Les gens se forment une opinion basée sur un résumé, ou un résumé de résumés"."Les gens sont plus enclins à partager un article qu'à le lire, résume dans le Washington Post Arnaud Legout, co-auteur d'une nouvelle étude menée par l'université de Colombia et l'Institut National Français, selon laquelle on ne lit pas 59% des liens que l'on poste sur Twitter."

Fake News, discours obsessionnel et Post-vérité

﻿

[...] informations délibérément mensongères qui se propagent de manière virale (réseaux sociaux) et qui ont été produites à cet effet" (F. Reinbold in Courrier International, octobre-novembre-décembre 2017, hors-série)"Obtenir un avantage économique ou politique" (M. D'Ancona, p. 54)"Il s'agit de mensonges délibérés, sous la forme d'articles dans les médias, destinés à tromper l'opinion publique" (M. Sullivan, p. 43)

(A. Latif, pp. 28-29)[...] l'ère de la post-vérité, où les émotions comptent plus que les faits tangibles, où la manipulation induite par l'excès de données et les réseaux sociaux déforme nos raisonnements"[...], le triomphe du viscéral sur le rationnel, de la simplicité trompeuse sur la complexité honnête"

Focus sur les mensonges

The New York TimesBy DAVID LEONHARDT, IAN PRASAD PHILBRICK and STUART A. THOMPSON DEC. 14, 2017

"L'ère de la désinformation"

"Affaiblissement de la notion de vérité"

"Si le fléau de la désinformation précède l'avènement remarquable des "faits alternatifs", les deux phénomènes sont intrinsèquement liés. Dans un monde où la vérité - notre outil de communication - perd du terrain, les fake news cessent de paraître fallacieuses, ce qui est logique. Et le danger réside bien là."

A. Latif, p. 28

"La désinformation peut déclencher une guerre, faire plier un système économique"

"L'ère de la désinformation"

" Le Monde " a repéré près de 3 000 messages diffusant de fausses informations sur le réseau social, qui permettent de mieux comprendre ce phénomène."

LE MONDE | 19.12.2017 à 06h38 * Mis à jour le 19.12.2017 à 07h55 | Par Adrien Sénécat

Enjeux/visées : politiques, idéologiques, économiques...

"Info alternative" et "pièges à clics" L'analyse de ces données fait par ailleurs apparaître deux grands types de relais de fausses informations, avec des motivations souvent bien différentes. D'un côté, on trouve des pages Facebook liées à des sites qui revendiquent faire de "l'informationalternative" comme Lagauchematuer.fr, Sante-nutrition.org ou Wikistrike.com. Ces sources ont principalement fait circuler des fausses informations sur des éléments liés à l'actualité (l'existence d'un prétendu "don du sang halal", la fiscalité, la vaccination ou encore des théories conspirationnistes sur des attentats). Leurs principales motivations sont d'ordre idéologique. De l'autre, on trouve des pages Facebook adossées à des sites sensationnalistes, comme Momentbuzz.com, Astucerie.net ou encore Buzz4net.com. Elles diffusent des fausses informations de manière industrielle: la page Meilleures plats et astuces (sic) a ainsi, à elle seule, diffusé soixante messages reprenant neuf fausses informations différentes. Le même article mensonger du site Topastuces.net, par exemple, y a été publié neuf fois, entre septembre et mars2016.Ici, aucune prétention à faire de l'actualité: ces pages Facebook peu scrupuleuses visent majoritairement à générer le maximum de clics, qui permettent d'obtenir des revenus publicitaires. Peu importe que l'info soit vraie ou fausse, l'utilisation d'un réseau de pages Facebook qui comptent chacune des centaines de milliers d'abonnés garantit sa diffusion. Il ressort clairement de nos données que les articles les plus grossiers sont souvent ceux qui ont généré le plus de publications sur Facebook

"L'ère de la désinformation"

Réinformation = défense et diffusion de thèses d'extrême droiteLes Décodeurs - LE MONDE | 25.01.2017 à 13h20 * Mis à jour le 25.01.2017 à 17h38 | Par William Audureau

Source : Hygiène Mentale - Episode 7 "La désinformation" https://www.youtube.com/watch?v=ZxSTXnmzbvU - 2016

Quelques biais cognitifs = déviation du jugement

Approche neuroscientifique d'Albert Moukheiber pour expliquer pourquoi le cerveau a tendance à se laisser influencer et comment garder un esprit critique.Monkey - 01/2018

https://inertian.wixsite.com/codexbiais​

Sciences et crédulité, intimidation mathématique...

