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une série de l'INSERM sur Youtube

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Découvertes

© Inserm | Capture d'écran de la première vidéo

Texte par Steven JAMBOT Suivre stevenjambot sur twitter

Dernière modification : 08/10/2018

L'institut public français dédié à la recherche sur la santé se lance dans la lutte contre les fausses informations présentées comme scientifiques. Pour cela, il vient de lancer une série de vidéos jouant la carte de l'humour contre les intox.

Il existe un remède contre la calvitie. Il est connu depuis des siècles par les habitants de l'île de Shikine-jima, au Japon. Mais un lobby de l'industrie des cosmétiques fait tout pour qu'il n'arrive pas sur le marché. C'est sur cette histoire que débute une vidéo mise en ligne début octobre par l'Inserm, l'Institut national de la santé et de la recherche médicale.

Et pourtant, dès le milieu de la vidéo, les pendules sont remises à l'heure. Le chercheur qui a fait cette découverte, le professeur Berenbaum, n'est pas spécialiste du cheveux mais de l'arthrose, à l'Inserm ! Et il n'a pas du tout la tête que l'on nous montrait au début de la séquence.
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C'est donc en faisant le pari de l'humour que l'institut public s'attaque aux "fake news", ou fausses informations, dans le domaine de la santé. Avant lui, l'université McGill, au Canada, avait déjà lancé avec succès un format similaire.

La directrice de la communication de l'Inserm a expliqué la démarche de "Canal Détox, saison 1" à 20 Minutes : "Dans le flot d'informations - et notamment d'informations scientifiques -, il y a besoin de rendre la parole aux faits scientifiques et de décrypter." Et d'ajouter : "Quand on dit redonner un petit peu de voix à la parole scientifique, on se rend bien compte de l'importance de s'adapter au ton des réseaux sociaux."

Alors que nous sommes de plus en plus nombreux à nous en remettre à Internet au moindre éternuement, il était plus que temps que les chercheurs français se lancent. La forme peut sans doute encore être améliorée, mais le message a l'air d'être plutôt bien reçu sur les réseaux, à en croire les commentaires postés sous la vidéo sur Facebook.

Première publication : 08/10/2018

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L'Inserm s'attaque aux intox sur la santé dans une série de vidéos - France 24

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L'institut public français dédié à la recherche sur la santé se lance dans la lutte contre les fausses informations présentées comme scientifiques. Pour cela, il vient de lancer une série de vidéos jouant la carte de l'humour contre les intox.

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Les observateurs France 24

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Image recadrée, attention danger • Les Observateurs - France 24

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Learning Apps

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Retrouve dans la grille les mots entendus au CDI

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France 24

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guide de vérification : info, vidéos, reportages et analyses - Les Observateurs - France 24

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Retrouvez toute l'actualité internationale et les décryptages guide de vérification à lire et à revoir en replay sur Les Observateurs de France 24

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un jeu pour les 6e 5e

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Ta vie privée, c’est secret...Un jeu pour apprendre les bonnes pratiques sur Internet

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Ta vie privée, c’est secret... est une salutaire initiative de la CNIL, la Commission Nationale Informatique et Libertés. Il s’agit d’un jeu en ligne sousUn jeu en ligne gratuit sous forme de quizz qui permet de tester les connaissances des collégiens sur la thématique du respect de la vie privée en…

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une sélection de lectures

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La sélection CM2/6e du Prix Passerelle(s) 2018/2019 - Prix Passerelle(s) Limousin

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Découvrez la sélection CM2/6e pour cette huitième édition du Prix Passerelle(s). Le coût de la sélection avec la réduction 9% s'élève cette année à 49.96 €. Moi et la fille qui pêchait des sardines / Eva Kavian. - Oskar éditeur (La vie), 2017 - 12.95 € ... Continue reading

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une appli

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jisawplanet, générer et faire des puzzles en ligne
Faire un puzzle

Des centaines de modèles disponibles !

La manipulation des pièces se fait avec facilité. Le clic droit permet de les faire pivoter, l'assemblage ou désassemblage sont très intuitifs. A tester...
Générer un puzzle

Rien de plus simple !
Importer une image
Lui donner un nom
Choisir le nombre de pièces, de 4 à 300
Choisir la forme des pièces
Réaliser éventuellement une rotation de son image
Donner un ou des mots clés pour retrouver votre puzzle dans la banque
Il ne reste plus qu'à jouer !
Turoriel
Accéder à l'application en ligne : cliquer ici

Un puzzle avec vos propres images

Présentation
Voici une nouvelle application disponible dans la rubrique " Jeux ", il s'agit du puzzle. Importez votre image puis cliquez sur le bouton " Générer ", comme par magie, l'appli se charge de vous créer un puzzle avec le nombre de pièces souhaités, soit sous forme de pièces de puzzle classiques, soit sous forme de cases rectangulaires.
Des options complémentaires vous permettront de définir la difficulté selon que vous affichez le modèle, le guide etc...

Pour en savoir plus : cliquer ici

Mon puzzle, un programme pour générer ses propres puzzles

Un programme pour générer ses propres puzzles (jusqu'à 100 pièces) à partir d'images ou de dessins numérisés.

Télécharger : cliquer ici

Cut My Puzzle, faire des puzzles avec ses propres photos

Choisissez une photo et nous allons la couper comme un puzzle. Régalez-vous en jouant à ce jeu gratuit qui vous permet de créer des puzzles personnalisés à partir de vos images ou photos.
Présentation
Télécharger : cliquer ici

Puz-Mat 2, un générateur de puzzle pour la maternelle et le cycle 2

A partir de n'importe quelle image ou photo scannée :
réalisez facilement un puzzle de 4 à 36 pièces,
avec ou sans modèle,
avec ou sans rotation des pièces,
jouez à l'écran, ou bien
imprimez-le à la taille de votre choix pour en faire un puzzle carton.

Télécharger : cliquer ici

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Faire un puzzle Des centaines de modèles disponibles ! La manipulation des pièces se fait avec facilité. Le clic droit permet de les faire pivoter, l'assemblage ou désassemblage sont très intuitifs. A tester... Générer un puzzle Rien de plus simple !

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Les cahiers d'Esther / Riad Sattouf

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En 2014, une petite fille entre dans la vie de Riad Sattouf. Illico, il en fait l'héroïne d'une BD, qu'il adapte dans cette rafraîchissante série d'animation. A découvrir à partir du lundi 3 septembre sur Canal+.

Ses garçons, d'abord, nous ont sidérés. Pascal Brutal, au taux de testostérone aussi haut que son front est bas ; l'adolescent priapique du Manuel du puceau ; les abrutis du métro, dans La Vie secrète des jeunes ; Les Beaux Gosses, aux inimitables techniques onanistes ; son mini-lui élevé en Syrie dépeint dans L'Arabe du futur (1).

Depuis 2014, une fille est entrée dans la vie de Riad Sattouf, et une lumière est apparue dans le monde désenchanté de l'auteur de BD. Rencontrée alors qu'elle avait 9 ans, Esther s'est imposée dans les planches du dessinateur avec sa candeur, sa bonne humeur, son amour pour son père (si fort) et sa mère (pas très " souple "), son frère acnéique et sa meilleure amie ultra riche. Chaque semaine, Riad Sattouf met en scène les épisodes de sa vie dans L'Obs, et les rassemble ensuite dans Les Cahiers d'Esther, histoires de mes 10 (puis 11, puis 12) ans (éd. L'Association) (2) . En cette rentrée, ses ouvrages prennent la forme d'une série animée, produite et coréalisée par Sattouf lui-même. Perfectionniste jusqu'au bout, le dessinateur ne s'est pas contenté de superviser les mouvements de son héroïne ou les couleurs de ses émotions, il a aussi maîtrisé tous les sons, écrivant la musique du générique, participant au choix des voix et prêtant la sienne au père d'Esther ! Avec ses soucis de chambre à partager et de garçons qui crachent, la gamine raconte un monde à sa portée : rien n'y a de conséquence, aucune catastrophe n'y est dramatique. Experte de sa seule vie, ignorante du reste, elle a le droit de tout dire : lancer du " pédé " dans la cour de récré, ou regretter que le récit de l'existence de Jeanne d'Arc fasse l'impasse sur " les Rebeus et les Renois ", qui l'entouraient forcément. " Ce qui m'intéressait, c'était d'assister à la naissance d'une conscience morale ", explique Sattouf, qui projette de la dessiner jusqu'à ses 18 ans. Dans cette première saison, Esther est plutôt " de droite ", " sans pitié " - normative, surtout, comme le sont souvent les enfants. De quoi laisser songeur... ou donner envie de replonger dans cette période où tout est à découvrir, à apprendre, à comprendre.

Un cœur simple

Ses joies insondables (regarder Raiponce une énième fois) et ses contrariétés subreptices (ne pas disposer d'iPhone) font d'Esther un magnifique cœur simple. " Quand j'ai décidé d'arrêter La Vie secrète des jeunes [des tranches de vie glanées dans les transports, d'abord publiées dans Charlie Hebdo, ndlr], je n'en pouvais plus d'entendre des trucs ultra déprimants, reconnaît Sattouf. Ça me plombait. C'est à ce moment-là que j'ai commencé à écouter la petite Esther. " A-t-elle comblé chez lui une sourde envie de solarité ? " Je ne sais pas, je n'arrive pas à l'intellectualiser ", esquive le dessinateur, qui dit surtout aimer " son inconscience naïve et sincère ". Ça tombe bien : chaque épisode des Cahiers d'Esther brille effectivement de cet éclat que les années qui passent éteignent inexorablement...

Les Cahiers d'Esther, saison 1, du lundi au jeudi, 20.55, Canal+.

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En 2014, une petite fille entre dans la vie de Riad Sattouf. Illico, il en fait l'héroïne d'une BD, qu'il adapte dans cette rafraîchissante série d'animation. A découvrir à partir du lundi 3 septembre sur Canal+. Ses garçons, d'abord, nous ont sidérés.

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une BD

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" Crédulité et rumeurs " - Par Gérald Bronner et Jean-Paul Krassinsky (...) - ActuaBD

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L'air de rien, on en est au 24e volume de " La Petite Bédéthèque des savoirs ", le " Que Sais-je ? " en BD lancé voici deux ans par David Vandermeulen et Nathalie (...)

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Vous voilà enfermés dans le CDI. Votre seul moyen d'en sortir : explorer les différents espaces de fond en comble ! Mais prudence, un vampire hanterait les lieux...

C'est un grand jour pour les élèves de Sixième du collège Victor Schoelcher, qui vont effectuer leur première visite du CDI. Raphaël Heredia, professeur-documentaliste de l'établissement, leur a préparé un escape game de rentrée. Objectifs : s'approprier les espaces du centre de ressources et découvrir les types de documents à leur disposition.
Les jeunes collégiens devront faire preuve d'intuition, de cohésion et être actifs pour venir à bout des énigmes concoctées par le gardien des lieux. Une façon originale de découvrir le fonds documentaire et sa signalétique, mais aussi une occasion d'engager les élèves dans une démarche active lors de cette traditionnelle visite.

Chaque demi-classe est accueillie au CDI dans le cadre de l'Accompagnement Personnalisé. Quelques éléments relatifs au fonctionnement du lieu et à l'accueil des élèves leur est présenté, après quoi Raphaël plonge les joueurs dans le vif du sujet, leur expliquant l'activité qui va suivre. Ils auront exactement 45 minutes pour s'échapper de la salle. Pour ce faire, il leur faudra butiner dans les rayons en résolvant cinq énigmes disponibles sur un support créé avec Genially et retrouver ainsi le code à cinq chiffres permettant leur évasion.

Un parchemin leur est remis, grâce auquel les joueurs découvrent leur mission. Un premier indice les invite à retrouver un ouvrage déposé dans le bac de retour des prêts : Le vampire du CDI, à l'intérieur duquel se dissimule un message.
Il faudra suivre le chemin indiqué afin de découvrir le lien vers le Genially, un passage obligatoire par le réseau pédagogique de l'établissement.

L'URL retrouvée, les Sixièmes accèdent alors à une toile d'araignée virtuelle détenant les énigmes. Celles-ci correspondent à des activités réalisées avec l'application en ligne LearningApps, chacune faisant référence à un espace précis du CDI : documentaire, fiction, orientation, presse, informatique.
Il s'agira de replacer chronologiquement les différentes classes de la classification Dewey, relier chaque livre de fiction à sa définition, cocher la bonne réponse suite à une question ayant trait à l'orientation, identifier les périodiques présents dans le fonds documentaire, associer chaque mot-image (navigateur, URL, encyclopédie en ligne, moteur de recherche) à sa définition.

Chaque énigme ainsi résolue fournit un indice pour retrouver un chiffre du code final dans les divers espaces. Il faudra fouiller dans les rayons du CDI également.
Une fois la combinaison trouvée, le code est à saisir dans le Genially via un cadenas. Celui-ci renvoie en réalité à une vidéo protégée par un mot de passe, libérant symboliquement la clé du CDI. Les élèves peuvent alors s'échapper...

L'intention de Raphaël est claire : éviter une visite passive du centre de ressources et gamifier cette séance de découverte avec la création d'un escape game. L'objectif est atteint, les élèves sont engagés dans l'activité qui leur est proposée, et motivés par l'apport du numérique. Le scénario du jeu a été pensé en amont de façon à proposer un défi simple et abordable. Celui-ci s'organise en cinq étapes convergeant vers une énigme finale (le mot de passe de la vidéo). Les élèves découvrent par eux-mêmes de nouvelles notions et savoirs de manière implicite, ce qui justifie la modalité choisie par l'enseignant pour atteindre ses objectifs pédagogiques.

L'escape game reprend ici l'essentiel des codes d'un défi-évasion : un scénario de jeu explicite, une issue avec un final marqué, des étapes permettant aux élèves de progresser dans leur mission, de la fouille, des coups de pouce oraux.
Des effets spéciaux par l'utilisation de la réalité augmentée ou d'une lampe UV, des énigmes variées (puzzle, message à décoder à l'aide d'un filtre de couleur ou via des alphabets de chiffrement) pourraient compléter et parfaire l'ambiance du jeu. Pourquoi pas une vidéo d'introduction mettant en scène le vampire du CDI, immergeant les joueurs dans leur quête, ajoutant du piment et une pression supplémentaire en plus du chronomètre.

Explorer le CDI pour s'en échapper... constitue une première immersion dans la culture de l'information, en plus de découvrir le CDI de l'établissement, et ce de façon autonome. Une entrée en la matière ludique et stimulante pour les Sixièmes, qui affineront ensuite leurs connaissances lors d'un débriefing et au cours des prochaines séances en information-documentation et EMI. En espérant qu'ils reviendront sans craindre le vampire...

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S'CAPE-Explorer le CDI pour s'en échapper...

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Vous voilà enfermés dans le CDI. Votre seul moyen d'en sortir : explorer les différents espaces de fond en comble ! Mais prudence, un vampire hanterait les lieux... C'est un grand jour pour les élèves de Sixième du collège Victor Schoelcher, qui vont effectuer leur première visite du CDI.

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A propos de la recherche documentaire sur Internet

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A propos de la recherche documentaire sur Internet

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Rallye-Lecture est un service génial qui vous permet de créer et de mettre en place en quelques clics des concours de lecture que vos élèves vont adorer.

" Testé et approuvé " comme on dit par plus de 200 000 petits lecteurs à travers le monde, ce service créé par des enseignants est un outil formidable que vous allez pouvoir utiliser avec vos élèves en primaire comme au collège. Il y a un an presque jour pour jour je disais ici même tout le bien que je pensais de ce service qui fait de la lecture un jeu. Je n'ai pas changé d'avis.

Entre temps Rallye-lecture a continué d'évoluer et propose de nouvelles fonctions très pratiques pensées pour vous faciliter la tâche. L'occasion de tester à nouveau un service qui permet en deux clics trois mouvements de mettre en place un concours de lecture pour vos élèves.

Rallye-Lecture se prend en main très facilement. Entièrement en Français, le créateur du service Lorin Walter vous propose si besoin une série de trois vidéos courtes particulièrement claires en forme de tutoriel.

Tout se passe en quatre étapes. Vous devez tout d'abord choisir les livres sur lesquels vous souhaitez travailler dans une base de données riche de plusieurs milliers d'ouvrages. Vous pouvez rechercher les livres par titre, auteur, collection, thème, etc. Très efficace. Pour chacun d'entre eux, le site propose automatiquement des questionnaires-jeux. Plus de 12 000 questionnaires prêts à servir sont disponibles.

Deuxième étape, il vous faut créer votre ou vos classes et vos élèves. Un mot de passe pour la classe permettra aux élèves de se connecter au groupe. Leur prénom et un mot de passe élève leur donnera ensuite accès à leur compte et tableau de bord de lecture. Un tableau de bord qui montre une belle étagère avec les couvertures de tous les livres composant le rallye lecture. D'un clic ils pourront accéder aux questionnaires proposés et verront leur score. Chaque livre lu et validé par de bonnes réponses aux questionnaires leur donnera des points.

L'étape suivante consiste à proposer le rallye lecture aux élèves. Ces derniers peuvent se connecter sur ordinateur ou tablette à l'école ou à la maison. À eux de lire les livres que vous avez proposés pour pouvoir ensuite répondre sur la plateforme aux questionnaires.

Dernière étape et elle vous est réservée : Consulter progrès et résultats de toute la classe et aussi de chaque élève. Dans la dernière version, vous aurez par exemple accès à toutes les erreurs commises par un élève. C'est un des grands atouts du système, tout est fait pour vous faciliter la vie. (Corrections automatiques, classement, etc.)
Parmi les options à votre disposition, la possibilité d'afficher pour toute la classe un classement ou encore de décerner des badges pour récompenser les efforts des petits lecteurs.

Dans la dernière version de Rallye-Lecture plusieurs options supplémentaires ont été ajoutées avec la possibilité entre autres de tenir compte de la difficulté des livres pour attribuer les points (un livre plus difficile équivaut à davantage de points), de paramétrer le score minimum à atteindre par vos élèves pour pouvoir valider un questionnaire et de donner la possibilité aux élèves de consulter les erreurs qu'ils ont pu faire.

[Tweet " "Rallye-Lecture pourrait bien déclencher de violentes envies de lecture parmi vos élèves. " " ]

Comme le dit joliment cette citation de Daniel Pennac que l'on trouve sur la page d'accueil du site : " Le verbe lire ne supporte pas l'impératif "
Je recommande vivement.
Vous pouvez tester Rallye-Lecture gratuitement. Pour l'utiliser en classe, il vous faudra passer par un abonnement qui dépendra du nombre d'élèves. Les prix sont vraiment très raisonnables. Pour 25 élèves par exemple il vous faudra débourser 17 Euros... pour toute une année.

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Rallye-lecture. Des concours de lecture pour donner envie de lire

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Rallye-Lecture est un service génial qui vous permet de créer et de mettre en place en quelques clics des concours de lecture que vos élèves vont adorer. " Testé et approuvé " comme on dit par plus de 200 000 petits lecteurs à travers le monde, ce service créé par des enseignants est un outil formidable que vous allez pouvoir utiliser avec vos élèves en primaire comme au collège.

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Un long article à propos de Danah Boyd

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Lors du dernier SXSW consacré à l'éducation, la chercheuse américaine danah boyd (@zephoria) a, comme à son habitude, délivré une très intéressante conférence sur la question de l'éducation aux médias ( vidéo) devant un parterre de spécialistes. Intéressante parce qu'elle remettait en question certaines approches faciles ou rapides de la façon dont on considère l'éducation aux médias

Image : danah boyd sur la scène du SXSW edu.

Idéalement, l'éducation demande aux élèves de remettre en cause leurs hypothèses, de chercher de nouvelles explications. Le problème est que le gouffre qui s'ouvre alors peut être rempli d'une manière profondément problématique, estime danah boyd. Lorsque nous demandons aux élèves d'interroger leurs croyances sans leur donner un nouveau cadre pour donner un sens au monde, d'autres sont souvent là pour le faire à la place de leurs professeurs ou de leurs parents. danah boyd a un profond respect pour l'objectif de l'éducation aux médias, qui consiste, comme l'explique la spécialiste du sujet Renee Hobbs en " une enquête active et une réflexion critique sur les messages que nous recevons et créons ". La " littératie médiatique " consiste donc à développer des compétences pour analyser, évaluer et créer des médias. Elle vise à la fois à autonomiser les individus et à leur donner des outils pour créer une société démocratique. Dans un récent rapport de Data & Society, Monica Bulger (@literacyonline) et Patrick Davison, rappellent d'ailleurs que l'éducation au média a montré des résultats positifs, notamment en permettant d'évaluer le contenu partisan, d'améliorer la pensée critique ou le changement de comportement, mais que celle-ci a encore des efforts à faire pour s'améliorer.

" Mais fondamentalement, c'est une forme de pensée critique qui demande aux gens de douter... Et ça me rend nerveuse ".

L'éducation aux médias à l'heure de la post-vérité

danah boyd avait commencé à éclairer ces questions dans un article publié l'année dernière. Elle y soulignait déjà que pour elle, les deux solutions pour combattre la désinformation, à savoir l'éducation aux médias et les initiatives de vérification de l'information, oublient de prendre en compte le contexte culturel de notre consommation d'information. Elle rappelle une histoire lors d'une interview avec une adolescente qui lui expliquait ce qu'elle pensait des rapports sexuels et lui avait rapporté des certitudes particulièrement inexactes, comme le fait qu'on ne pouvait pas tomber enceinte avant 16 ans ou que le Sida ne se propageait que via les baisers... Autant d'informations qu'elle avait validées par des recherches en ligne. " Lorsque les élèves sont invités à comprendre le fonctionnement des médias, on leur enseigne à être critique, tout en soulignant que certaines publications sont plus dignes de respect que d'autres. Or, tout le monde n'est pas d'accord sur ce qui fait une source fiable. Aux États-Unis (pas seulement) nous vantons la responsabilité personnelle. " Chacun est son propre maître : tant et si bien que chacun est sensé comprendre par exemple la finance pour gérer efficacement sa retraite. Cette logique culturelle libérale est très forte. Mais elle a également des conséquences pour la connaissance et l'information. " Tout ce qu'ils ont à faire est de " faire les recherches " par eux-mêmes et ils sauront mieux que quiconque ce qui est réel ". Ce qui n'est pas sans poser problème, comme le pointe une étude récente de Francesca Tripodi pour Data & Society, l'Institution de recherche que dirige danah boyd, qui a observé les pratiques de recherches d'information de conservateurs américains et qui souligne que ni Google, ni les termes que l'on recherche ne sont neutres. Les recherches visant à vérifier des faits finissent par les imposer. Tripodi parle ainsi " d'inférence scripturale " pour décrire les méthodes de recherche de ces publics, profondément influencés par leurs propres convictions et par les termes qu'utilisent les médias conservateurs auprès de leurs publics qui les invite à s'informer sur ceux-ci plutôt que sur d'autres, comme l'explique le Washington Post. Les différences de termes utilisés vous conduisent à faire des recherches différentes et à des résultats différents et orientés.

Lors du Pizzagate, qui associait Hillary Clinton à un réseau de trafic d'enfants censé être lié à une pizzeria de Washington, tous les journaux ont multiplié les efforts pour dénoncer et contester ces allégations. Or, ces dénis ont eu l'effet inverse, rappelle danah boyd. Pour beaucoup de gens qui ont appris à se défier des médias et qui étaient déjà enclins à ne pas faire confiance à Clinton, cette convergence a suggéré qu'il y avait quelque chose d'étrange... jusqu'à ce qu'un type déboule avec une arme à feu dans la pizzeria (sans faire de victime, heureusement).

De nombreux groupes marginalisés sont en colère envers la façon dont les médias, les institutions ou les élites les rejettent : rappelons, souligne danah boyd, qu'il a fallu 5 jours avant que les grands médias ne s'intéressent aux émeutes de Ferguson et plus de temps encore pour que des journalistes s'intéressent aux problèmes que des Indiens du Dakota avaient avec le projet de pipeline traversant leur territoire. " Pour de nombreux Américains qui ont vu leurs journaux locaux disparaître, les reportages d'actualités semblent déconnectés de leurs réalités. Les problèmes et les sujets qui, selon eux, affectent leurs vies sont souvent ignorés ".

Expérience contre expertise

Depuis longtemps, les responsables des droits civiques plaident pour le respect de l'expérience sur l'expertise. Mais force est de constater qu'elle est rarement prise en compte et qu'on lui donne rarement la parole. danah boyd compare la situation avec celle de la médecine. Longtemps les gens ont eu un médecin de famille dans lequel ils avaient confiance. Aujourd'hui, beaucoup les considèrent comme des gens arrogants et condescendants, trop chers et inattentifs à leurs besoins. Les médecins manquent de temps pour passer un peu de temps avec leurs patients. Les gens se sentent dupés par des coûts trop élevés et des procédures compliquées. La confiance du public envers les médecins a diminué. À l'inverse, les gens obtiennent de plus en plus facilement des informations de leurs réseaux sociaux. Non seulement ces informations sont moins chères à obtenir, mais elles proviennent de gens qui sont prêts à les écouter, à les comprendre, à comparer leurs avis et leurs recommandations. " Pourquoi faire confiance à des experts quand vous avez à portée de main une foule de personnes bien informées qui ont peut-être vécu la même expérience que vous et qui peuvent vous aider ? " danah boyd dresse alors un parallèle entre cette dynamique et les discussions autour des liens supposés entre autisme et vaccinations (non, il n'y en a pas !). À l'origine des doutes, on trouve un article produit par des experts reliant l'autisme aux vaccinations : un article qui a résonné avec l'expérience de nombreux parents. Puis d'autres experts ont contesté les motivations du chercheur et se sont engagés dans une campagne pour expliquer qu'il n'y avait pas de liens. " Ce qui se déroulait ressemblait à une guerre de l'expertise contre l'expérience ". Les anti-vaccinations soulignent, eux, que nous ne savons pas s'il y a des liens entre vaccination et autisme. Ils réclament le choix (le choix de ne pas vacciner). " Ils font ce que nous leur avons appris à faire : remettre en question les sources d'information. Le doute est devenu un outil. "

Fake news : le triomphe de la polarisation

L'obsession autour des fake news relève du même type de conflit. D'un côté les experts accusent les gens " stupides " de ne pas comprendre ce qui est réel. On invite les experts à étiqueter ce qui est réel de ce qui ne l'est pas. Et on en appelle à une meilleure éducation aux médias. Tant et si bien qu'il suffirait de couper certaines sources de FB ou des réseaux sociaux pour résoudre le problème. Le problème est que les gens croient en l'information qui confirme leurs croyances. " Si vous leur présentez des données qui les contredisent, ils recourront à leurs croyances plutôt que d'intégrer de nouvelles connaissances dans leur mode de compréhension ". C'est pourquoi, souligne danah boyd, montrer aux gens du contenu labellisé qui contredit leurs opinions risque surtout d'augmenter leur haine de Facebook en tant qu'institution, plutôt que corriger leur croyance... Bref, cela risque surtout de renforcer la polarisation. C'est d'ailleurs pourquoi les progressistes propagent à leur tour des fake news qui renforcent leur conviction que les partisans de Trump sont stupides et arriérés. danah boyd est convaincu que la labellisation de l'information risque surtout d'encourager la polarisation. Pour elle, s'attaquer aux fausses nouvelles va demander bien plus que labéliser l'information et ce d'autant qu'il n'est pas sûr que cela nous amène là où nous souhaitons aller. Pour elle, l'enjeu est plutôt de changer de culture sur la façon dont nous donnons un sens à l'information, sur ce en quoi nous avons confiance et comment nous comprenons notre rôle dans le traitement de l'information. Des solutions rapides et faciles peuvent peut-être limiter les controverses, mais elles ne permettront pas de résoudre le problème de fond.

danah boyd estime qu'en tant que défenseur de l'éducation aux médias, elle a raté son objectif. " Mes croyances et hypothèses ne s'alignent pas avec celles de la plupart des Américains ". Pour elle, les intermédiaires de l'information sont importants, car nul ne peut être pleinement informé, ce qui suppose de sous-traiter certaines questions. Or, les États-Unis détruisent son tissu social par la polarisation, la méfiance et l'auto-ségrégation. " Et que cela nous plaise ou non, notre culture du doute et de la critique, l'expérience plutôt que l'expertise et la responsabilité personnelle nous poussent à aller plus loin encore dans cette voie ". L'éducation aux médias nous invite à poser des questions et à nous méfier des informations et c'est justement ce qu'ils font, concluait alors la chercheuse dubitative devant ce paradoxe. Aucun pansement simple ne fonctionnera, estimait alors la chercheuse, sans proposer de piste d'action claire.