Dans l'émission du 23 mars, notre chroniqueur Florian Gouthière a dressé l'état des connaissances scientifiques relatives à une substance chimique inodore, incolore, omniprésente dans notre environnement, et à l'origine de centaines de milliers de morts par an : le monoxyde de dihydrogène. Il propose une pétition pour bannir ce produit...

France 5 - Par la rédaction d'Allodocteurs.frRédigé le 23/03/2017

Notre cerveau nous trompe

Enigme Facile

Wikipédia - CC BY-SA 3.0)

Fachosphère, Propagande, rhétorique

Fachosphère

Fdesouche

D'où vient l'info ? Quelles sont les intentions ? Quels sont les faits ? Vérification ? Fiabilité ? Rôle d'Internet ?

Breizatao

Les Chroniques d'ADBK

http://www.lefigaro.fr/flash-actu/2018/01/25/97001-20180125FILWWW00085-antisemitisme-5-mois-ferme-requis-contre-alain-soral.php?utm_campaign=Echobox&utm_medium=Social&utm_source=Twitter

Un site déréférencé par Google qui est un exemple horrible de fachosphère avec des articles sur les migrants horribles et mensongers : fake News, matraquage

Lutte contre la haine

Au mois d'octobre 2017, la haine en ligne telle que nous l'avons enregistrée via notre baromètre permet de discerner trois tendances majeures :Une augmentation globale par rapport au mois précédent du nombre de mentions haineuses sur Twitter ;Les tweets à connotation islamophobe et xénophobe restent prédominants et on note par ailleurs une augmentation de conversation autour du sexisme et une augmentation assez importante de commentaires homophobes.Cette augmentation s'explique notamment par une actualité particulièrement dense, en lien avec les affaires d'harcèlement sexuel.

La haine en ligne, souvent non dissimulée, ne doit pas devenir anecdotique, ni banale

Baromètre mensuel des manifestations de la haine en ligne - Octobre 2017

Lutte contre la haine

Une campagne vidéo, lancée par l'observatoire Conspiracy Watch a vu le jour ce vendredi 26 janvier 2018 pour lutter contre les discours complotistes et de la haine sur Internet.

Ce projet intervient dans le cadre d'un partenariat noué avec la délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la haine anti-LGBT (Dilcrah).

Une récente étude réalisée par l'Ifop pour son observatoire et la Fondation Jean-Jaurès, montre que selon 2 % des Français jugent que la Shoah a été " exagérée ". Cette proportion passe à 8 % chez le 18-24 ans, " un écart suffisant pour qu'on puisse s'en inquiéter ", déclare Frédéric Potier.

Polarisation

Modèle de Bart Brandsma

- En sociologie, la polarisation est la division de la société en pôles opposés.- En politique, la polarisation est le processus par lequel la population ou l'opinion publique tend à se diviser selon la proximité relative de chacun avec la gauche ou la droite dans ses aspects radicaux.(Wikipédia)

Normal 0 21 false false false FR X-NONE X-NONE /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Tableau Normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-priority:99; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin-top:0cm; mso-para-margin-right:0cm; mso-para-margin-bottom:10.0pt; mso-para-margin-left:0cm; line-height:115%; mso-pagination:widow-orphan; font-size:11.0pt; font-family:"Calibri",sans-serif; mso-ascii-font-family:Calibri; mso-ascii-theme-font:minor-latin; mso-hansi-font-family:Calibri; mso-hansi-theme-font:minor-latin; mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; mso-bidi-theme-font:minor-bidi; mso-fareast-language:EN-US;} Il classe les gens en 3 groupes Les "pushers" qui alimentent le procédé de polarisation en rendant le groupe "opposé" suspect entre ces deux, il explique qu'au début de ce procédé, il y a un 3e groupe constitué de la majorité des gens. Il qualifie ce groupe de mixte et le sous-divise en 3 catégories : ceux qui sont indifférents ; ceux qui sont nuancés et ceux qui sont neutres.Dans les situations de polarisation, il est souvent fait appel à un "bridge builder" (médiateur), dans le but d'aider les 2 pôles opposés à communiquer, mais explique que ça permet aux "pushers" d'alimenter les conflits car il y a la question de l'identité qui va être abordée. En plus du médiateur, il dit que les médias permettent également d'alimenter le procédé de polarisation car ils donnent la parole aux deux pôles opposés qui vont parler l'un contre l'autre en occultant le groupe du milieu qui est pourtant majoritaire. Les gens faisant partie du groupe du milieu vont donc se sentir obligés de choisir 1 des deux pôles et les deux extrêmes deviennent davantage opposés (il donne l'exemple du Rwanda à un moment où l'opposition entre les 2 extrêmes a conduit à la guerre). Stratégie proposée : il propose de désamorcer le procédé de polarisation dès que celui-ci est en train de se mettre en place (à ses premières étapes) en donnant plus de poids à ce groupe du milieu. Selon lui, leur donner plus de poids notamment dans les médias vaut plus le coup que d'essayer de passer par des médiateurs. Selon lui il faut que le groupe du milieu reste majoritaire et nuancé pour limiter la polarisation. Il faudrait relater les faits (histoires ?) en gardant différents points de vues, que ce soit par écrit ou vidéo, et que les journalistes ne doivent plus penser en terme de ce qui est "bien" ou "mal" mais aller plus loin pour donner plus de poids à ce groupe du milieu -> il parle de "balanced reporting" -> journalisme objectif

Les événements et attentats terroristes récents en Europe ont révélé des divisions au sein de nos sociétés et, en particulier, une tendance croissante à penser qu'il existe deux groupes : "nous" et "eux". Le désaccord et le rejet d'identités perçues comme différentes peuvent conduire à la polarisation et à la radicalisation.Education à la mémoire http://www.ciep.fr/mobilite-internationale/expertise/projets-fonds-europeens/rethink-remembrance-education-for-thinking-critically

Réactions

LE MONDE | 18.12.2017 à 18h29 * Mis à jour le 18.12.2017 à 21h23

Bloomberg - By Mark Bergen16 décembre 2017 à 00:17 UTC+1

Google supprime les sites d'infos qui masquent leur origine

Accompagner les pratiques informationnelles & la pensée critique

Education aux médias, à l'informationet au numérique. "Volonté d'exercer son esprit critique"

Lutter contre les Fake news

Une vidéo proposée par Maud Bettina-MarieAjoutée le 17 déc. 2017

Autodéfense intellectuelle

Eduquer aux médias

Art du filtrage (A. Serres) / Vérification

Netpublic Le quotidien Suisse Le Temps a lancé en décembre 2016 une série de vidéos thématiques gratuites consultables en ligne sur la vérification des sources et les photos mensongères sur le Web.

Adioma - 2018made by @graphicatie

Exemple avec un site parodique

Identifier la nature d'un site

Un doute ? Une piste

Source : G. de Vecchi, Former l'esprit critique, 1, pour une pensée libre. ESF, 2016. p. 175

Zoom sur la rumeur d'Orléans

"Dans un monde où l'information est une arme et où elle constitue même le code de la vie, la rumeur agit comme un virus, le pire de tous car il détruit les défenses immunitaires de sa victime" (Jacques Attali)

Exploiter les rumeurs : aborder ce problème pour comprendre en comprendre les enjeux

Quand le doute est permis...tout est imaginable. La rumeur = révélation d'un fait ou d'une histoire se voulant vraie qui se répand dans le public. - Typologie : fausses informations, préjugés, propagande, canular, légende urbaine...- Processus : réduction, accentuation et assimilation

L'historien Léon Poliakov et l'écrivain Albert Memmi ont, entre autres, souligné le caractère antisémite de la rumeur.

Daniel Kahnman, Système 1, système 2 : les 2 vitesses de la pensée. Flammarion, 2012

Système 1 et Système 2

"En anthropologie, la ritualisation consiste à transformer le spontané et le naturel en de l'organisé et du contrôlé" (Jeffrey, 2011) >>> inventer de nouveaux rituels à l'ère du numérique (Tisseron, 2013)

- système 1 ou système heuristique ou, plus simplement l'intuition (Daniel Kahneman). >>> Or, l'esprit critique est la capacité de l'individu de passer du système 1 au système 2. - système 2 ou système algorithmique = effort cognitif et un temps long car il est plus lent. Le système 2 permet l'analyse et le raisonnement. . (via Méta-DIC - 2018)

L'évaluation critique de l'information = du temps !