Un an plus tard, au SXSW donc, son propos s'est renforcé.

Fake news : une crise épistémologique

L'éducation aux médias n'existe pas vraiment dans les écoles explique-t-elle. On n'en trouve qu'une version dégradée invitant les élèves à distinguer CNN de Fox News, à débusquer le parti pris d'un reportage. Quand elle s'intéresse au numérique, elle se résume souvent à un " ne faites pas confiance à Wikipédia et faites des recherches sur Google ". L'éducation aux médias est régulièrement invoquée comme la solution aux fake news, quand elle n'est pas invoquée comme la solution pour résoudre par magie notre division politique. Or, rappelle danah boyd, nous vivons dans une société polarisée. Et pour une progressiste comme elle, les phénomènes conservateurs et libéraux qui imprègnent les questions médiatiques ne se réduisent pas simplement... en tout cas, ne se réduiront pas d'un simple coup de baguette magique. Les meilleures intentions peuvent conduire au pire et la vision étroite de l'éducation aux médias et à la pensée critique également. Dans un écosystème médiatique instable et en pleine transformation, il nous faut nous demander à quel type d'éducation aux médias nous devrions travailler.

En 2017, la sociologue Francesca Tripodi a réalisé un travail pour comprendre comment les communautés conservatrices comprenaient les propos contradictoires du président américain. Elle s'est rendu compte par exemple que les communautés conservatrices évangéliques, formées à l'interrogation critique des textes bibliques, ne prenaient pas les messages de Trump dans leur sens littéral. Les gens interprétaient leurs significations comme ils le font de la Bible. " Les métaphores et les constructions importent plus que la précision des mots ". Or, le plus souvent, nous valorisons la précision dans le langage. Pourtant, les compétences linguistiques et communicationnelles ne sont pas universellement appréciées, tant et si bien que la résistance à ces compétences est en passe de devenir une guerre culturelle. Comme le pointait Cory Doctorow : " Nous ne vivons pas une crise sur ce qui est vrai, nous vivons une crise sur la façon dont nous savons si quelque chose est vrai. Nous ne sommes pas en désaccord sur les faits : nous sommes en désaccord sur l'épistémologie ", c'est-à-dire l'étude de la connaissance elle-même. Les éducateurs sont profondément attachés à la preuve, à la raison, aux faits. Mais la connaissance ou la science ne sont pas stables. Il y a 75 ans seulement, la science estimait encore que les noirs étaient biologiquement inférieurs, rappelle boyd. Dans de nombreuses communautés, l'expérience l'emporte encore sur la science comme clé de la connaissance. Sur des sujets comme la météo, le climat ou la médecine, d'autres formes de connaissance que la science occidentale existent. " Les épistémologies fondées sur l'expérience reposent aussi sur des preuves, mais pas sur le type de preuves qui seraient reconnues ou acceptées par les scientifiques occidentaux ". La tension entre les connaissances scientifiques et les connaissances confessionnelles, bien sûr, n'a jamais été facile à résoudre, au contraire. Cette tension a notamment d'innombrables ramifications politiques et sociales. Ce qui est certain, c'est que les différences épistémologiques fondamentales ne se résolvent pas par le compromis. " Les gens pensent toujours qu'ils sont engagés dans une pensée critique lorsqu'ils interrogent le sens du bon et du mal, du vrai et du faux, de l'honnête et du trompeur. Mais la plupart de ce qu'ils en concluent est en fait surtout enraciné dans leur croyance plus que dans une source d'information spécifique ". Le risque, si nous n'y prenons pas garde, c'est que " l'éducation aux médias ou la pensée critique soient déployées comme une affirmation d'autorité sur l'épistémologie ". C'est déjà le cas. Aujourd'hui, les débats sur la vérification des faits suggèrent qu'il n'y aurait qu'une seule vérité. Et nous devons reconnaître que beaucoup d'élèves ont appris qu'il n'y a qu'une seule façon légitime de connaître les choses, qu'une vision du monde qui est acceptée.

Armer la pensée critique

Le politologue Deen Freelon a tenté de donner un sens au rôle de la pensée critique pour traiter les fake news. Il est ainsi revenu sur une fascinante campagne publicitaire de Russian Today qui a été rapidement interdite aux États-Unis et au Royaume-Uni, ce qui a conduit Russian Today à créer des publicités pour expliquer cette interdiction qui clamaient : " Les preuves de l'impact de l'activité humaine sur le changement climatique sont-elles fiables ? La réponse n'est toujours pas claire. Un jugement équilibré n'est possible que si vous êtes mieux informé. En défiant la vue acceptée, nous révélons un côté de l'information que vous ne verriez normalement pas. Parce que nous croyons que plus vous remettez en question les choses, plus vous en savez ! " Si vous venez d'un milieu qui n'est pas certain que le changement climatique est réel, cette proposition semble tout à fait raisonnable. Pourquoi ne voudriez-vous pas plus d'informations ? Pourquoi ne devriez-vous pas être engagé dans la pensée critique ? N'est-ce pas ce qu'on vous a encouragé à faire à l'école ?

Et la chercheuse de pointer une autre publicité de Russian Today : " La terreur est-elle seulement commise par des terroristes ? La réponse n'est pas toujours claire. Un jugement équilibré n'est possible que si vous êtes mieux informé. En défiant la vue acceptée, nous révélons un côté de l'information que vous ne verriez normalement pas. Parce que nous croyons que plus vous remettez en question les choses, plus vous en savez ! "

Et de rappeler que les militants progressistes eux-mêmes, notamment, se demandent parfois si le gouvernement américain est responsable du terrorisme dans d'autres pays. Russian Today a fait une campagne efficace, estime la chercheuse. Ils ne sont pas apparus comme conservateurs ou libéraux, mais plutôt comme une entité médiatique censurée pour avoir posé des questions. Et en rapportant cette interdiction, les grands médias légitimaient eux-mêmes cette campagne sous la rubrique " liberté d'expression ".

La liberté d'expression et d'information en question

" Nous vivons dans un monde où nous assimilons la liberté de parole au droit d'être amplifié. Mais est-ce que tout le monde a le droit d'être amplifié ? " Les médias sociaux nous ont apporté cette infrastructure d'information sous la fausse image que si nous étions tous rassemblés à un même endroit nous trouverions un terrain d'entente et éliminerions les dissensions et conflits. Nous avons déjà vu cette logique à l'oeuvre auparavant. Après la Seconde Guerre mondiale, le monde pensait que la connexion du globe par l'interdépendance financière empêcherait la Troisième Guerre mondiale. Rien n'assure pourtant que cette logique se suffise à elle-même.

Pour le meilleur et pour le pire, en connectant le monde à travers les médias sociaux et en permettant à quiconque d'être amplifié, l'information peut se propager à une vitesse record. " Il n'y a pas de véritable curation ou contrôle éditorial. Il incombe au public d'interpréter ce qu'il voit. De s'auto-enquêter. Puisque nous vivons dans une société néolibérale qui donne la priorité à l'action individuelle, nous doublons la mise par l'éducation aux médias en tant que "solution" à la désinformation. C'est à chacun d'entre nous, en tant qu'individu, de décider par nous-mêmes si ce à quoi nous sommes confrontés est vrai ou non. "

Bien souvent, les gens qui affichent une désinformation claire et indiscutable le savent. Ils savent que c'est une foutaise, explique encore danah boyd. Ils se fichent de savoir si c'est vrai ou non. Mais pourquoi l'affichent-ils alors ? Parce qu'ils font une déclaration ! Les personnes qui ont posté l'un des mèmes à l'encontre d'Hillary Clinton, la faisant passer pour une sataniste, n'ont pas pris la peine de vérifier cette affirmation. Ils s'en fichaient. Ce qu'ils voulaient signaler clairement, c'est qu'ils détestaient Hillary Clinton. Et ce message a en effet été entendu haut et fort. Et ils sont offensés si vous leur dites qu'ils ont été dupés par les Russes pour répandre de la propagande. Ils ne vous croient pas une seconde.

La désinformation est contextuelle

" La désinformation est contextuelle " souligne la chercheuse. " La plupart des gens croient que les gens qu'ils connaissent sont crédules à de fausses informations, mais qu'ils sont eux-mêmes équipés pour séparer le bon grain de l'ivraie. Nous pensons tous être capables de vérifier l'information et d'être autonomes, mais ce n'est pas le cas. " Ajoutez à cela que pour nombre de personnes, l'éducation et les médias - deux institutions qui tentent de contrôler la façon de penser des gens, deux institutions qui tentent d'affirmer leur autorité sur l'épistémologie - sont des ennemis.

danah boyd a grandi sur les forums Usenet. Elle y a passé des nuits à discuter avec des gens dont elle pensait qu'ils avaient tort. La loi de Godwin était pour elle une réalité bien tangible. La loi de Poe également, soulignant qu'il est très difficile de faire la différence entre un propos extrême et sa parodie.

Dans leur livre, L'internet ambivalent : méfait, bizarrerie et antagonisme en ligne, les chercheurs en études des médias Whitney Phillips (@wphillips49) et Ryan Milner (@rmmilner) soulignent combien un segment de la société est si bien versé dans les communications numériques - mèmes, GIF, vidéos, etc. - qu'ils peuvent utiliser ces outils pour déstabiliser fondamentalement les structures de communication et les visions du monde des autres. Il est difficile de dire ce qui est réel et ce qui est fiction, ce qui est cruel et ce qui est une blague. Mais c'est justement le point. C'est ainsi que l'ironie et l'ambiguïté peuvent être militarisées. " Et pour certains, l'objectif est simple : démanteler les fondements mêmes des structures épistémologiques des élites si profondément ancrées dans les faits. "

" Beaucoup de gens, en particulier les jeunes, se tournent vers les communautés en ligne pour donner un sens au monde qui les entoure. Ils veulent poser des questions inconfortables, interroger les hypothèses et interroger les évidences qu'on leur assène. Bienvenue à la jeunesse ! Mais, il y a des questions qu'il est inacceptable de poser en public (comme à l'école) et ils l'ont appris. Mais dans de nombreux forums en ligne, aucune question ou exploration intellectuelle n'est considérée comme inacceptable. Restreindre la liberté de penser, c'est censurer ! Et ainsi toutes sortes de communautés ont surgi pour que les gens explorent les questions de race et de genre et d'autres sujets de la manière la plus extrême possible. Et ces communautés sont devenues glissantes. Ceux qui adoptent des vues aussi haineuses sont-ils réels ? Ou sont-ils ironiques ?

Personne ne veut de la pilule bleue !

Dans le film The Matrix de 1999, Morpheus dit à Neo: " Vous prenez la pilule bleue, l'histoire se termine. Vous vous réveillez dans votre lit et croyez ce que vous voulez. Vous prenez la pilule rouge, vous restez au pays des merveilles et je vous montre à quel point le trou du lapin est profond. " La plupart des jeunes ne souhaitent pas le confort de l'aveuglement, ils veulent avoir accès à ce qui est inaccessible, interroger ce qui est tabou et dire ce qui est politiquement incorrect. Qui ne voudrait pas prendre la pilule rouge ? "

Dans certaines communautés, prendre la pilule rouge signifie aussi interroger les médias et l'éducation. Poser des questions sur leur rôle et le remettre en question. danah boyd évoque ainsi la radicalisation de jeunes Américains responsables de tuerie de masse, qui commencent leur radicalisation en interrogeant de manière critique une réalité qu'ils ne comprennent pas et qui rejoignent peu à peu des forums doctrinaires, qui développent des visions du monde persuasives s'appuyant sur des mécanismes très construits pour contester d'innombrables hypothèses. La différence entre ce que l'on considère comme un travail éducatif et un travail radicaliste dépend beaucoup de votre vision du monde, pose-t-elle avec provocation.

La confiance dans les médias est assez faible, rappelle-t-elle. Il est assez facile de trouver des failles dans les médias, de construire une vision complotiste. L'éducation au média encourage souvent les jeunes à en créer pour en comprendre le fonctionnement. De nombreux jeunes apprennent également ces compétences par eux-mêmes, en promouvant leurs comptes instagram ou youtube. Mais à quelle fin ? " Chaque jour, je vois des adolescents produire des contenus antisémites ou misogynes en utilisant les mêmes outils que les activistes utilisent pour combattre ces préjugés ". Il est notable que ceux qui adoptent des points de vue extrêmes sont extraordinairement qualifiés pour utiliser les médias. " Développer des compétences dans la fabrication de médias ne garantit pas que quelqu'un les utilisera pour le bien ". C'est bien le problème. " Beaucoup de mes pairs pensent que si plus de gens sont qualifiés et si plus de gens posent des questions difficiles, le meilleur en sortira ". Mais, c'est certainement un peu naïf. Le cadre du marché des idées fondé sur la liberté de pensée est à la fois génial et également un peu naïf. Le problème est que les bonnes idées ne remontent pas toujours à la surface. Les messages contradictoires ont plus tendance à remonter à la surface que les messages bien intentionnés.

Qu'on s'entende bien, rappelle danah boyd : " Cela ne veut pas dire qu'il ne faille pas éduquer les gens ou produire de la pensée critique. Je ne veux pas d'un monde de moutons ". Mais l'éducation aux médias ne suffira peut-être pas à gagner la guerre culturelle en cours. Pour danah boyd, la propagande s'est transformée. L'enjeu désormais est de donner un sens à un paysage de l'information où les outils mêmes que les gens utilisent pour donner un sens au monde qui les entoure sont stratégiquement pervertis par d'autres qui croient résister aux puissants acteurs que nous cherchons à critiquer. L'une des meilleures façons de faire " flamber " un public consiste à troller les médias. En faisant en sorte que les médias soient contraints à la négation, les allumeurs comptent sur le fait que ceux qui se méfient des médias réagissent en faisant leur propre enquête... C'est un puissant effet boomerang. Ainsi, plus les médias niaient le lien entre autisme et vaccination et plus le public pensait que cela cachait quelque chose de réel. Autre exemple avec le Pizzagate : les médias ont couvert l'information pour le démonter. Beaucoup de gens ont contre enquêté, jusqu'à ce qu'un homme s'empare d'une arme à feu...

Comment douter ?

danah boyd appelle cela le gaslighting. Le terme renvoie à un film de 1944 ( Hantise de Goerge Cukor) où une femme est manipulée par son mari d'une manière si efficace qu'elle pense qu'elle est folle. C'est une technique efficace, qui rend quelqu'un soumis et désorienté. Une fois instillé, le doute de soi est difficile à surmonter. Pour danah boyd, l'un des risques du nouveau paysage médiatique est qu'il soit utilisé pour abuser les gens. Mais contrairement à la violence domestique, il n'y a pas de sortie possible de notre univers d'information. On sait aujourd'hui par exemple qu'on ne combat pas la dépression par un discours rationnel. S'attaquer à la dépression est un travail difficile. Nous avons développé des outils formidables, reste à savoir comment éduquer les gens qui ne partagent pas votre cadre épistémologique.

Pour danah boyd, les réponses à ces problèmes sont difficiles. Mais il est nécessaire de développer des anticorps pour aider les gens à ne pas être trompés. C'est une question d'autant plus difficile que les gens préfèrent suivre leur instinct que leur esprit. Personne ne souhaite entendre qu'il est trompé. Pour danah boyd, l'enjeu est peut-être alors d'aider les gens à comprendre leur propre psychologie.

L'empathie est une émotion puissante que la plupart des éducateurs encouragent. Mais comment résister lorsque vous commencez à sympathiser avec des personnes ou des visions du monde toxiques ? Les chercheurs qui travaillent à essayer de comprendre les visions dangereuses du monde font un gros travail pour garder une distance émotionnelle. L'enjeu pour eux consiste à séparer les signaux, à regarder par un bout (en enlevant ce qui ne relève pas du contexte par exemple). Mais c'est le contraire de ce que l'on fait quand on analyse des médias où l'on apprécie d'abord le contexte et où l'on ne conserve pas de distance émotionnelle.

Pour danah boyd, une autre piste consiste à aider les élèves à mieux comprendre les différences épistémologiques : pourquoi des gens interprètent-ils différemment un même contenu ? " Plutôt que de penser à l'intention des productions, analysons les contradictions des interprétations ". Cela nécessite de développer un fort sens de la façon dont les autres pensent afin de comprendre où se situent les différences de perspective. D'un point de vue éducatif, cela nécessite de comprendre le point de vue d'autrui tout en gardant son point de vue ferme (même si apprécier la vision d'une personne toxique peut-être profondément déstabilisant).

Pour danah boyd, il est également nécessaire d'aider les élèves à voir comment ils comblent les failles d'une information. Comprendre les biais de confirmation, à savoir ce que nous acceptons et ce que nous rejetons de notre filtre informationnel est essentiel.

Reste que ces pistes sont des exercices de renforcement cognitif qui permettent de reconnaître ses propres faiblesses, mais pas celles du paysage médiatique qui nous entoure. " Nous ne devons pas tant affirmer notre autorité sur l'épistémologie, qu'encourager les élèves à être plus conscients de la façon dont l'interprétation est socialement construite ", et comprendre comment cela peut-être manipulé. Reste que ce n'est pas parce que vous savez que vous êtes manipulé que vous pouvez y résister, reconnaît la chercheuse désarmée.

" Soyons honnêtes : notre paysage informationnel va devenir de plus en plus complexe ". Mais l'enjeu n'est pas tant de comprendre ce qu'est un fait ou comment évaluer les sources. La première génération d'éducation aux médias répondait à la question de la propagande dans un contexte de média de masse. Or, nous vivons désormais dans un monde réseau. Nous devons donc comprendre comment ces réseaux s'entrelacent et comment l'information qui s'y répand est comprise et vécue différemment de celle qui était produite et diffusée par les médias traditionnels.

L'information, peut, est, et sera militarisée. La propagande d'aujourd'hui n'est plus créée par Edward Bernays. Depuis l'internet, des cohortes de jeunes ont appris à pirater l'économie de l'attention dans le but d'acquérir un statut et un pouvoir dans ce nouvel écosystème informationnel. Pour la chercheuse, nous devons imaginer des réponses en réseau à ce paysage en réseau. Et envisager de construire la connaissance d'autres façons dont nous la construisions jusque là.

Depuis son article et son intervention, danah boyd a reçu beaucoup de critiques. Elle a tenu à y répondre dans un autre article, précisant que l'éducation aux médias actuelle ne provoque pas la haine, mais ne la résout pas. Mais bien souvent, les messages bien intentionnés que nous tentons de véhiculer ne cadrent pas avec la réalité. Pour elle, l'argument de base qu'elle a tenté de défendre est de dire que si nous n'y prêtons pas attention, l'éducation aux médias et à la pensée critique seront déployés comme une affirmation d'autorité sur l'épistémologie. Et elle n'est pas persuadée que ce soit une réponse satisfaisante.

Arrêtons-nous là pour l'instant. Même si l'on voit bien, dès à présent, que les pistes qu'explore danah boyd nécessitent encore d'être complétées. On y reviendra assurément.

Hubert Guillaud
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De quelle éducation aux médias avons-nous besoin ?

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Lors du dernier SXSW consacré à l'éducation, la chercheuse américaine danah boyd (@zephoria) a, comme à son habitude, délivré une très intéressante conférence sur la question de l'éducation aux médias ( vidéo) devant un parterre de spécialistes.

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Canopé

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Le jeu Médiasphères est disponible en prêt dans tous les Ateliers Canopé, dans le cadre de l'abonnement à l'offre de services du Réseau Canopé .
Le jeu est également disponible à la vente.
Pour plus d'informations, contactez l'Atelier Canopé de votre département.

Description du jeu

Médiasphères est un jeu de plateau, dont l'objectif est de proposer aux élèves un moment de réflexion collective autour de l'éducation aux médias. Les échanges générés par les questions du jeu permettront de donner la parole aux élèves, sur des situations qu'ils ont pu vivre.
En écoutant les réponses des équipes, le maître de jeu (professeur, éducateur, assistant d'éducation,...) s'appuiera, pour mener les débats, sur les éléments proposés dans le livret d'accompagnement, complètera les réponses des élèves, clarifiera le vocabulaire et les différentes notions évoquées, rappellera la loi.

Les élèves sont assis autour du tapis posé au sol ou sur une grande table.
Le plateau de jeu représente un réseau reliant des sphères de 3 couleurs, qui représentent 3 thèmes d'éducation aux médias :
A. (Jaune) Ma vie numérique
B. (Rouge) Citoyenne numérique, citoyen numérique
C. (Bleu) Connectée, connecté

La recherche des réponses aux questions se fera en équipe, au minimum deux élèves par équipe, au minimum 3 équipes. On pourra constituer davantage d'équipes, composées de 3 à 5 élèves.

Médiasphères, jeu de plateau autour de l'Éducation aux Médias

Le jeu Médiasphères, créé et réalisé sur le site Canopé de Marly-le-roi, a été expérimenté pendant deux ans dans les établissements des Yvelines. Les observations faites en classes pendant cette période d'expérimentation du jeu prototype ont été mises à profit pour faire évoluer le jeu au plus près des besoins du terrain.

Présentation du jeu Médiasphères, version prototype (avril 2015-juin 2017)

Le jeu Médiasphères est à présent édité par le Réseau Canopé, et disponible en prêt dans les médiathèques du Réseau.

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Le jeu Médiasphères est disponible en prêt dans tous les Ateliers Canopé, dans le cadre de l'abonnement à l'offre de services du Réseau Canopé . Le jeu est également disponible à la vente. Pour plus d'informations, contactez l'Atelier Canopé de votre département.

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des idées d'expression écrite

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Du concret !

Quand j'étais stagiaire, j'ai mis du temps à me rendre compte que mes élèves voyaient les séances d'expression écrite comme une torture... Moi-même ayant toujours été une bonne élève, les séances de rédaction étaient alors pour moi le paradis : une heure pour écrire un texte, sans avoir rien à réviser ! Bien plus reposant que n'importe quel autre contrôle !

Mais j'ai dû me rendre rapidement à l'évidence : mes élèves détestaient écrire. Et, finalement, je peux les comprendre... Car, foncièrement, à quoi ça sert de faire des rédactions dans la vraie vie ? De répondre à un sujet d'invention par une belle description ? Un joli dialogue ?

Alors voilà, je vais vous parler aujourd'hui de mes rédactions " utiles ". Tout d'abord, définissons ce qu'est un travail d'écriture " utile ". Déjà, il faut qu'il soit " utile " du point de vue de mes élèves : il nous faut donc du concret. Il s'agit donc de créer des situations d'écriture que nos élèves pourront retrouver dans la " vraie vie ", et qui leur sont ou leur deviendront familières : petites annonces, lettre, agenda, top 10, formulaire de demande d'emploi... Concrètement, voici quelques situations d'écriture que j'ai testées et approuvées avec mes élèves :

en classe de 4e, lors d'une séquence sur le roman réaliste : faire rédiger le CV de Denise Baudu, personnage du roman Au Bonheur des Dames de Zola, afin qu'elle décroche un travail dans le magasin éponyme ;

toujours en 4e, faire écrire à la maman de David Copperfield une lettre de plainte contre le directeur du pensionnat qui a infligé un châtiment honteux à son fils (la fameuse pancarte " attention, il mord " !) ;

en 5e : écrire une lettre à l'illustrateur de la couverture du roman Le Tour du monde en 80 jours. En effet, mes élèves trouvaient que l'illustrateur avait pris un peu trop de liberté (!) dans sa représentation des personnages, j'ai donc rebondi sur cette remarque et leur ai proposé d'écrire directement à l'illustrateur (qui nous a répondu !).

Vous pouvez bien évidemment demander à vos élèves de réaliser leurs travaux d'écriture sur un logiciel de traitement de texte, ce qui rendra l'exercice encore plus concret : les lettres de motivations à écrire à la main se font rares de nos jours...

Textes multi-genres

i vous souhaitez aller plus loin, vous pouvez même vous lancer dans l'écriture " multi-genres ". Le principe ? Demander à vos élèves de rédiger plusieurs textes de genres très différents, autour d'un même thème. Si cela vous intéresse, je vous recommande cette présentation qui explique bien l'idée et donne un exemple très précis à partir du cycle Le Combat ordinaire, bande dessinée de Manu Larcenet. Personnellement, je n'ai pas encore eu l'occasion de tester, mais je vais sûrement me lancer là-dedans cette année.
Voici la liste (non exhaustive) des genres de textes que vous pouvez faire avec vos élèves qui est donnée à la fin de la présentation mentionnée ci-dessus.

Comme vous pouvez le constater, j'ai encore plein de choses à tester ! Et avant de conclure, je rassure mes collègues de français : mes élèves font aussi des rédactions plus " classiques ", notamment dans l'optique de les préparer à l'écriture d'invention du brevet. Mais ça, cela fera l'objet d'un autre article ! Et vous, quels sont vos secrets pour faire écrire vos élèves ?

Une chronique de Cécile Thivolle-Gonnet

Commentaires

commentaires

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Écrire... oui, mais pour quoi faire ? - LeWebPédagogique

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Quand j'étais stagiaire, j'ai mis du temps à me rendre compte que mes élèves voyaient les séances d'expression écrite comme une torture... Moi-même ayant toujours été une bonne élève, les séances de rédaction étaient alors pour moi le paradis : une heure pour écrire un texte, sans avoir rien à réviser !

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Une Progression pour les compétences documentaires

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Une Progression pour les compétences documentaires

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chez les booktubeurs

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A l'occasion du Salon du livre et de la presse jeunesse à Montreuil, sélection de romans basée sur les prescriptions de chroniqueurs littéraires sur YouTube.

Pour les " booktubeurs " français, ces internautes qui partagent des chroniques vidéo sur la littérature, le Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil, en Seine-Saint-Denis, est un rendez-vous incontournable. Cet événement annuel, qui a rassemblé 175 000 visiteurs en 2016, leur permet d'approcher leurs auteurs favoris ou même tout simplement de partager un moment avec leurs abonnés et les autres youtubeurs.

Souvent portés sur les romans adolescents, ces jeunes critiques sont désormais courtisés par les éditeurs. Cette communauté plutôt resserrée a su devenir, en quelques années, une véritable prescriptrice de lectures. Outre les critiques et les " hauls " (les déballages de butins), les vlogueurs livrent régulièrement des classements de leurs livres préférés qui laissent apparaître des titres fondateurs. Voici quelques romans (ou sagas) souvent recommandés par " BookTube ".

Lire aussi : Les " booktubeurs ", prescripteurs de lecture pour jeunes internautes

L'unanime " Harry Potter "

La saga de J. K. Rowling est dans le cœur d'une grande majorité de lecteurs de fiction adolescente. Et bien que le premier tome ait fêté ses 20 ans cette année, son univers continue de faire l'objet de " tags " - des thèmes de conversation - sur YouTube. Rien d'étonnant : Internet reste l'un des terreaux sur lesquels l'œuvre " Harry Potter " a pu survivre.

Lire aussi : Théâtre, nouvelles, films... Comment " Harry Potter " a survécu à sa fin

Depuis quelques années, le blogueur Crouton organise un vote dans la communauté des blogueurs et lecteurs sur leurs livres préférés. Harry Potter y remporte haut la main la première place.

Lire aussi : " Harry Potter " a 20 ans : " un référentiel ", " une partie de mon identité ", " une béquille "

Au coude-à-coude : " Twilight " et " Hunger Games "

Les livres pour jeunes adultes sont une manne de scénarios pour Hollywood, à plus forte raison quand il s'agit déjà de bestsellers écoulés à plusieurs millions d'exemplaires dans le monde. En témoignent les blockbusters des sagas " Twilight" ou encore " Hunger Games ", véritables phénomènes de ces dix dernières années. Qu'ils préfèrent la pléthorique " bit-lit " - le surnom construit sur le verbe anglais bite ( mordre) pour désigner les romans de vampires - ou les dystopies, les blogueurs plébiscitent régulièrement ces deux sagas, souvent talonnées par la plus récente trilogie Divergente.