Décrypter une image

Source : Arrêt sur images [2014]

Education à l'image : natures, intentions, signes ?

Source : Arrêt sur images

Cadrage : échelle de plans, angles de prises de vue... + significations

Photos : gare aux manips !Truquages, montages, mise en scène, colorisation : toutes les raisons, actuelles et anciennes, de ne pas croire une photo sur parole.

1/ Le droit d'être éduqué à l'image2/ Le droit de produire des images3/ Le droit de connaître l'histoire des images4/ Le droit d'interpréter les images5/ Le droit de ne pas diffuser les images6/ Le droit de regarder n'importe quoi (selon son âge)7/ Le droit de ne pas regarder les images

LACHANCE, Jocelyn, Les images terroristes : la puissance des écrants, la faiblesse de notre parole. Erès, 2017

Les 7 droits du lecteur d'images

Education à l'image

A la conquête des jeunes

Informer et s'informerS'informer pour informer

Lire l'actu

Pluralisme médiatiqueDiversité des anglesLignes éditorialesEviter la clôture informationnelle

Expliquer le monde aux jeunes / presse jeunesse

Atelier des Médias - RFI - Par Ziad MaaloufDiffusion : samedi 25 novembre 2017

Exemple : le P'tit Libé

Expliquer le monde aux jeunes / radio & TV

"franceinfo junior" est un rendez-vous d'actualité qui propose une lecture pédagogique de l'actualité, présenté par Céline Asselot et Estelle Faure.

Depuis le 1er septembre 2015, ARTE Journal Junior se décline en JT matinal et quotidien de six minutes pour les 10-14 ans. Du lundi au vendredi, à 7h10 et en avant-première dès la veille à 18h30 sur ARTE Info et tous vos réseaux sociaux préférés.

Expliquer le monde aux jeunes / "Mon Fil Info"

Le JT des ados (pour les moins de 15 ans)5 minutes par jour, 3 sujets d'actualité dont 1 animation pour contextualiser l'information, du lundi au vendredi !http://education.francetv.fr

"Quand les chaînes TV courent après les jeunes"

L'heure est à l'inquiétude du côté des chaînes de télévision : les plus jeunes boudent le petit écran et la moyenne d'âge des téléspectateurs ne cesse d'augmenter. Face à cette évolution, la télévision redouble d'efforts pour rajeunir son audience.

InaGlobal - "Quand les chaînes de TV courent après les jeunes" - 01/2018

Zoom sur : Osons causer

osons Causer Vidéos sous licence CC

Mediapart - Dans la chambre d'Osons Causer

Zoom sur le média "Brut" qui part à la recherche des jeunes

Vidéos de 4 minutes adaptées aux outils mobiles - montage - pour les 15/24 ans - politique - société

"Exclusivement présente sur les réseaux sociaux, la plateforme créée par le producteur Renaud Le Van Kim et le co-créateur de Studio Bagel, Guillaume Lacroix, entendséduire les jeunes avec des vidéos de décryptage, de l'humour et du direct (voire tout en même temps)."

Hugo décrypte

YouTube + l'actualité décryptée = HugoDécrypte

- Etudiant à Sciences Po- 2012 : a lancé le média participatif Radio Londres- Chroniqueur sur LCI- Chaîne Youtube : 126000 abonnés- Décrypter sans donner son avis, démarche journalistique, intéresser les jeunes qui ne s'intéressent pas à l'actualité, d'où le choix Youtube avec des vidéos (format 5 minutes)(Source : Télérama)

Source : Big Ebra - 07/04/17

Melty #Infotainment

Melty ou Meltygroup (stylisé melty et meltygroup), est un groupe de médias en ligne fondé en 2008 par Alexandre Malsch, Jonathan Surpin et Jérémy Nicolas. Les sites de la " galaxie melty " s'adressent essentiellement aux jeunes, avec un public cible entre 12 et 30 ans.Le site Melty fait partie de la famille des sites francophones diffusant des contenus de divertissement et d'insolite, tels que par exemple BuzzFeed, Topito, Koreus, Démotivateur, Minutebuzz, Konbini, ou Golem13. (Wikipédia)

Derrière les paillettes de l'"infotainment"

"Dès que l'algorithme voyait un sujet remonter dans les statistiques, il fallait faire un article dessus, même s'il n'y avait pas d'info. Une fois, je suis allée voir la rédactrice en chef, et je lui ai dit que je n'avais pas d'info sur le thème demandé (la chanteuse Britney Spears). Elle m'a répondu : "Ce n'est pas grave, tu spécules.""