" Le Monde de Charlie ", symbole du passage à l'âge adulte

Adapté en film par son auteur, Stephen Chbobsky, en 2012 avec Emma Watson et Logan Lerman, Le Monde de Charlie est un roman épistolaire qui reprend tous les codes du roman d'apprentissage, tout en abordant des thèmes plus lourds.

Charlie a 15 ans et du mal à s'intégrer dans son nouveau lycée. Timide et plein d'esprit, il se sent en décalage et porte le deuil de son meilleur ami qui s'est suicidé. Sam et Patrick, deux élèves plus âgés, vont le prendre sous leur aile.

" Nos étoiles contraires ", le roman carpe diem

" Une claque ", c'est un terme qui revient souvent dans les plaidoyers des booktubeurs en faveur de ce livre de John Green, qui a hissé l'auteur au rang des romanciers américains les plus influents. Cet ouvrage, son sixième livre, a figuré pendant cent vingt-quatre semaines d'affilée dans le palmarès des best-sellers du New York Times.

L'engouement pour cette histoire d' amour et de mort entre deux jeunes cancéreux tient notamment à la sensibilité de son écrivain. Les lecteurs s'accordent souvent à dire que John Green parvient à raconter sans caricature les tourments de l'adolescence.

Lire aussi : John Green, un écrivain culte pour ados à l'influence considérable sur YouTube

" La Passe-Miroir ", une saga française

Aussi connue comme la quadrilogie des " Fiancés de l'hiver ", du nom de son premier tome, cette saga écrite par la Française Christelle Dabos est l'une des histoires fantasy les plus excitantes pour les blogueurs. Au centre de l'intrigue, une héroïne passionnante mais au départ effacée : Ophélie, qui cache un don, celui de pouvoir lire le passé des objets et traverser les miroirs. Elle vit paisiblement sur l'arche d'Anima quand elle se retrouve fiancée à Thorn, membre d'un clan puissant, et obligée de quitter sa famille. Elle se retrouve au cœur d'un complot. Le tome 3, La Mémoire de Babel, est sorti en juin.

Un retour aux classiques : " Orgueil et préjugés "

" En vrai, je ne sais vraiment pas pourquoi je ne l'avais pas lu avant ", confesse dans une vidéo Bulldop, l'une des booktubeuses françaises les plus suivies. Ecrit à la fin du XVIII e siècle, le roman de Jane Austen est l'un des classiques préférés, et l'un des plus commentés, par les blogueurs littérature. Et continue de fédérer des grandes communautés de fans.

Il faut dire que ce roman vieux de deux siècles, qui met en scène les rebondissements sentimentaux de la famille Bennett dont les parents essaient de marier leurs cinq filles, a été maintes fois adapté, copié, cité. La spirituelle Elizabeth Bennett et Monsieur Darcy sont les modèles de nombreux autres héros de romances et de " fanfictions ".

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Six livres pour adolescents que les " booktubeurs " français adorent

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A l'occasion du Salon du livre et de la presse jeunesse à Montreuil, sélection de romans basée sur les prescriptions de chroniqueurs littéraires sur YouTube. Souvent portés sur les romans adolescents, ces jeunes critiques sont désormais courtisés par les éditeurs. Cette communauté plutôt resserrée a su devenir, en quelques années, une véritable prescriptrice de lectures.

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Par genre

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Quand je suis en librairie ou en bibliothèque, j'aime être autonome. Je n'ai pas envie de dépendre des professionnel.le.s même si j'aime à l'occasion leur poster des questions ou discuter avec eux. Et puis je me suis dit que ça devait être pareil pour mes élèves...

J'ai donc décidé de réorganiser tout mon fonds car je venais d'arriver dans un collège qui, en plus, n'avait vraiment pas assez de livres. J'ai choisi de faire des pôles, et d'aller un peu plus loin que simplement trier mes romans par genre littéraire.

Voici le résumé de mon mode de fonctionnement pour passer d'une organisation classique à une organisation pratique.

Le travail en amont consiste à réfléchir aux catégories que nous souhaitons mettre en place. Pour ça pas de secret, adaptez-vous à vos élèves. Demandez-leur même ! Cette nouvelle organisation, c'est pour eux qu'on la met en place, pour coller à leurs pratiques, pour leur faciliter l'accès aux livres et à la lecture plaisir.

Pour ma part, mes 12 catégories sont :

- Horreur - Aventure - Historique - Gaming / Youtube

- Imaginaire - Humour - Classique - Histoires courtes

- Enquêtes - C'est la vie - Animaux - Sport

Eh oui, pour certaines étapes ce sera le bazar complet au CDI... Et le changement peut prendre plusieurs semaines si en plus on se met dans l'idée de changer toutes les côtes en même temps (coucou c'est moi). Ce n'est pas grave, c'est normal, et vous serez tellement heureu.x.se après !

Maintenant que vos catégories sont définies en fonction de votre public, il va falloir attribuer une de ces catégories à chacun des romans de votre fonds... Pas simple et chronophage mais cette activité peut être mené avec des élèves sans aucun problème.

Eh bien j'ai placé douze chaises vers les étagères, j'ai lu tous les 4èmes de couverture un par un et j'ai attribué une catégorie à chacun en les plaçant sur la chaise qui convenait le mieux.

Parfois, le résumé n'est pas assez clair : hop, un petit tour sur Babelio pour lire le résumé et surtout observer les mots-clés des internautes !

Parfois on a un doute, le roman peut aisément appartenir à deux catégories alors que choisir ? Deux conseils face à ces dilemmes :

1) Mettez vous toujours à la place de l'élève et dites-vous " est-ce que ce livre serait plutôt lu par un élève qui aime les enquêtes, ou par un élève qui aime les histoires qui se passent en Égypte ? " ou " est-ce que je permets aux élèves qui aiment les livres d'humour de lire aussi des histoires courtes, ou est-ce que je permets aux tout petits lecteurs d'avoir à leur disposition des livres d'humour ? " car c'est cela qui compte, le public habituel de ce livre. Du coup chez moi, les histoires courtes mais drôles, elles restent dans la catégorie humour car pour moi c'est ce qui prime. Ma catégorie d'histoires courtes sont surtout des inclassables, des recueils de nouvelles sans genre, etc.

2) Ne vous inquiétez pas, il sera toujours possible de faire des recherches plus pointues via BCDI, et ce grâce au genre et aux mots-clés notamment.

Ne pas s'arrêter aux romans ! Eh oui, pourquoi ne pas aller plus loin ? Et permettre aux élèves qui aiment les livres d'horreur de lire des contes horribles et aux élèves qui adorent les animaux d'accéder à des contes ou des fables ? En tout cas moi, ce fut mon choix. Idem pour les livres documentaires type " Diables, zombies, monstres et compagnie " hop, dans la catégorie horreur ! Car là il rencontrera son public. Attention, je ne mélange pas toutes les catégories. Si cela se prête bien aux livres sur la thématique horreur, j'ai en revanche physiquement bien séparé les documentaires et les fictions pour Sport et Animaux. Mais je les ai rangé à côté, sur la même étagère.

Pour moi cette étape intervient avant la réorganisation physique et l'éventuelle signalétique pour la bonne et simple raison que si un élève change un livre de pile ou s'il y a un cyclone, BCDI pourra toujours me rappeler le choix que j'avais fait en étape 2. Mais vous pouvez faire autrement bien entendu !

La toute première étape est de récupérer le code exemplaire de chaque livre. Là c'est vraiment l'étape où j'ai fait appel aux élèves, qui de toute façon adore m'aider. Il suffit de prendre une feuille, de noter le nom de la catégorie en haut de la feuille et de lister tous les CB. Allez hop ! Si vous avez une douchette, vous pouvez aussi choisir de le faire directement avec les livres à l'étape 3.2.

Nous allons ensuite changer l'emplacement de tout ces livres.

A quoi cela sert-il ?

(Ici la précision " Dombasle " vient du fait que notre collège est séparé en deux bâtiments et donc deux CDI)

2) Pour nous il est beaucoup plus facile de faire le récolement en fin d'année car nous pouvons sélectionner les ouvrages rayon par rayon. C'est donc un vrai avantage. Pour changer tous les emplacements d'un coup il suffit de se rendre dans Recherche gestionnaire > Exemplaires. Dans la fenêtre de recherche vous faites un copier coller de la formule soulignée ci-dessus (prenez bien la totalité, englobant les espaces avant et après) :

Et vous alternez entre la formule et les numéros d'exemplaires. Cela donnera quelques chose comme :

Faites ensuite une modification par lot et choisissez " Emplacement " dans Champs à modifier.

Sélectionne z

et dans l'onglet " Valeurs de remplacement " inscrivez votre nouvel intitulé :

Vous pouvez également si vous le souhaitez changer le genre des livres. J'ai fait ce choix, même si cela peut-paraître être un doublon. Je l'ai fait pour que les élèves qui souhaitent faire une recherche " par genre " via e-sidoc trouvent réellement ce qu'ils cherchent. Ici par contre, j'attribue aisément plusieurs genres pour un même livre. Ainsi " Rufus le fantôme " peut être taggué dans le genre horreur car ça parle de fantôme et humour car beh, c'est une histoire drôle ×) Le procédé est identique, il faut faire un changement par lot.

J'avoue que ça, c'est si vous avez le temps... Mais moi je l'ai fait car j'ai décidé de procéder de la sorte dans le CDI : les documentaires n'ont que des chiffres et les fictions n'ont que des lettres. Beaucoup plus simple pour l'élève et ce que nous voulons par dessus-tout, ce n'est pas en faire des as de la documentation, mais surtout leur permettre d'accéder aux documents dont ils ont envie ou besoin. Du coup, j'enlève le petit " R " devant les lettres du nom de l'autrice/teur car ça n'a plus de sens dans mon organisation : on peut trouver des contes et des romans et des documentaires au même endroit.

Les documentaire justement ! Le sport et les animaux restent séparés physiquement donc rien ne change. Par contre mon bouquin sur les créatures d'horreur ou celui sur la science contre le crime, ils se retrouvent respectivement à l'intérieur des rayons Enquêtes et Horreur et leur côte est donc AUT selon le nom de l'auteur. Pour moi la Dewey n'a pas de sens ici.

Vous pouvez soit faire l'étape 3 pour tous les livres et ensuite passer à l'étape 4, soit procédé rayon après rayon en faisant étape 3+4 pour une catégorie, puis une autre, puis une autre...

Là c'est le moment où j'ai remis les livres en rayon. On peut toujours se faire aider d'élèves pour ça. Ou bien ranger nous même par rayon et demander aux élèves de trier par ordre alphabétique (si vos collègues ne savent pas quoi faire de leurs élèves collés, ça fonctionne aussi).

Alors là c'est soit prise de tête, soit un petit plaisir. Ça dépend vraiment de chacun.e ! L'avantage des logos par rapport aux couleurs c'est que les élèves qui voient les couleurs différemment ne sont pas gênés et peuvent utiliser le nouveau classement. Il faut donc une image pour chacune de vos catégories. Il suffit ensuite de créer un tableau pour chaque et d'en imprimer plusieurs exemplaires. Vous gardez le tout dans une chemise, et vous en aurez toujours de rab ensuite.

Le moment tant attendu est arrivé : coller à chaque livre son étiquette. Là encore et toujours, les élèves vous aideront volontiers. Mais où coller ce logo ? Et bien pas sur le dos ! En effet cela surcharge d'information cette partie du livre où il suffit de voir une côte et un titre. Je place donc les logos sur la 1ère de couverture. Si je ne procède pas par couleur, j'ai néanmoins imprimé tout ces logos sur une feuille de couleur (la même pour tous) afin que ce soit bien visible. C'est un choix mais ce n'est pas obligatoire. Je colle le tout avec un rouleau de filmolux de 3cm de largeur (j'ignore le nom réel mais ce n'est pas du scotch). Pareil, le plus simple et de couper pleins de morceaux d'avance, de les mettre dans une boîte et quand les élèves veulent vous aidez, hop vous sortez le matos !

Maintenant il n'y a plus qu'à faire une belle affiche reprenant tous les logos et communiquer !

J'ai sans doute oublié des choses et vous aurez pleins de meilleures idées. Mais voici une bonne base quand on ne sait pas forcément par où commencer.

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Prof-doc : comment passer aux fictions classées par genre ?

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Organiser son fonds fiction différemment Quand je suis en librairie ou en bibliothèque, j'aime être autonome. Je n'ai pas envie de dépendre des professionnel.le.s même si j'aime à l'occasion leur poster des questions ou discuter avec eux. Et puis je me suis dit que ça devait être pareil pour mes élèves...

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Académie de Poitiers

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Les compétences info-documentaires du cycle 1 au cycle terminal

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Proposition de progression autour des compétences transversales info-documentaires de la maternelle au lycée.

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et plus encore..

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Dans un rare exercice de " métajournalisme ", le quotidien a raconté comment une femme travaillant pour une organisation conservatrice a tenté de manipuler des journalistes.

Depuis le début de la semaine, le Washington Post révèle, à la manière d'un feuilleton, comment ses journalistes ont évité de se faire piéger par une femme tentant de se faire passer pour la victime d'un viol perpétré par un homme politique républicain.

Au fur et à mesure des articles, on découvre qu'il ne s'agissait pas d'un incident isolé ou d'une mauvaise blague. La supercherie, méticuleusement préparée, faisait partie d'une campagne de déstabilisation bien plus large organisée par Project Veritas, une organisation conservatrice dont le but avoué est de tendre des pièges à des médias mainstream pour ensuite les discréditer publiquement. L' histoire dépasse les fake news habituelles pour se rapprocher de la désinformation et du sabotage journalistique à visée politique.

" L'essence de ce complot a été de nous tromper et de nous ridiculiser ", écrit le directeur de la rédaction du Post, Marty Baron. Dans un rare exercice de métajournalisme, ses journalistes ont scrupuleusement relaté les détails de ce " complot ", de la première rencontre jusqu'aux doutes et à la confirmation qu'ils étaient bien en train d'être piégés par une lanceuse d'alerte qui n'en était pas une.

" Incohérences " et traces compromettantes en ligne

Le Washington Post a révélé, il y a deux semaines, plusieurs accusations de viol et de harcèlement de mineurs impliquant Roy Moore, actuel candidat républicain pour le poste de sénateur de l'Alabama et soutenu par le président Donald Trump. C'est dans ce contexte qu'une certaine Jaime T. Phillips a contacté des membres de sa rédaction en disant être tombée enceinte de Moore en 1992, alors qu'elle était mineure.

Après plusieurs rencontres, les journalistes constatent des " incohérences " dans son récit et des comportements bizarres, comme le fait de systématiquement demander à ses interlocuteurs si " son histoire servira à mettre fin à la campagne de Moore en Alabama ". Ils arrivent rapidement à un même constat :

" Il était très clair que Phillips voulait amener les journalistes du "Post" à dire des choses qui suggéreraient qu'ils voulaient déstabiliser Moore. "

Des vérifications sommaires montrent que ses antécédents sont, aussi, complètement inventés. Ses comptes de réseaux sociaux sont tous récents et maladroitement anti-Trump. Ses vrais comptes, effacés, sont retrouvés avec Internet Archive et le cache de Google : ce sont les flux classiques des partisans du président américain, dénigrant opposants et médias " fake news ".

L'élément qui la démasquera définitivement sera une page GoFundMe, qu'elle avait oublié d'effacer, dans laquelle elle demandait de l' aide financière pour son " nouveau travail dans un média conservateur luttant contre les mensonges et la duperie [sic] des médias libéraux ".

" Une campagne "

Cet incident n'était pas isolé. Il fait partie, selon le Washington Post, " d'une campagne de plusieurs mois pour infiltrer le Post et d'autres médias à Washington et New York. (...) Cette tromperie - et les efforts pour discréditer notre travail - va bien au-delà d'une simple tentative pour placer un article fictif ".

Jaime T. Phillips a, sous une fausse identité et un faux prétexte, tenté de se rapprocher de certains journalistes " en essayant de s'introduire dans leurs cercles sociaux ", dans des bars ou lors de pots de départ. Elle n'était pas la seule. Deux hommes se faisant passer pour des documentaristes ont filmé un journaliste du Post, à son insu, critiquant la couverture " sensationnaliste " de son propre journal.

C'est la méthode " d'investigation " de Project Veritas, à peu de chose près celle des tabloïds britanniques : mentir sur son identité, filmer ou enregistrer son interlocuteur à son insu et diffuser les vidéos, avec un montage qui efface tout contexte. Peu après les premières révélations du Washington Post, Project Veritas a diffusé ses vidéos et en a promis davantage.

" Cette tentative élaborée de duper le Post (...) est similaire à d'autres manigances cherchant à discréditer le journal ainsi que d'autres médias ", écrit le New York Times, qui cite quelques exemples venus de l'Alabama, où la campagne pour le Sénat cristallise les coups bas politiques et médiatiques. Comme cet inconnu se faisant passer pour un journaliste du Post qui a appelé d'autres inconnus " en leur offrant 7 000 dollars s'ils faisaient des remarques nuisibles à Roy Moore ".

" Les médias veulent que je m'agenouille. Je ne le ferai pas "

James O'Keefe, fondateur et visage de Project Veritas, se présente comme " un journaliste de guérilla " et assume totalement ces méthodes, que beaucoup jugeraient malhonnêtes, abusives ou même illégales.

Autant metteur en scène que martyr autoproclamé de sa croisade contre des conglomérats médiatiques jugés biaisés, O'Keefe s'est félicité de son coup contre le Washington Post. " Project Veritas est la pierre logée dans les yeux de Goliath. Les médias veulent que je m'agenouille et m'excuse. Je ne le ferai pas ", a-t-il dit lors d'un discours dans une université, mettant en cause " la définition étroite de l'establishment sur qui peut ou ne peut être un journaliste, qui ne sert qu'à protéger leur pouvoir ".

Il a évité de trop s'attarder sur le fait que ce coup a fini par lui exploser à la figure. Ce n'est pas la première fois que son organisation tente de piéger des journalistes, ayant déjà réussi à faire évincer des membres de la radio NPR ou de CNN, filmés, par exemple, en train de dire du mal de Donald Trump.

Project Veritas ne doit pas pour autant être considérée comme une équipe d'infiltration du niveau des ex-agents du Mossad recrutés par Harvey Weinstein. Ceux pour qui O'Keefe n'est rien de plus qu'un mégalomane entouré de bras cassés, comme le journaliste Will Sommer, ont recensé toutes les " tentatives d'infiltrations " ratées du groupe, dont certaines sont comiques dans leur degré d'incompétence. Comme la fois où O'Keefe et un complice ont voulu pénétrer dans l'organisation de George Soros mais ont oublié d'éteindre leur portable après avoir discuté avec la personne qu'ils voulaient piéger. La conversation dans laquelle ils planifiaient leur coup a été enregistrée sur le téléphone de celle-ci et ils ont été rapidement démasqués.

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Faux témoignages, caméras cachées : comment le " Washington Post " a géré une campagne de déstabilisation

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Dans un rare exercice de " métajournalisme ", le quotidien a raconté comment une femme travaillant pour une organisation conservatrice a tenté de manipuler des journalistes. Au fur et à mesure des articles, on découvre qu'il ne s'agissait pas d'un incident isolé ou d'une mauvaise blague.

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Productions TraAM 2017 by jfiliol.pro on Genially

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Les récentes publication de PIRLS sur la lecture et la compréhension mettent en évidence le fait que le système scolaire français développe mieux le décodage que la compréhension (de textes écrits). La mise à disposition, par Libération, du hors-série " voyage au coeur de l'IA " (20/12/2017), permet à chacun de nous de se faire un panorama de la question de " l'intelligence artificielle " à ce jour. Au coeur de ces articles et interview, mais plus généralement derrière tous ces propos actuels sur l'IA, est posée la question de ce que signifie " comprendre ". Dès les premiers pas de l'informatique éducative, on s'est heurté à la question de l'analyse des réponses des utilisateurs aux questions posées par les ordinateurs. Les limites de l'informatique ont rapidement fait déchanter tous ceux qui rêvaient d'un " analyseur de réponses " intelligent, d'un traducteur automatique, d'un transcripteur voix/texte parfait (speechtexter proposé par Google n'est pourtant pas si mal...). Il suffit de rechercher les traces des écrits des années 1960- 1990 sur le thème pour s'apercevoir que cette question est à l'origine même des fantasmes et mythes qui peuplent les propos sur " l'intelligence artificielle ".

On notera aussi que l'apparition des travaux de recherche dans ce domaine est dès le début associée aux questions de psychologie cognitive ou de neurosciences. Au coeur de ces travaux il y a l'apprendre et donc le comprendre. Cependant la définition du concept, ou plutôt du processus semble difficile et floue. Si l'étymologie nous renvoie au " prendre avec " on peut faire l'hypothèse d'un rapprochement avec la connaissance d'une part, l'appropriation d'autre part, mais aussi avec représentation mentale et sociale. Donc en plus de la psychologie cognitive, il faudra prendre en compte l'approche vue par la sociologie des usages d'une part, la psychologie sociale d'autre part. On peut donc tenter une synthèse en disant que comprendre repose sur l'idée qu'un objet extérieur au sujet devient, par le mécanisme de compréhension, un " objet intérieur ". Par objet intérieur, on entend conserver la propriété initiale de l'objet, au moins en partie, pour l'associer au cadre mental du sujet. Faut-il qu'il y ait " sujet " pour qu'il y ait " comprendre " ?

L'histoire d'Alan Turing, dont on omet toujours la dernière partie de sa vie, est celle de la quête du cerveau et de son fonctionnement, que ce soit sous la forme machinique ou biologique. Ce chercheur à la personnalité étrange est d'abord quelqu'un d'incompréhensible (cf. la biographie de J Lassègue) et d'incompris. Cette quête qui fonde sa trajectoire est bien fondatrice de la recherche sur ce qu'est comprendre dans un univers qui associe machine et humain. A l'instar de tous ses successeurs et jusqu'à aujourd'hui, l'énigme du processus de compréhension reste complète. D'ailleurs les multiples travaux de recherche sur le cerveau ne s'aventurent pas sur cet objet complexe, préférant des objets plus stables ou plus " finis " tels la mémorisation/mémoire, l'attention, et l'apprentissage mais sans s'aventurer sur le processus comprendre sauf quand il est circonscrit dans une définition qui permet de le limiter et de le décrire. A l'instar de Benjamin Bloom qui dans sa taxonomie associe le terme à d'autres à de manière assez large et est qui parfois réduit la compréhension au " traitement de l'information " (les interprétations sont multiples), on en vient à penser que comprendre est un objet insaisissable.

L'enseignant face à des élèves, des étudiants à qui il propose de construire leurs connaissances est exposé à cette fameuse difficulté de compréhension : il interroge avec un " vous avez compris ", il évalue par des exercices et questions pour s'assurer de qu'il pense être la compréhension. Parfois il s'agit simplement de mémorisation, d'autres fois il s'agit d'applications de procédures. Claude et Mireille Bastien évoquant, à propos d'élèves apprenant les mathématiques, la question des résultats faux avec des raisonnements corrects et inversement démontrent aussi la complexité du processus comprendre. Les parents essaient eux aussi de développer la compréhension par leurs enfants du monde qui les entoure. Les psychologues tentent aussi de la mesurer en séparant compréhension verbale et non verbale au travers des tests de QI (cf. WISC). La multiplication de ces situations ne permet pas d'y voir clair.

Du coup le recours à l'informatique est bienvenu pour beaucoup de personnes qui y voient une analogie avec le cerveau et son fonctionnement. Le seul mot de neurone associé au terme réseau suffit à faire rêver, ou à faire fantasmer. Mais cela suffit-il pour éclairer ce que signifie comprendre ? A écouter les chercheurs reconnus du moment (Le Cun, Berry, Ganascia) on est bien sûr loin du compte. Et même pour certains il faut reconnaître les limites de la ressemblance, voire son incongruité, surtout quand on " démonte " le fonctionnement des réseaux de neurones.

Une question épistémologique essentielle est posée derrière cette question du comprendre. C'est une question qui oppose les chercheurs et qui doit nous faire réfléchir. Regardons cette schématisation proposée par Anthony Fardet (" Halte aux aliments ultra-transformés " éditions Thierry Souccar.)

et dont une interview publiée par Bibliobs est consultable à cette adresse : https://bibliobs.nouvelobs.com/idees/20171227.OBS9840/les-faux-aliments-ont-colonise-jusqu-a-50-de-nos-supermarches.html

On y apprend qu'une transformation doit s'opérer dans la recherche dès lors que l'on veut aborder la complexité des problèmes : passer d'une approche réductionniste à une approche holistique (je conseille de lire l'interview très éclairante). Si l'exemple concerne l'alimentation et semble loin de notre question du comprendre, la transposition de cette analyse est aisée à faire au moment où un " conseil scientifique de l'éducation " semble en voie de constitution. Dans le champ des sciences de l'éducation, cette approche n'est pas nouvelle, elle s'inscrit dans la logique des analyses d'Edgar Morin et de ses collègues dont, dans les années 1990, certains comme Jacques Ardoino et Guy Berger ont développé l'approche au travers de l'analyse " multi référentielle ". Se réclamant d'une approche holistique, ces chercheurs proposent aussi une approche multidisciplinaire (à l'instar de la première recherche de ce genre au début des années 1960 sous la direction d'André Burguière sur le village de Plozevet).

Comprendre est un processus complexe, Benjamin Bloom l'avait entrevu, parmi plusieurs autres opérations de même niveau de complexité et parfois imbriquées que sont : Connaissance, Compréhension, Application, Analyse, Synthèse, Evaluation. Mais se contenter d'une approche " réductionniste " est nettement insuffisante en regard de la réalité observable a quotidien dans la salle de classe, l'amphithéâtre et autres lieux de l'apprendre. Car apprendre n'est pas comprendre et malheureusement une approche qui ne consisterait qu'à aborder un aspect de la question (mémoriser, inhiber, etc..) serait forcément limitée voir inexacte et surtout absolument pas utile pour les praticiens. Il est donc grand temps qu'on s'empare de ce problème de la compréhension, au-delà des outils d'évaluation qui tentent de mesurer un niveau, pour tenter de proposer des axes d'action. Car il n'y a pas qu'une manière de comprendre, mais plusieurs, et c'est là que se révèle la difficulté liée à la " singularité de la subjectivité ". On pourra utiliser aussi l'outil méthodologique de Bruno Latour (issu de ses travaux anciens avec M Callon, et M. Akrich) qu'il propose à propos du politique dans son dernier essai " Où atterrir ? Comment s'orienter en politique " (La découverte,2017). Celui-ci ajoute à l'approche de la complexité l'idée de procès d'engendrement qui s'appuie sur l'ancienne notion " d'actant " qu'il renomme ici " animés " ou " agissants ".

Avant de définir " comprendre " il faut d'abord identifier les outils méthodologiques et conceptuels utilisables pour l'aborder. C'est pourquoi la critique d'une approche scientifique " positive " est intéressante. Elle permet de changer de regard sur l'humain et surtout sur son indissociable contexte que nombre de chercheurs ont tendance à négliger trop souvent, quoiqu'ils s'en défendent... La tentative mécaniste d'explication qui semble permise par l'informatique, nous l'avons parcourue depuis quarante années consacrée à l'éducation. Nous y avons cru à la première ère de l'Intelligence Artificielle entre 1980 et 1995. Nous en avons vu les limites en articulant ce que l'on en disait et nos pratiques d'enseignement. Le retour en grâce de l'IA ne doit pas nous faire oublier ce qu'est en réalité l'IH, cette intelligence humaine qui est faite d'articulation constante entre subjectivité et objectivité, rationalité, intuition et irrationalité (ou plutôt incomplétude).

A suivre et à débattre

BD

Une vidéo qui aide à " comprendre " l'IA:
https://www.youtube.com/watch?v=trWrEWfhTVg

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Comprendre, en Intelligence Artificielle et Intelligence Humaine

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Les récentes publication de PIRLS sur la lecture et la compréhension mettent en évidence le fait que le système scolaire français développe mieux le décodage que la compréhension (de textes écrits). La mise à disposition, par Libération, du hors-série " voyage au coeur de l'IA " (20/12/2017), permet à chacun de nous de se faire un panorama de la question de " l'intelligence artificielle " à ce jour.

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Aujourd'hui, c'est l'anniversaire de Gandhi, né en Inde il y a 150 ans, le 2 octobre 1869. Jusqu'à sa mort, en 1948, il a défendu la résistance non violente. Mais ça veut dire quoi, exactement ? Et pourquoi continue-t-on à parler de lui ? Découvre-le dans cette vidéo !

C'est qui, Gandhi ?

Mohandas Karamchand Gandhi est un homme politique qui a permis à l'Inde de devenir un État indépendant en 1947. Surnommé le Mahatma, Gandhi est aussi très connu pour sa non-violence. Depuis 1858, l' Inde était une colonie britannique, c'est-à-dire un territoire appartenant à la Grande-Bretagne. Cela veut dire que les Britanniques exerçaient leurs lois sur les Indiens.

La révolte contre les Britanniques

Certains Indiens s'étaient déjà révoltés contre cette autorité mais ils avaient été arrêtés par l'armée britannique. Gandhi décide donc, dès 1920, d'employer d'autres moyens fondés sur un principe de non-violence. Ainsi, il demande aux millions d'Indiens de ne plus acheter de produits anglais, par exemple en cousant eux-mêmes leurs vêtements au lieu d'en acheter. Et comme les Indiens étaient obligés de payer un impôt sur le sel et n'avaient pas le droit d'en récolter, Gandhi montre l'exemple en allant recueillir de l'eau salée au bord de l'océan pour en faire du sel.

La désobéissance civile

Quand la Seconde Guerre mondiale éclate, il demande aux Indiens de ne pas y participer, pour augmenter la pression sur les Britanniques. C'est ce qu'on appelle la désobéissance civile. Même si Gandhi est envoyé en prison plusieurs fois, lui et son mouvement politique vont réussir à faire plier les Britanniques. En 1947, l'Inde devient indépendante, mais un an plus tard Gandhi est assassiné par un opposant politique. Ses principes de non-violence ont inspiré d'autres dirigeants, comme Martin Luther King, le responsable de la lutte pour les droits des Noirs aux États-Unis.
Frédéric Fontaine

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Aujourd'hui, c'est l'anniversaire de Gandhi, né en Inde il y a 150 ans, le 2 octobre 1869. Jusqu'à sa mort, en 1948, il a défendu la résistance non violente. Mais ça veut dire quoi, exactement ? Et pourquoi continue-t-on à parler de lui ? Découvre-le dans cette vidéo !

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France culture

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Toute l'existence de Marie Curie est sous le signe de la droiture, de l'humanisme, et du travail. Quand elle était enfant à Varsovie, la résistance intellectuelle à l'occupation russe était obligatoire : l'occupant pouvait saisir ce qu'il voulait, sauf ce que les Polonais avaient dans la tête.

Une série documentaire d'Olivier Chaumelle et Vincent Decque
L'existence de Maria Skłodowska devenue Marie Curie est légendaire. C'est un superbe conte à la fois triste et merveilleux. Non que ce qu'on en raconte soit erroné ou tant que ça embelli par l'histoire, mais tout de même, une telle conjonction de gloires, associées à une pareille accumulation de malheurs, ça force le respect.

Sa grande sœur qui meurt du typhus, puis sa mère, de tuberculose. Les travaux sur les " rayons uraniques " d'Henri Becquerel qui mènent à la découverte du polonium et du radium, puis à la détermination de la masse atomique du radium (226 et des poussières). L'épouvantable mort accidentelle de Pierre Curie. L'immense scandale de sa liaison avec Paul Langevin (le beau Paul est marié, elle est veuve). Son engagement pour radiographier les soldats blessés pendant la première guerre mondiale. Les deux prix Nobel. Et le Panthéon pour finir.

Avec : Jean-Marc Cosset, radiothérapeute ; Irène Frain, écrivaine ; Natacha Henry, historienne ; Renaud Huynh, directeur du Musée Curie ; Natalie Pigeard-Micault, responsable des ressources historiques au Musée Curie ; Pierre Radvanyi, spécialiste de physique nucléaire.

Pour aller plus loin :

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Marie Curie - Le radium à l'estomac - Ép. 4/4 - Quatre femmes de science

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Toute l'existence de Marie Curie est sous le signe de la droiture, de l'humanisme, et du travail. Quand elle était enfant à Varsovie, la résistance intellectuelle à l'occupation russe était obligatoire : l'occupant pouvait saisir ce qu'il voulait, sauf ce que les Polonais avaient dans la t[...]

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dans l'apprentissage des élèves

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Au début du mois d'avril 2017, François Taddei, Catherine Becchetti-Bizot et Guillaume Houzel ont remis à la Ministre un rapport intitulé "Vers une société apprenante". L'expression "apprenante" m'avait interpellée. Quelques semaines plus tard, je l'ai retrouvée dans le cadre d'un travail réflexif sur l'autoformation des adultes, et j'ai été amenée à la définir plus précisément.
Ayant pris conscience de la montée de la notion "d'apprenance" dans les discours et les prescriptions, j'ai regardé au travers de la "lunette" de ce concept ma réflexion et ma pratique pédagogiques.
Le concept d'apprenance a été étudié par Philippe Carré, professeur des universités en sciences de l'éducation, dans la cadre de la formation des adultes(1). Il le définit ainsi :
Un ensemble de dispositions, chez l'individu apprenant, affectives, cognitives et conatives, favorables à l'acte d'apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite".
En quoi ce concept peut-il éclairer notre action pédagogique au CDI ?
Pour tenter de répondre à cette question, je reviendrai sur les étapes de la réflexion collective autour de notre enseignement, engagée il y a plus de dix ans, avant de reprendre le concept d'apprenance et de voir quels chantiers il ouvre pour notre profession.

Retour sur les étapes d'une réflexion collective

Depuis plus de dix ans, s'est instaurée une dynamique de réflexion collective autour de l'évolution de l'enseignement des professeurs documentalistes. Cette pensée qui chemine a connu plusieurs étapes, ou temps forts, dont certains simultanés. Il semble utile aujourd'hui de les retracer...

La prise en compte des pratiques informationnelles des élèves et la question du document de collecte.

Nous sommes entrés dans cette réflexion guidés par Nicole Boubée et Noël Uguen en nous posant la question d'intégrer notre enseignement les pratiques informationnelles des élèves, et notamment les pratiques de copiés-collés. Ce travail sur le document de collecte a été mené à travers des blogs personnels faisant état de l'avancée de la mise en oeuvre et retraçant des exemples de séances pédagogiques, des publications d'entretiens ou de synthèses, et Doc pour Docs s'en est fait l'écho. Avec le document de collecte une démarche d'enseignement s'est précisée ; sans être nouvelle en elle-même, elle demandait un changement de posture de l'enseignant. Nous proposions l'utilisation par les élèves des traces de leur recherche pour construire d'une part des apprentissages liés à la démarche de recherche (par la prise de conscience d'un processus personnel) et d'autre part de structurer des connaissances sur le document et l'information. Nous nous arrêtions alors sur notions de pertinence, fiabilité, la place de l'information dans un débat de société etc. Ainsi il devenait pertinent de proposer à nos élèves des sujets à controverse qui les incitaient à situer l'information trouvée dans un débat de société (cartographie des sources)

La prise en compte des notions d'écosystème informationnel et de présence numérique.

La deuxième étape a été marquée par la prise en compte lors de la recherche documentaire de la notion d'environnement médiatique ou d'écosystème informationnel. Cet élargissement de la problématique de recherche d'information à celle de présence numérique a été en grande partie inspiré par les réflexions de Louise Merzeau. Il n'était plus possible de séparer compétences en recherche d'information des compétences en publication. L'individu, l'élève, acteur socialement avec et dans les médias devenait un " lecteur " actif annotant, commentant, valorisant, signalant les ressources consultées. Il s'agissait aussi de considérer l'interpénétration des pratiques informationnelles et des pratiques culturelles et de divertissement.
Nous avons essayé de marquer cette évolution lors de la rédaction de la matrice EMI que nous avons mené dans l'Académie de Toulouse entre 2014 et 2016 dans le cadre des TraAM Documentation. Ce travail de rédaction nous a fait mettre en exergue, à travers la facette " sociale " les questions éthiques liées aux notions de partage et de vivre ensemble, véritables lignes de questionnement pour exercer l'esprit critique de nos élèves sur les objets médiatiques.

L'intégration de l'activité informationnelle au cœur de l'expérience de vie.

Avec Anne Cordier, nous avons été amenés à considérer l'expérience informationnelle de chacun dans son contexte de vie. Les cultures de l'information incluent pour tout un chacun des pratiques et savoirs formels, mis en place dans des situations d'enseignement didactisées et des pratiques et savoirs non formels mais tout aussi légitimes. Chaque individu se crée un bagage informationnel qui lui est propre à partir des expériences vécues en fonction de l'univers familial, des lieux et personnes fréquentés, du parcours scolaire. Une piste pédagogique riche émergeait là avec le fait d'amener chaque élève à prendre conscience de son écosystème informationnel, de sa " carte mentale informationnelle " pour la structurer et la faire évoluer.

L'introduction de la problématique des Communs.

Ce questionnement en évolution a introduit la notion de Communs. Dans un premier temps, à travers les " Communs de la connaissance " nous avons interrogé les objets médiatiques, comparant leurs systèmes économiques remarquant les phénomènes de captation des données (données personnelles ou données issues d'activités en ligne). Nous avons étudié les garde-fous de cette la captation : licences Creative Commons et plateformes de partage gérées collectivement (telle que Wikipédia). Nous avons questionné la circulation des savoirs à travers leur réutilisation et relu les pratiques de copié collé sous cet angle. Puis la réflexion s'est élargie, croisée avec la réflexion sur la matrice EMI et la pensée structurante du collectif SavoirsCom1, la pensée réflexive d'Hélène Mulot et la problématique de la littératie des Communs.
La notion de Communs a ouvert le champs de vision en plaçant la ressource informationnelle non plus comme centrale mais en équilibre dans un triptyque : Ressource / Communauté / Activités de gestion (ou gouvernance). En découlait la conception de séances pédagogiques dans lesquelles les élèves choisissaient, par la concertation et le débat, la licence à attribuer aux ressources qu'ils avaient créées en fonction d'une communauté identifiée (eux et leur futur public).
La notion de communauté nous a fait interroger la nature des groupes d'élèves et d'enseignants (voir sur ce point le dispositif pédagolab mis en place par Hélène Mulot qui gravitaient autour du CDI, la focale à attribuer : communauté d'établissement, communauté d'un niveau d'élèves, communauté autour d'un projet, communauté de club...
La question des activités nous a fait aborder des problématiques d'exercice citoyen : comment rendre les élèves véritablement initiateurs, décideurs et autonomes face aux activités ? A Toulouse, toujours dans le cadre des TraAM, nous avons porté cette réflexion à travers la mise en ligne d'un site : RemixonsDoc. Nous nous sommes sensibilisés à la question des compétences psycho-sociales et cela nous a permis de renouer plus fortement avec la philosophie des pédagogies actives, notamment l'engagement des élèves dans les activités d'apprentissage.
Le questionnement autour des Communs croisé avec les compétences psycho sociales a porté avec force la question du rôle des relations interpersonnelles dans les apprentissages, y compris métacognitifs ou de régulation du travail collectif. Fabien Guidt a étudié à travers la mise en place de situations de coopération à l'aide de l'outil Trello en TPE le rôle des échanges entre élèves et avec l'enseignant pour accroître la motivation des élèves, leur permettre de verbaliser leurs besoins, planifier leur travail et se explorer des pistes inédites.

Depuis plus de dix ans une réflexion collective chemine sur les savoirs liés aux cultures de l'information . Il semble important de relever que ce mouvement s'est construit de façon incluante : chaque nouvelle étape de la réflexion s'écrivait en prenant appui sur les idées précédentes.

La question de " l'apprenance " peut-elle nous aider à structurer notre action pédagogique ?

L'évolution de notre pensée sur les médias, l'information, le document et leur place dans notre société nous a donc placés dans une vision expérientielle (au sens d'expérience de vie) et " environnementale " (au sens d'écosystème médiatique) des apprentissages.
Comme elles interrogeaient les questions de communauté, de partage et les postures des élèves, les problématiques, de purement médiatiques, se sont déplacées sur le lieu CDI. Comment pouvions-nous faire pour que le lien entre notre enseignement en information-documentation et EMI et l'accueil des élèves sur leur temps "hors classe" soit réellement complémentaire, pour que les deux formes de " vie " au CDI chez les élèves s'enrichissent l'une et l'autre ?

Reprenons la définition du concept d'apprenance selon Philippe Carré :
"Un ensemble de dispositions, chez l'individu apprenant, affectives, cognitives et conatives, favorables à l'acte d'apprendre, dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite".

Reporté à nos élèves et au CDI, ce concept est intéressant pour plusieurs points :

Avec les expressions complémentaires : "situations formelles ou informelles", "de façon expérientielle ou didactique", "autodirigée ou non", "intentionnelle ou fortuite", il permet de relier nos deux postures enseignantes, qui sont tout à fait perméables l'une à l'autre : la conception de séances pédagogiques et l'accueil des élèves sur leur temps libre.

Il marque un changement institutionnel de paradigme : le développement de capacités d'apprenance devient un objectif de formation scolaire, au même titre que les savoirs. Les pédagogies actives et l'utilisation du conflit socio-cognitf qui ont toujours influencé notre profession ont donc toute leur place dans cette vision.

Il dépasse une vision purement cognitive (savoirs et savoirs faire) en introduisant l'importance de dispositions affectives (notamment le plaisir d'apprendre) et motivationnelles (motivation à entrer dans l'apprentissage mais aussi capacités de persévérance, résistance à l'incertitude ou aux échecs).

Il propose une rencontre entre l'individu (entrée expérientielle) et les dispositifs ou situations de formation. Il prend en compte les " situations informelles " d'apprentissages. Sur ce point nous choisirons, à la suite d'Anne Cordier, de parler plutôt d'apprentissage " non formel " que d'apprentissage " informel ". Les pratiques individuelles doivent pouvoir être considérées dans leurs structurations propres, leurs richesses et leur indépendance. Le concept d'apprenance ouvre à une " subjectivation " de l'apprentissage et une vision du développement personnel au travers des expériences d'apprentissage tout au long de la vie. On trouve des éléments de développement de l'apprenance dans le nouveau socle commun avec la mise en valeur de compétences telles que l'autonomie, la prise d'initiative, l'engagement, la créativité ou même la coopération.

Quels sont les chantiers ouverts ?

A partir de la notion d'apprenance deux types d'interrogations naissent :
Une première concerne notre rôle hors temps des séances pédagogiques programmées. Comment nous y prendre pour que, les élèves puissent développer au CDI une posture d'apprenance ? Il naît de cette interrogation toute la réflexion sur les espaces que l'on met à disposition, les compétences psychosociales (notamment relationnelles) qui peuvent se développer, les questions d'initiative et d'autogestion des élèves...
Une deuxième nous est donnée par Philippe Carré lui-même. Il l'affirme : l'apprenance ne se décrète pas, Il ne servirait à rien d'obliger les personnes à être créatives ou à prendre plaisir à apprendre ! Le risque qui se dessine est alors celui d'une société à deux vitesses avec une scission entre des personnes qui auront adopté une posture d'apprenance et les autres.
Ainsi, avec la question de l'apprenance, l'enjeu posé est celui de l'inclusion, du pouvoir d'agir, de l'émancipation individuelle. Et du côté du professeur documentaliste la question qui se pose avec force est celle-ci : comment accompagner nos élèves les plus fragiles ?
Quelques pistes seront abordées ici ; elles ont pour seul rôle de lancer une réflexion débutante et qui pourrait devenir riche...

La question de diriger soi-même son apprentissage

Un adulte apprenant est un adulte qui mène son apprentissage lui-même. Pour cela il doit avoir connu le plaisir d'apprendre, le plaisir de comprendre, souvent associé au plaisir d'être à son tour compris. L'élève ainsi mis dans un réseau d'échanges de savoirs, même non spécifiquement scolaires (ateliers de loisirs créatifs, de jeux, mis en place par les élèves eux-mêmes, temps d'exposés ou de spectacles...) a plus de chance d'éprouver le plaisir naturel d'apprendre. La problématique inclusive est importante : mettre en place des " événements du CDI " qui reposeraient uniquement sur la capacité d'initiative d'élèves déjà très à l'aise pourrait renforcer le sentiment de manque de pouvoir d'agir des élèves les plus en difficulté. Un tel dispositif doit donc se penser avec les logiques qui permettront à tous les élèves de s'impliquer. Pour le professeur documentaliste cela veut dire un accompagnement spécifique : incitation à la motivation initiale (réflexion sur ce que l'élève peut partager) et de persévérance, aide à la réalisation, soutien particulier aux élèves les moins engagés, incitation au retour réflexif et à la verbalisation. Sur ce dernier point, on peut voir le travail réalisé en TraAM par Laureline Lemoine pour accompagner les élèves dans une analyse réflexive après la participation à la mise en place d'une bibliothèque solidaire.

La question de l'environnement capacitant.

Le sujet a été étudié dans l'Académie de Toulouse par Corinne Lavalqui a notamment étudié le rôle du lieu CDI pour le développement des apprentissages d'élèves d'une Unité d'enseignement d'un IME (institut médico-éducatif). Elle propose de s'appuyer sur la notion d'environnement capacitant portée par Pierre Falzon pour réfléchir à ce que nous pourrions mettre en place, dans les CDI pour renforcer le pouvoir d'agir des élèves. Il s'agit d'enrichir l'environnement pour qu'il permette le développement du désir d'apprendre mais donne aussi la possibilité d'agir et d'apprendre.

La question de l'inclusion de tous par la dynamique de participation.

C'est la question soulevée par les initiatives portées en bibliothèques, les centres culturels ou les musées et dont Doc pour Docs s'est l'écho ces derniers mois grâce aux entretiens menés par Hélène Mulot : , biblioremix , mais aussi les initiatives autour des makerspaces ou encore la problématique des tiers-lieux dans lesquels le développement des relations sociales est primordial.

La question des règles et de la gouvernance.

Elle se pose notamment avec la notion de Communs. Quelle part de décision doit être laissée aux élèves : faut-il des règles minimales imposées, ces règles peuvent-elles être évolutives ou contextualisées en fonction des demandes des élèves ? Peut-on, par une construction négociée et évolutive des règles collectives former nos élèves au pouvoir d'agir ?

La question la posture de l'enseignant.

Nous sommes ici dans le contexte d'accueil d'élèves au CDI lors de temps " libres ", contexte qui vient en plus du contexte pédagogique de séances programmées. S'il souhaite que les élèves explorent et s'impliquent dans un environnement capacitant, qu'ils développent une posture " apprenante ", comment l'enseignant doit-il se positionner ? Entre soutien individuel aux élèves les plus fragiles, délégation à des élèves tuteurs, mise en place de situations de partage et de conflits socio-cognitifs, il faut avoir à l'esprit, et dans ses compétences professionnelles, tout un panel de possibilités d'interventions ; cela demande une très grande flexibilité personnelle !

D'autres questions seront sans doute soulevées par ce concept d'apprenance, et qui ne concerneront pas uniquement les professeurs documentalistes. Anne Lehmans et Anne Cordier ont réfléchi à l'organisation scolaire comme organisation apprenante. Dans l'Académie de de Grenoble, un projet " apprenance " réunissant écoles et collège a déjà fait l'objet d'une expérimentation.
En mettant fortement l'accent sur les enjeux d'inclusion que nous avons relevés, le concept peut être opératoire pour soutenir la réflexion collective menée autour des espaces des CDI. Il est probablement aussi d'actualité pour concevoir un enseignement de cultures de l'information qui sont présentes, comme nous l'apprend Anne Cordier,, dans des lieux et des temps variés (formels et non formels) et sont hybrides (mélange de culture sociale, culuture familiale, culture scolaire... ).

Est-il possible que nous repensions nos savoirs enseignés, notre posture pédagogique et les espaces du CDI comme au service, aussi, de développement de compétences d'apprenance ?
La question mérite sans doute d'être posée...

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Le CDI, le professeur documentaliste et la notion " d'apprenance "

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Au début du mois d'avril 2017, François Taddei, Catherine Becchetti-Bizot et Guillaume Houzel ont remis à la Ministre un rapport intitulé "Vers une société apprenante". L'expression "apprenante" m'avait interpellée. Quelques semaines plus tard, je l'ai retrouvée dans le cadre d'un travail réflexif sur l'autoformation des adultes, et j'ai été amenée à la définir plus précisément.

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Un journal pour les collégiens

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Le vrai et le faux sur Internet (59 mn)

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Ce nouveau cycle d'émissions enregistrées en public au Théâtre de l'Odéon s'intitule " Ce qu'on sait, ce qu'on ne sait pas ".

L'idée qui nous a menés vers cette problématique est assez simple. Elle provient du constat que la connaissance et l'ignorance se tiennent par la barbichette : ignorer qu'on ignore, c'est, de fait, ne rien savoir ; tandis que savoir qu'on ignore, c'est vraiment savoir, puisque cela suppose de connaître tout ce qui est déjà établi, et d'être capable de détecter ce qui fait encore trou dans la connaissance, de déceler ses manques et ses lacunes.

Croire savoir sans savoir, voilà la vraie pathologie du savoir. C'est pourquoi l'ignorance est la grande affaire des sachants, des spécialistes, des experts, et non pas celle des ignares. Car savoir ignorer, ce n'est pas ignorer le savoir, mais au contraire savoir ce qu'il ne contient pas, et constamment l'inquiéter.

Pour commencer ce cycle, nous allons nous demander quelle est la part du vrai et du faux dans ce que propose internet : informations, intoxications, croyances, faits alternatifs, rumeurs, comment échapper à la manipulation numérique ?

Invité : Gérald Bronner, professeur de sociologie à l'université Paris-Diderot. Ses travaux portent sur la sociologie des croyances collectives et la cognition humaine. Il est l'auteur de nombreux articles et livres scientifiques remarqués dont La Démocratie des crédules (PUF, 2013) et de La Pensée extrême (2009, rééd. PUF 2016).

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Ce qu'on sait, ce qu'on ne sait pas (1/5) : Du vrai et du faux sur internet

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Ce nouveau cycle d'émissions enregistrées en public au Théâtre de l'Odéon s'intitule " Ce qu'on sait, ce qu'on ne sait pas ". L'idée qui nous a menés vers cette problématique est assez simple.

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Pourquoi utiliser ce moteur de recherche ?

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Conçu et basé en France, Qwant est le premier moteur de recherche qui protège les libertés de ses utilisateurs. Nos mots clés : vie privée et neutralité.

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Des algorithmes contre les images truquées

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Des algorithmes contre les images truquées

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site du CNRS

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Chaque événement médiatique engendre aujourd'hui son lot d'images truquées relayant de fausses nouvelles ou " fake news ". Face à ce phénomène que les acteurs du Net tentent de juguler, les chercheurs élaborent de leur côté des algorithmes pour mieux détecter les informations douteuses circulant au moyen des images.

Pour juger de la véracité d'une information en l'absence de contexte, autant jouer à pile ou face. Selon une étude de 2006 de la Texas Christian University, nous ne serions en effet pas beaucoup plus efficaces que le hasard pour repérer les tromperies 1. Une décennie plus tard, le flot de données auquel nous exposent les réseaux sociaux est devenu si colossal que séparer le bon grain de l'ivraie semble encore plus difficile.

Face à ce phénomène, de nombreuses équipes de recherche développent des outils pour trier les FermerCanular, en français et autres FermerFausses nouvelles, en français, des informations mensongères allant de la simple blague à la manipulation politique à grande échelle. À l'Irisa 2, Vincent Claveau et Ewa Kijak, respectivement chargé de recherche du CNRS et maître de conférences à l'université de Rennes 1, ainsi que le doctorant Cédric Maigrot, travaillent à automatiser la chasse aux images truquées et aux textes bidonnés.

" À moins d'être confronté à un montage grossier, un humain ne peut pas détecter une modification ou un réemploi de photo, estime Vincent Claveau. Seule l'informatique y parvient. " L'automatisation poursuit selon lui deux objectifs : traiter une masse de nouvelles ingérable pour l'homme et apporter une vision propre à la machine, moins affectée par les biais humains. Car de l'aveu du chercheur, " on tend moins à remettre en cause une information qui conforte nos opinions "

La genèse de l'information

La vérification peut s'effectuer de trois manières. Tout d'abord, l'analyse du réseau permet de connaître le cheminement d'un message. Provient-il d'une agence de presse réputée ou d'un site qui produit du contenu bidonné à la chaîne ? Les chercheurs surveillent également les sites qui servent de caisses de résonance, sans forcément produire de contenu.

On tend moins à remettre en cause une information qui conforte nos opinions.

Or certains réseaux sociaux ne laissent pas toujours remonter toute la genèse d'une information, principalement pour garder leurs propres algorithmes secrets. Pas de quoi décourager pour autant les chercheurs. Une équipe l'ISC-PIF 3 et du CAMS 4 a ainsi mis place le projet Politoscope , qui permet de cartographier la diffusion des tweets. Le système révèle la formation et l'évolution de communautés politiques, en fonction du comportement des comptes Twitter face aux contenus qui y circulent. Il est même possible de voir quel ensemble est le plus prompt à discuter et à partager chaque nouveau message. Pour cela, la plateforme a passé au crible plus de 80 millions de tweets.

Ensuite, l'examen des réactions des lecteurs dans les commentaires publiés peut fournir des indices sur la véracité d'un contenu.

Enfin, le contenu lui-même sert bien entendu d'objet d'analyse, surtout s'il couple texte et images. La photo est-elle retouchée ou détournée ? Le message est-il en rapport avec l'image ? Le niveau de langage d'un document peut également trahir ses origines : présence de smileys, surabondance de points d'exclamation et d'interrogation, absence de citations, abus de phrases à la première et la deuxième personnes...

Un algorithme peut identifier et isoler ces éléments, ainsi que les noms propres et les dates qui structurent l'information. Certains sont d'ailleurs directement présents dans les mots-clés ou les FermerMots-dièse en français. Il s'agit d'une suite signifiante de caractères sans espace commençant par le signe # (dièse), qui signale un sujet d'intérêt et est insérée dans un message par son rédacteur afin d'en faciliter le repérage. .

Un moteur pour vérifier les images

Les chercheurs de l'Irisa travaillent tout particulièrement sur les images. Outre les photomontages proprements dits, on peut également tromper le lecteur à partir d'une image authentique dont on a modifié la légende. C'est le cas des clichés de victimes d'un bombardement ancien qui ressurgissent pour mettre en cause le protagoniste d'un tout autre conflit.

Alors que le grand public peut lui-même trouver la source d'une photo grâce à Google Image, les chercheurs ont conçu leur propre moteur de recherche d'images. " Google Image gère très mal certaines des modifications les plus simples et rapides, comme inverser la droite et la gauche, changer de teinte, recadrer..., explique Vincent Claveau. Le moteur de recherche de l'Irisa est bien plus robuste et moins sensible à ces ruses. "

Il peut scruter les éléments d'une photo et découvrir s'ils proviennent d'images différentes et ont donc été combinés par trucage. " À chaque ouragan, la même photo ressort, cite en exemple le chercheur. On y voit une portion d'autoroute inondée où nage un requin. Nous avons retrouvé séparément la vraie photo de l'inondation et celle du requin. "

Des détails techniques permettent aussi de déceler certains photomontages. Une double compression dans le fichier indique par exemple qu'une portion de la photo est issue d'une autre image elle-même compressée. Le moteur de recherche analyse également le texte qui accompagne l'image. L'extraction des mots-clés les plus importants, comme les lieux et les personnes, sert à comparer et détecter des signes de détournement.
(Les intelligences artificielles sont à présent capables de reconstituer des vidéos afin qu'elles correspondent à une source audio. L'artiste allemand Mario Klingemann a ainsi obtenu automatiquement une séquence où Françoise Hardy reprend un discours controversé de Kellyanne Conway, conseillère de Donald Trump. Si le résultat ne trompe pour l'instant personne, les progrès rapides dans le domaine promettent de brouiller encore plus la frontière entre le vrai et le faux.)
Alerter plutôt que trancher

Comment utiliser ces outils dans la lutte contre les fausses informations ? L'idéal serait de les insérer dans l'architecture même des réseaux sociaux pour repérer les canulars le plus tôt possible, mais ce choix reste soumis à la bonne volonté des entreprises. Facebook a ainsi récemment lancé une option, notamment aux États-Unis et en France, pour faire remonter et vérifier par des médias nationaux établis les informations jugées douteuses par les utilisateurs. Or, le public risque de ne pas dénoncer celles qui confortent leurs opinions. Une étude de Yale vient d'ailleurs de montrer que ce système n'a aucun impact positif contre la propagation des fake news 5. Les chercheurs de l'Irisa penchent donc plutôt pour des extensions intégrées aux navigateurs Internet.