Le Monde diplomatique [08/2017]

Libération [08/2017]

"Pièges à clics et dépendance aux géants du Web"

Applications calibrées

#Responsive webdesign #MobileFirst

Snapchat : les médias français sont arrivés sur DiscoverThomas Coëffé, le 15 septembre 2016

Focus Snapchat Discover

Paulo DouardRédacteur en chef Snapchat Discover @VICEfr | Staff writer spécialiste monde moderne | CS:GO player

#Mobile-First

Le graphisme comme première préoccupation

Bibliographie

2017

2017

2016

2017

2015

2016

2012

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Esprit critique - Pratiques informationnelles by Vincent Patigniez on Genially

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Journée d'accompagnement au prix de l'Esprit CritiqueMercredi 14 février 2018 Les pratiques informationnelles juvéniles ContexteUn climat de défianceAccès à l'infoEmotions et biaisFachosphèreAccompagner les pratiques informationnelles et la pensée critiqueA la conquête des jeunes @VPatigniezFormateur CLEMIvincent.patigniez@ac-orleans-tours.fr Le CLEMI "Développer les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l'exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine de l'information et de la communication".

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Prenons un élève Lamda que nous appellerons Casimir, Casimir est super équipé, il surfe depuis ses trois ans, a un compte Facebook depuis le ventre de sa maman, est imbattable à Fifa 28 et a 3000 followers sur son Instagram.

Pourtant quand je demande à Casimir quels sites il va voir pour se tenir au courant, quels comptes Instagram il suit, comment il fait pour chercher un truc sur le web, j'ai souvent des réponses techniques (Google, images...) plutôt qu'un véritable dialogue (je ne suis pas du tout dans le jugement, mais dans la prospection un peu insistante) Il est bien entendu que la question suivante : " Comment fais-tu pour être sûr de tes sources ou de tes infos ? " plonge mon pauvre petit élève que je torture depuis 10 minutes avec mes question dans un abime de perplexité.

Mais encore une fois, il ne s'agit pas de juger : nos étudiants ont des habiletés techniques souvem=nt impressionantes. Mais qui leur donne les éléments pour aller plus loin : personne !!!!

Bien sûr qu'ils ne savent pas chercher si personne ne leur a appris, n'a explicité les attentes d'une recherche scoalire académqiue (surces fiables , pertinentes...). Bien sûr qu'ils ne posent pas la question des sources si personne ne l'a abordée avec eux. Et pourtant , on exige d'eux un recul qui est très difficile à concevoir et à mettre en œuvre ( Combien de fois je relis une info inscroyable sur Facebook avant de m'apercevoir qu'il s'agit du GORAFI !)

Les écueils sont en effet tres nombreux dans l'océan des infromations : voici une petite typologie.

On comprend donc l'importance d'une formation d'un accompagnement auprès des enfants et des jeunes pour leur permettre de ne pas se noyer et de venir à bout des differents obstacles présents !

Il me semble donc que nous avons besoin d'une approche plutôt offensive :

D'un côté, des réflexes d'autodéfense intellectuelle, qui permettrait d'avoir des réflexes face aux différents objets médiatiques

De l'autre une réflexion sur les compétences sociales nécessaires et sur les modalités de communication dans la société de l'information qui manque parfois également : comment aider les élèves à véritablement faire preuve d'esprit critique et à former un jugement argumenté au lieu de se cantonner à l'émotionnel ?

La culture critique fait partie des affordances, des potentialités à développer, même si cela est un sacré challenge : voici mes propositions Esprit , es-tu là ?

Pour conclure et pour vous donner des arguments en tant que prof-doc à convaincre :

1/ les enseignants de travailler avec le #profdoc

2/ L'administration que l'EMI fait partie des soft skills du 21ème siècle

3/ Les élèves qu'on ne va pas au Centre de Doc parce " qu'on ne travaille pas aujourd'hui " (entendu sur le terrain !)