" Des plug-ins Fermermodules externes qui complètent un logiciel pour lui apporter de nouvelles fonctionnalités parcourraient les pages Web, les tweets ou les posts Facebook, et signaleraient tout ce qui paraît suspect, propose Vincent Claveau. L'idée reste de privilégier la prise de décision par le lecteur, la machine ne tranche pas la vérité mais nous donne des pistes. "

La question de la légitimité revient en effet régulièrement. Lorsque, en février 2017, les Décodeurs du Monde ont inauguré le Décodex, qui classe les sites Web d'information selon un code couleur correspondant à leur fiabilité, l'accueil a été mitigé.

" Un algorithme va être, peut-être d'ailleurs à tort, jugé plus impartial qu'un média qui juge d'autres médias, poursuit Vincent Claveau. L'équipe du Décodex a quand même réalisé un travail utile pour nous aider à mieux estimer la qualité d'une information. "

Les hoax suivent en tout cas des cycles et se multiplient à chaque événement médiatique majeur. Les plus grossiers se démontent facilement, mais d'autres soulèvent des questions plus philosophiques sur le jugement de la vérité. Les algorithmes ont donc davantage vocation à alerter qu'à trancher, ce dernier geste devant demeurer l'apanage du lecteur. ♦

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Des algorithmes contre les images truquées

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Chaque événement médiatique engendre aujourd'hui son lot d'images truquées relayant de fausses nouvelles ou " fake news ". Face à ce phénomène que les acteurs du Net tentent de juguler, les chercheurs élaborent de leur côté des algorithmes pour mieux détecter les informations douteuses circulant au moyen des images.

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Enregistrement et écoute

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Et si la lecture à l'école devenait un plaisir par le simple fait d'être offerte, partagée ?

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un jeu à énigmes

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Forum Professeurs Documentalistes Prof Doc

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Qu'est-ce qu'une "Murder Party" ?
Une murder party est un jeu de rôle grandeur nature. Ce jeu d'enquête policière consiste à résoudre une affaire de meurtre à l'aide d'indices et témoignages. Ce jeu mêle des énigmes, du stress et de l'action. Il s'agit d'un jeu qui relie théâtre, enquête policière et aventure.
On peut travailler seul ou en équipe afin de résoudre l'enquête sur le meurtre ...

Comment ça marche ?
Un scénario est créé où une ou plusieurs personnes ont été assassinées. Une scène de crime est délimitée.
Il s'agit de trouver le ou les coupables de cet affreux meurtre.
Des indices sont à récupérer sur la scène de crime et ailleurs. Des témoignages sont à recueillir pour permettre d'avancer dans l'enquête.

Pourquoi monter un jeu d'évasion au CDI ?
Créer une murder party n'est pas simplement une animation ludique ; ce jeu permet aux élèves d'acquérir des compétences sociales (travail d'équipe, aller au-devant des autres pour les interroger, etc.), de développer des connaissances mais aussi leur logique, réflexion et esprit de déduction, etc. Ainsi, derrière le jeu qu'est la murder party se cache un ensemble de connaissances, compétences et attitudes qu'on attend que les élèves développent.

Comment monter un jeu d'évasion au CDI ?
La murder party demande beaucoup de temps de préparation.
Il faut tout d'abord définir un scénario : temps, lieu(x), action, personnages, etc.
Etant donné qu'il s'agit d'un jeu de rôle, chaque personnage est destinataire d'une partie du scénario qu'il dévoile au gré des demandes des enquêteurs. AUCUN élève, pas même ceux qui font partie du scénario, ne connaît l'intégralité de l'histoire. Seul le(s) coupable(s) et son(ses) éventuel(s) complice(s) savent qui est le meurtrier.
Ainsi, chaque joueur ne connait au départ que ce que son personnage sait de l'histoire : qui il est, pourquoi il est là, s'il est l'assassin. Seul l'organisateur connaît les objectifs et détails de l'histoire. L'assassin cherchera à ne pas se faire démasquer et les enquêteurs tenteront de le trouver !

Un travail interdisciplinaire et transdisciplinaire
La murder party peut inclure tous les enseignants qui le souhaitent, y compris la vie scolaire, l'infirmièr(e) scolaire, l'assistant(e) social(e), etc. ! Chaque enseignement pourra apporter sa pierre à l'édifice à l'aide d'énigmes liées à la discipline. La démarche d'investigation scientifique pourra être développée par les professeurs de sciences. Des indices en langue étrangère pourront également être disséminés de-ci de-là : bref, à vous de rassembler une équipe favorable au développement d'une murder party pour aider les élèves à acquérir des connaissances, compétences et attitudes liées aux disciplines d'une manière ludique.
Vous pouvez commencer par une "petite" murder party avant d'en faire un projet plus important.

Ressources pour créer une murder party
- De nombreux scénarii sont disponibles : Murder-party.org ; Murder2000 ; Mortelle soirée ; Murderparty.be ; Murdersonline.net ; etc.
- Un guide ressource pour organiser une murder party : Guide Electro-GN

Exemples de murder party au CDI
- "Je mène l'enquête au CDI" (24/11/2017) par Clotilde Boré (prof-doc à Paray-Vieille-Poste) : Sur docspourdocs

N'hésitez pas à nous tenir informé des "murder party" que vous avez créées et de la méthodologie que vous avez employée avec vos réussites, points à améliorer ou échecs.

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Forum professeurs documentalistes ou Profs Docs

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Qu'est-ce qu'une "Murder Party" ? Une murder party est un jeu de rôle grandeur nature. Ce jeu d'enquête policière consiste à résoudre une affaire de meurtre à l'aide d'indices et témoignages. Ce jeu mêle des énigmes, du stress et de l'action. Il s'agit d'un jeu qui relie théâtre, enquête policière et aventure.

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Comment et pourquoi utiliser les jeux serieux

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Comment et pourquoi utiliser les jeux serieux

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Tweeter par Anne cordier

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×Pour citer ce poster : Esteban Giner. Identifier les apprentissages et évaluer les potentiels pédagogiques des jeux vidéo. 39e session d'études de l'Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation (ADMEE-Canada), Nov 2017, Québec, Canada. 〈hal-01636221〉

L'émergence soudaine des jeux vidéo dans la pédagogie remonte au début des années 2000 avec l'apparition de nouveaux mots-valises comme " gamification " et " serious game ". Bogost, pour observer cette tendance ou plutôt ce nouveau genre de jeux, qualifia les jeux contenant un message et dont l'objectif était de convaincre ses joueurs de " persuasive game " (Bogost, 2006). A ce moment, il intégrait dans cette catégorie de nombreux jeux dont les " serious games ". Ces jeux se définissent de la sorte aujourd'hui car ils contiennent des messages soutenus par des institutions. En parallèle de ce nouveau marché qui s'ouvrait pour les développeurs, ce sont développés les jeux indépendants, mot-valise lui-aussi ne faisant que référence à des jeux produits et édité en dehors des entreprises de référence sur le marché : Ubisoft, Blizzard, Activision, etc. Ces jeux indés proposaient pour certains des expériences moins dirigistes pour les joueurs. Par ailleurs, on commence à voir apparaitre des témoignages d'enseignants, tous niveaux concernés, à propos d'apprenants questionnant la véracité des propos tenus dans les jeux à leurs enseignants ou inversement, questionnant les propos du pédagogue en les comparant à ceux des jeux vidéo (Lalu, Vincent, 2017). La question de l'identification des apprentissages et l'évaluation de ces objets culturels n'en est que plus légitimé.

La méthode que nous proposons a plusieurs objectifs orientés premièrement vers l'éducation au média " jeu vidéo " et secondement, à la détermination de leur pertinence dans un cadre pédagogique plus ou moins formalisé. Ainsi, il s'agit de pouvoir catégoriser les discours et les approches pédagogiques mobilisés par le game designer pour transmettre un message, puisque dans notre cas, le jeu est considéré comme une forme communicationnelle (Bateson, 1977). Par ailleurs, il est aussi nécessaire d'observer la réception de ces discours afin d'évaluer le potentiel pédagogique d'un jeu vidéo.

Dans le cadre de notre proposition, nous pouvons considérer les jeux vidéo comme présentant des situations potentielles d'apprentissages formalisées à partir de la définition de Houssaye du triangle pédagogique. Dans ce cadre-là, l'expérience vidéoludique est considérée comme une forme de communication dans laquelle trois acteurs sont présents : l'étudiant-joueur, le gameplay-savoir et enfin l'enseignant-game design. Le premier est celui supposé apprendre. Le second correspond à l'ensemble des connaissances contenues dans le jeu. Nous restons volontairement vague à ce sujet puisque nous incluons véritablement l'ensemble des éléments permettant au jeu d'exister (les assets¸ les décors, les mécaniques, le code informatique, etc.). Enfin le dernier est celui qui scénarise l'expérience du joueur. On évoque ici uniquement le game design puisque nous supposons que jouer à un jeu vidéo est une forme de communication asynchrone et intermédiée mais il s'agit surtout du game designer auquel nous faisons référence. Le triangle pédagogique est intéressant dans le sens où celui-ci suppose qu'une relation entre deux acteurs est privilégiée par rapport aux deux autres. En observant le jeu tout comme le joueur, leurs caractéristiques et les contextes, il devient possible d'établir un ensemble de marqueurs pragmatiques permettant d'inférer sur les intentions de chacun.

Dès les premiers ouvrages consacrés au game design, le concept de " boucle " est apparu. Il fait notamment référence aux " boucles informatique " ( loop) qui permettent à un programme de répéter un ensemble d'action. La boucle pédagogique que nous proposons est quand-à-elle calquée sur la " boucle de gameplay " qui retient les 3 éléments suivant : un objectif, un challenge et une récompense. Pour notre boucle, nous faisons intervenir cette fois un objectif pédagogique, des éléments de gameplay et enfin une récompense ou une punition. Il est important de comprendre que même si les jeux vidéo peuvent contenir des objectifs pédagogiques formalisés, dans notre méthode, ces objectifs sont déterminés a posteriori par le joueur (le chercheur, l'enseignant ou l'apprenant) et il est nécessaire d'aller observer leur orientation puisqu'en fonction de cette dernière, ils seront différents. Ces objectifs sont alors liés à des éléments vidéoludiques manipulables ou non par le joueur et apparaissant selon une certaine mise en récit de l'acte de jeu par le game design.

L'événement d'apprentissage-enseignement intervient après, lorsque le joueur manipule les éléments de gameplay et qu'il obtient une rétroaction formalisée dans le jeu par une punition ou une récompense. Cependant, malgré la rétroaction, l'apprentissage n'est pas forcément constatable dans le sens où notre chemin prend en compte la pluralité des contextes pragmatiques (Genvo, 2013). Ce concept prend en compte le lieu et la temporalité dans lesquels l'acte de jouer apparait mais aussi le joueur, son niveau de compétence, sa littératie vidéoludique (c'est-à-dire sa compétence à analyser les jeux vidéo comme des objets culturels, Zagal, 2010) ainsi que son parcours et ses préférences en termes d'expériences de jeux recherchées.

Ainsi, avec la boucle pédagogique, nous proposons un outil de cadrage permettant de formaliser et d'analyser la façon dont un apprentissage peut apparaitre dans le cadre d'une session de jeu. Cependant, nous rappelons qu'il s'agit là d'une situation potentielle d'apprentissage dont l'apparition prend en compte les éléments que nous proposons. Par ailleurs, cela donne aussi des indices sur quel facteur nous pouvons infléchir en tant qu'accompagnateur ou formateur.

Après avoir formalisé la façon dont un apprentissage potentiel peut apparaitre en jouant à un jeu vidéo, il convient de revenir sur les événements d'apprentissage-enseignement (EAE) puisque c'est à partir de cette grille de lecture que 1/ nous allons pouvoir définir le discours contenu dans un jeu à propos d'un phénomène et 2/ nous allons pouvoir aussi proposer des directions à l'accompagnateur dans la posture qu'il doit avoir dans l'acte de jouer de l'apprenant.

Pour observer les EAE, nous nous basons sur la grille de lecture proposée par Poumay & Leclerc (2008). Celle-ci est pertinente puisqu'elle nous permet de qualifier les intentions pédagogiques d'un·e game designer à partir du game design. Dès lors, nous pouvons représenter les différentes situations rencontrées par le joueur sur un continuum persuasivité-expressivité. Selon Bogost (2006), un jeu persuasif est un jeu qui contient un message et qui cherche à convaincre (persuader) son joueur tandis que jeu expressif est un jeu proposant des situations permettant aux joueurs d'expérimenter des phénomènes qui ne lui serait pas forcément possible dans sa vie personnelle (genvo,2016). Par exemple, si nous prenons le cas d'un jeu ne proposant que des phases d'exploration, alors nous pouvons faire l'hypothèse que le game designer ne cherche pas à imposer le discours que le jeu contient. A l'opposé, un jeu ne proposant que des phases d'exercisation est quand-à-lui persuasif dans le sens où l'apprentissage est dirigiste. C'est par exemple le cas de certains jeux thérapeutiques utilisés dans certains programmes de rééducation.

Observer les EAE permet dans un premier temps de définir la façon dont les joueurs vont potentiellement apprendre les objets définis par les objectifs pédagogiques. Dans le cadre d'un terrain mené en juin 2017 en situation formelle d'apprentissage (un TD mené avec des étudiants de L1 en sciences de l'information et de la communication, nous avons constaté que les EAE proposant une plus grande liberté au joueur étaient plus approprié à des situations informelles de jeu et donc inadapté dans le cadre d'un cours formel mobilisant un jeu. Cependant, nous faisons l'hypothèse que cette apprentissage, lorsqu'il survient, abouti à des questionnements plus pérennes dans le temps chez les joueurs.

De manière plus général à propos de ce terrain mené, nous pouvons formuler quelques premières hypothèses. Premièrement, nos observations semblent confirmer les hypothèses de Zagal (2010), à savoir qu'il y aurait une corrélation entre la compétence du joueur et les situations d'apprentissages qu'ils peuvent observer et recenser. Deuxièmement, nous observons une corrélation entre les apprentissages et le contexte dans lequel la session de jeu se produit. Les apprentissages ne sont pas forcément moindres dans une situation par rapport à une autre mais ils seraient orientés différemment et fonction des objectifs du joueur et des contextes de jeu. Dernièrement et dans les sessions durant lesquelles des joueurs observent d'autres joueurs, il apparait que l'observation en miroir permet d'interroger sa propre expérience du jeu joué.

Les différentes modélisations que nous avons proposées dans ce poster nous permettent, dans une démarche d'éducation aux médias mais aussi d'analyse critique, d'observer et de qualifier les apprentissages potentiels issus d'une situation de jeu. Les premiers résultats constatent que si les jeux recèlent un potentiel, il apparait nécessaire de proposer une situation de jeu encadrée par un·e accompagnteur·ice en fonction des EAE observés. Lorsque le jeu est expressif, l'accompagnateur devra peut-être canaliser ou du moins susciter des pistes de réflexion à l'apprenant. Au contraire, lorsque le jeu est plutôt persuasif, l'accompagnateur devra soit renforcer les apprentissages potentiels dans le jeu s'il souhaite maintenir un certain alignement avec le message du jeu ,soit permettre une distanciation du joueur avec le jeu potentiellement dans une perspective d'éducation aux médias. ■

Esteban Grine, 2017.

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Identifier les apprentissages et évaluer les potentiels pédagogiques des jeux vidéo

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×Pour citer ce poster : Esteban Giner. Identifier les apprentissages et évaluer les potentiels pédagogiques des jeux vidéo. 39e session d'études de l'Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation (ADMEE-Canada), Nov 2017, Québec, Canada.

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Site Thot cursus par Twitter

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Pour découvrir une sélection de livres

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Proposer un projet lecture à des adolescents est toujours source de perplexité pour nous enseignants, tout d'abord quant à la motivation des élèves à s'investir dans cette aventure mais aussi perplexité dans la manière de conduire ce projet afin de le rendre vivant, attractif et moteur. Ainsi, alors que nous faisons participer chaque année une classe de 4e au Prix des Incorruptibles, nous cherchions un moyen de leur faire découvrir la sélection : comment susciter leur intérêt et curiosité afin de leur donner envie de se plonger dans l'histoire de ces livres et dans l'aventure de ce projet lecture sur plusieurs mois ?
Les années passées, la présentation des ouvrages se faisait à l'oral par le professeur de français et le professeur documentaliste : nous nous répartissions ainsi les livres à présenter et nous intervenions à tour de rôle. La première de couverture était montrée et nous donnions parfois déjà nos coups de cœur. Mais finalement, lors de cette séance, nous occupions quasiment tout l'espace de parole. La présentation était somme toute très classique et les élèves malgré tout assez passifs.
Alors comment rendre les élèves plus actifs lors de cette séance inaugurale du projet ?
2. Un speed-reading, qu'est-ce que c'est ?
Pourquoi ne pas faire manipuler les livres aux élèves afin qu'ils les regardent, feuillettent, soupèsent, sentent... qu'ils aient un premier contact avec chacun d'eux ? Et c'est avec cette idée de "contact" que, par analogie, nous avons pensé à détourner la pratique de "speed-dating" pour l'adopter comme démarche pédagogique. Un speed-dating est une soirée où en quelques minutes lors de rapides entretiens, les personnes se font une idée d'une autre avec pour objectif de trouver un partenaire amoureux. Il s'agit donc d'envisager de faire entrer l'élève en relation avec le livre de manière furtive et curieuse ; car finalement, lorsqu'on va choisir un livre dans un CDI, une bibliothèque ou une librairie, le contact avec les ouvrages est souvent fugace aussi, avec parfois des coups de foudre dès la première ou la quatrième de couverture !
3. Comment cela fonctionne-t-il ?
Les modalités de réalisation sont finalement proches de celles du "speed dating". Lors d'une séance de 55 min, le temps va être décompté toutes les 6 minutes pour leur permettre de "rencontrer" les 6 livres de la sélection. Chaque groupe d'élèves réuni en îlot au CDI va avoir en main un livre de la sélection des Incorruptibles accompagné d'une fiche critériée comprenant les éléments-clés du livre qui vont permettre aux élèves de se forger une première opinion. Ces critères tournent essentiellement autour du paratexte du livre :

les clés d'identification d'un livre : titre,auteur, éditeur, collection

l'illustration de la première de couverture

leur sentiment à la lecture du résumé en quatrième de couverture

l'incipit et les éléments apportés

le genre du livre

leur bilan avec un avis à apporter sous forme de smileys

A la sonnerie d'un minuteur, le livre se déplace de table en table, change de groupe et va de main en main. C'est donc une lecture dynamique, en survol et en diagonale que doivent faire les élèves tout en échangeant entre eux sur leurs premières impressions sur le livre.
La fiche quant à elle est ensuite conservée dans le classeur de français et peut être consultée à chaque fois que l'élève doit choisir un nouveau livre de la sélection.
4. Quel bilan de cette séance ?
Au terme de la séance - somme toute assez "speed" pour les enseignantes aussi dans la gestion du temps - notre objectif est atteint. A savoir, faire de l'élève un lecteur sensible et engagé, dont l'avis compte et qui est capable d'exprimer, même de manière partielle, une critique sur des œuvres de littérature de jeunesse contemporaines. L'élève devient acteur de ses choix et opinions par un ressenti, une impression sur un livre qui se confirmera ou pas par la suite, sentiment qu'il apprend au cours de ce speed-reading à partager et échanger avec d'autres lecteurs.

Cette séance s'inscrit dans l'EMI en corrélation avec la Matrice EMI des TRAAM Toulouse avec pour objectif de donner un premier avis d'observateur, d'analyser le paratexte d'une œuvre et de développer un point de vue. L'élève est capable "d'exprimer son point de vue ainsi que de reprendre ceux d'autres auteurs. Il distingue les différents types de discours (faits, opinions,...) qu'il rencontre et adapte le sien et sa mise en forme en fonction du support de publication et de son contexte (commentaire, critique, analyse,...)".

Ce speed-reading permet de créer une émulation autour des livres du fait de son dynamisme mais également grâce aux échanges puisque les ressentis se partagent, s'opposent, bouillonnent, et quelques fois "explosent".

Quelques remédiations et prolongements possibles :

dans l'idéal, le speed-reading mériterait de durer une dizaine de minutes par livre afin de laisser plus de place à l'échange entre les élèves.

une deuxième heure pourrait être nécessaire pour effectuer un bilan avec les élèves lors d'une mise en commun à l'oral afin de mieux partager les ressentis et afin de développer chez l'élève des capacités à s'exprimer et à argumenter face à des avis différents.

plus tard dans l'année, il serait aussi intéressant de voir avec les élèves si la lecture des œuvres a finalement confirmé ou infirmé leur première opinion. Les élèves pourraient ainsi reprendre leur fiche de speed-reading et comparer leurs a priori sur les livres avec leurs avis réels, après la lecture des œuvres afin de se demander si ces avis sont concordants ou pas et comment ils l'expliquent.

Sandrine Geoffroy, professeur documentaliste
Caroline Gerber, professeur de français

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Un " speed-reading " comme premier rendez-vous avec un livre

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Proposer un projet lecture à des adolescents est toujours source de perplexité pour nous enseignants, tout d'abord quant à la motivation des élèves à s'investir dans cette aventure mais aussi perplexité dans la manière de conduire ce projet afin de le rendre vivant, attractif et moteur.

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à faire avec les 4e

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Digital natives, oui mais...

" Ah les jeunes maintenant ils maîtrisent la technologie, hein ? C'est fou comme ils vont vite ! Je me sens complètement dépassé. " Combien de fois ai-je entendu cela en discutant de mon métier de prof de français avec des gens extérieurs à l'Éducation Nationale...

Effectivement, les élèves que j'ai en face de moi appartiennent à la génération Z, c'est-à-dire la génération née entre 1995 et 2015, ultra connectée. En effet, il s'agit de la première génération depuis l'histoire de l'humanité qui a toujours connu les technologies de l'information et de la communication : lorsqu'ils sont nés, Internet existait déjà. Cet accès à Internet est ce qui différencie fondamentalement la génération Z (nos élèves) de la génération Y (celle d'avant, dont je fais partie). Nos élèves sont quasiment nés avec un portable dans la main, pour la plupart. Mais... ce n'est pas pour cela qu'ils maîtrisent l'outil informatique !

Je m'explique. De mon point de vue, les jeunes savent :

regarder des vidéos sur Youtube/suivre leur youtuber préféré ;

liker des trucs sur Facebook ;

scroller pendant des heures sur Instagram ;

écrire des sms par milliers ;

snapchater pendant des heures ;

parler sur Messenger.

Et... c'est tout. La plupart d'entre eux ignore :

la différence entre un fichier et un dossier ;

comment enregistrer un document texte au bon endroit, puis le retrouver ;

taper en utilisant un clavier sans mettre 10 minutes à écrire une ligne ;

utiliser les accents/les signes de ponctuation/faire des majuscules ;

insérer un tableau, une image... n'en parlons pas.

Cours de dactylo

C'est pourquoi, depuis l'année dernière, je passe quelques heures par an à faire de la... dactylo. Oui oui. Apparemment, (les collègues qui me lisent, dites-moi si je me trompe !) la maîtrise de l'outil informatique (autre que le smartphone et la tablette) n'est plus du tout au programme de technologie. Lassée de perdre une heure à récupérer tous les docs de mes élèves enregistrés n'importe comment ou avec des noms farfelus qui ne permettent pas de savoir qui a écrit quoi, lassée de voir mes élèves écrire sans accents, lassée de les voir taper à 1 doigt à la vitesse de 3 mots par minute, j'ai décidé d'agir.

Je prends donc le temps, en général en AP, d'expliquer comment et où on enregistre un doc. Comment on l'intitule. Et surtout... je fais faire à mes élèves un test de dactylo : https://www.ticken.fr/Teste-Dactylographie.html

C'est gratuit, ludique, et ça montre à mes élèves qu'ils ont une marge de progression ! Le principe est simple : il s'agit de taper le texte qui apparaît à l'écran le plus vite possible. Attention, à chaque faute de frappe - accents, ponctuation et majuscule comptent ! - le texte cesse de s'écrire : c'est pour obliger nos chers élèves à regarder l'écran, non pas leur doigts.

Personnellement, j'organise un concours, et les trois plus rapides gagnent quelque chose. Ah et j'oubliais : il y a toujours un moment où les élèves vous demandent de le faire, c'est donc le moment de profiter d'une minute de gloire puisque vous allez très probablement exploser tous leurs records !

À vos claviers... prêts ... partez !

Une chronique de Cécile Thivolle

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commentaires

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" Ah les jeunes maintenant ils maîtrisent la technologie, hein ? C'est fou comme ils vont vite ! Je me sens complètement dépassé. " Combien de fois ai-je entendu cela en discutant de mon métier de prof de français avec des gens extérieurs à l'Éducation Nationale...

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Apprendre à distinguer le vrai du faux sur le Web - École branchée

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Savoir reconnaître une information de qualité est un enjeu de plus en plus important pour bien vivre sa citoyenneté. Voici des ressources sur le sujet.

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Apprendre à distinguer le vrai du faux sur le Web

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Pistes de lecture, ( BD Cerise), etc..

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Même si cette BD reste un mythe dans l'histoire de l'holocauste, elle a toujours sa place dans les programmes d'histoires. Les dessins n'ont pas vieilli, ils ont gardé toute leur force ! J'ai eu du mal au départ avec le noir et blanc, mais c'est au fil de l'histoire qu'on se rend compte qu'on n'aurait pas pu mettre de la couleur sur tant d'atrocité.

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un enseignement construit

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Nous y voilà !
Septembre 2016 : la réforme du collège a introduit officiellement l'EMI dans les programmes.
"L'éducation aux médias et à l'information, présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, est prise en charge par tous les enseignements.
Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce que les enseignements dispensés en cycle 4 assurent à chaque élève :
● une première connaissance critique de l'environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle ;
● une maîtrise progressive de sa démarche d'information, de documentation ;
● un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion."
C'est en nous appuyant sur deux années de parcours EMI (alors nommé culture numérique pour les raisons que j'avais expliqué là) que nous avons pu dès les réunions de fin juin structurer un parcours EMI pour l'ensemble des élèves dans mon collège.
Et c'est ainsi que, loin de me sentir mise à la marge, ou oubliée, j'ai pris une part active à cette mise en œuvre et à cet enseignement. Deux facettes, deux casquettes complémentaires sous lesquelles j'essaie tant bien que mal, un mois après la rentrée, de tenir :
Une EMI distribuée à structurer
Une EMI à enseigner

Un contexte

Avec la réforme et l'autonomie des EPLE, chaque professeur documentaliste aura sans doute sa propre expérience à raconter. Je propose donc ici un témoignage, parmi d'autres. Le contexte de mon établissement a été facilitateur grâce à un faisceau d'éléments résumés ici.

J'exerce dans un petit collège de 240 élèves, 13 classes au total (dont 4 de SEGPA), 22 enseignants. Sans doute donc, plus facile pour communiquer, échanger, mais aussi pour toucher l'ensemble des élèves. Une séance se mène en général avec l'ensemble des élèves du niveau.
Je travaille dans ce collège depuis 14 ans (d'abord à mi-temps pendant 8 ans). Je connais donc tous les rouages de cette structure, ce qui marche, ce qui freine.
J'ai construit ma place et ma posture sur un temps long. Chacun de mes collègues connaît donc mes compétences, mes champs d'intervention. J'ai une posture pédagogique et d'enseignante reconnue. Les compétences liées à l'info-documentation et l'EMI font partie du projet global de l'établissement depuis plusieurs années (même si le terme EMI n'était pas utilisé).
Nous n'avons pas (trop) de problèmes liés à l'ouverture du CDI, car sur un mi-temps, une aide-documentaliste ouvre une partie du CDI même sur les heures où je ne suis pas présente.
Notre direction appuie, soutient, encourage mon enseignement en s'assurant que j'ai ma place.
Et puis une bonne dose de communication, et une formation continue soutenue dans divers domaines dont la communication non-violente (ça aide pas mal aussi pour instaurer une relation de confiance, des habitudes formelles et informelles, un cadre de travail et de coopération au CDI et plus largement au collège).

Une situation idyllique et/ou idéale ? Oui, sans doute mais c'est grâce à tous ces éléments, et pas juste par un coup de baguette magique, que j'arrive à trouver un équilibre entre toutes les missions, et à me sentir pleinement investie des fonctions pédagogiques. En réalité, je considère chacune de mes actions comme ancrées dans la pédagogie y compris parce que "La pédagogie passe aussi par la place des chaises !", comme l'a dit Claire Pommereau-Lesage sur son blog Clairement doc
Est-ce que un tel contexte se retrouve ailleurs ? Sans doute que non, pas plus qu'aucun autre, en tant que professeur documentaliste, on sait bien combien l'environnement influe sur nos quotidiens, et que c'est extrêmement variable d'un établissement à l'autre. Il suffit pour s'en convaincre de relire l'enquête APBEN et ANDEP sur les services d'enseignement.
Cet exemple est-il transférable ? Peut-être que oui, pas comme un modèle, encore une fois la diversité de nos postes, ne le permettrait pas, mais sans doute y a-t-il à travers lui des invariants qui pourraient amener certains collègues à structurer leur action avec ce que chacun identifiera comme transférable.

Une EMI distribuée à structurer

En juin, lors de mon bilan devant les équipes, j'ai souligné les points forts du module de culture numérique qui :
a permis d'anticiper la mise en œuvre de l'EMI au sein du collège ;
s'est appuyé sur un enseignement selon des modalités diverses : devant des classes, devant des petits groupes, mais aussi très souvent lors des apprentissages individuels ;
a valorisé une vision de l'environnement numérique qui ne passe pas par une " éducation par la peur" mais qui invite à agir sur cet espace de façon libre, critique et créative en développant et assumant une présence numérique ;
a facilité le transfert de ce que j'enseignais dans les autres disciplines ;
a été un point d'appui pour des compétences transversales tout en intégrant largement des compétences info-documentaires autour par exemple :

de la prise en compte de la pratique du copié-collé avec une progression autour du document de collecte

de la cartographie pour travailler sur les sources (carte mentale)

de la controverse permettant de questionner les discours rencontrés et de développer un esprit critique et de "doute fertile"

d'une culture de la participation avec des productions collaboratives et mises en ligne

de la pédagogie des Communs favorisant le partage, l'engagement, les échanges collaboratifs et le développement d'une conscience structurée et critique du monde informationnel.

En parallèle de ce module, j'ai pu structurer, organiser, affiner grâce à la matrice EMI académique rédigée par les TraAM de Toulouse des objectifs opératoires autour des quatre facettes de l'EMI
● Information documentation : collecter, sélectionner, organiser, publier. C'est l'entrée privilégiée des professeurs documentalistes, du fait de leur expertise dans le champ des sciences de l'information et de la communication.
● Éducation aux médias (EAM) qui renvoie en particulier aux passages d'un média à l'autre.
● Culture numérique (ou digitale) qui renvoie à des savoir-faire manipulatoires et de compréhension des objets numériques.
● Citoyenne et éthique qui s'appuie sur l'éthique, le comportement, les questions du choix et de la responsabilité dans nos sociétés ; facette qui donne la dimension " éducation à " à l'EMI.
Cette matrice m'a permis pendant deux ans d'affiner ce que je devais enseigner en tant que prof doc. Les travaux sur la translittératie également. C'est bien dans les transferts (entre l'imprimé et le numérique, entre une facette et un autre, etc.) qu'elle se pense et que notre enseignement prend sens.

Les recherches récentes en neuroscience (voir par exemple cette vidéo de Jean-Luc Berthier ou encore le site de Eric Gaspar) viennent étayer ces points de vue. C'est par la répétition, l'entretien continu de certains circuits neuronaux que l'on apprend. L'oubli est un phénomène naturel. Comment pourrions-nous assurer cette répétition seuls ? André Tricot nous parle lui d'automatisme, le fait de transformer une pratique formelle en pratique implicite. Muriel Almayrac avait décliné ces automatismes "irrépressibles" pour le document de collecte par exemple.
C'est en construisant le bilan en juin que je me suis rendue compte que nous étions bien, au sein de mon collège, dans une dynamique d'une EMI partagée. Objectivement, l'EMI ne peut pas être cloisonnée. Seule, il est évident que je n'aurais pas pu construire une telle progression qui a concerné tous les élèves du collège (avantage d'être dans un petit collège). Et c'est ainsi, que, assez naturellement, j'en suis venue à dresser un état des lieux de l'EMI au sein du collège. Ce rôle-là me semblait légitime, et plus encore structurant pour la suite et la mise en œuvre de la réforme.

Deux axes ont soutenu cette dynamique :
Donner à voir les talents de nos élèves, non pas qu'ils soient meilleurs que d'autres (quoique) mais donner à voir pour valoriser, partager. C'est ainsi que nous avons développé les temps éphémères au CDI, nommés, Flash Masterpieces ("chefs œuvres" éphémères, référence à la pédagogie du chef d'œuvre que défend P. Meirieu. Philippe Meirieu. Le plaisir d'apprendre, Edition Autrement). L'objectif est de développer la culture des acteurs du collège, de faire vivre la culture différemment. Chaque classe, chaque enseignant est invité à faire vivre ce temps collectif en valorisant les créations faites en cours. Un moment pour vivre autrement le lieu du CDI " en commun " et partager ses talents avec la communauté du collège. Ce projet va cette année se décliner avec un espace en ligne : un blog dédié collectif et coopératif pour publier l'ensemble des chefs d'œuvre (notamment les EPI). Il s'agira aussi de répondre à la demande institutionnelle d'un média par école.
Se donner du temps, entre collègues, pour échanger dans le cadre d'un groupe (qui fonctionne lui aussi depuis deux années) : le pédagolab. Deux années de fonctionnement, ont permis des échanges sur des thématiques aussi variées que le numérique et la pédagogie préparant ainsi un terreau très fertile pour la réforme.

Être professeur documentaliste, c'est sans doute aussi avoir cette vue d'ensemble de ce qui se fait sur notre champ de compétence, avec ou sans nous.

Une EMI à enseigner

Cette année, je n'ai plus d'heures inscrites à l'emploi du temps des élèves et pourtant des séances sont programmées quasiment tout au long de l'année. Je vais donc pouvoir continuer d'enseigner les notions d'info-documentation et d'EMI aux élèves. Je le dis souvent, et je le redis, mes collègues (en tout cas, la plupart d'entre eux) sont conscients de deux choses : d'abord que l'EMI n'arrive pas "en plus" mais est bien intégrée dans leur propre programme (une EMI qui "irrigue") et ensuite que, de par le profil très hétérogène de nos classes, un enseignement en demi-groupe ou en co-enseignement est profitable pour tous. Je n'ai donc pas eu à les solliciter pour trouver ma place. Au contraire... Nous avons cherché ensemble, dans le pédagolab, puis plus largement lors des réunions de fin d'année, comment nous pourrions mettre en œuvre l'EMI de façon collective. Et surtout la place de chaque discipline (y compris les compétences en info doc) dans cette éducation à.
Nous avons élaboré ce document prévisionnel (mis à jour en septembre)

Nous n'en sommes pas encore à proprement parler à une progression. C'est un document de travail qui sera complété, modifié au fur et à mesure de l'année. Mais ce travail de recensement ce que nous faisons nous permettra, je le souhaite, et mes collègues aussi, à terme d'envisager une vraie progression comme nous le faisons déjà autour du document de collecte par exemple.
Il nous reste aussi à envisager l'évaluation de l'EMI. Si elle est intégrée aux disciplines, elle trouve aussi sa place dans le parcours citoyen et à cet effet, les élèves auront un classeur pour tous les parcours. Dans le cadre des EPI, nous avons prévu une échelle d'évaluation de compétences transversales du socle commun (telles que la coopération, la créativité, l'autonomie, la persévérance). Nous ajouterons pour chaque EPI les notions et compétences développées en EMI.

Le chantier reste vaste . Comment, en tant que professeure documentaliste, pourrais-je le mener seule dans mon (petit) établissement ? C'est en identifiant collectivement les besoins, les apports et les complémentarités de nos enseignements, de tous nos enseignements, que nous pourrons répondre aux enjeux de cette "éducation à" à travers le socle commun, les programmes, mais aussi les parcours, particulièrement le parcours citoyen. Et ce n'est pas juste répondre à une Xième injonction institutionnelle que d'œuvrer avec ces deux casquettes, à la fois en mettant en œuvre et en assumant l'enseignement de l'EMI : c'est trouver de la joie dans son métier d'une part et être persuadée que l'EMI porte un enseignement réellement utile et fertile pour nos élèves d'autre part. Je n'ai pas envie de choisir entre ces deux facettes de mon métier, l'une enrichit l'autre. L'EMI a radicalement permis d'asseoir ma posture d'enseignante, pas une enseignante à la marge, mais une enseignante au cœur d'un système, partie intégrante d'une équipe.

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Enseignement et structuration de l'EMI : témoignage

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Nous y voilà !Septembre 2016 : la réforme du collège a introduit officiellement l'EMI dans les programmes."L'éducation aux médias et à l'information, présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, est prise en charge par tous les enseignements.Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce

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Un site Web est constitué d'informations sous forme de textes, images (fixes et animées), sons. On apprend aux élèves à évaluer l'information en fonction de la pertinence de l'information (adaptée au sujet de recherche et à son niveau scolaire), en fonction du niveau d'expertise de l'auteur (à condition que celui-ci ait prévu un texte de présentation dans le site Web) et en fonction de l'intention de publication du site (vendre, divertir, informer...), intention liée à la typologie ou genre du site (site commercial, site collaboratif, site institutionnel...).

Toute cette gymnastique réflexive est basée sur un effort cognitif d'analyse et de compréhension du message médiatique souvent textuel, activité cognitive de l'interprétation des informations. Cependant, quelle importance accordons-nous à nos émotions devant une page Web ?

Quelle place laissons-nous à la compréhension et à la lecture de l'image que nous voyons dans notre écran ?

Or, la révolution numérique est une révolution de la perception. " Elle ébranle nos habitudes perceptives de la matière et l'idée même que nous nous faisons de la réalité " [ 1] Ce que nous voyons à l'écran est devenu banal et ordinaire mais sait capter notre attention. Il faut réapprendre à voir et percevoir afin de mieux comprendre nos usages et garder la maîtrise de nos choix sur le Web.

Page écran, image et cadre

La première chose à remettre en cause est ce que nous pensons voir à l'écran : est-ce de l'information, une image ou une page ?

Ce que nous voyons face à notre écran est constitué de trois cadres :

Tableau comparatif des cadres d'après l'article " Approches sémiologiques du Web " de Julia Bonaccorsi, paru dans le " Manuel d'analyse du Web en sciences humaines et sociales " en 2013 chez Armand Colin.

Ainsi, l'information à voir et à lire apparaît encadrée par ces trois cadres qui constituent ce que l'utilisateur voit lorsqu'il est assis devant son écran. Permettre de percevoir, accéder et représenter l'information sont les fonctions de ces cadres. Le troisième cadre est le plus important. Il s'agit de celui qui permet de représenter l'information et qui va influencer l'utilisateur sur son envie de rester, naviguer ou partir, dès les premiers dixièmes de seconde.

Les compétences informationnelles et médiatiques ciblées

Savoir différencier le cadre du navigateur du cadre de la page Web. Ce dernier est souvent plus long que le cadre du navigateur. Les élèves oublient souvent de scroller (utiliser l'ascenseur) et n'utilise qu'une partie de la page Web.

Savoir différencier le cadre du navigateur du cadre de l'écran. Le cadre du navigateur peut s'adapter au cadre de l'écran mais peut aussi être dimensionné selon la volonté de l'utilisateur.

Notions info-documentaires

navigateur / site Web (dont le site Web adaptatif ou responsiv Web design : site Web dont le contenu s'adapte à la taille du navigateur)

Extrait de la séance " Lire la page écran " Clemi Toulouse 2016

Ce troisième cadre (représentation de l'information à voir et entendre) est le plus important à faire étudier aux élèves. Il est l'interface de la page écran des sites Web, lieu où se crée et lit le texte. Il est constitué de cadres éditoriaux qui permettent de questionner les pratiques sociales d'écriture. Il est actualisé par trois instances :

l'utilisateur-lecteur : il choisit la page à afficher

l'éditeur : responsable de l'organisation du site Web

l'auteur : l'auteur du texte à lire mais aussi les auteurs des commentaires

Peter Stockinger [ 5] définit trois types de " région " dans la page écran :

régions textuelles (texte, images, sons) : la production d'une information

régions hypertextuelles : espace réservé à l'accès à une information (= pouvoir lectorial)

régions paratextuelles : identification du site, d'une rubrique... (épitexte et péritexte)

En effet, le texte affiché dans la page écran a un contexte de publication et s'accompagne d'un " paratexte [ 6] ". Celui-ci est constitué de tout ce qui accompagne le texte et assure la médiation texte-lecteur. Le paratexte est constitué d'un épitexte et d'un péritexte, chacun défini selon trois niveaux de pouvoir :

Lectorial (utilisateur)

Éditorial (éditeur)

Auctorial (auteurs)

épitexte

Bureau, barres d'outil du système d'exploitation

Publicités, bannières, autres textes

Commentaires et réactions

Péritexte informatif

Barre d'adresse

Nom, logo, références du site

Titre, intertitres, chapeau, références, organisateurs paralinguistiques, illustrations

Péritexte performatif

Boutons, menus du navigateur

Barre d'outils du site, panier, zone d'identification

Outils, liens, menus de la page

Jean-Philippe Dupuy, Structure de la page Web. Revue des Interactions Humaines Médiatisés, Europia, 2009, p.25-42.

Ainsi, la page Web peut être analysée en différenciant trois régions (textuelle, hypertextuelle, paratextuelle) dont la dernière serait à appréhender en fonction des trois niveaux de pouvoir liés aux instances de mise à jour des pages Web d'un site ; utilisateur, éditeur, auteur.

La mise en forme de l'information dans ce 3ème cadre est assimilé à un acte d'énonciation ou " l'énonciation éditoriale " [ 7]. Ce terme " désigne l'ensemble de ce qui contribue à la production matérielle des formes qui donnent au texte sa consistance, son " image de texte " ". C'est grâce à l'énonciation éditoriale que l'" image texte " est rendu visible : disposition des formes, illustrations, signes passeurs [ 8], cadre du texte, bannière publicitaire, commentaire des internautes... dans un seul cadre (le 3ème cadre, celui de la représentation de l'information ou appelé aussi " page écran ")

Pour Yves Jeanneret et Emmanuel Souchier, cette notion d'énonciation éditoriale permet de réfléchir :

à l'écriture = les dispositifs techniques doivent être considérés comme des médias permettent à la fois l'écriture et la lecture (navigateur, plate-formes de création de blogs...)

à l'écran = lieu où les signes prennent forme et s'organisent (aujourd'hui, le cadre de la page Web s'adapte à la taille du cadre du navigateur avec les sites Web adaptatifs)

aux signes qui vont être les illustrations, mais aussi les formes, les zones de la page...

aux pratiques = lieu d'influence et de pouvoir. Par exemple, les productions créées à partir d'outils en ligne de création tendent à s'uniformiser car elles sont dépendantes d'outils de publication créés par les designers en fonction de tendances. Ceux-ci ont un " pouvoir " sur l'utilisateur et sur ce que nous voyons sur le Web. " Les effets sur le lire, l'écrire et le penser " peuvent alors être questionnés.

Les compétences informationnelles et médiatiques ciblées

Connaître les trois régions constituant la page Web

Savoir différencier la région textuelle (l'information recherchée et à lire) de la région paratextuelle (dont les commentaires) et de la région hypertextuelle (tous les signes passeurs)

Comprendre le paratexte et savoir l'utiliser

Savoir où trouver, dans un site Web, l'information nécessaire à l'évaluation de la véridicité de l'information soit

l'évaluation de la fiabilité de l'information publiée

l'évaluation de l'expertise des auteurs

l'évaluation de l'intention de publication du site Web en fonction des intentions éditoriales et auctoriales

Comprendre l'épitexte et savoir l'utiliser

Savoir différencier ce qui appartient à une stratégie de l'auteur (publication d'images, de vidéos, de sons, de liens hypertextes vers d'autres articles complémentaires) de ce qui est publié indépendamment de sa volonté (publicité, bannière...)

Comprendre le péritexte et savoir l'utiliser

Comprendre la navigation interne au site et savoir s'y repérer

Savoir analyser la qualité de la navigation interne au site

Savoir différencier les auteurs du site Web et les auteurs des textes

Savoir catégoriser le type de site (péritexte informatif)

Savoir évaluer le contexte de publication institutionnel (les partenaires)

Savoir évaluer la cohérence entre l'intention de publication, le contenu du texte à lire, l'expertise de l'auteur et les partenaires du site Web.
ex : les élèves doivent-ils prélever les informations provenant d'un article sur l'équilibre alimentaire publié dans un site généraliste dont le partenaire est McDonald et dont l'auteur n'est pas spécifié ?

Notions info-documentaires

éditorialisation / architecture de l'information / évaluation de l'information

On peut voir en exemple le site http://www.lapierrequitourne.com. Celui-ci propose à la vente des biscuits. La page d'accueil est mobile avec une succession de mouvements horizontaux et verticaux découvrant les biscuits les uns après les autres. Si nous faisons une capture d'écran de l'image de la page écran " nos biscuits " (confère l'image), nous voyons clairement la mise en scène de biscuits comme posés sur l'écran, chaque page écran ayant sa couleur et un positionnement particulier des biscuits. Surprise, amusement, curiosité, plaisir, les émotions s'enchaînent de telle sorte qu'on regarde tous les biscuits proposés, ainsi que les dessins et les phrases.

Les personnages en bas de la page d'accueil sont les signes passeurs pour accéder directement au biscuit désiré. A chaque biscuit, son personnage apparaît en premier plan et semble bloquer la page comme une marque page. Chaque page est mise en scène de la même façon : une couleur pastel, un ou plusieurs gâteaux photographiés en plongés qui semblent posés sur une table (la nôtre, l'écran n'est plus qu'un espace de plaisir gustatif). Chaque gâteau porte un nom inscrit dessus et qui tient presque dans la surface du gâteau. Celui-ci est alors un signe passeur sur lequel nous pouvons cliquer pour aboutir à une page entière consacrée à ce gâteau. Sous les gâteaux, une citation ou un proverbe est écrit avec une typographie ressemblant à des lettres manuscrites, inscrivant le gâteau dans une approche traditionnelle de la cuisine mais aussi intime. Le pastel et le dessin en fonds d'écran nous renvoient à notre enfance avec l'usage du zoomorphisme propre aux dessins animés et aux bandes dessinées, tout en nous rappelant que nous sommes sur le site pour acheter grâce aux paquets " lapierrequitourne " tenues par certains personnages dessinés. Les personnages et lieux dessinés sont d'un autre temps et nous racontent une histoire (story telling) décrite dans l'onglet " Qui sommes-nous ? " :

Des biscuits nés d'une légende

La légende raconte qu'au cœur de la forêt de Compiègne, il existe une pierre étrange au pied d'un arbre centenaire. Et si d'aventure, lors d'une nuit de Noël, vous veniez à vous en approcher, peut-être soudainement la verriez-vous tourner... C'est près de cette pierre curieuse que sont nés les personnages, mi-humains, mi-bêtes, qui inspirent ces biscuits singuliers : une girafe fantasque,un bélier un poil rustre ou un écureuil téméraire.... Peut-être leur trouverez-vous une ressemblance frappante avec un ami proche ou un voisin prévenant ?

Enfin, petit clin d'œil gourmand : un biscuit en train d'être mangé (ou grignoté avec gourmandise) symbolise le chargement de la page demandée.

Cette dimension émotionnelle est à prendre en compte car elle influence le choix de l'usager : rester dans le site, y naviguer, adhérer aux valeurs proposées par le site, consommer, y revenir ou partir et ne jamais y revenir.

Nous pouvons d'ailleurs nous questionner sur ce que sont les valeurs véhiculées par les sites Web, leur influence sur notre façon d'être et d'agir en tant que citoyen. Il ne s'agit plus de l'expérience en ligne de l'utilisateur mais de " Faire Social " où le site Web implique émotionnellement son spectateur pour influencer ses choix. Les sites Web les invitent à adopter des valeurs comme la générosité, la bonté, l'altruisme. Les usagers se projettent alors dans la marque et adhèrent à ses règles et valeurs car la marque s'oblige elle-même à y adhérer (" self brinding "). Ceci n'a aucun but éthique mais bien commercial. Il n'y a qu'à regarder le site officiel de Coca-Cola en France qui propose un lien vers " ses solutions COP21 " sous son sommaire durant le COP21 puis qui remplace ce lien par " JO de Rio 2016 " durant les Jeux Olympiques 2016.

D'ailleurs, on parle aujourd'hui de " Design émotionnel " [ 10] utilisant des stratégies de Webdesign proches de la réalisation d'un film pour construire l'énonciation éditoriale des sites Web.

contraste cognitif ( différences d'expériences ou de souvenirs) et visuel (différences de forme, de couleur, de texture ...)

engagement émotionnel de l'usager

l'utilisabilité

l'interface incarne une personnalité qui doit créer un lien avec l'usager dont le plaisir

la surprise (amplifie la réponse émotionnelle) afin de créer une réaction instinctive pour faire cliquer, acheter etc, créer des perceptions positives des produits proposés et des sites Web explorés.

Les compétences informationnelles et médiatiques ciblées

Savoir reconnaître et comprendre les stratégies pour attirer et fidéliser l'internaute

Savoir identifier les influences et pouvoirs du paratexte sur ses choix (rester, revenir, partir, consommer, adhérer aux valeurs de la marque ou du site, recommander, partager)

Savoir définir son expérience en ligne et son "social expérience" afin d'évaluer la qualité d'un site Web, d'une application ...

Être critique face à ses émotions lors de la navigation hypertextuelle et ne pas en être dépendant

Notions info-documentaires

design informationnel / support / navigation hypertextuelle

[1] Stéphane Vial, " L'être et l'écran ; Comment le numérique change la perception ", Presses Universitaires de France, 2013

[2] Professeure en Sciences de l'information et de la communication, directrice adjointe de l'Icom à Lyon et responsable du Master Recherche en Sciences de l'information et de la communication.

[3] Maître de conférences HDR à l'Université de Limoges. Docteur en Lettres, qualifiée aux fonctions de professeur en sciences de l'information- communication, mène ses recherches au Centre de Recherches Sémiotiques sur le sens du design numérique, ses finalités et ses usages à Limoges.

[4] Expert en analyse gestuelle et docteur en sciences de l'information-communication

[5] Professeur des universités en Sciences Humaines et Sociales, Communication, information et interculturalité, Sciences du langage http://www.inalco.fr/enseignant-chercheur/peter-stockinger

[6] Martin Balbar 1977

[7] Yves Jeanneret, Emmanuel Souchier, L'énonciation éditoriale dans les écrits d'écran, In : Communication et langages. N°145, 3ème trimestre 2005.pp. 3-15. Disponible en ligne : http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_2005_num_145_1_3351

[8] Pour Emmanuel Souchier, Joëlle le Marec et Yves Jeanneret (2004) définissent le " signe passeur " comme " tout signe "outil" permettant d'agir directement sur le texte. Le signe passeur prend en compte le geste comme geste d'interprétation (donc LIRE) et comme geste fonctionnel (NAVIGUER). Il se manipule (clic), se lit (titre) et se voit (montre l'architecture du site Web) (Christine Barats, 2013)

[9] Stéphane Vial, L'être et l'écran ; Comment le numérique change la perception, Presses Universitaires de France, 2013

[10] B. Darras, Aesthetics and semiotics of digital Design, art.cit. p.123.

[11] Aaron Walter, Design émotionnel, éditions Eyrolles, 2012

[12] persona : définition sur wikipedia : https://fr.wikipedia.org/wiki/Persona_ (marketing)

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Penser les apprentissages de la perception dans le contexte du numérique : l'image de la page écran

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Un site Web est constitué d'informations sous forme de textes, images (fixes et animées), sons.

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Pourquoi faut-il revenir sur l'Information-Documentation ?

Depuis l'introduction de l'éducation aux médias et à l'information (EMI) dans la loi d'orientation et de programmation de 2013, les professeurs documentalistes se trouvent confrontés à une situation inédite et pour le moins paradoxale. Alors que l'institutionnalisation des contenus d'enseignement de l'EMI (2015) aurait dû faire nettement apparaître le riche arrière plan épistémologique de l'Information-Documentation, entraînant la légitimation de cette matière et sa reconnaissance, tout en distinguant le professeur documentaliste qui en est à l'origine, il apparaît au contraire que la matière info-documentaire est ignorée et que les acteurs légitimes sont dessaisis de cet enseignement.

En cette période de forte incertitude, à la fois pour l'acculturation des élèves à l'information en environnement numérique et pour la profession, il est important de reconsidérer la matière disciplinaire Information-Documentation et de chercher à délimiter son territoire. Ce projet d'arpentage épistémologique n'est pas nouveau. Il avait en effet déjà été tenté au milieu des années 2000 par différentes équipes de chercheurs, de formateurs et d'acteurs de terrain. Mais situé alors aux prémices de la didactique de l'Information-Documentation, il peut être jugé utile de le réactualiser.

La méthode : partir des pratiques didactiques des professeurs documentalistes

La principale originalité de cette nouvelle proposition réside dans la méthode utilisée. Tournant le dos à une vision descendante consistant à mener une analyse a priori des contenus tels qu'ils devraient être enseignés (top down), cette étude se fonde sur l'observation de la matière telle qu'elle est réellement enseignée par les professeurs documentalistes (bottom up), lesquels en témoignent au travers des fiches pédagogiques qu'ils mettent en ligne dans un souci de mutualisation. L'approche suivie est double. Elle est d'abord expériencielle, cherchant à formaliser des pratiques de terrain orientées vers l'action. Ces pratiques témoignent d'une volonté de dépassement de l'absence d'injonction institutionnelle au moyen d'une prise en charge spontanée de la responsabilité pédagogique, laquelle se trouve légitimée par l'existence d'un CAPES en Documentation. Elle participe ensuite d'un essai de transposition didactique de type ascensionnel, partant de ce qui se pratique sur le terrain pour rejoindre et se confronter à ce qui viendrait de l'analyse des savoirs de références , à la fois scientifiques et professionnels. Ce processus permet déjà à la profession d' " arrêter par soi-même " un curriculum, pour le moins réel, et de pallier ainsi l'absence de curriculum prescrit par l'institution. Les contenus d'enseignement ainsi repérés, identifiés comme tels, rassemblés et structurés, convergent pour former un tout intelligible et participer, avec les savoirs de références, à l'élaboration des savoirs scolaires à enseigner.