Je vous propose une infographie pour éveiller la curiosité de vos interlocuteurs, leur permettre de faire preuve de recul et se former un jugement personnel sur l'EMI !!!

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Vous voulez convaincre vos collègues enseignants de travailler en EMI avec vous, prof-doc esseulé ? Vous voulez que les élèves se rendent compte de l'importance de cette mission d'éducation aux médias ? Vous voulez que chacun de vos étudiants soit à la fois ...

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Share your videos with friends, family, and the world

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Balades de LA à Paris | Un site utilisant Réseau Blogue ton école

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Balades de LA à Paris | Un site utilisant Réseau Blogue ton école

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Les productions proposées s'articulent autour de quatre axes développés dans les rubriques suivantes :

* Comment la recherche scientifique élabore t-elle de la connaissance ?
* Comment la connaissance scientifique se diffuse-t-elle à la société ?
* Comment la démarche et la reconnaissance de la science peuvent-elle être détournées ?
* Quels biais et fausses conceptions peuvent affecter la perception et le jugement ?

Cette classification thématique est en partie arbitraire : elle été choisie afin d'organiser les productions, et les axes définis peuvent se recouper : par exemple, la diffusion de la Science et les pratiques des pseudo-sciences sont soumises à des biais (notamment cognitifs).

Toutes les activités pédagogiques présentées ont respecté le protocole suivant avant mise en ligne :
- chaque proposition a été élaborée par un enseignant en activité, se fondant sur des sources dont la fiabilité est reconnue
- chaque proposition a été débattue, la rigueur de ses aspects scientifiques ayant été contrôlée par des universitaires participant au groupe ou par des référents experts dans le domaine
- chaque proposition a été testée en situation réelle, en classe
- chaque proposition a été répliquée, c'est à dire testée à nouveau par d'autres enseignants dans leurs propres classes, avant validation définitive par l'ensemble du groupe.
Ce protocole conduit à rejeter certaines propositions qui ne seront jamais publiées, et à travailler longuement sur celles qui demeurent : elles ont le souci d'être réalistes, c'est à dire fiables et opérationnelles.

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Les productions proposées s'articulent autour de quatre axes développés dans les rubriques suivantes : * Comment la recherche scientifique élabore t-elle de la connaissance ? * Comment la connaissance scientifique se diffuse-t-elle à la société ? * Comment la démarche et la reconnaissance de la science peuvent-elle être détournées ?

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Décrypter les controverses publiques en sciences

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Décrypter les controverses publiques en sciences

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Décrypter les controverses publiques en sciences

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La controverse nait de la diversité des points de vues. Un fait scientifique ou une théorie est sujet à controverse quand on se place au niveau de différents acteurs. Vous allez travailler en groupe et chacun d'entre vous va adopter un point de vue

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Edgar Morin: Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur.

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Edgar Morin: Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur.

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Enseigner et acquérir l'esprit critique - Histoire-géographie - Académie de Strasbourg

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Enseigner et acquérir l'esprit critique - Histoire-géographie - Académie de Strasbourg

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Nicolas Tatessian, enseignant au collège F. Truffaut à Strasbourg, est intervenu durant la formation Capacité et progressivité au collège sur " Enseigner et acquérir l'esprit critique " en mars 2013.

Après quelques réflexions liminaires sur l'esprit critique, il s'interroge sur les modalités pour amener les élèves à s'approprier progressivement cette capacité cruciale de nos disciplines mais aussi du Socle commun. Il s'agit même d'une des finalités majeures de ces enseignements. En effet, on attend que l'élève soit " capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre " (palier 3, compétence 5).

Les instructions officielles proposent d'envisager la construction de l'esprit critique comme une "capacité", ce qui pose aussi le problème de son transfert qui ne peut être abordé que par une série de mises en situation inscrites dans un parcours formatif impliquant au maximum possible la participation de tous les élèves tant sur le plan intellectuel (faire en apprenant) que méthodologique (apprendre à faire).

Ainsi, Nicolas Tatessian propose deux exemples de progressions, l'une en histoire, l'autre en géographie ainsi qu'un exemple en Education Civique (niveau 3e). Elles doivent s'appuyer sur un processus d'évaluation tenant compte des différences de rythmes d'apprentissage des élèves, à l'échelle du "temps long" de leur scolarité au collège comme à celle du quotidien dans la classe.

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Nicolas Tatessian, enseignant au collège F. Truffaut à Strasbourg, est intervenu durant la formation Capacité et progressivité au collège sur " Enseigner et acquérir l'esprit critique " en mars 2013. Après quelques réflexions liminaires sur l'esprit critique , il s'interroge sur les modalités pour amener les élèves à s'approprier progressivement cette capacité cruciale de nos disciplines mais aussi du Socle commun.

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 Manuel d'autodéfense intellectuelle - Sophie Mazet - 

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 Manuel d'autodéfense intellectuelle - Sophie Mazet - 

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Esprit scientifique, esprit critique: Elena Pasquinelli, Gabrielle Zimmerman, Mathieu Farina

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Esprit scientifique, esprit critique: Elena Pasquinelli, Gabrielle Zimmerman, Mathieu Farina

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La démocratie des crédules - Gérald Bronner

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La démocratie des crédules - Gérald Bronner

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 Former l'esprit critique - Aussi important qu'apprendre à lire, écrire et compter ! : Tome 1, Pour une pensée libre - Gérard de Vecchi 

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 Former l'esprit critique - Aussi important qu'apprendre à lire, écrire et compter ! : Tome 1, Pour une pensée libre - Gérard de Vecchi 

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 Former l'esprit critique : Tome 2, Une étude à travers les différentes disciplines - Gérard De Vecchi 

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 Former l'esprit critique : Tome 2, Une étude à travers les différentes disciplines - Gérard De Vecchi 

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Teaching for Critical Thinking: Tools and Techniques to Help Students Question Their Assumptions  Stephen D. Brookfield

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Teaching for Critical Thinking: Tools and Techniques to Help Students Question Their Assumptions  Stephen D. Brookfield

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Kit du participant - l'Esprit qui tique !

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Kit du participant - l'Esprit qui tique !

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Enseignement moral et civique - Méthodes et démarches - Éduscol

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Enseignement moral et civique - Méthodes et démarches - Éduscol

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) regroupe les classes du CP, CE1 et CE2. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et les évaluations nationales.

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Le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) regroupe les classes du CP, CE1 et CE2. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et les évaluations nationales.

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Actualités - Former l'esprit critique des élèves - Éduscol

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Actualités - Former l'esprit critique des élèves - Éduscol

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Mensuel N° 296 - Septembre-octobre 2017
Former l'esprit critique des élèves est devenu une priorité de l'école française, en réponse à la prolifération de thèses complotistes sur Internet. Mais comment faire ? Et de quoi parle-t-on au juste ?

L'ambition de développer l'esprit critique chez les élèves n'est pas nouvelle dans le système d'enseignement français. Ainsi, lorsque, dans la prison de Riom où le régime de Vichy l'a jeté et dont on ne le sortira que pour l'assassiner, l'ancien ministre de l'Éducation nationale, Jean Zay relisait les instructions du 30 septembre 1938 relatives à l'application des arrêtés du 30 août 1937 et du 11 avril 1938 fixant les programmes de l'enseignement du second degré, il en résumait ainsi l'esprit : " Ces instructions reflètent à chaque page la tradition constante de notre culture, en particulier de notre culture secondaire : former le caractère par la discipline de l'esprit et le développement des vertus intellectuelles ; apprendre à bien conduire sa raison, en élèves de ces héritiers français du message socratique, Montaigne et Descartes ; à garder toujours éveillé l'esprit critique ; à d&ea

Également dans le dossier

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Mensuel N° 296 - Septembre-octobre 2017 Former l'esprit critique des élèves est devenu une priorité de l'école française, en réponse à la prolifération de thèses complotistes sur Internet. Mais comment faire ? Et de quoi parle-t-on au juste ? L'ambition de développer l'esprit critique chez les élèves n'est pas nouvelle dans le système d'enseignement français.

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Développer l'esprit critique - Réseau Canopé

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Développer l'esprit critique - Réseau Canopé

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Développer l'esprit critique - Réseau Canopé

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Développer l'esprit critique - Réseau Canopé