L'analyse de 462 fiches de préparation de séances

L'étude que nous avions menée en 2015 était partie d'une sélection de 400 fiches de préparation témoignant d'un même souci de transmettre des notions info-documentaires, que ce soit de manière explicite ou implicite. Les matériaux sélectionnés devaient en outre s'avérer suffisamment complets pour être utilisables, ne pas concerner des publics particuliers ni se dérouler dans des cadres singuliers, comme le soutien et les clubs. Ce corpus d'étude a été récemment actualisé (août 2016) et comprend désormais 462 fiches pédagogiques créées par des professeurs documentalistes pour leurs cours. Son analyse a permis d'identifier plus d'une centaine de notions info-documentaires, dont plus d'un tiers ont émergé depuis les études réalisées il y a dix ans.

Quand ils font cours, les professeurs documentalistes mobilisent dix thématiques

A l 'analyse des fiches de préparation, deux constats sont apparus. D'une part, les notions enseignées s'inscrivaient dans des familles de situations bien circonscrites et parfaitement identifiables en tant que thématiques spécifiques de l'Information-Documentation, comme le peuvent être la Recherche d'information, l'Espace informationnel ou l'Identité numérique. D'autre part, ces familles de situations pouvaient être assez facilement identifiées et il était aisé d'en dresser un inventaire. Une liste de dix thèmes capables de regrouper toutes les notions enseignées est ainsi rapidement apparue.

En croisant les notions enseignées d'après les fiches de préparation avec les dix thèmes répertoriés, il a été possible de circonscrire le champ notionnel de ces derniers. Les groupements effectués forment des tables que l'on peut organiser en sous-thèmes (notions génériques), eux-mêmes déclinables en items spécifiques (notions spécifiques). Ce sont ces tableaux que nous présentons dans la présente livraison.

Enfin, notons la prégnance et l'entrelacement des différentes littératies dans ces thématiques. Si la littératie médiatique se distingue notamment par le thème " Médias de masse ", les cultures numérique et informationnelle irriguent quant à elles l'intégralité des champs explorés.

Des thèmes de travail aux domaines de l'Information-Documentation

L'exhaustivité remarquée des notions info-documentaires dans les pratiques didactiques des professeurs documentalistes, même si leur fréquence de mobilisation est inégale et connaît des variations périodiques, incite à émettre l'hypothèse suivante : ces dix configurations thématiques, reflet de l'emprise didactique des professeurs documentalistes, ne constitueraient-elles pas autant de " domaines d'enseignement " de l'Information-Documentation ? Il est de fait que les dix notions vedettes, placées au centre de champs notionnels organisant chaque domaine, œuvrent à l'instar de notions organisatrices de la matière, structurant logiquement des ensembles de notions secondaires reliées les unes aux autres.

Des notions à plusieurs facettes

A la lecture des tableaux, on remarquera que certaines notions sont présentes dans différents domaines comme, par exemple, les notions Auteur, Document, Média ou Économie de l'information. C'est là une différence formelle importante entre notre approche constative et celle qui, à l'opposé, part d'une structuration a priori du savoir (transposition didactique descendante). Et c'est en cela qu'elle s'avère intéressante : révéler des familles de situations didactiques mettant en jeu, dans des configurations variées, des notions identiques. Ainsi, si la dénomination de ces notions permet leur repérage dans des domaines distincts, l'éclairage que leur portent ces derniers sont à même de révéler des facettes différentes mais complémentaires. Dans une situation donnée, une notion peut en effet présenter une ou des caractéristiques particulières, et en dévoiler d'autres, ou en partie seulement les mêmes, dans une situation ou un domaine différents. Nous appelons alors " facette " d'une notion l'ensemble des caractéristiques singulières que celles-ci offre à l'étude dans un domaine particulier. Ainsi, parcourant différents domaines d'enseignement, l'élève peut être amené à découvrir certaines notions sous différentes facettes, le conduisant progressivement vers une appropriation plus complète de cette notion.

Conclusion en forme d'espoir

L'effet miroir apporté par cette étude devrait permettre à la profession de mieux se reconnaître dans son activité didactique et, se reconnaissant dans cette activité, de mieux l'assumer devant ses collègues. Cela est aujourd'hui devenu une nécessité absolue, à l'heure de la dispersion des contenus info-documentaires dans les programmes disciplinaires et du transfert organisé de l'expertise didactique du professeur documentaliste vers ses collègues de disciplines. Une profession enseignante qui prend conscience de ses objets didactiques et sait les organiser en territoire est mieux préparée à les défendre et à les promouvoir, consciente également que les élèves ont besoin de cette expertise et d'une telle vision structurante, à la fois globale et intégratrice.

L'identification des domaines d'enseignement de l'Information-Documentation, ainsi que des champs notionnels qu'ils recouvrent, devraient pouvoir fournir aux professeurs documentalistes autant de repères didactiques pour préparer leurs séances et un cadre épistémologique pour enseigner.

Les 10 domaines d'enseignement de l'Information-Documentation

Domaine 1 : Centre de ressources

Domaine 2 : Document

Domaine 3 : Recherche d'information

Domaine 4 : Médias de masse

Domaine 5 : Évaluation de l'information

Domaine 6 : Identité numérique

Domaine 7 : Veille

Domaine 8 : Moteur de recherche

Domaine 9 : Publication en ligne

Domaine 10 : Internet et le web

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L'Information-Documentation en dix tableaux : Ce qui est réellement enseigné par les professeurs documentalistes

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Depuis l'introduction de l'éducation aux médias et à l'information (EMI) dans la loi d'orientation et de programmation de 2013, les professeurs documentalistes se trouvent confrontés à une situation inédite et pour le moins paradoxale.

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une infographie construite par une prof doc

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lu aussi dans Julie, 226

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par

Alice... qui ??? Alice Guy ! Vous ne la connaissez pas ? Rien de surprenant. Et pourtant... Il s'agit là d'une des plus grandes figures du cinéma muet de la fin du XIXe et du début du XXe siècle.

Née en France, en 1873, dans une famille bourgeoise, Alice Guy n'était pas prédestinée à une vie et à une carrière digne d'un film hollywoodien. Mais une succession d'événements vont en décider autrement.

Le cinéma tout une histoire

Écrit, produit, supervisé et dirigé par Alice Guy, cette pellicule d'une minute, qu'elle qualifiera à la fin de sa vie de "pas terrible", allait contribuer, après les frères Lumière ("L'arroseur arrosé") , à introduire la fiction dans l'univers naissant du cinéma. Il annonçait aussi le début d'une longue série de films.

Jeune, inexpérimentée et femme, Alice Guy franchit pourtant tous les obstacles. De moins en moins secrétaire, elle devient de plus en plus réalisatrice. Un métier qui n'existe pas encore. Au fil du temps, elle s'installe à la tête de toute la production cinématographique de la maison Gaumont. " Elle supervisait la préparation des scénarios, des décors, des costumes ainsi que le travail de tous les cinéastes de la compagnie. De plus, elle était elle-même cinéaste, très souvent scénariste", explique l'historien du cinéma américain, Alan Williams, dans un documentaire intitulé " le jardin oublié". Un parcours professionnel unique pour une femme de cette époque.

En développant la production de fictions (qui, sous sa direction, passe de 15% en 1900 à près de 80% en 1906), Alice Guy transforme la maison Gaumont en une société résolument tournée vers le 7e art et lui permet de rivaliser avec Pathé, son principal concurrent. Elle joue aussi un rôle actif dans la diversification des fictions. Aventurière, elle touche à tous les genres en tant que productrice et réalisatrice : comique, aventure, drame, western, féérie, fantastique, opéra filmé, policier, documentaire, film de guerre et historique... Elle innove, par ailleurs, en tournant des scènes d'extérieur et en bâtissant une histoire autour d'un personnage principal qu'elle filme en gros plan "Madame à des envies" :

Elle expérimente en tournant quelques 150 phonoscènes, sorte de "vidéos clips" sonores, 30 ans avant l'apparition du son ! Dans ceux-ci , elle met en scène les vedettes de l'époque telles que Félix Mayol ou Armand Dranem. Le résultat est édifiant.

Face au succès et à l'accroissement de la production de fictions, elle embauche de nouveaux scénaristes et metteurs en scène. Zecca, Jasset, Feuillade... tous, joueront un rôle important dans l'histoire du cinéma. Elle milite par ailleurs en faveur de la construction d'un grand studio de cinéma. En 1905, celui-ci voit le jour et elle en prend la direction. Grâce à ce studio parisien (qui restera plusieurs années durant le plus important au monde), la maison Gaumont rattrape son retard sur Méliès et Pathé.

L'année 1906 voit la consécration de son talent par la mise en scène de " La vie et la mort du Christ". Mobilisant près de 300 figurants, ce film de 34 minutes (un record à l'époque) utilise 25 décors différents ainsi que des scènes en extérieur, notamment dans la forêt de Fontainebleau. La même année, elle réalise également "Les conséquences du féminisme", un film dans lequel elle se joue des genres en inversant les rôles.

Mais en 1907 un nouvel événement se produit. Celle que l'on appelle alors "Mademoiselle Alice", décide, à 33 ans, d'épouser Herbert Blaché, le représentant anglais de Gaumont à Berlin de neuf ans son cadet.

Le rêve américain

La même année, les jeunes mariés sont envoyés aux Etats-Unis pour représenter Gaumont. Le cœur lourd Alice Guy, désormais Blaché, le suit dans son périple. Elle pense alors sa carrière derrière elle. Il n'en sera rien, bien au contraire...

Installée avec son mari près de New-York, Alice Guy Blaché donne naissance à son premier enfant et s'occupe un temps du foyer. Mais l'effervescence des plateaux lui manque, elle décide alors de fonder sa propre société : la Solax. Les films qu'elle produit et réalise ont un immense succès. " La charmante petite dame française" attise la curiosité des médias. Très vite elle défraie la chronique. Désormais riche et célèbre, avec 25 000 dollars de salaire mensuel, elle devient même la femme la mieux payée des Etats-Unis. Alors qu'elle est enceinte de son deuxième enfant, elle entreprend la construction de son propre studio. Situé à Fort Lee, la capitale du cinéma de l'époque, celui-ci devient l'un des plus importants du pays.

A sa troupe d'acteurs, dont certains deviendront de grandes vedettes, elle conseille de jouer plus naturel. Elle formera ainsi toute une génération de comédiens et de réalisateurs au " be natural", transformant la façon d'interpréter des rôles sur grand écran. Intrépide, elle réalise plusieurs westerns, films d'actions et de guerre (bien avant Kathryn Bigelow). Elle pousse les acteurs (et les actrices, une première à l'époque !) à réaliser des cascades de plus en plus spectaculaires. Avec elle, l'actrice Winnie Burns apprend à manier le lasso, à enlacer des tigres, à tirer avec des flèches enflammées ou encore à chevaucher un éléphant. Côté effets spéciaux, elle va jusqu'à faire sauter un vrai bateau là où ses contemporains se contentent de modèles réduits. Elle réalise enfin tout une série de films plus sociaux dans lesquels elle aborde des thèmes tels que la peine de mort, la démocratie, la pauvreté... Au milieu des années 1910, elle met aussi ses talents de réalisatrice au service d'autres compagnies.

L'illustre inconnue

Celle à qui visiblement tout réussi va alors connaître des revers de fortune. En 1919, son mari la quitte pour une actrice et part à Hollywood, la nouvelle grande cité du cinéma. Elle le rejoint un temps sur la côté ouest et, l'espace de deux films, l'assiste sur ses tournages. Mais c'est la fin. Le couple divorce. Elle est dévastée. Un malheur ne venant jamais seul, en 1921, Alice Guy est contrainte de vendre son studio de Fort lee pour apurer des dettes en grande partie dues à la mauvaise gestion d'Herbert Blaché. Divorcée et ruinée, elle rentre en France en 1922 avec ses deux enfants à charge. Elle tente de se refaire une place dans le monde du cinéma mais il est trop tard. On l'a oubliée. Elle ne tournera plus jamais.

A presque 50 ans, elle se met à écrire de petits contes pour enfants qu'elle vend à des revues pour assurer l'éducation de ses deux adolescents. Devenue adulte, sa fille, Simone, décroche un emploi à l'ambassade américaine. Dès lors, Alice Guy la suivra dans tous ses déplacements.

A 80 ans, la pionnière du cinéma rédige ses mémoires mais sa contribution au 7e art a été oubliée et le crédit de certains de ses films ont été attribués à d'autres. Faute d'éditeur, l'ouvrage ne paraîtra qu'après sa mort.

Elle entreprend enfin un dernier combat : récupérer ses films. Elle passera les dernières années de sa vie à la recherche de ses bobines. Elle qui fut l'une des réalisatrices et productrices les plus prolifiques de son temps, n'en retrouvera que trois de son vivant.

En 1968, elle meurt à l'âge de 95 ans, dans l'indifférence.

Nul n'est prophète en son pays

Si Alice Guy a bien reçu la Légion d'honneur en 1958, une sorte d'amnésie collective semble entourer sa vie et son œuvre. Étonnamment, le pays qui l'a vu naître, paraît peu prompt à la réhabiliter. A l'exception notable du musée d'Orsay, qui, en 2011, organisa une série de projections et de ciné-concerts; et du Festival international des films de femmes , qui depuis ses débuts, organise des manifestations autour d'Alice Guy (rétrospective, diffusion de ses films en France et à l'étranger, Ciné-concerts, master class...) force est de constater que l'intérêt porté par les institutions françaises à cette cinéaste est assez faible voire inexistant. Contactée en début de semaine par notre rédaction, la Cinémathèque française nous a indiqué qu'elle ne disposait pas de spécialiste en mesure de nous parler de cette réalisatrice.

Pour l'heure, cet organisme ne lui a consacré qu'une seule conférence sur le thème : Alice Guy a-t-elle existé ? Alors à quand une exposition sur le mode de celle dédiée à Méliès , son contemporain ? ou encore une rétrospective comme celle organisée autour de Louis Feuillade, qu'Alice Guy avait recruté et nommé comme son successeur ?

Côté américain, l'absence de mobilisation de la part des pouvoirs publics français étonne : " Il est incompréhensible que les Français ne fassent rien pour faire connaitre sa vie et sa carrière incroyable. Aux Etats-Unis nous faisons tout pour nous l'approprier et pour la réhabiliter, alors même qu'elle n'avait pas la nationalité américaine", s'exclame Alison Mc Mahan.

" C'est invraisemblable", peste Jackie Buet, fondatrice et directrice du Festival international des femmes de Créteil, avant de poursuivre : " Je suis très suspicieuse du milieu cinématographique français à l'égard des femmes. Car comme on a oublié Alice Guy, on a oublié Germaine Dulac et beaucoup d'autres. Je pense qu'il y a aussi un vrai problème de machisme derrière cette cécité. J'ai été une des premières en France à faire une rétrospective et un hommage à Alice Guy, il y a 20 ans, avec les films que j'avais alors pu trouver. A l'époque, j'ai eu énormément de mal à obtenir des copies. C'est incroyable que cette femme si talentueuse ne soit pas plus connue en France. Dès que je le peux, je lui rends hommage. Il faut militer pour que sa mémoire soit réhabilitée. Il faudrait que Cannes lui rende un hommage mais ce n'est pas près d'arriver. On a déjà du mal à avoir des réalisatrices en compétition alors un hommage à Alice Guy...Vous n'y pensez pas."

Une série d'hommages outre-Atlantique
Pendant ce temps là aux Etats-Unis... Au cours d'une cérémonie, l'ensemble de sa carrière. le Whitney Museum of American Art de New-York lui a consacré une rétrospective. En 2011, la très prestigieuse DGA ( Directors Guild of America), a fait entrer la réalisatrice au sein de l'institution (qui à son époque n'existait pas) et lui a décerné un prix, à titre posthume. Martin Scorcese lui a remis le prix ""C'était une réalisatrice d'une grande sensibilité avec un regard incroyablement poétique. (...) Elle a écrit, dirigé et produit plus de 1000 films. Et pourtant elle a été oubliée par l'industrie qu'elle a contribué à créer ", a souligné le réalisateur américain. De plus, un documentaire produit par Robert Redford et narré par Jodie Foster est en préparation. Quant à Alison Mc Mahan, elle travaille actuellement sur une biographie romancée de cette pionnière. Lifetime Achievement Award" qui honore

Pourquoi ne retrouve-t-on pas ses films ?

La réponse d'Alison Mc Mahan, auteur du livre Alice Guy Blaché :

" Les films étant faits en argent à cette époque, beaucoup ont été fondus pour être réutilisés dans la production industrielle de guerre. D'autres films n'ont pas été préservés à temps et se sont dégradés. Par ailleurs, quand à la fin des années 1920, les films sonores sont sortis, les muets ont perdu de leur attrait et beaucoup n'ont pas jugé intéressant de les sauvegarder. Cela vaut pour tous les films muets. Nous estimons à environ 10% ceux ayant pu être préservés. Un autre problème est que jusqu'en 1912 les génériques n'existaient pas. Aussi, les crédits de certains des films d'Alice Guy ont été attribués à d'autres. Grâce à un travail de recherche entrepris, par des associations et des chercheurs, dont moi même, nous sommes parvenus à récupérer à peu près 130 films sur les quelques 1000 qu'Alice Guy aurait écrit, réalisé et produit".

Women Film Pioneers Project

Le Women Film Pioneers Project est un projet de recherche américain visant à réhabiliter les pionnières du cinéma (actrices, réalisatrices...). On y trouve notamment le travail d'Alison Mc Mahan sur Alice Guy.

Alice Guy et le féminisme

Le film "les conséquences du féminisme" , tourné en 1906, a suscité des réactions opposés dans les milieux féministes. Certaines y voyant une caricature du féminisme d'autres au contraire un charge contre le machisme.
Alice Guy était-elle féministe ?
" En un sens oui", explique Alison Mc Mahan. C'était une femme indépendante, maître de son destin qui a mené sa propre carrière et a subvenu au besoin de sa famille, de sa mère puis de ses enfants. Elle a dirigé et produit des films alors même que les femmes n'avaient pas encore le droit de vote. D'ailleurs, dès 1912, elle a déclaré dans la presse américaine que "les femmes étaient prêtes". En revanche, élevée dans une famille bourgeoise, pour elle la famille venait en premier et quand son mari l'a quittée elle a été dévastée. En ce sens, elle était très victorienne. (...) Elle n'était peut être pas féministe au sens où nous l'entendons aujourd'hui. Toutefois, tout ce qu'elle a fait ou dit dans sa carrière affirme que la femme est l'égale de l'homme. Et, dans ses films, on peut percevoir un point de vue différent sur le monde sinon féministe du moins féminin."

Une partie des films de la période française d'Alice Guy sont regroupés dans le coffret Gaumont "Le cinéma Premier" :

La Solax

Le logo de la Solax, la société fondée
en 1910 par Alice Guy

Alice Guy, ou l'enfance du cinéma, un documentaire belge de Sadki Florida

Mais tout de même coproduit par le Centre Georges Pompidou en 1997- durée 52'

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Alice Guy, pionnière oubliée du cinéma mondial

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par Alice... qui ??? Alice Guy ! Vous ne la connaissez pas ? Rien de surprenant. Et pourtant... Il s'agit là d'une des plus grandes figures du cinéma muet de la fin du XIXe et du début du XXe siècle.

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lu aussi dans Julie 227

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La chaîne Netflix diffuse un documentaire sur la star afro-américaine, morte en 2003. Un disque-hommage paraît le 10 juillet.

Vendredi 26 juin, What happened, Miss Simone ?, documentaire de Liz Garbus consacré à Nina Simone (1933-2003), sera diffusé sur Netflix, après avoir été présenté au festival américain Sundance en janvier. Il n'est pas le premier (on se souvient de Madame Nina Simone : La légende, de Frank Lords, en 1992) à dérouler l'histoire de la star afro-américaine, dont l'aura n'a cessé de croître depuis sa mort en 2003. Sûrement parce qu'elle fut une artiste de son temps, et que ces temps, marqués par le clivage communautaire aux Etats-Unis, n'ont pas changé. Une émeute est toujours une émeute, un jeune noir tué par un policier blanc, toujours une victime, et I Put A Spell On you de Screaming Jay Hawkins (1956), une imprécation vaudoue, qu'aucune femme autre que Nina Simone n'aurait pu attaquer avec autant d'autorité.

Parmi certains interviewés de What happened, Miss Simone ?, des " compagnons " de musique (Common, Usher, Gregory Porter, Lauryn Hill, Lisa Simone...) ont souhaité enregistrer un Tribute To Nina Simone, Nina Simone Revisited... à paraître le 10 juillet ( Sony Music), avec un livret écrit par Angela Davis - Nina Simone lui avait rendu visite un ballon rouge à la main, lorsqu'elle était à la prison de Marin County en 1971. Des titres dévoilés sur Vevo, Feeling Good, interprété par Lauryn Hill, My Baby Just Cares for Me par Usher, ou encore Baltimore par Jazmine Sullivan, laissent des doutes sur la possibilité de réinterpréter Nina Simone, dont le timbre et l'intensité blues étaient totalement singuliers.

What happened, Miss Simone ?, version officielle de la vie tourmentée de Nina Simone, a reçu l'aval de ses ayants-droits, et sa fille, Lisa Simone Kelly, également chanteuse, en est la productrice déléguée. Riche de nombreuses archives, et sans concession quant à la vie folle de Miss Simone, selon les spectateurs chanceux de Sundance, le documentaire a été produit par Netflix et RadicalMedia. Il a été bouclé en un an et demi, en partie pour couper l'herbe sous le pied à Nina, un biopic réalisé par Cynthia Mort, dont la préparation, le tournage et la post-production s'étendent depuis 2012. Ses producteurs (dont Jimmy Lovine, le cofondateur du label très rap Interscope) avaient annoncé, fin mai, une possible sortie en salles fin 2015.

Ce Nina avait suscité la polémique dès l'annonce du choix pour le rôle titre de Zoé Saldana, actrice américano-dominicaine à la peau claire. D'abord pressentie pour jouer le personnage de Nina la révoltée, la chanteuse Mary J. Blidge avait été écartée, des pétitions, signées. Le scenario a aussi été pris pour cible : Nina mettrait l'accent surla période sombre de la fin de vie de Nina Simone, bipolaire et abusive, et sur sa relation amoureuse avec son assistant, Clifton Henderson - " Impossible, a rétorqué Lisa Simone, il était gay. "

Toute cette agitation parviendra-t-elle à restituer la mesure d'une icône mondiale, artiste jusqu'aux bouts des doigts, jusqu'au bout des contrats signés sur des coins de table ? On lui a reproché d'être noire. Puis d'être star à caprices. Elle voulait être pianiste classique, elle fut chanteuse de blues. Fille de la Caroline du Nord, Nina Simone rêva d' Afrique, mais c'est en vedette américaine qu'elle vécut au Libéria. Voici cinq pistes afin de suivre le fil doré de Nina Simone.

Celle d'Eunice Waynon, jeune Noire née en 1933 d'un père barbier et prédicateur méthodiste. Son histoire est celle d'un sacrifice, celui de la jeunesse, passée à l'étude du piano. " Je suis devenue ce que ma mère et Miss Massinovitch [la professeure de piano qui lui donna ses premières leçons dès l'âge de 6 ans], ont voulu que je sois. Je n'ai pas eu le choix. " " Miss Mazzy " enseigne Bach et Beethoven à l'enfant. Plus tard, elle récolte des fonds par voie de presse pour qu'Eunice puisse préparer le concours d'entrée du prestigieux Curtis Institute of Music de Philadelphie. Elle fut recalée. " Je n'en suis pas encore revenue, et je n'en reviendrai jamais. Toutes ces années pour rien. C'est comme si mes professeurs, ma communauté, mes parents m'avaient menti, trahi. "

On aima ses batailles. Celle pour les droits civiques aux Etats-Unis, avec les chansons rebelles qu'elle composa : Young, Gifted and Black (" jeune, doué et Noir "), Mississippi Goddam (pour les quatre enfants noirs morts dans un attentat raciste en Alabama en 1963), Why (pour l'assassinat de Martin Luther King). Comme Kanye West qui l'a samplée dans Blood in the Leave, on aima son interprétation de Strange Fruit, terrible chanson dénonçant les lynchages d'Afro-Américains, créée par Billie Holiday en 1939. On aima ses coiffures en pièce montée, avec pendentifs en faux diams, ses robes filets, ses débardeurs panthères ou ses robes à fleurs de fille du Sud. Et dedans, un corps qu'elle pouvait réveiller diaboliquement.

L' industrie du disque n'était pas bien traitée par Nina Simone. En 1967, déjà titulaire de nombreux succès depuis l'album Little Girl Blue enregistré en 1958 chez Bethlehem Records, elle entre chez RCA Records, y enregistre un chef-d'œuvre, Nina Simone Sings The Blues. Sept ans plus tard, elle se fâche avec le prestigieux label, claque la porte et sort en publiant un clairvoyant It Is Finished.

Elle avait ses têtes et ses folies. Elle disparut quelque temps aux Barbades pour cause d'embrouilles amoureuses et financières, mais aussi parce qu'elle était persona non grata pour sa participation aux mouvements noirs et pacifistes. En 1974, " écœurée " des Etats-Unis, trahie par son mari, détective et manager, Andrew Stroud, elle se désespère. " L'Amérique que l'on avait voulu construire dans les années 1960, dans le combat pour les droits civiques, n'était plus qu'un mauvais rêve, avec Nixon à la Maison Blanche et la révolution noire transformée en disco. Ma fille de 12 ans, Lisa, et moi étions revenues des West Indies, de Barbados. Je n'avais plus rien. Myriam Makeba [chanteuse sud-africaine, interprète de Pata Pata, exilée aux Etats-Unis et fer de lance de la lutte contre l'apartheid] était dans le secteur. Elle me demande : " Nina, es-tu prête à rentrer à la maison ?" Je lui dis oui. Après avoir réglé quelques affaires, nous sommes parties directement en Afrique. C'est elle qui a choisi le Liberia, car elle y connaissait du monde, elle devait y donner un gala, c'était à l'époque du gouvernement Tolbert. Et puis, c'était un pays riche, plein d'hommes riches... Et elle avait pu deviner que je m'y plairais. De plus, le Liberia était symboliquement important dans l'histoire de l'esclavage " (Le Monde, 25 octobre 1991).

Portée sur l' alcool et les paradis artificiels, elle fut lâchée et lâcha tout le monde, entama un chemin de croix solitaire, borné d'humeur et d'envies, de petits escrocs amoureux qui partaient avec la caisse. Elle eut de brusques illuminations mentales qui la faisaient abandonner les salles de concert au désespoir de tous. Elle détestait le rap, " anti-mélodique ", et les Etats-Unis. Après s'être éloignée du Libéria, elle s'installe en Suisse, découvre l' Europe, la France du sud, et Georges Brassens. Elle entretient avec son pays natal un attachement d'enfant exploitée. Et râle : " Il est extrêmement difficile d'échapper à la culture américaine, dans le monde entier. Le show-business est encore plus riche là-bas qu'ici. Mais comme le dollar est très fort, je garde la nationalité américaine. Si le dollar chutait, je la leur rendrais. Je voudrais être citoyenne africaine. Etre l'ambassadrice aux Nations unies d'une nation africaine. "

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Nina Simone, une aura qui ne cesse de croître

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La chaîne Netflix diffuse un documentaire sur la star afro-américaine, morte en 2003. Un disque-hommage paraît le 10 juillet. Parmi certains interviewés de What happened, Miss Simone ?, des " compagnons " de musique (Common, Usher, Gregory Porter, Lauryn Hill, Lisa Simone...) ont souhaité enregistrer un Tribute To Nina Simone, Nina Simone Revisited...

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sur le blog de l'Odyssée dln

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Plusieurs constats/paramètres m'ont amenée cette année à poser un nouveau regard sur l'aménagement du CD I:

Une très grande envie et un grand besoin de réinvestir le "lieu" CDI, après avoir passé quasiment 3 années à construire et penser des contenus, d'abord autour d'un module de culture numérique, puis de l'EMI.

Les TRAam où nous nous penchons cette année sur les questions de la créativité et coopération au CDI et plus précisément en ce qui me concerne sur la formation à la médiation des élèves, leur responsabilisation et les CDI comme un " Communs ", mais aussi sur la question du réaménagement et de l'enrichissement de l'espace. (merci à Aude Thépault et Cécile Monchaussé pour les échanges)

Une prise en compte des pratiques adolescentes ( Anne Cordier ) dans les séances pédagogiques (voir par exemple une séance autour de Youtube ) mais pas encore réellement dans les autres activités du CDI.

C'est ainsi que deux lignes de force guident ma réflexion :

- Proposer un espace de médiation culturelle et informationnelle visant à mettre en œuvre des dispositifs passerelles et des dispositifs ponctuels pour favoriser l'accès, l'appropriation de contenus dans le but de faire des liens entre le papier et le numérique, l'individuel et le collectif, la classe et le hors classe, le collège et l'extérieur.

- Prendre en compte les pratiques des élèves lorsqu'ils viennent et sont au CDI, tout en induisant des usages.

Le CDI du collège entre apprentissage et éducation

Le CDI est un lieu, d'apprentissage et de liens entre la vie hors établissement et dans l'établissement, destiné aux élèves autour de l'info-doc et

En parallèle, il me semble essentiel de proposer aux élèves un lieu d'accueil, de rencontre, de coexistence en offrant un accès aux diverses cultures dans le respect de celle de chacun, en rendant possible l'expression de leur créativité, de leur personnalité.

Le CDI fédère l'ensemble des personnes qui se côtoient au collège : les élèves, les professeurs, les éducateurs, les personnels administratifs et de services. Chacun doit pouvoir y trouver sa place. C'est le lieu de tous les possibles. Rien de nouveau quand, mais le formuler de façon explicite me permet de le penser en lien avec l'EMI, en lien avec le monde numérique dans lequel nous vivons désormais.

La déconnexion comme composante de l'EMI

J'ai proposé un module de " déconnexion-reconnexion ", à destination d' élèves de sixième, sur des heures d'accompagnement personnalisé. Nous l'avons inclus également dans le cadre du parcours éducatif de santé. Ces séances ont permis, de façon plus ou moins explicite, de mettre à distance le rapport des élèves au numérique au lieu d'en être simplement des utilisateurs.

Les élèves ont commencé par dresser la carte mentale de leurs capacités puis celle de leur manque d'attention. Sont venus ensuite des temps de relaxation guidée ou de méditation construits à partir du livre " Calme et attentif comme une grenouille " : exercices de respiration simple qui aident peu à peu à se recentrer sur l'instant présent et à prendre du recul par rapport à l'agitation et aux pensées encombrantes, parfois envahissantes.

Apprendre à gérer sa fatigue de l'attention, son rapport au stress, réaliser où est centrée l'attention s'entraîner à consacrer un petit moment rien qu'à soi, est très utile pour les élèves. Ils Ils se sont rendu compte que que l'attention est volage mais qu'il suffit d'en avoir conscience pour la rattraper. Quelques mythes portant sur le fonctionnement du cerveau et de la mémoire ont été discutés.

J'ai construit ces séances en m'appuyant sur les dernières avancées en neurosciences et quelques lectures effectuées ce sujet : elles viennent éclairer la pédagogie et aussi les comportements des élèves face aux apprentissages.

Ressources :

- le livre Calme et attentif comme une grenouille de Eline Snel

- Le cerveau attentif de Ph. Lachaux.

Ces temps de déconnexion pour autant ne m'ont pas satisfaite pleinement. D'abord parce que 4 ou 5 séances ne suffisent pas pour mettre réellement les élèves dans une dynamique durable, même si certains d'entre eux m'en parlent a=plusieurs mois après la fin de ces séances. Ensuite parce qu'un tel projet devrait pouvoir être porté en équipe, et repris régulièrement dans les cours, à chaque fois que l'attention des élèves s'échappe. Et enfin parce que la déconnexion, loin d'être en opposition avec la connexion, permet au contraire de mieux la conscientiser, de mieux la cerner. Ces séances s'inscrivent ainsi pleinement dans l'EMI : comprendre son environnement informationnel, comprendre et verbaliser son rapport aux outils numériques.

Un environnement capacitant

Ces séances ont été proposées en lien avec l'aménagement en cours de l' espace de détente créative du CDI où des coussins, tapis, mais aussi des tiroirs auto-gérés de loisirs créatifs (origami, marques pages, coloriages et autres mandalas), des jeux (certains gratuits à imprimer ) et même un piano permettent à chacun de trouver sa place au cœur du CDI, de dégager du temps pour se relier aux autres, tout en créant d'autres formes de liens, les plus grands devenant tuteurs et médiateurs auprès des plus petits. L'achat de documents tels que coloriages géants, livres-jeux, livres à mandalas, puzzles vise la coopération. Casser la position "assise" des élèves (qui ne tiennent pas toujours en place) a été l'autre objectif de ces dispositifs. Le CDI devient ainsi un "environnement capacitant", un espace de grande implication pour les élèves avec des possibilités de propositions de choix pour les acquisitions, des propositions d'actions pour la réalisation d'œuvres, décoration et nouvelles activités.

Dans cet espace, des ateliers s'organisent :

- utilisation des tablettes pour visualiser les tutoriels vidéos pour faire de l'origami

- expression libre sur le tableau où des thématiques choisies par les élèves, "dessine ton rêve" est la dernière en date

- partage de savoir-faire entre élèves

Le CDI devient un espace où les possibles sont de plus en plus nombreux. Est ce que j'ai l'impression pour autant de m'éloigner du cœur du métier ? Que du contraire ! Je me sens pleinement enseignante lorsque je réfléchis à ces propositions, lorsque je permets aux élèves de développer d'autres compétences, de donner à voir leurs talents, de laisser la place à leur créativité.

" Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement. "

Dix compétences : (présentées par couples)

- Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre les décisions

- Avoir une pensée créative / Avoir une pensée critique

- Savoir communiquer efficacement / Être habile dans les relations interpersonnelles

- Avoir conscience de soi / Avoir de l'empathie pour les autres

- Savoir gérer son stress / Savoir gérer ses émotions.

La Dewey organisée en pôles

Alors que j'étais en train de réfléchir au moyen de valoriser la signalétique et même de retravailler un plan de classement, des échanges avec des collègues de l'académie d'Amiens (Elise Syssau du Collège Jean Fernel de Clermont dans l'Oise et Isabelle Goddyn notamment) m'ont grandement inspirée pour la dénomination des nouveaux espaces. J'avais pas mal regardé aussi du côté des BCD.

Concrètement, c'est plutôt en repensant la classification Dewey, en ayant en tête la logique des programmes scolaires que j'ai décidé d'organiser l'espace documentaire en pôles regroupant certaines thématiques.

En parallèle, je continue de développer des valises thématiques mêlant ouvrages de fictions et documentaires. Ceci n'est pas sans rappeler le système des cotes flottantes mis en place dans la médiathèque de Toulouse autour de sujets d'actualité.

Au final deux objectifs m'ont guidée :

- Permettre un déplacement dans l'espace documentaire qui ne suive pas nécessairement la linéarité de la Dewey mais plutôt une logique d'espace physique adapté à la configuration du lieu.

- Rendre le classement attractif et intuitif.

Voilà ce que donne ce plan dans les grandes lignes :

Et voici ce que j'avais jusqu'à présent :

Certes, il ne suffit pas uniquement de changer les espaces pour changer le fonctionnement et l'esprit du lieu. Pour autant transformer, enrichir l'espace induit des modifications qui n'étaient pas prévues au départ et pouvoir observer les nouveaux comportements des élèves permet au quotidien de s'adapter, de bouger les choses en mettant en valeur tout ce qui concerne la créativité chez les élèves .

Un bureau qui devient plateforme

L'autre changement entrepris c'est de "casser le bureau en "L" qui délimitait un espace bien défini "le mien" vs "le leur" avec une interdiction farouche de "passer derrière". Le "L" est devenu un grand cube, un îlot, qui offre :

● la possibilité de travailler sur l'ordinateur ou tablettes face à moi seul ou parfois en groupe (nous y trouvons beaucoup de plaisir) ;

● la nécessité de venir à côté de moi pour les prêts. Les élèves me voient ainsi travailler sur PMB, et la gestion est démystifiée. Quelques élèves volontaires effectuent les retours eux-mêmes sur l'autre ordinateur disponible ;

● la nécessité pour les collègues aussi de prendre une chaise ou même un pouf lorsqu'ils viennent me voir (pas de face à face mais un côte à côte).

J'ai souvent lu et entendu depuis mes années de formation que la place du bureau est centrale (j'ai même le souvenir d'une longue discussion à ce sujet lors de ma 1e inspection). Sa place oui mais plus encore les fonctions qu'on lui attribue et ce qu'il est possible (ou non) d'y faire avec les élèves.

Des murs qui libèrent l'expression

Un coin de mur a été repeint en couleur bleu "cyclade" : un effet apaisant garanti. C'est là que prennent placent les coussins et les tapis pour pouvoir lire allongé.

Sur un autre mur, nous avons peint un tableau noir sur lequel les élèves peuvent dessiner ou écrire.

Des élèves "experts"

Lors d'une rencontre de notre groupe Pédagolab nous échangions sur le constat cette année d'une grande fracture numérique dans les usages du numérique. En 6e certains élèves avaient en début d'année de réelles lacunes en savoir-faire manipulatoires sur l'outil informatique.

A terme nous souhaiterions proposer différents niveau d'engagement niveaux

· proposer un atelier thématique

· organiser un atelier

· réaliser des tutoriels à mettre à disposition des élèves

· partager ces tutoriels en ligne

· les élèves proposeront mais les profs pourront aussi passer des "commandes" par ex en SVT mon collègue imagine avoir un tutoriel vidéo pour le microscope

Des Flashmasterpice : chefs d'œuvres éphémères

Ce sont des temps de performance, des évènements ponctuels proposés sur le temps de la pause méridienne qui visent à faire vivre la culture et les talents différemment au collège. Chaque classe, chaque enseignant est invité à faire vivre ce moment collectif en valorisant les créations faites en cours. La plupart du temps, ce sont les élèves eux même qui s'organisent pour gérer ce rendez- vous : réalisation d'affiches, d'invitations, d'une exposition, prise de photos, film, accueil des invités...
Siestes contées ou littéraires Vernissage de l'exposition " Démasquez-moi "
Projection de films

Atelier de décorations de Noël

Atelier Origami et mandalas

Atelier jeux de société

Atelier de pixel art (création du logo du CDI)

Un CDI qui s'ouvre vers un Makerspace

Suite à un financement obtenu, nous sommes en train de monter un makerspace. Il s'inscrit dans un projet global au sein de l'établissement, et c'est assez naturellement que j'y trouve ma place.

Je reviendrai sur ce projet en construction qui questionne la représentation du pouvoir que les élèves s'attribuent sur leur avenir. En lien avec des séances que nous avons mis en place au Fablab Artilect de Toulouse, dans le cadre d'un EPI, les élèves expérimentent le partage des tâches, et conscientisent l'idée de but commun.

Réaliser une photographie et/ou vidéo d'une œuvre land art éphémère avec un drone et enrichir l'encyclopédie collaborative sont les deux productions qui seront réalisées dans le cadre de cet EPI " dessine-moi un drone " autour de la technologie, des arts plastiques et de l'éducation aux médias et à l'information. Les élèves questionnent leur rapport aux technologies , découvrent un tiers-lieu : un fablab, prennent conscience de leur pouvoir d'agir dans la société, découvrent et s'approprient des outils disponibles au fablab par exemple l'imprimante 3D et la fraiseuse numérique etc. En information-documentation et EMI, je travaille notamment sur la controverse liée aux drones en questionnant leurs limites et leurs atouts, ainsi que les données personnelles.

Ce que nous apporte ce makerspace :

● un changement de rapport à l'égard de son propre travail,

● une intelligence collective, une habitude de travail en commun, la réalité concrète d'une équipe pédagogique,

● l'émergence de questions, des envies d'expérimentation dans sa propre pratique, sa propre discipline,

● un rapport aux élèves différent (les élèves nous voient également assis avec eux... en action.)

Ce projet de makerspace conduit vers quelque chose qui relève à la fois de l'altérité et de l'épanouissement personnel, du pouvoir individuel au sein d'une communauté, du questionnement ce qu'il est possible, ou sera possible, de faire avec ces technologies.

En conclusion : un CDI en Communs

Faire du CDI en Communs c'est faire du participatif, du collaboratif.

Au-delà du relationnel, de l'interpersonnel, c'est un lâcher- prise face aux élèves et en même temps une énorme présence pour soutenir, porter, faire émerger, enrichir, valoriser.

Repenser le CDI c'est repenser les espaces et ce qu'on peut y faire, c'est réexaminer sa posture d'enseignant, sa position physique et son rapport aux élèves et à la communauté.

Enfin, c'est aussi observer finement les pratiques des élèves lorsqu'ils viennent au CDI, c'est être en posture d'écoute par rapport à leur attente et en même temps pouvoir par la place d'une table, d'un livre ou d'un jeu, induire des usages qui leur permettent des apprentissages.

La philosophe Cynthia Fleury parle de " citoyenneté capacitaire " : j'aime bien cette idée d'apprendre aux élèves à dépasser des besoins individuels pour aller vers une libération de la créativité et tendre vers une école qui donne un cadre et une gouvernance favorisant une culture de la participation active et l'expression d'idées personnelles.

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Comment prendre en compte les pratiques adolescentes (aussi) dans l'espace CDI ? - L'odyssée d'Ln : je tisse m@ toile

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Plusieurs constats/paramètres m'ont amenée cette année à poser un nouveau regard sur l'aménagement du CD I: Une très grande envie et un grand besoin de réinvestir le "lieu" CDI, après avoir passé quasiment 3 années à construire et penser des contenus,...

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Sur eduscol

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des pistes pour développer l'esprit critique ?

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Des pistes pour développer l'esprit critique ?

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Réseau Canopé

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travailler sur le vrai et le faux sur Internet

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Le traitement des fausses informations - savoir trier le bon grain de la rumeur pourrie - n'appartient pas qu'aux algorithmes des réseaux sociaux. Que les intelligences artificielles de Facebook et consorts fassent leur part, fort bien. Mais l'humain reste encore le meilleur filtre, comme le démontrent les bibliothécaires.

Paul Townsend, CC BY ND 2.0

Récemment, Facebook et Google ont annoncé qu'ils amorceraient des dispositifs destinés à contrer la diffusion de fausses informations. Huit médias sont intégrés dans la boucle, pour éviter que les alternative facts, comme les propage Donald Trump, ne se répandent trop vite. Cet investissement en France se retrouve à travers différentes initiatives.

Plusieurs opérations menées par des bibliothécaires aux États-Unis visent justement à éduquer le regard des étudiants - et potentiellement internautes. Dans une époque où la publication d'un billet prend quelques minutes, la vérification de la justesse des informations est plus que nécessaire.

Déjà à l'université de Washington, deux enseignants ont annoncé la création d'une nouvelle classe, qui portera sur la manière dont les fake news sont communiquées.

Réagir au buzz que génère les fake news

Mais à l'école secondaire de Lakeside, à Seattle, c'est la bibliothécaire qui a pris les choses en main. Outre la gestion de son catalogue, elle Janelle Hagen propose un cours spécifique : Digital Life. Deux fois par semaine, elle prend en charge les élèves pour les former à la reconnaissance des informations justes, du reste de ce qui est publié.

On passe en revue tout ce qui est possible : publicité, native advertising, propagande, articles d'opinion, satire, infos authentiques. Les élèves sont confrontés à des articles, et charge à eux de trouver dans quelle catégorie il faut ranger leurs lectures. Et surtout, apprendre à se forger un regard.

Son projet, la bibliothécaire l'a monté " à cause de tout le buzz sur les fausses news. Vous pouvez regarder dans Google Trends et les recherches autour de Fake News sont sans précédent. C'est notre travail, en tant qu'enseignants de nous occuper de ce qui se passe dans le monde ", explique-t-elle à Seattle Times.

Et si les bibliothèques ont toujours aidé à mettre en relation les usagers avec les documents les plus pertinents, l'évolution du métier bascule maintenant sur la vigilance à mettre en œuvre avec internet.

Sources fiables ou trompeuses ? L'important est de tout d'abord distinguer ce qui est une opinion de ce qui est un fait confirmé, avéré. Un premier pas, primordial.

Dans cette perspective, il faut signaler en France l'éclosion du Decodex, outil proposé par le journal Le Monde, financé notamment par le fonds d'aide à la presse de Google. Le Décodex propose différentes solutions pour s'assurer qu'une source d'information est fiable, ou pas. Un moteur d'analyse propose de découvrir les publications crédibles, et celles dont il faut se méfier, ou lire au second degré.

Cinq niveaux de fiabilité sont définis, et s'accompagnent d'une série de conseils pratiques, d'un bot Facebook pour passer les parutions au crible, et ainsi de suite - jusqu'aux extensions pour les navigateurs.

La communauté citoyenne, ou l'exemplaire Wikipedia

Le collectif SavoirsCom1 a salué le projet, insistant sur l'importance de l'évaluation de la qualité de l'information, tout en notant son intérêt pédagogique. Avec un ou deux bémols : " L'éducation à l'information ne peut pas être accaparée par un seul journal, aussi légitime soit-il, alors que de nombreux acteurs (bibliothécaires, journalistes, professeurs documentalistes, enseignants, modérateurs, etc.) détiennent des compétences en la matière et pourraient mettre en commun cette culture informationnelle. "

Et de proposer que ce modèle de vigilance face aux fausses informations prenne alors plutôt la forme d'une " communauté citoyenne ". Et de préciser : " La qualité de l'information constitue un Commun, qui nécessite en tant que telle une gouvernance par les communautés qui la construisent et l'entretiennent. Le collectif SavoirsCom1 invite donc à considérer la question sous l'angle des Communs de la connaissance. "

À ce titre, faut-il encore le rappeler, l'encyclopédie Wikipedia compte parmi les projets de mutualisation parmi les plus fiables jamais mis en place sur la toile. La vérification des articles est au cœur de son fonctionnement - l'objectivité inhérente au système encyclopédique est bien là. Ce qui n'empêche pas la présence d'erreurs, mais l'implication de la communauté est suffisamment forte pour arriver à les modifier dans des délais très raisonnables.

Parmi les pistes que dégage SavoirsCom1, on notera l'importance que les outils de vérification de fiabilité soient effectivement vérifiables, mais également " que les règles de contribution et de régulation soient clairement énoncées et toujours susceptibles d'être mises en discussion ".

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Les bibliothécaires investis contre les fake news : trouver les sources fiables

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Paul Townsend, CC BY ND 2.0 Récemment, Facebook et Google ont annoncé qu'ils amorceraient des dispositifs destinés à contrer la diffusion de fausses informations. Huit médias sont intégrés dans la boucle, pour éviter que les alternative facts, comme les propage Donald Trump, ne se répandent trop vite.

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Education aux médias : un site canadien propose un guide

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Education aux médias : un site canadien propose un guide

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Le guide Votre vie branchée est conçu pour aider les étudiantes et les étudiants qui viennent de commencer l'école secondaire à équilibrer les exigences de leur vie en ligne et hors ligne. Le guide offre des conseils pratiques sur une foule d'activités auxquelles les jeunes s'adonnent avec plaisir en ligne, y compris le réseautage social, le magasinage, les jeux vidéo, le travail scolaire et regarder des vidéos.

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par des documentalistes

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01 Utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports

02 Utiliser des documents de vulgarisation scientifique

03 Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l'information

04 Avoir connaissance du fonds d'ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI et les utiliser régulièrement

05 Se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion

06 Utiliser les genres et les outils d'information à disposition adaptés à ses recherches

07 Découvrir comment l'information est indexée et hiérarchisée, comprendre les principaux termes techniques associés

08 Exploiter les modes d'organisation de l'information dans un corpus documentaire (clés du livre documentaire, rubriquage d'un périodique, arborescence d'un site)

09 Classer ses propres documents sur sa tablette, son espace personnel, au collège ou chez soi sur des applications mobiles ou dans le " nuage ". Organiser des portefeuilles thématiques

10 Acquérir une méthode de recherche exploratoire d'informations et de leur exploitation par l'utilisation avancée des moteurs de recherche

11 Adopter progressivement une démarche raisonnée dans la recherche d'informations

12 Distinguer les sources d'information, s'interroger sur la validité et sur la fiabilité d'une information, son degré de pertinence

13 S'entrainer à distinguer une information scientifique vulgarisée d'une information pseudo-scientifique grâce à des indices textuels ou paratextuels et à la validation de la source

14 Apprendre à distinguer subjectivité et objectivité dans l'étude d'un objet médiatique

15 Découvrir des représentations du monde véhiculées par les médias

16 S'interroger sur l'influence des médias sur la consommation et la vie démocratique

17 Comprendre ce que sont l'identité et la trace numérique

18 Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public

19 Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux

20 Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique

21 S'initier à la déontologie des journalistes

22 Utiliser les plates formes collaboratives numériques pour coopérer avec les autres

23 Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires

24 S'engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement qui respecte droit et éthique de l'information

25 Développer des pratiques culturelles à partir d'outils de production numérique

26 Distinguer la citation du plagiat

27 Distinguer la simple collecte d'informations de la structuration des connaissances

SNT Sciences Numériques et Technologie (2de) : Internet Le Web. Les réseaux sociaux. Les données structurées et leur traitement. Localisation, cartographie et mobilité Informatique embarquée et objets connectés. La photographie numérique.

EMC Enseignement Moral et Civique (2de) : La liberté, les libertés | (1ère) : Fondements et fragilités du lien social. Les recompositions du lien social.

NSI Numérique et Sciences Informatique (1ère): Histoire de l'informatique.

Fr Français seconde (2de) : Esprit critique | 1ère : recherche d'information et de documentation.

PhyChi Physique-chimie (2de) : Rechercher et organiser l'information

SVT Sciences de la vie et de la terre (2de) : Vérifier les sources d'information et leur légitimité. Approche critique des informations. Distinguer les informations fiables.

SES Sciences économiques et sociales (2de) : exercice du sens critique

HLP Humanités, littérature et philosophie (HLP) : les représentations du monde

HGSP Histoire-Géographie, géopolitique et sciences politiques (1ère) : S'informer : un regard critique sur les sources et modes de communication

LV Langues vivantes (2de) : nouvelles formes de communication écrite. Place du numérique | 1ère et Tle : nouvelles formes de communication écrite, et notamment en interaction. Formation culturelle et interculturelle : Citoyenneté et mondes virtuels.

OCIT Création et innovation technologique (2de) : Utiliser des outils de communication

OCC Création et culture-design (2de) : Hiérarchiser, expliciter, transmettre un message synthétique (graphiquement, oralement et par écrit)

OMG Management et gestion : Organisation. Structure/organigramme. Coordination. Prévision. Ressources.

OSS Santé et social : Producteurs de données, qualité et et fiabilité des sources d'information.

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sciences numériques et technologie (snt)

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01 Utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports 02 Utiliser des documents de vulgarisation scientifique 03 Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l'information 04 Avoir connaissance du fonds d'ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI et les utiliser régulièrement 05 Se familiariser avec

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Depuis 2015, Aline Magnien, professeur de français, et Chris Almodovar, professeur documentaliste, ont développé un atelier médias. Ce projet a évolué cette année pour gagner l'ensemble du niveau 4e dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires.

trois médias, un choix

Chacune des trois classes de 4ème suit l'EPI médias sur la durée d'un trimestre, soit onze semaines dont les premières sont consacrées, en cours de français, à l'étude de la presse écrite et du métier de journaliste. Les élèves découvrent la charte de la déontologie du journaliste, rédigée à Munich en 1971. Ils étudient le traitement de l'actualité, de l'annonce d'un événement à la rédaction de l'article. Ils lisent et analysent divers articles de presse, apprennent le vocabulaire des médias. Suite à l'intervention d'un journaliste, ils travaillent sur la rédaction d'un article de presse en étudiant les éléments qui le structurent. L'actualité récente est aussi pour eux l'occasion de réfléchir que représente l'authenticité de l'information et la vérification de ses sources.

Dans un second temps, les élèves sont répartis selon leur vœu dans trois ateliers visant chacun à approfondir la découverte d'un média : journal télévisé, webradio, film documentaire. L'enjeu étant de créer une émission ou un film, les élèves étudient les spécificités du média choisi et réfléchissent ensemble aux contenus sur lesquels vont porter leurs production. Ce travail est aussi l'occasion d'aborder la question des droits : d'auteur, de propriété, d'image, de voix, etc. Il s'agit également de s'initier à la manipulation du matériel audio-visuel dans lequel le collège a investi : perches pour le son, caméras semi-professionnelles, micros et table de mixage, enregistreurs... En cours de technologie, les élèves découvrent l'utilisation du logiciel de montage Audacity.

le collège, espace de diffusion et de valorisation

Ce projet crée une véritable dynamique au sein de l'établissement. Les élèves-journalistes interviewent leurs camarades, mènent des reportages sur les autres initiatives et moments forts de la vie au collège, ce qui constitue une réelle mise en valeur des différents clubs, ateliers ou travaux d'élèves réalisés dans diverses disciplines.

Les émissions de radio sont diffusées pendant la pause méridienne dans la cour sur les enceintes de la sonnerie de l'établissement. Le journal télévisé et le documentaire, une fois réalisés, sont diffusés directement sur les écrans d'informations situés dans la cour du collège. Tous les élèves participent donc à ce temps d'échange et de partage médiatique.

Le site du collège est également mis à profit comme support de rediffusion des émissions réalisées. Autant de témoignages et de souvenirs que les élèves aiment revivre et faire partager !

à la rencontre de professionnels

Le développement de ce projet a également été l'occasion de créer des partenariats culturels de proximité qui permettent aux élèves d'aller à la rencontre de professionnels des médias.

Radio Bresse, la radio locale dont les locaux se situent à Branges, accueille séparément chacune des trois classes de 4e sur une matinée entière. Les élèves visitent les locaux et découvrent l'histoire de cette radio associative et fonctionnement. Et surtout, ils ont la chance de pouvoir enregistrer avec un animateur de petits jingles publicitaires, assister à leur montage avec le technicien et entendre quelques heures plus tard, pour plusieurs semaines, le résultat de leur travail diffusé à la radio.

La société de production Les Films de la Guyotte intervient quant à elle, toutes les semaines, en la personne de M. Gilbert Loreaux. Ce documentariste apprend aux élèves les bases de son métier, de l'élaboration d'un scénario à l'étape cruciale du montage, en passant par les techniques de cadrage et de prise de son. Le petit film qu'il leur a fait réaliser a d'ailleurs été diffusé en mars dernier lors du Festival du film documentaire L'ici et l'ailleurs à Saint-Martin en Bresse.

Dans le cadre du projet, les élèves font une sortie à Lyon pour découvrir Lyonmag, le site d'information et les radios locales. La visite des locaux de ces différents médias est l'occasion pour l'équipe des journalistes en herbe de réaliser des interviews de journalistes, d'animateurs et du rédacteur en chef, en vue d'un reportage radio et télévisé. D'autres font, avec la caméra et la perche, des prises de sons et de vue, pour leur journal télévisé et leur documentaire. Quelques élèves ont même la chance de passer directement à l'antenne, sur les ondes, pour annoncer les prochains morceaux musicaux, présenter un jeu radiophonique... Un moment riche en émotions !

L'enjeu de ce projet est de sensibiliser les élèves au monde des médias, de les faire réfléchir sur le contenu, la forme et la véracité des informations transmises, et de les former à une utilisation raisonnée et citoyenne des médias numériques. En les mettant en situation de production, ce projet vise la réussite de chacun, l'acquisition de l'autonomie et la responsabilisation de tous. La création d'un film documentaire, d'une radio et d'un journal a pour but de créer un espace qui contribue à renforcer la coopération et le partage entre élèves, au sein de l'établissement, dans une perspective d'ouverture culturelle vers le monde qui les entoure.

contact

Aline Magnien, enseignante de lettres, référente culture et coordonnatrice du projet aline.magnien@ac-dijon.fr
article proposé par A. Magnien

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Un EPI médias au collège de Saint-Martin-en-Bresse

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Depuis 2015, Aline Magnien, professeur de français, et Chris Almodovar, professeur documentaliste, ont développé un atelier médias. Ce projet a évolué cette année pour gagner l'ensemble du niveau 4e dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires.