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Pour soutenir une réflexion sur les devoirs à l'école Primaire (Conseil supérieur de l'éducation) 

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Pour soutenir une réflexion sur les devoirs à l'école Primaire (Conseil supérieur de l'éducation) 

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http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0467-01.pdf

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Un texte de Michel Bolduc

Alors que les élèves ontariens reçoivent ce mois-ci leur premier bulletin de l'année scolaire, la question de l'utilité des devoirs divise les experts, les enseignants et les parents.

La directrice de l'École élémentaire catholique Saint-Guillaume, Julie Davidson, explique que les " jeunes d'aujourd'hui " ont une panoplie d'activités en soirée, que ce soit la danse ou le hockey. L'établissement, dit-elle, a éliminé les devoirs en 2014 pour " maximiser le temps familial ".

[Les devoirs] causaient beaucoup de stress, de la chicane [entre les enfants et] les parents.
Sophie Labelle-Buckingham, enseignante, École élémentaire catholique Saint-Guillaume

De son côté, l'enseignante Sophie Labelle-Buckingham ne s'ennuie pas du " stress " d'avoir à réprimander les élèves, qui n'avaient pas fait leurs devoirs.

Sa collègue Miriame Martin ajoute que " les élèves qui ont de la facilité, ce ne sont pas eux qui ont besoin de devoirs. Et les élèves en difficulté se donnent déjà à 150 % durant le jour. "

Le jeune Martin Beaulieu, qui n'a pas de difficulté particulière à l'école, se rappelle que " quand j'arrivais à la maison, j'étais très fatigué et je savais que j'avais des devoirs à faire. "

Les écoliers de 5e et de 6e année comme lui ont parfois quelques travaux ou des projets de recherche à terminer à la maison. Les plus jeunes n'ont pas de devoirs, mais sont invités à lire tous les soirs un livre de leur choix. Ils peuvent aussi emprunter à l'école des jeux de mathématiques.

Réaction des parents

La mère de famille Chantal Delisle est contente de voir que son garçon, qui est en première année, a la " liberté " de suivre un cours de piano ou de karaté en soirée, sans le " rush " des devoirs.

Annie Kidder, du groupe de parents People for Education, ajoute que s'acquitter de responsabilités, comme faire la vaisselle à la maison, peut être une activité aussi éducative pour l'enfant que de faire des devoirs.

Mais ce ne sont pas tous les parents qui sont d'accord, rapporte Sylvie Ross, du groupe Parents partenaires en éducation.

[Je connais] des parents qui, eux, veulent des devoirs, parce que c'est comme ça qu'ils ont appris à l'école.
Sylvie Ross, Parents partenaires en éducation

Des effets sur les notes?

Guy Dubois, surintendant au Conseil des écoles catholiques du Centre-Est (CECCE), auquel est affilée l'École élémentaire catholique Saint-Guillaume, dit qu'il est faux de penser que les devoirs sont essentiels à la réussite scolaire.

Sans nécessairement les éliminer, comme à Saint-Guillaume, l'ensemble des écoles du CECCE a mis la pédale douce quant aux devoirs. " On se maintient ", dit-il, " on se dépasse même parmi les tops [en matière de résultats scolaires dans la province]. "

Même son de cloche de la part d'Édith Aubut, la directrice du Collège Saint-Ambroise, une école primaire dans la région du Saguenay, au Québec, qui a elle aussi éliminé les devoirs en 2014, à la grande satisfaction des parents qui étaient parfois " dépassés " quand venait le temps d'aider leur enfant.

[Il y a eu] zéro impact sur les résultats scolaires.
Édith Aubut, directrice du Collège Saint-Ambroise

Mme Aubut ajoute que ses élèves ne " sortent pas du lot " lorsqu'ils arrivent au secondaire; ils sont aussi bien " organisés " que les autres.

Le Collège Saint-Ambroise utilise un cahier pour communiquer aux parents les progrès réalisés en classe par leur enfant.

Des experts divisés

Le professeur Charles Pascal, de l'Institut des études pédagogiques de l'Ontario (OISE), à Toronto, dit que ce n'est " pas clair " si les devoirs sont utiles, selon les différentes études sur la question.

Nombre d'experts affirment que les devoirs sont plus utiles au niveau secondaire, en guise de préparation aux études universitaires, notamment. Mais M. Pascal souligne que les élèves en Finlande, par exemple, réussissent très bien, sans avoir des travaux à terminer chaque soir à la maison.

[Les devoirs reflètent] des méthodes d'enseignement d'il y a 50-60 ans.
Charles Pascal, expert en éducation, OISE

Celui qu'on a surnommé " le père de la maternelle à temps plein en Ontario " privilégie plutôt une approche fondée sur le jeu et les projets, selon les " intérêts " des élèves.

En faveur des devoirs

La plupart des écoles de l'Ontario continuent à penser que les devoirs sont utiles. Dans bien des cas, les enseignants les donnent une semaine à l'avance, pour faciliter la tâche aux parents.

Sylvie Longo, surintendante de l'éducation au Conseil scolaire Viamonde, dans le sud de l'Ontario, dit que les devoirs ont un " impact positif ", surtout au secondaire. Même pour les plus jeunes, affirme-t-elle, le " message " qu'un parent envoie à son enfant en lui faisant faire ses devoirs est que l'éducation est une priorité.

Le Conseil scolaire de district catholique Centre-Sud voit, pour sa part, les devoirs comme " une opportunité de consolider les apprentissages appris lors de la journée ".
Temps recommandé pour les devoirs par les deux conseils scolaires :
Le gouvernement ne s'en mêle pas

Les politiques du ministère ontarien de l'Éducation sur les devoirs stipulent qu'ils ne doivent pas servir à " évaluer " les élèves, mais plutôt à " approfondir " ce qui est enseigné en classe.

Toutefois, au-delà de cette directive, le Ministère laisse le type et le volume de devoirs à la discrétion des écoles et des enseignants.

Même son de cloche de la part du ministère de l'Éducation du Québec. " Le choix de donner des devoirs et des leçons aux élèves appartient aux écoles et aux enseignants ", précise le Ministère. Le Québec finance aussi le programme d'aide avec les devoirs Allô Prof.
Avec la collaboration de l'équipe de Radio-Canada Ottawa-Gatineau

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Finis les devoirs dans certaines écoles de l'Ontario et du Québec

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Un texte de Michel Bolduc Alors que les élèves ontariens reçoivent ce mois-ci leur premier bulletin de l'année scolaire, la question de l'utilité des devoirs divise les experts, les enseignants et les parents. La directrice de l'École élémentaire catholique Saint-Guillaume, Julie Davidson, explique que les " jeunes d'aujourd'hui " ont une panoplie d'activités en soirée, que ce soit la danse ou le hockey.

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https://www.lesoleil.com/actualite/education/abolir-les-devoirs-pourmieux-reussir-e366419bde86bbc8582769f4bfd75b2a

en lien avec cet article

https://www.usherbrooke.ca/actualites/nouvelles/nouvelles-details/article/27620/

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À l'école, votre enfant est capable de travailler seul. Pourquoi n'en serait-il pas de même à la maison? Il ne s'agit pas de le laisser se débrouiller avec ses devoirs, mais plutôt de lui apprendre à se débrouiller.

À chacun son rôle

En ce sens, le rôle du parent, lors des devoirs, est d'accompagner, d'encadrer et d'encourager son enfant. En effet, le parent n'est pas l'enseignant, mais il peut donner à son enfant la confiance nécessaire pour aller de l'avant.

Pour y parvenir, l'idée est de guider l'enfant dans son cheminement plutôt que de faire le travail à sa place ou d'être trop directif. L'objectif, c'est de lui transmettre la volonté de prendre en main sa réussite.

5 conseils pour développer son autonomie

Quels sont les moyens à privilégier pour développer l'autonomie de son enfant? Voici quelques suggestions :

1- S'assurer qu'il comprend la consigne et les exercices à faire
Il s'agit d'amener l'enfant à verbaliser la façon dont il s'y prendra pour répondre aux exigences. Par exemple :

" Que comprends-tu du travail demandé? "

" Quelle serait la meilleure démarche pour obtenir la bonne réponse? "

Ensuite, on le laissera travailler de façon autonome, tout en lui jetant un œil de temps à autre pour vérifier que tout se passe bien.

2- Laisser répondre l'enfant
Il est parfois tentant de donner la réponse à son enfant lorsqu'il peine à la trouver par lui-même. Néanmoins, il serait mieux d'éviter de le faire car autrement, il risquerait de ne se fier qu'à son parent, sans apprendre à chercher les solutions par lui-même.

3- Mettre à sa disposition tous les outils de travail nécessaires
Il est recommandé de laisser l'enfant rassembler lui-même les outils dont il a besoin au moment de commencer ses devoirs. Bien sûr, vous pourrez revoir la liste avec lui jusqu'à ce que cela devienne une habitude. Vous l'aiderez ainsi à se responsabiliser.

4- Lui expliquer comment trouver une réponse par lui-même
Plutôt que de lui donner la réponse, le parent peut indiquer à son enfant le chemin vers la réponse, notamment en lui montrant à chercher dans Google à l'aide de mots-clés. L'inviter à se poser les bonnes questions lui apprendra aussi à avancer dans son raisonnement :

" Tu dois conjuguer ce verbe; sais-tu à quel groupe il appartient? "

5- L'encourager à appeler Alloprof en cas de difficulté dans ses devoirs
Si votre enfant rencontre un obstacle qui l'empêche d'avancer dans ses travaux, il peut trouver de l'aide auprès d'Alloprof. En lui recommandant de demander un coup de main, vous lui permettez de ne pas se défiler sous prétexte qu'il ne comprend pas ce qu'il doit faire ou qu'il trouve l'exercice trop difficile.

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Devoirs à la maison : enseigner l'autonomie - Alloprof Parents

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À l'école, votre enfant est capable de travailler seul. Pourquoi n'en serait-il pas de même à la maison? Il ne s'agit pas de le laisser se débrouiller avec ses devoirs, mais plutôt de lui apprendre à se débrouiller. En ce sens, le rôle du parent, lors des devoirs, est d'accompagner, d'encadrer et d'encourager son enfant.

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Abolir les devoirs? Non, croit Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation.

À chaque rentrée scolaire, la question de l'utilité et de l'efficacité des devoirs ressurgit. Certaines commissions scolaires au Québec ont même décidé de les abolir, au grand dam de Thierry Karsenti, professeur titulaire à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal. Le professeur, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation, a donc décidé de recenser 300 études sur la question. Il en a retenu un peu plus de 200 pour son livre intitulé Les devoirs : ce que dit la recherche les stratégies gagnantes, l'impact des technologies, qui vise à mieux comprendre cette question afin d'aider les enseignants, les parents et les élèves à faire de cette tâche " une expérience positive et bénéfique ", a expliqué le chercheur à Affaires universitaires.
Affaires universitaires: Pourquoi s'être intéressé à la question des devoirs?
Thierry Karsenti: C'est un sujet brûlant d'actualité. Les élèves n'aiment pas ça, les parents trouvent que c'est une source de conflit à la maison. Les enseignants ne savent pas trop comment se situer - on l'oublie souvent, mais les devoirs peuvent leur causer une surcharge de travail.

Plusieurs commissions scolaires au Québec se sont prononcées contre les devoirs, en disant que ce n'était pas bon pour la réussite des jeunes. Mais est-il possible que le fait de travailler davantage ne soit pas bon pour la réussite? Nous nous sommes posé la question, et avons voulu faire le point, pour déterminer si oui ou non les devoirs ont un impact sur la réussite. Nous voulions aussi comprendre toutes les nuances qui entourent la question des devoirs à l'école.
Quelles conclusions en tirez-vous? Les devoirs sont-ils bénéfiques?
T.K.: Globalement, les devoirs ont un impact positif sur la réussite. Lorsqu'on sépare le primaire et le secondaire, les devoirs deviennent un des éléments qui a le plus d'impact sur la réussite des jeunes. Dans une des méta-analyses les plus importantes sur le sujet, l'auteur, John Hattie, parle d'un facteur d'impact de 0,64 au secondaire. Si l'on simplifie, les devoirs expliqueraient plus ou moins 46 pour cent de la réussite scolaire au secondaire, ce qui est quand même beaucoup. Au primaire, le lien est beaucoup plus faible, mais il est quand même positif. Certains médias ont mal interprété cette donnée : en effet, M. Hattie n'a pas dit que l'impact était négatif, ou nul; il a dit que l'impact était négligeable. Mais le mot négligeable ne veut pas dire négatif ! Et pour être capable de faire des devoirs au secondaire, encore faut-il s'être exercé au primaire : d'où l'importance de commencer les devoirs dès le primaire.

C'est pour cette raison que nous avons voulu faire cette recherche. Il ne faut pas oublier que les balises qu'on donne ne peuvent être transposées en règles absolues. Le discernement de l'enseignant a sa place. Ces études sont tout de même importantes puisqu'elles fournissent des données qu'on appelle probantes. Mais comme enseignant ou parent, il faut comprendre que les données dites " probantes " ne sont pas toujours synonymes de preuve irréfutable, tout particulièrement en sciences humaines. Il faut donc trouver un équilibre entre celles-ci et les connaissances pratiques des enseignants.

Est-ce que les devoirs sont bons ou pas? demandent la plupart. Nous concluons que ce n'est pas la bonne question à poser! Les devoirs c'est bon, mais ça dépend du type, de la manière dont on les donne, de leur durée.
Comment les devoirs peuvent-ils être bénéfiques?
T.K : Nous avons isolé une douzaine de facteurs particulièrement importants pour que les élèves puissent profiter pleinement de leurs devoirs : entre autres, il ne faut pas qu'ils prennent trop de temps aux élèves ni qu'ils soient trop faciles ou trop difficiles. De plus, il ne faut pas accentuer les différences sociales : si l'on donne des devoirs trop difficiles, seuls les enfants plus favorisés, qui ont plus de ressources à la maison, vont pouvoir les faire. Il faut donner des devoirs où les enfants et non les parents sont véritablement les maîtres d'œuvre (parce que la tâche demandée serait trop complexe). Les devoirs doivent aussi motiver les élèves, en leur donnant des choix, en les amenant à se sentir plus compétents, ce qui favorise ultimement la réussite.

Il y a également d'autres éléments positifs qui entourent les devoirs. Les devoirs permettent aux enseignants de créer des liens avec les parents, d'établir un lien entre l'école et la maison, et aux élèves, de devenir plus organisés. Certains s'améliorent dans la collaboration avec les autres élèves, une compétence importante à développer et qui servira au secondaire, au cégep et à l'université.
Comment expliquez-vous qu'un pays comme la Finlande, où les étudiants ne font presque pas de devoirs, ait un taux si élevé de réussite?
T.K : Entendons-nous, la Finlande n'a jamais éliminé les devoirs. De plus, les élèves en difficulté doivent obligatoirement participer à de la récupération; on peut considérer ce temps de récupération comme une forme de devoir.
D'après vous, quel serait la quantité ou le type " idéal " de devoir?
T.K : C'est fort complexe à établir, mais nous avons conçu un tableau dans lequel on a mis des balises de temps. D'ailleurs, beaucoup des balises dont nous nous sommes inspirés sont basées sur la Finlande! Ce ne sont pas des règles ou des lois, mais bien des balises : l'art d'enseigner, de donner des devoirs, ne peut être régi par des recherches. Les recherches doivent servir de repères pour éclairer la pratique. Notre tableau vise donc à contrecarrer le fait que certains enseignants donnent beaucoup trop (ou trop peu) de devoirs : en 5 e année du primaire, certains élèves ont 2 h de devoirs à faire le soir! C'est beaucoup trop : les recherches montrent que lorsque les devoirs deviennent chronophages, cela a un impact démotivateur qui se transposera à tout ce qui est lié à l'école. Dans notre tableau, nous recommandons par exemple 30 minutes de devoirs en 6 e année du primaire, et pas nécessairement tous les soirs.
Que diriez-vous aux détracteurs qui affirment qu'il serait mieux de remplacer les devoirs par une courte période d'étude ou de lecture?
T.K: Quand on parle de " devoirs " ça regroupe un nombre de choses : devoirs, leçons, c'est la même chose. Une courte période de lecture à la maison, c'est un devoir! Au primaire, il y a énormément d'études qui ont montré que la réussite scolaire est en grande partie liée à la lecture. L'examen de français reste celui le moins réussi au Québec; en mathématiques, on peut expliquer 30 à 35 pour cent de la note par la compréhension de texte. On ne fait pas assez de lecture à l'école, il faut donc lire à la maison. Bref, les devoirs scolaires c'est une tâche de l'école qu'on exécute à la maison.
Cet entretien a été revu et condensé pour en favoriser la clarté.

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Non à la fin des devoirs, dit un professeur en éducation | Affaires Universitaires

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Abolir les devoirs? Non, croit Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en éducation. À chaque rentrée scolaire, la question de l'utilité et de l'efficacité des devoirs ressurgit. Certaines commissions scolaires au Québec ont même décidé de les abolir, au grand dam de Thierry Karsenti, professeur titulaire à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal.

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En finir avec les devoirs

Septembre sonne le retour des devoirs, sources de conflits et de stress pour bien des familles. Leur pertinence suscite un débat récurrent, au point où des écoles mettent en place des expériences pilotes pour les abolir. C'est une option à envisager pour les élèves du primaire.

Chez les plus jeunes, les devoirs n'ont pratiquement aucun impact sur l'apprentissage et la réussite scolaire, conclut l'ouvrage de référence .

Le chercheur John Hattie a réalisé une synthèse exhaustive de 50 000 études, réalisées dans plusieurs pays, sur les facteurs favorisant l'apprentissage. La rétroaction de l'enseignant et le lien de confiance qu'il développe avec un élève sont les plus déterminants. La lecture et l'engagement parental sont aussi importants. Mais les devoirs ? L'impact est négligeable au primaire.

L'idée que les devoirs responsabilisent les élèves en les rendant plus autonomes est également répandue. Dans un avis produit en 2010, le Conseil supérieur de l'éducation soulignait pourtant que " l'influence des devoirs sur l'acquisition de bonnes méthodes de travail est peu documentée ".

Les parents sont pour leur part ambivalents sur la question des devoirs. Un sondage réalisé par la Fédération des comités de parents du Québec auprès de ses membres a démontré que 90 % des répondants y sont favorables. Ils ont ainsi l'impression de savoir ce que leurs enfants apprennent en classe.

Mais 46 % ont aussi affirmé que les devoirs sont une source de stress et de conflits à la maison. C'est particulièrement le cas lorsque les enfants éprouvent des difficultés scolaires.

Entre le travail, le transport et le souper à préparer, il peut être ardu de caser les devoirs dans l'horaire. Les enfants sont fatigués. Après une journée passée en classe, ils ont le goût de bouger.

Beaucoup de parents ne sont également pas outillés pour aider leurs enfants dans leurs travaux scolaires. La plupart des services de garde offrent désormais une période de devoirs pour les écoliers. Le gouvernement doit investir des millions dans l'aide aux devoirs pour ceux qui sont en difficulté.

Abolir les devoirs permettrait de récupérer ces sommes pour embaucher davantage de professionnels - notamment des orthopédagogues - qui aideraient les élèves à assimiler la matière pendant les cours et non après les classes.

Il faut s'interroger sur l'utilité réelle des devoirs. Plusieurs spécialistes sont d'avis qu'une période de lecture en famille ou une courte période d'étude pour mémoriser les tables de multiplication, par exemple, sont suffisantes. Cette formule a le mérite de pouvoir se faire de façon informelle, sous forme de jeu, tout en permettant aux parents de suivre les progrès de leurs enfants.

Abolir les devoirs laisserait du temps aux enfants du primaire pour jouer, faire du sport et s'aérer l'esprit. Les devoirs viendront bien assez vite, au secondaire, une période où ils ont plus d'impact sur la réussite scolaire.

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Septembre sonne le retour des devoirs, sources de conflits et de stress pour bien des familles. Leur pertinence suscite un débat récurrent, au point où des écoles mettent en place des expériences pilotes pour les abolir. C'est une option à envisager pour les é

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[Ce texte est d'abord paru dans la revue

À l'automne 2013, la revue The Atlantic a publié un savoureux article qui faisait tout à la fois sourire et méditer.

L'auteur, Karl Taro Greenfield, y racontait l'expérience qu'il avait tentée et péniblement menée à terme: faire, pendant toute une semaine, les devoirs qui étaient assignés à sa fille de 13 ans, qui fréquente une école sélective.

Vous vous rappelez peut-être ces vers de Renaud, dans lesquels il donne la parole à sa fille :

Avec les d'voirs à la maison

J'fais ma s'maine de soixante heures,

Non seul'ment pour pas un rond

Mais en plus pour finir chômeur !

L'expérience de Greenfield va un peu dans le même sens : soirées interminables (trois heures par soir en moyenne, sans compter les fins de semaine) ; travaux souvent ardus et complexes; exigences très, trop élevées. Tout cela a fait de ces devoirs, pour Greenfield, ce qu'ils sont depuis longtemps pour sa fille : une expérience plutôt pénible.

Et lorsque le papa avait l'impression que ce qu'il faisait n'avait pas beaucoup de sens, sa fille lui répétait le triste motto avec lequel elle fait ses devoirs : " Memorization, not rationalization ", autrement dit : mémoriser, sans chercher à comprendre.

Je soupçonne que pour bien des élèves et pour bien des parents, au Québec, les devoirs constituent aussi une expérience plutôt désagréable, même si elle ne l'est pas autant que celle rapportée dans l'article de The Atlantic.

Je me suis donc demandé ce que dit la recherche crédible à ce sujet et quels enseignements on devrait en tirer dans le réseau scolaire. J'ai eu quelques petites surprises.

Voici donc quelques-unes de ces leçons sur les devoirs que j'ai apprises.
Une réalité complexe
John Hattie a synthétisé les recherches réalisées sur l'impact des devoirs sur la réussite scolaire[1]. Dans sa manière particulière de présenter ses résultats, le seuil auquel se situe l'effet désirable d'une variable ou d'une intervention éducative est 0.4. Les devoirs, selon ses calculs, ont un effet de 0. 29.

Cela signifie que les devoirs ont bien un effet positif sur la réussite scolaire (il est supérieur à 0), mais que cet effet n'est pas particulièrement élevé, ou de ceux qu'on doit viser. La conséquence probable de cet état de fait serait de conseiller de les utiliser avec beaucoup, beaucoup de parcimonie. Mais les choses ne sont pas aussi simples et le tableau dressé est plus complexe. Voyons cela.

Cette mesure de 0. 29 décrit en effet l'impact des devoirs au primaire ET au secondaire. Mais lorsqu'on distingue les deux ordres d'enseignement, on obtient des résultats significativement différents. Au primaire, la mesure de l'effet des devoirs est de 0. 15 ; au secondaire, elle est de 0. 64.

Cet écart est énorme et il faut s'arrêter à ce qu'il peut bien signifier.
Le cas du primaire
Au primaire, les recherches suggèrent que les devoirs devraient être utilisés avec prudence et retenue. C'est que les élèves, encore peu savants, ont du mal à distinguer l'accessoire de l'essentiel, à ignorer comme elle doit l'être l'information non pertinente et, travaillant seuls pour les faire, ils ne reçoivent pas immédiatement l'indispensable feedback qu'il leur faut recevoir.

De sorte que les devoirs qu'on donne aux élèves du primaire - ils ont leur place - devraient être centrés sur des tâches simples, des apprentissages par cœur (il en faut), de la pratique. En fait, écrit Hattie, avec ces élèves, des devoirs centrés sur des tâches spécifiques ont un plus grand impact que des devoirs centrés sur de la résolution de problèmes, ou visant à favoriser l'apprentissage en profondeur. Pour le dire autrement : des devoirs faisant appel à des niveaux plus élevés de pensée conceptuelle ou demandant de réaliser des projets sont les moins efficaces de ceux qu'on peut demander à des enfants du primaire. Les devoirs qu'on devrait leur donner devraient donc être de ceux décrits plus haut. Ils devraient aussi être réalisables dans un laps de temps relativement court (pas en trois heures !!!) et l'enseignant.e. devrait en faire un suivi serré.

Il y a encore plus et possiblement plus grave. C'est que des devoirs mal adaptés à leurs capacités et trop exigeants peuvent avoir des effets désastreux sur ces jeunes élèves : ils risquent en effet de renforcer chez eux l'idée qu'ils ou elles ne peuvent apprendre par eux-mêmes ou ne sont pas capables de faire des devoirs. Ils risquent donc de les démotiver. Ils peuvent aussi leur faire adopter des routines ou des conceptions erronées.

On le voit : au primaire, il faut faire preuve de prudence en assignant des devoirs aux élèves - n'en déplaise à ces parents qui jugent la qualité d'une école primaire à la quantité des devoirs donnés.
Le secondaire
Au secondaire, on l'a vu, la recherche montre que les devoirs ont un très fort impact (0.64 !). C'est que ces élèves, plus âgés, plus savants, sont plus en mesure de tirer des bénéfices de travaux qu'ils font typiquement seuls et chez eux et dont la réalisation demande plus de temps.

Mais, ici encore, des devoirs en grande partie centrés sur des tâches précises, sur la répétition d'habiletés plutôt que sur de l'apprentissage en profondeur, restent les plus efficaces et les plus recommandables.

Mais puisqu'il est si bénéfique de donner des devoirs au secondaire, je pense que bien des élèves et bien des parents aimeraient que les enseignant.e.s se concertent pour ne pas donner (trop) de gros devoirs simultanément.

Et le rôles des parents, dites-vous ? J'y viens.
Les parents
Hattie n'en traite pas, mais la recherche s'est aussi penchée sur le rôle des parents dans les devoirs de leurs enfants. Il ne se limite pas, comme on pourrait le penser, à fournir un endroit calme pour faire les devoirs, qu'on ne fait surtout pas devant la télé!

Mike Horsley et Richard Walker, qui ont synthétisé ce que la recherche dit sur la question[2], soutiennent qu'elle donne à penser que le fait de démontrer de l'intérêt pour les devoirs que font leurs enfants, le fait de souligner qu'ils sont importants, a des effets bénéfiques et contribue à ce que les enfants les valorisent à leur tour, eux et elles aussi.

Par contre, si les parents s'y impliquent trop, sont contrôlants, ces comportements et attitudes peuvent avoir des effets négatifs sur la réussite scolaire.

Tout, pour les parents, est donc affaire de prudence et de jugement : les mêmes qualités dont les enseignant.es. devraient faire montre en donnant des devoirs.

Bon : pour le prochain numéro, lecture de 50 pages de Hattie et traduction de ce texte en anglais.

[1] HATTIE John, Visible Learning. A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, Routledge, New York, 2009, pp. 234-236.

[2] HORSLEY, M. et WALKER, R, Reforming homework : practices, learning and Policy, Palgrave MacMillan, Melbourne, 2013.

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Ce texte est d'abord paru dans la revue À l'automne 2013, la revue The Atlantic a publié un savoureux article qui faisait tout à la fois sourire et méditer. L'auteur, Karl Taro Greenfield, y racontait l'expérience qu'il avait tentée et péniblement menée à terme: faire, pendant toute une semaine, les devoirs qui étaient assignés à sa fille de 13 ans, qui fréquente une école sélective.

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John Hattie a fait des recherches sur plus de 800 méta-analyses qui résument plus que 50000 études individuelles. Il a publié sa synthèse dans un livre paru en 2009 : " Visible Learning ". En tout, 250 millions d'élèves ont été concernés par ces recherches sur la réussite et l'apprentissage. Hattie élargit constamment sa base de données avec de nouvelles recherches . Voici une partie des 138 facteurs d'influence que Hattie évalue dans son livre. En attendant la traduction française de ses livres veuillez trouver la liste des 138 facteurs d'influence en anglais ( ici) ou en allemand ( ici) et un extrait en français ci-dessous.

Ce qui aide et ce qui nuit selon John Hattie (extrait)

Ce qui nuit à l'apprentissage

* trop de télévision (d=-0.18)
* Le redoublement (d=-0.16)
* de longues vacances d'été (d=-0.09)

Ce qui ne nuit pas, mais n'aide pas non plus

* l'enseignement ouvert vs. traditionnel (d=0.01)
* les classes multi-âges (d=0.04)
* l'enseignement et l'apprentissage basé sur le web (d=0.18)

Ce qui n'aide que peu

* de petites classes (d=0.21)
* l'équipement financier (d=0.23)
* les devoirs (d=0.29)

Ce qui aide davantage

* des offres supplémentaires pour les enfants doués (d=0.39)
* des mesures d'encouragement préscolaire (d=0.45)
* un enseignement dirigé par l'enseignant (d=0.59)

Ce qui aide vraiment

* Feed-back par l'enseignant (d=0.73)
* Enseignement des stratégies en résolution de problèmes (d=0.61)
* Formation continue des enseignants spécifique en la matière (d=0.62)
* Des programmes encourageant la lecture (d=0.67)
* Relation de confiance entre l'enseignant et l'élève (d=0.72)

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Classement de Hattie : Liste de facteurs pour la réussite scolaire - VISIBLE LEARNING

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John Hattie a fait des recherches sur plus de 800 méta-analyses qui résument plus que 50000 études individuelles. Il a publié sa synthèse dans un livre paru en 2009 : " Visible Learning ". En tout, 250 millions d'élèves ont été concernés...Lire la suite ›

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C'est à la page 15 de la plateforme du Parti libéral du Québec pour les élections générales de 2014 : " Assurer un service d'aide aux devoirs dans toutes les écoles primaires... "

Après l'élection, le PLQ a été embarrassé par l'abolition de programmes d'aide aux devoirs par certaines commissions scolaires. J'ai alors pensé que le scandale, c'était qu'un parti promette une mesure qui, dans les faits, relève largement des commissions scolaires.

Eh bien... je me trompais.

Oui, cette promesse est en soi fallacieuse, car elle relève des commissions scolaires. Mais le vrai scandale est ailleurs.

Le scandale, c'est que l'aide aux devoirs est à peu près inutile parce que d'un point de vue scientifique, les devoirs sont à peu près inutiles dans la réussite des élèves du primaire (au secondaire, c'est un peu différent).

Ce n'est pas moi qui le dis. C'est John Hattie, universitaire néo-zélandais, auteur de Visible Learning, considéré comme la bible de ce qui marche (et de ce qui ne marche pas) en éducation. Les travaux de Hattie sont basés sur 800 méta-analyses (une étude résumant d'autres études scientifiques) touchant les facteurs qui influencent la réussite scolaire. Ces 800 méta-analyses portent sur 50 000 études différentes, impliquant 250 millions d'élèves, partout dans le monde.

Je laisse l'ex-professeur Normand Baillargeon de l'UQAM, auteur (entre autres) des essais Légendes pédagogiques - L'autodéfense intellectuelle en éducation et Contre la réforme, expliquer la portée de Visible Learning : " Pensez à peu près à n'importe quel facteur pouvant jouer un rôle dans le succès ou l'insuccès scolaire. Si vous désirez savoir ce que la recherche crédible dit à ce sujet, il y a de fortes chances que vous trouverez la réponse chez Hattie. "

***

Se basant sur la science, le " classement de Hattie " fait donc une hiérarchie de ce qui fonctionne - et de ce qui ne fonctionne pas - dans l'apprentissage des élèves. Voici un (très) court résumé...

Ce qui fonctionne : un prof qui s'exprime clairement, un prof qui donne du feedback, la méthode phonétique, le microenseignement, les programmes de lecture, l'enseignement des stratégies de résolution de problèmes...

Ce qui nuit carrément : trop de télévision, le redoublement, de longues vacances d'été.

Ce qui ne fonctionne pas, ou peu : l'enseignement individuel, les écoles à charte, l'enseignement basé sur la personnalité, les activités parascolaires, les classes multiâges, les petites classes, les outils web en appui aux profs et... les devoirs (au primaire).

Levez la main, ceux qui s'échinent, avec leur enfant fréquentant l'école primaire, sur des devoirs à la maison ? Vous faites ça en pure perte, ou presque...

Mais le parti qui a formé le gouvernement du Québec en 2014 a fait de l'aide aux devoirs dans toutes les écoles primaires une promesse électorale. C'est symptomatique d'une Éducation qui carbure à la bonne franquette.

Égide Royer, professeur à la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval, spécialiste de la persévérance scolaire, est exaspéré, au bout du fil. Dans notre entretien, deux concepts reviennent constamment dans le discours du professeur Royer : " données probantes " et " pratiques exemplaires ".

Données probantes, pratiques exemplaires, c'est du jargon. Permettez cette traduction, qui résume bien ce qu'Égide Royer veut dire : " Est-ce scientifiquement prouvé ? "

" Au Québec, note-t-il, les grandes décisions devraient être prises sur la base des données probantes. Or, dépenser 60 millions pour l'aide aux devoirs et aux leçons, ce n'est appuyé par aucune donnée probante quant à l'efficacité. Une période de lecture agréable, le soir, avec l'enfant, a un effet sur la réussite. Pas les devoirs. "

Égide Royer s'étonne de constater qu'en éducation, des approches, programmes et techniques au Québec ne reposent sur aucune base scientifique. Il parle de " légendes pédagogiques ".

" Des exemples ? L'enseignement doit s'adapter au style d'apprentissage (auditif, visuel, etc.). L'être humain n'utilise que 10 % de son cerveau. Les suspensions de récréation, pour punir des élèves. La dyslexie qui se dépisterait par l'inversion de lettres... "

- Égide Royer, professeur à la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval

Il soupire, puis se lance dans une longue énumération de statistiques de diplomation des élèves québécois qui montrent que le Québec est en retard sur l'Ontario, notre voisine, " qui a un des 20 meilleurs systèmes d'éducation au monde ".

Les différences entre notre système québécois et le système ontarien, professeur ?

" Ils ont la maternelle 4 ans à temps plein. Les lecteurs débutants sont suivis au radar, on ne laisse pas les élèves ontariens prendre de retard en lecture. L'école est obligatoire jusqu'à 18 ans. Les enseignants sont régis par un ordre professionnel. Et ils s'appuient sur les données probantes. Au Québec, ce n'est pas nécessairement le cas de toutes les écoles. "

À la fin de janvier, quand il est allé témoigner en commission parlementaire sur le projet de loi 86 sur la gouvernance scolaire (j'y reviendrai demain), Égide Royer a proposé - il n'est pas le seul - la création d'un Institut national d'éducation " où les données probantes seraient recensées ".

" N'est-ce pas là, ai-je demandé, le job du ministère de l'Éducation du Québec ?

- Oui, mais vous ne voulez pas me demander si le Ministère utilise les données probantes...

- Je vous le demande !

- Il y a un certain nombre de dossiers où le Ministère ne les utilise pas, non. Il ne reconnaît pas l'importance d'intervenir très tôt, il ne prône ni la maternelle 4 ans ni l'importance de la lecture. Et à la maternelle, on est encore au stade de "l'importance de jouer et de découvrir"... "

Un autre soupir au bout du fil.

***

Sébastien Proulx a été nommé ministre de l'Éducation en catastrophe, en raison du congé de maladie de Pierre Moreau. Il est le 11 e (si on exclut M. Moreau) ministre de l'Éducation en 20 ans.

Le ministre de 40 ans a de la pression. Mais j'aimerais souligner une donnée qui, à défaut d'être probante, reste intéressante dans le désastre qu'est l'éducation au Québec...

Les ministres passent, mais les fonctionnaires de l'Éducation, eux, restent.

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Si l'école était importante (9) | Patrick Lagacé | Patrick Lagacé

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C'est à la page 15 de la plateforme du Parti libéral du Québec pour les élections générales de 2014 : " Assurer un service d'aide aux devoirs dans toutes les écoles primaires... " Après l'élection, le PLQ a été embarrassé par l'abolition de programmes d'aide aux devoirs par certaines commissions scolaires.

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http://www.tvanouvelles.ca/2016/09/06/finis-les-devoirs-a-lecole

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https://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/devoirs-a-la-maison-utiles/

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http://ici.radio-canada.ca/tele/remue-menage/site/segments/reportage/25873/devoirs-ecole-primaire-asbestos-passerelle

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https://www.nouvelobs.com/education/20161003.OBS9201/faut-il-supprimer-les-devoirs-a-la-maison-meme-au-college.html

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https://l-express.ca/pour-ou-contre-les-devoirs-a-la-maison/

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Il faut sauver les devoirs et les leçons - Québec français

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Il faut sauver les devoirs et les leçons. Un article de la revue Québec français (Sport et littérature) diffusée par la plateforme Érudit.

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Résumés

Résumé

Compte tenu que les devoirs et leçons se trouvent confinés entre les pratiques traditionnelles qu'ils incarnent et les diverses remises en question qu'ils engendrent, il est apparu nécessaire de se pencher sur la perception des élèves à l'égard de cette pratique. Dans cet esprit, 43 élèves des 1 er et 2 e cycles du primaire répartis dans cinq écoles de la Mauricie ont été invités à participer à des entrevues de petits groupes (en deux temps). Les résultats montrent que les aspects positifs perçus sont associés à un meilleur apprentissage et de meilleures chances de réussite scolaire, tandis que les aspects négatifs sont attribués, entre autres, aux horaires familiaux chargés et à la fatigue accumulée au cours de la journée. Il serait pertinent, dans des études ultérieures, de s'attarder plus spécifiquement aux élèves ayant des difficultés et d'effectuer une réflexion collective sur les devoirs et leçons au sein d'une même école.

Mots clés :

élèves,

devoirs,

perceptions réussite scolaire

Abstract

Considering the changes regarding homework over time, in depth knowledge on students' perceptions on homework is essential to understand their usefulness and benefits. This could also help minimize their negative effects. Concerned about the evolution of these perceptions over time, sixty-three students in elementary cycles 1 and 2 from five Mauricie schools were invited to participate in two focus groups. The results show that some positive aspects perceived by students include better understanding of curricular content and academic achievement. On the other hand, negative aspects were attributed to crowded family schedules and fatigue accumulated during the day. It would be important that future studies focus specifically on students with special needs. Moreover, further thought should be given to the role of homework within the same school setting.

Keywords :

students,

homework,

perceptions,

academic achievement

Corps de l'article

Dans le Dictionnaire actuel de l'éducation (2005), les devoirs sont constitués des travaux que les élèves doivent exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, alors que les leçons sont composées des éléments de contenus devant être appris par les élèves. Plus concrètement, le Petit Larousse (2006) associe le travail oral aux leçons, et le travail écrit aux devoirs. Bref, les devoirs et leçons sont définis en termes de tâches à réaliser à la maison à la suite d'une demande de l'enseignant (Brossard, Bédard-Hô, Pagé, Goupil, Lusignan et Zayed, 1995; Cooper, 1989b; Corno, 1996). La problématique entourant les devoirs et leçons est complexe, compte tenu de la multitude de facteurs qui interviennent tels que les caractéristiques et les ressources des élèves et des familles ainsi que les pratiques des enseignants et des parents (Cooper et al., 2000). C'est donc dire que les devoirs et leçons se situent à l'intersection entre les préoccupations et les attentes de la famille et de l'école. Dans l'idée d'apporter un éclairage nouveau par la voix des principaux intéressés, cet article s'attarde à la perception des élèves. Ainsi, il présente les résultats d'une étude longitudinale [1] visant entre autres à examiner les représentations des élèves du primaire à l'égard des devoirs et leçons. Il rend compte, principalement, des résultats qui découlent de l'analyse des données qualitatives recueillies auprès de 43 élèves.

1. Les devoirs et les leçons : entre tradition et remises en question

Bien que plusieurs textes étatsuniens abordent les devoirs et les leçons dans une perspective historique, peu de textes québécois en font de même. Ceci dit, Charland (2005) en dresse un portrait fort intéressant qui permet rapidement de constater l'évolution importante de la fonction des devoirs et des leçons au cours des derniers siècles. Ainsi, au début du 17 e siècle, les devoirs pouvaient prendre différentes formes, comme par exemple contribuer au développement du mobilier scolaire en demandant aux élèves d'apporter une bûche qui faisait office de banc. Selon l'auteur, c'est à partir du 19 e siècle jusqu'au début du 20 e siècle que les devoirs et les leçons ont commencé à prendre la forme que l'on connaît aujourd'hui. Par exemple, les pensionnaires de collèges dirigés par les communautés religieuses avaient une heure d'étude de prévue dans leur horaire chaque soir. Dans le but de préserver les bonnes moeurs que ces jeunes filles ou jeunes garçons avaient acquises durant l'année scolaire, on leur demandait de correspondre avec leurs enseignants pendant les vacances et on leur imposait des devoirs de vacances afin, disaient les communautés religieuses responsables de la direction des collèges, de " les préserver de l'oisiveté, toujours mauvaise conseillère " (Charland, 2005, p. 141). Précisons que la littérature américaine associe aussi aux devoirs et aux leçons une fonction d'éducation à la discipline des enfants (Cooper, Lindsay, Nye et Greathouse, 1998).

Charland (2005) suppose que les élèves fréquentant les écoles dites " publiques " devaient eux aussi faire des devoirs et des leçons lorsqu'ils rentraient le soir à la maison. En effet, ces élèves étaient soumis à des examens publics à la fin de l'année scolaire. Orchestrés par le bureau des examinateurs, ils avaient pour but de vérifier ce que les élèves avaient appris durant l'année. Pour réussir à obtenir de bons résultats, on suppose que les élèves devaient réviser ce qu'ils avaient appris durant l'année scolaire. Une fois de plus, l'histoire américaine est ici similaire alors que les enfants fréquentant les écoles publiques avaient eux aussi des devoirs et des leçons :

At a time when students were required to say their lessons in class in order, to demonstrate their academic prowess, they had a little alternative but to say those lessons over and over at home the night before. Before a child could continue his or her schooling through grammar school, a family had to decide that chores and other family obligations would not interfere unduly with the predictable nightly homework hours that would go into preparing the next day's lessons.
Gill et Schlossman, 2004, p. 175

Notons qu'avant les années 1950, tant l'histoire américaine que québécoise rend compte d'un manque de consensus chez les professionnels de l'éducation et la population générale relativement au bien-fondé des devoirs et des leçons (Gill et Schlossma, 1996; 2000, 2004; Brossard et al., 1995). Ainsi, plusieurs questionnent les devoirs et les leçons puisqu'ils suscitent des réactions négatives, ils misent sur un procédé pédagogique au détriment d'un autre (mémorisation versus résolution de problème), ils obligent à l'intrusion dans le temps personnel des élèves, ils amputent le temps des loisirs extérieurs, etc. (Cooper et al., 1998; Gill et Schlossman, 2004). Étonnamment, les années 1950 à 1960 amènent plutôt un vent d'enthousiasme face aux devoirs et aux leçons alors que l'on y associe une fonction d'aide à l'amélioration et au succès chez l'élève (Gill et Schlossman, 2000; 2004). De 1970 à 1990, les États-Unis y donnent une importance accrue dans un élan de valorisation de l'excellence académique (Gill et Schlossman, 2004). Plus près d'ici, pendant cette même période, les opinions des québécois sont toujours partagées. Certains parents :

trouvent que leurs enfants et eux-mêmes auraient mieux à faire que de passer au moins une heure tous les soirs à se disputer à leur propos [les devoirs]. Des enseignants ou des enseignantes [...] pensent que cela ne donne rien parce que beaucoup d'élèves copient les devoirs des autres, ou qui ne veulent pas avoir à sévir lorsque les élèves ne les font pas.
Brossard et al., 1995, p. 15

D'autres parents affirment vouloir maintenir les devoirs et leçons et plusieurs enseignants se déclarent plutôt favorables à ce travail hors classe. Notamment, ces derniers considèrent que grâce aux devoirs et leçons, les élèves se forment à l'autodiscipline, deviennent plus autonomes, acquièrent une bonne méthode de travail et obtiennent de meilleurs résultats scolaires.

Sur une note plus actuelle, la question des devoirs et leçons demeure complexe. Bien qu'il n'y ait pas de consensus en faveur des devoirs et leçons, il s'agit d'une pratique omniprésente dans le système scolaire (Hong, Wan et Peng, 2011). Ce bref survol de l'évolution des devoirs et leçons au cours des derniers siècles permet de mettre en lumière combien cette pratique incarne une tradition du système scolaire. De ce fait, les réflexions et remises en question autour de cette pratique sont nécessairement teintées du désir de maintenir cette tradition. Malgré cela, ce survol démontre aussi combien la nécessité et la valeur des devoirs et leçons ne font pas l'unanimité. D'une part, certaines études récentes mettent en lumière que les devoirs et leçons sont associés au développement de comportements autorégulés puisque les élèves s'y engagent de manière autonome leur permettant d'être responsables et de développer des habiletés de travail (Bembenutty, 2009; Kitsantas et Zimmerman, 2009; Ramdass et Zimmerman, 2011). Toutefois, diverses recherches actuelles demeurent nuancées quant à leurs impacts sur le rendement scolaire (Cooper, 1989; 2001; Muhlenbruck, Cooper, Nye et Lindsay, 2000; Ramdass et Zimmerman, 2011). Elles mettent en lumière que les devoirs et leçons sont plus efficaces pour les élèves plus âgés ( middle et high school), principalement lorsque l'on considère la qualité avec laquelle ils sont réalisés (Cooper, Robinson et Patall, 2006; Plant, Ericsson, Hill et Asberg, 2005). Pour Vatterott (2011), deux grands défis font obstacle à la contribution réelle des devoirs et leçons sur le plan des apprentissages. Premièrement, certains enseignants et certains élèves ont tendance à considérer les notes relatives aux devoirs comme des récompenses pour le travail accompli plutôt qu'en termes de rétroactions à l'apprentissage. Deuxièmement, les élèves ne comprennent pas toujours que les devoirs et leçons sont directement liés à l'apprentissage en salle de classe. Afin de clarifier l'ambiguïté de cette situation, il nous semble nécessaire de s'intéresser à ce que les élèves eux-mêmes peuvent nous livrer à ce sujet.

2. La nécessité de s'intéresser à la perception des élèves

La question des devoirs et des leçons occupe une place importante dans la littérature scientifique. Ainsi, plusieurs auteurs ont fait des devoirs et des leçons un objet d'étude examiné sous divers angles, dont la charge de travail (Gill et Schlossman, 2003; 2004), le temps que les élèves leur consacrent (Brossard et al.,1995; Cooper, Lindsay, Nye et Greathouse, 1998; Deslandes, 2005), et leur lien avec le rendement scolaire (Brossard et al., 1995; Cooper, 1989a; 2001; Deslandes, Royer, Potvin et Leclerc, 1999; Epstein, 2001). D'autres ont examiné la question des devoirs et leçons du point de vue des enseignants (Corno, 1996; Deslandes, 2009) ou des parents (Deslandes, Rousseau, Rousseau, Descôteaux et Hardy, 2008), alors que d'autres ont cherché à connaître les raisons pour lesquelles un enseignant devrait ou non demander à ses élèves de faire des devoirs et des leçons (Bryan, Burstein et Bryan, 2001; Corno, 1996; Cooper et Valentine, 2001). Bien que l'ensemble de ces travaux permettent d'accroître notre connaissance relativement à cet objet d'étude, ils restent souvent silencieux relativement à la perception des jeunes.

En effet, comment les élèves perçoivent-ils les devoirs et les leçons? Ces perceptions sont-elles les mêmes tout au long du primaire ou changent-elles au fur et à mesure que les exigences et les attentes de l'école se modifient? Ces perceptions pourraient-elles contribuer à une utilisation judicieuse des devoirs et des leçons selon le cycle de l'élève? À l'instar de Brossard et ses collègues (1995), de Goupil, Comeau et Doré (1997), de Perrenoud (2004) et de Warton (2001) ayant abordé succinctement cet angle il y a de cela plusieurs années déjà, nous sommes d'avis que la communauté scientifique doit s'intéresser à la façon dont les élèves perçoivent les devoirs et les leçons. Cette perception nous semble essentielle pour mieux comprendre comment aborder dans la pratique cet aspect du travail scolaire. Rappelons-le, la perception qu'ont les élèves du travail à accomplir influe sur leur motivation à s'y investir. Ainsi, les élèves cherchent le sens que peuvent prendre ces tâches pour eux, ce qu'elles peuvent leur apporter (Archambault et Chouinard, 2009; Viau, 2009). En toute logique, le sens qu'ils donnent aux devoirs et leçons et la perception qu'ils en ont affectent la motivation avec laquelle ils les réalisent. D'ailleurs, Hong, Wan et Peng (2011) mettent en lumière que bien que certains élèves voient des avantages aux devoirs et leçons sur le plan de leur rendement, plusieurs accordent de moins en moins de valeur intrinsèque et utilitaire à ces tâches en avançant en âge. Par le fait même, leurs attitudes sont moins positives et ils sont moins motivés. Toujours selon ces auteurs, une perception positive de la valeur des devoirs et leçons est nécessaire afin de donner un sens à ces tâches, voire d'augmenter les performances scolaires. C'est dans cet esprit que cette étude s'est intéressée à la perception des élèves.

3. Approche méthodologique

Une approche qualitative a permis de répondre à l'objectif de recherche, soit d'analyser les perceptions des élèves du primaire relativement aux devoirs et aux leçons. Ainsi, une quête d'informations contextualisées (Van der Maren, 2003) a permis de colliger des données suscitées, c'est-à-dire " des données produites dans une interaction entre l'enquêteur et l'informateur " (p. 141). Des entrevues de petits groupes ont donc été menées auprès d'élèves des 1 er et 2 e cycles du primaire répartis dans cinq écoles de la Mauricie (T1). Interpellés par l'évolution des perceptions dans le temps, nous avons invité les élèves à participer à une deuxième entrevue de petits groupes l'année suivante (alors qu'ils étaient toujours dans le même cycle) (T2). Comme l'illustre le tableau 1, 43 élèves ont participé au T1 à l'intérieur de cinq entrevues de petits groupes, soit 20 élèves de 1 er cycle (11 filles et 9 garçons) et 23 élèves de 2 e cycle (9 filles et 14 garçons). De plus, 20 élèves ont participé au T2 à l'intérieur de quatre entrevues de petits groupes, soit 7 élèves de 1 er cycle (2 filles et 5 garçons) et 13 élèves de 2 e cycle (6 filles et 7 garçons). L'attrition entre la première et la deuxième entrevue est attribuable, entre autres choses, à la nécessité de solliciter de nouveau la signature d'un protocole de consentement par les parents, le premier formulaire ne couvrant pas l'entièreté de la durée du projet. Les données relativement à l'âge des élèves n'ont pas été colligées. Les entrevues de petits groupes ne permettent pas non plus de distinguer les perceptions selon le sexe de l'élève.

Tableau 1Répartition des participants selon le niveau scolaire au temps 1 et au temps 2
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Le protocole de l'entrevue de petits groupes au temps 1 contenait cinq questions et celui au temps 2 contenait huit questions visant à mieux comprendre les fonctions et les retombées associées aux devoirs et leçons selon les élèves du primaire. Les protocoles ont été adaptés aux compétences langagières des élèves du primaire. À titre d'exemple, il leur a été demandé : " Trouves-tu que les devoirs et les leçons sont importants pour un élève de (niveau de l'élève)? "

" Est-ce qu'il t'arrive d'avoir de la difficulté durant ta période de devoirs et de leçons? " " Qu'est-ce que tes parents font pour t'aider dans tes devoirs et tes leçons? "

Toutes les entrevues ont été enregistrées sur bandes audio et retranscrites intégralement (verbatim). Une méthode d'analyse de contenu inductive est employée (attribution d'un code à un segment de verbatim, catégorisation des codes, émergence de thèmes) avec l'assistance du logiciel N'Vivo. L'ensemble des codes (T1 = 474 énoncés et T2 = 242 énoncés) ont été regroupés en quatre thèmes, soit : 1) la perception de l'élève au primaire à propos de l'importance (utilité) des devoirs et leçons, 2) le déroulement de la période des devoirs et leçons, 3) la participation parentale, et 4) l'attitude de l'élève au primaire à l'égard des devoirs et leçons. Des extraits de verbatim sont présentés pour appuyer l'interprétation des données. La proportion du discours, présentée pour chacun des thèmes, vise uniquement à illustrer l'importance relative du thème en concordance avec la proportion des propos des élèves. Cette proportion illustre uniquement les thématiques qui suscitent le plus ou le moins d'échanges chez les élèves.

4. Résultats des analyses des perceptions des élèves

Les résultats des analyses des perceptions des élèves relativement aux devoirs et aux leçons comprennent d'abord l'importance relative du thème tel qu'en témoignent les proportions du discours pour ensuite aborder chacun des thèmes. Lorsque les perceptions se modifient au fil du temps (T1 vs T2), ces nuances sont précisées dans le texte.

Importance relative des thèmes

Comme en témoigne le tableau 2, quatre thèmes ressortent de l'analyse du discours des élèves. La proportion relative du discours permet de classer les thèmes dans l'ordre suivant : Déroulement des devoirs et leçons, participation parentale aux devoirs et leçons, attitude de l'élève à l'égard des devoirs et leçons, et perception de l'élève à propos de l'importance des devoirs et leçons. Notons toutefois qu'au fil du temps, la proportion du discours est plus élevée pour le thème " perception de l'élève à propos de l'importance des devoirs et leçons " que pour le thème " attitude de l'élève à l'égard des devoirs et leçons ".

Tableau 2Distribution des énoncés selon les thèmes qui émergent des analyses des entrevues réalisées avec les élèves du primaire participants à l'étude
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4.1 Perception de l'élève au primaire à propos de l'importance (utilité) des devoirs et leçons

Tableau 3Distribution des énoncés du thème " Perception de l'élève au primaire à propos de l'importance (utilité) des devoirs et leçons " en deux sous-catégories
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4.2 Perception des élèves relativement au déroulement de la période des devoirs et leçons

Tableau 4Distribution des énoncés de la catégorie " Déroulement de la période des devoirs et leçons " en six sous catégories
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4.3 Participation parentale aux devoirs et aux leçons

Tableau 5Distribution des énoncés de la catégorie " Participation parentale aux devoirs et leçons " en trois sous catégories
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4.4 Attitude des élèves à l'égard des devoirs et leçons

Tableau 6Distribution des énoncés de la catégorie " Attitude des élèves à l'égard des devoirs et leçons " en trois sous-catégories
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5. Discussion et conclusion

En premier lieu, les résultats de l'étude ont permis d'identifier les représentations des élèves en regard des devoirs et leçons. Celles-ci sont regroupées autour de l'importance et du déroulement des devoirs et leçons, de la participation parentale et de l'attitude des élèves. Les données recueillies mettent en évidence les bénéfices que la majorité des élèves répondants associent aux devoirs et leçons, allant des apprentissages réalisés à une meilleure réussite scolaire. Leurs propos rejoignent en grande partie ceux exprimés par les élèves participants à l'étude de Goupil, Comeau et Doré (1997) qui, rappelons-le, recevaient des services orthopédagogiques. Il y a lieu de se demander s'ils croient sincèrement aux retombées positives des devoirs et leçons ou s'ils ont tout simplement intégré le discours des principaux acteurs qui les entourent. D'un autre côté, il est plausible d'envisager, dans la même lignée de pensée que Viau (2009), que ces élèves sont motivés à les réaliser car ils semblent percevoir leur utilité.

En deuxième lieu, comment expliquer que cette perception positive de l'utilité des devoirs et leçons semble se modérer avec le temps? Comme mis en lumière par Hong, Wan et Peng (2011), en avançant en âge, la perception positive des devoirs et leçons a tendance à s'atténuer, plusieurs accordant de moins en moins de valeur intrinsèque et utilitaire à ces tâches. Parmi les quelques éléments de réponse fournis par les participants figurent, entre autres, le manque d'intérêt pour la nature et le type de travaux assignés, la durée et la complexité croissante de ces derniers et le manque de temps pour les loisirs qui en découle ainsi que le climat conflictuel à la maison qu'ils engendrent parfois. Ces éléments renvoient aux responsabilités des enseignants à l'égard des devoirs et leçons assignés qui consistent à s'assurer que les consignes données soient bien comprises et que des rétroactions leur soient fournies par la suite, à varier les types et la nature des devoirs en fonction des intérêts des enfants et à doser la quantité des travaux de sorte qu'ils n'entrent pas en conflit avec les autres activités de l'enfant et de la famille et à outiller les parents pour mieux aider leur enfant (Cooper, 2001; Deslandes, 2009). Ces responsabilités impliquent d'éviter l'émergence de trop grandes difficultés empêchant de réaliser les tâches. D'ailleurs, bien que cela dépende des matières scolaires, une étude a mis en lumière que les enseignants et les élèves ne partagent pas toujours la même perception du niveau de difficulté des tâches demandées lors des devoirs et des leçons (Hong, Wan et Peng, 2011).

En troisième lieu, comment comprendre l'attitude négative de certains face aux devoirs et leçons? Force est de constater que cette attitude à l'égard des devoirs et leçons est expliquée par plusieurs facteurs tels que des horaires familiaux chargés, des difficultés rencontrées lors de la réalisation des travaux assignés et la fatigue accumulée au cours de la journée. Ces propos vont dans le même sens que ceux rapportés dans une étude antérieure par des parents issus de familles non traditionnelles, peu scolarisées et ayant un enfant en difficulté (Deslandes et al., 2008). D'ailleurs, il semble que les élèves ayant des difficultés mettent en moyenne plus de temps quotidiennement à faire leurs devoirs que les autres élèves (Brossard et al., 1995). Somme toute, ces récriminations font appel au gros bon sens des enseignants pour assurer un juste dosage dans les travaux assignés tout en prenant en considération les contextes de réalisation des travaux en dehors des heures de classe. Encore faut-il qu'il y ait des liens significatifs entre le temps consacré aux devoirs et leçons au primaire et les résultats scolaires. Or, la littérature scientifique recensée jusqu'à maintenant relève des effets mitigés à cet égard (Cooper, Robinson et Patall, 2006; Plant, Ericsson, Hill et Asberg, 2005; Ramdass et Zimmerman, 2011). Dans une telle situation, nous ne pouvons que souscrire à la recommandation du Conseil supérieur de l'éducation (2010) d'effectuer une réflexion collective sur les devoirs et leçons au sein d'une même école.

Cette étude comporte des limites qui concernent surtout l'utilisation de l'approche qualitative, rendant impossible toute généralisation des résultats obtenus. Dans le même ordre d'idées, les propos recueillis lors de la deuxième entrevue et utilisés pour fins de comparaison dans le cadre de cet article doivent être interprétés prudemment, compte tenu du nombre restreint d'élèves. Finalement, les échantillons, tels que conçus, ne permettent pas de distinguer les commentaires des élèves ayant des difficultés de ceux qui réussissent bien. Il serait pertinent dans des études ultérieures de s'attarder plus spécifiquement aux élèves ayant des difficultés et de se pencher sur les représentations des élèves inscrits au secondaire. Recueillir le point de vue des élèves apparaît ainsi incontournable dans l'étude de la problématique des devoirs et leçons.

Parties annexes

Note

Deslandes, R. et Rousseau, N. (CRSH 2004-2007). [1]Étude longitudinale et transversale sur les devoirs et leçons au primaire et au premier cycle du secondaire.

Bibliographie

1. Archambault, J. et Chouinard, R. (2009). Vers une gestion éducative de la classe (3e edition). Montréal : Gaétan Morin.

2. Brossard, L., Bédard-Hô, F., Pagé, C., Goupil, G., Lusignan, G. et Zayed, R. (1995). Le travail personnel de l'élève ou les devoirs et les leçons reconsidérés (1re partie). Vie Pédagogique. 96.15-28.

3. Cooper, H. (1989b). Homework. White Plains : Longman.

4. Cooper, H., Lindsay, J.J. et Nye, B. (2000). Homework in the home : How student, family and parenting style differences relate to the homework process. Contemporary Educational Psychology. 25.464-487.

5. Deslandes, R. (2005). Réussite scolaire : déterminants et impact des relations entre l'école et la famille. In L. Deblois et D. Lamothe (dir.). La réussite scolaire. Comprendre et mieux intervenir. Québec : Presses de l'Université Laval. 223-236.

6. Deslandes, R. (2009). Elementary school teachers' views of homework and parents-school relations. In R. Deslandes (dir.). International perspectives on student outcomes and homework : Family-school-community partnerships. New York : Routledge. 128-140.

7. Deslandes, R., Royer, É., Potvin, P. et Leclerc, D. (1999). Patterns of home-school-community partnership for regular and special education students at the secondary level. The council for exceptional children. 65. 496-506.

8. Goupil, G., Comeau, M. et Doré. C. (1997). Les devoirs et les leçons : Perceptions d'élèves recevant les services orthopédagogiques. Éducation et francophonie. 25:2. Accès : http://www.acelf.ca/revue/index.html

9. Grand dictionnaire de la psychologie (1996) (2e édition). Paris : Larousse Bordas.

10. Kitsantas, A. et Zimmerman, B.J. (2009). College students' homework and academic achievement : The mediating role of self-regulatory beliefs. Metacognition and Learning. 4.97-110.

11. Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition). Québec : Guérin.

12. Plant, A., Ericsson, K.A., Hill, L. et Asberg, K. (2005). Why study time does not predict grade point average across college students : Implications of deliberate practice for academic performance. Contemporary Educational Psychology. 30.96-116.

13. Ramdass, D. et Zimmerman, B.J. (2011). Developing self-regulation skills : The important role of homework. Journal of Advance Academics. 22.194-218.

14. Viau, R. (2009). La motivation en contexte scolaire (1re édition). Saint-Laurent : ERPI.

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Perceptions des élèves du primaire à l'égard des devoirs et des leçons - Revue de l'Université de Moncton

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Compte tenu que les devoirs et leçons se trouvent confinés entre les pratiques traditionnelles qu'ils incarnent et les diverses remises en question qu'ils engendrent, il est apparu nécessaire de se pencher sur la perception des élèves à l'égard de cette pratique.

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Résumé

Les auteurs s'intéressent aux écrits scientifiques portant sur les devoirs. La recension effectuée montre que les devoirs constituent une pratique pédagogique diversifiée et controversée, dont la popularité est cyclique. Par ailleurs, alors que la majorité des études se sont intéressées à l'impact des devoirs sur le rendement scolaire, d'autres ont plutôt examiné la question dans la perspective de la motivation des élèves, du développement des habiletés cognitives ou des relations parents-enfant. Dans l'ensemble, même si les devoirs paraissent être une pratique pédagogique bénéfique, les résultats de recherche sont plutôt inconsistants et montrent bien la complexité de la question. Des pistes d'intervention sont suggérées aux éducateurs.

Summary

A review of research reports in the area of homework shows that pedagogical practices in this area are both diversified and controversial, with cyclical popularity. While the majority of studies examine the impact of homework on school achievement, others examine the question as related to student motivation, development of cognitive abilities, or parent-child relationships. Overall, even if homework seems to be a beneficial pedagogical practice, research results show inconsistencies and underscore the complexity of this question. Several directions for intervention are suggested to educators.

Resumen

En la presente revisión de literatura, los autores se interesan a los escritos científicos referentes a las tareas. La recensión realizada demuestra que las tareas constituyen una práctica pedagógica diversificada y polémica, cuya popularidad es cíclica. Por otro lado, mientras la mayoría de los estudios se han interesado al impacto de las tareas sobre el rendimiento escolar, otros han examinado el tema en la perspectiva de la motivación de los alumnos, del desarrollo de las habilidades cognitivas o de las relaciones padres-hijos. En general, aun cuando las tareas parecen ser una práctica pedagógica benéfica, los resultados de investigación son más bien inconsistentes y muestran de manera evidente la complejidad del tema. Se sugieren algunas pistas de intervención a los educadores.

Introduction

Depuis plusieurs années déjà, la question de l'impact des devoirs sur les élèves a suscité de nombreux débats. Alors que certains prétendent qu'ils sont bénéfiques, d'autres sont d'avis qu'ils causent plus de tort que de bien. Dans la foulée des réformes que connaissent actuellement les systèmes scolaires, la question des devoirs prend une importance accrue. En conséquence, le but du présent texte est de rendre compte des pratiques concernant les devoirs, ainsi que des études ayant examiné l'effet des devoirs sur les élèves afin de réévaluer les arguments pour ou contre cette pratique et favoriser ainsi une prise de décision éclairée.

Les devoirs : une pratique cyclique, controversée et diversifiée

L'examen d'écrits sur les devoirs à la maison fait ressortir que l'importance accordée aux devoirs varie de façon cyclique ; il s'agit d'une pratique souvent controversée qui soulève des passions et qui varie de façon importante selon les éducateurs.

Une pratique cyclique

Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison (Cooper, 1989 ; Corno, 1996). Bien qu'ils soient une pratique scolaire traditionnelle et presque universelle, les opinions et les attitudes à leur endroit varient de façon cyclique, au gré des courants de pensée et des politiques qui influencent le monde de l'éducation (Palardy, 1995 ; Paschal, Weinstein et Walberg, 1984).

Ainsi, au début du xx e siècle, on considère que l'apprentissage résulte avant tout de la pratique répétitive. Les devoirs sont alors considérés comme une occasion d'exercice supplémentaire et on croit qu'ils contribuent à inculquer le sens de la discipline aux jeunes. Dans les années 1940, alors que le développement de la capacité à résoudre des problèmes prend le pas sur la pratique répétitive et l'apprentissage des connaissances dites déclaratives, les devoirs sont plutôt considérés comme une intrusion indue dans la vie privée des familles (Cooper et Valentine, 2001). Cette tendance se renverse à nouveau dans les années 1950 alors que, devant les réalisations scientifiques des pays du bloc communiste, le public des pays occidentaux manifeste son inquiétude face au peu de rigueur du système d'éducation public et remet en question la qualité de la préparation des jeunes à relever le défi technologique. Le cycle s'inverse encore une fois au cours des années 1960 alors que des pédagogues influents comme Wildman font valoir que les devoirs ne rencontrent pas les besoins des enfants et des adolescents puisqu'ils limitent l'expérience sociale ainsi que les récréations prises à l'extérieur, les activités de création et le temps consacré au sommeil, tel que le souligne Cooper (1991). Après un troisième renouveau dans les années 1980, les devoirs prennent à nouveau du recul. Au cours des dernières années cependant, des études comparatives internationales ont montré que les résultats scolaires des élèves occidentaux se comparaient négativement à ceux des élèves japonais et coréens (Trautwein et Köller, 2003). Ces résultats ont eu pour conséquence de relancer à nouveau la controverse sur les devoirs (Gill et Schlossman, 2003 ; Maulini, 2000).

Une pratique controversée

En 2000, une commission scolaire du New Jersey a décidé de limiter à une demi-heure chaque soir la durée des devoirs au primaire et à deux heures au secondaire. Le fait que cette décision ait fait la une du New York Times et que la nouvelle ait été reprise par tous les grands réseaux de télévision américains montre à quel point la question des devoirs est controversée (Kralovec et Buell, 2001).

L'universalité des devoirs a pour effet que tout le monde ou presque a un avis sur la question. En effet, les parents, les enseignants, les administrateurs scolaires et le public en général ont tous une opinion, parfois très tranchée, sur la pertinence de cette pratique scolaire. Ainsi, certains enseignants jugent les devoirs comme étant de première importance pour permettre aux élèves de consolider les acquis effectués pendant la journée et pour leur inculquer de bonnes habitudes de travail personnel. À l'opposé, d'autres enseignants ne croient tout simplement pas que les devoirs soient bénéfiques et considèrent qu'ils ont plutôt des effets négatifs importants en contribuant à la détérioration des relations avec les élèves (Corno, 1996). En conséquence, ils en donnent peu ou pas du tout. Cependant, les enseignants favorables aux devoirs sont toujours majoritaires (Corno, 1996).

À la maison, bien des parents jugent que la période des devoirs représente souvent un moment de tension et de conflits avec les enfants (Kralovec et Buell, 2001). Le foisonnement de sites Internet destinés à soutenir les parents dans la supervision des devoirs montre bien l'intérêt suscité par la question ainsi que les difficultés que les devoirs génèrent pour plusieurs parents. À l'inverse, certains parents considèrent essentiel que l'école donne des devoirs à leurs enfants et y voient un indicateur de qualité. Ainsi, plusieurs parents s'indignent, s'opposent même, lorsqu'il est question de supprimer les devoirs (Palardy, 1995).

En général, le principal argument invoqué par les partisans des devoirs est qu'ils exercent un effet positif sur les résultats scolaires (Cooper, 1991). Palardy (1995) rapporte d'ailleurs que plusieurs personnes croient que la relation entre les devoirs et le rendement scolaire est linéaire, c'est-à-dire que plus les élèves ont de devoirs à faire, plus grande est leur réussite. En conséquence, les personnes qui partagent cette opinion ont aussi tendance à croire que les bonnes écoles et les bons enseignants donnent beaucoup de devoirs. Selon ce même auteur, un autre argument des tenants des devoirs est qu'ils auraient un effet positif direct sur la mémorisation et la compréhension du matériel couvert. Plus indirectement, les devoirs augmenteraient la qualité et la diversité des techniques d'étude des élèves tout en bonifiant leurs attitudes à l'égard de l'école. Par ailleurs, des effets non scolaires sont aussi allégués. Les devoirs contribueraient au développement de l'autonomie et du sens des responsabilités tout en favorisant la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants. Certains prétendent aussi que les devoirs pousseraient les élèves au-delà du curriculum, en leur offrant une occasion d'apprendre en dehors de l'école, dans le contexte plus naturel de la famille et de la communauté. Finalement, plusieurs sont d'avis que les devoirs permettent d'allonger le temps consacré aux apprentissages en évitant d'augmenter le nombre d'heures passées à l'école (Palardy, 1995).

Par contre, d'autres personnes sont d'avis que les devoirs empêchent les enfants de se consacrer à des activités importantes comme les loisirs et l'activité physique et que l'abus de devoirs amène les jeunes à se désintéresser des contenus scolaires (Palardy, 1995). Les adversaires des devoirs prétendent qu'ils ne conviennent plus dans la société actuelle où les deux parents doivent travailler et où le nombre des familles monoparentales est en augmentation, particulièrement en milieu socio-économique défavorisé. Dans le même ordre d'idées, plusieurs font valoir que les devoirs sont une pratique injuste puisque certains élèves disposent à la maison de conditions physiques et matérielles favorables (espace de travail, accès Internet, etc.) alors que d'autres n'ont pas accès à ces conditions. De plus, on allègue que certains enfants reçoivent beaucoup d'aide pour faire leurs devoirs alors que d'autres doivent se débrouiller seuls (Kralovec et Buell, 2001). En conséquence, plusieurs sont d'avis que les devoirs contribuent à entretenir les iniquités sociales en diminuant les chances de réussite des enfants issus des familles moins favorisées économiquement. Une étude menée par Kralovec et Buell (2001) auprès de décrocheurs du secondaire issus de milieux défavorisés montre que pour ces élèves, la question des devoirs a constitué une des principales raisons de leur décision d'abandonner l'école.

Que dire des élèves eux-mêmes ? Font-ils leurs devoirs de bonne grâce ? Ont-ils le sentiment d'en retirer quelque chose ou de perdre leur temps ? Perrenoud (2004) croit que la majorité des élèves font leurs devoirs par obligation ; l'auteur place le débat dans le contexte de l'inégalité sociale des élèves devant l'école. D'autres chercheurs ont examiné les attitudes des élèves en difficulté à l'endroit des devoirs. Bryan et Nelson (1994), par exemple, observent que, par rapport à leurs pairs, ces élèves considèrent davantage que les devoirs sont ennuyeux ou trop difficiles. En conséquence, ils cherchent à s'en débarrasser le plus vite possible, copient ceux de leurs camarades ou négligent tout simplement de les faire. Cela dit, la popularité des devoirs fluctue aussi au gré des courants qui animent le monde scolaire et des politiques qui régulent le monde de l'éducation.

Une pratique diversifiée

La grande diversification des pratiques en ce qui a trait aux devoirs contribue à complexifier l'étude de leur impact sur les élèves. En effet, la nature et la quantité des devoirs donnés aux élèves diffèrent non seulement selon l'organisme scolaire et l'école, mais aussi selon les enseignants d'une même école (Corno, 1996). Black (1996) rapporte que certains organismes scolaires laissent aux enseignants le soin de déterminer la fréquence et la longueur des devoirs et permettent à leurs établissements et à leurs enseignants de décider de leur politique relativement aux devoirs. D'autres donnent des indications générales, en fournissant toutefois quelques recommandations à leurs enseignants, par exemple, de donner plus de devoirs aux élèves des niveaux supérieurs (Black, 1996). Enfin, certains organismes adoptent une approche beaucoup plus contraignante et imposent aux établissements et aux enseignants des règles très strictes concernant les devoirs. Ces règles peuvent inclure les conditions d'administration des devoirs, le type de devoirs à donner, le temps accordé pour leur remise, les responsabilités des élèves et la nature de la contribution des parents. À cet effet, Black (1996) rapporte qu'au moins le tiers des districts scolaires aux États-Unis se sont donné une politique de ce genre.

De la même manière, certains établissements scolaires disposent d'une politique étoffée des devoirs et donnent régulièrement aux élèves des travaux à effectuer à la maison, alors que d'autres insistent moins sur les devoirs ou laissent à leurs enseignants le soin de décider s'ils donnent ou non des travaux à faire à la maison. Une étude réalisée auprès d'enseignants du primaire par Farrow, Tymms et Henderson (1999) montre une très grande variation dans la quantité de devoirs donnés aux élèves. Les résultats des analyses à niveaux multiples effectuées par ces chercheurs dévoilent l'important effet que l'école a sur le sujet. En effet, 39 % de la variance dans le nombre de devoirs en mathématiques est associé à l'école de fréquentation, soit 19 % pour les devoirs en lecture et 40 % en sciences. Par ailleurs, certaines écoles s'attendent à ce que les parents supervisent de près les devoirs de leurs enfants alors que d'autres, au contraire, demandent aux parents de n'intervenir qu'en cas de besoin (Corno, 1996).

La quantité et la fréquence des devoirs varient aussi d'un enseignant à l'autre. Ainsi, certains enseignants donnent beaucoup de devoirs alors que d'autres en donnent peu ou pas du tout. Les enseignants se distinguent aussi selon le type de devoirs qu'ils donnent aux élèves. Selon Palardy (1995), si la pratique la plus courante consiste à donner aux élèves des exercices afin d'appliquer et de renforcer les connaissances nouvellement acquises, d'autres donnent plutôt des devoirs préparatoires, c'est-à-dire des devoirs qui permettent aux élèves d'acquérir des connaissances sur les nouveaux sujets qui seront abordés en classe dans les jours qui viennent. Une troisième approche consiste à engager les élèves dans des projets, des essais ou des enquêtes à partir des notions abordées en classe et qui permettront aux élèves d'accéder à un niveau de compétence plus élevé. Par ailleurs, la majorité des enseignants donne le même devoir à tous les élèves de leur classe et prennent peu en compte les besoins et les capacités individuelles de leurs élèves. Aussi, certains enseignants corrigent systématiquement les devoirs qu'ils donnent alors que d'autres ne font que s'assurer de leur remise (Palardy, 1995). Finalement, les enseignants du primaire et du secondaire ne donnent pas des devoirs tout à fait pour les mêmes raisons. Ainsi, les enseignants du primaire les donnent afin de favoriser le développement de la capacité des élèves à gérer leur temps et leurs périodes d'étude, alors que ceux du secondaire les donnent surtout afin de permettre à leurs élèves de mieux intégrer les contenus des programmes d'études (Cooper et Valentine, 2001).

Des résultats de recherche contradictoires

La controverse générée par les devoirs et les débats souvent enflammés qu'elle a suscités ont, au cours des années, attiré l'attention des chercheurs. À tour de rôle, ceux-ci ont tenté d'aborder objectivement cette question et de répondre à la polémique associée. Au-delà des croyances populaires et des convictions personnelles, que nous apprend la recherche sur la valeur des devoirs ? Quels sont leurs effets sur les élèves ? Sur quelles dimensions ces éventuels effets se font-ils sentir ?

Afin de répondre à ces questions, nous avons tout d'abord effectué une recension des écrits dans les banques de données ERIC, PsycINFO et Francis, ainsi qu'à l'aide du moteur de recherche Google. Les textes identifiés ont par la suite été regroupés sur la base des dimensions sur lesquelles portaient les travaux des chercheurs. Il ressort de cet exercice de catégorisation que bien qu'un nombre relativement important d'écrits scientifiques sur l'impact des devoirs soit disponible, la majorité de ces écrits portent sur l'impact des devoirs sur le rendement scolaire des élèves. Toutefois, au cours des dernières années, certains chercheurs se sont intéressés à examiner les devoirs en fonction de facteurs autres que le rendement scolaire, comme la motivation des élèves, le développement de l'autorégulation et les relations parents-enfant.

Comme on pourra le constater, l'examen de la littérature scientifique indique que les résultats de recherche sont souvent contradictoires et que les chercheurs divergent eux aussi quant à leurs conclusions sur l'utilité des devoirs. Quoi qu'il en soit, tous admettent que la question est complexe et que plusieurs facteurs doivent être pris en considération pour pouvoir y répondre.

Les devoirs et le rendement scolaire

L'effet des devoirs sur le rendement scolaire est une question débattue depuis le début du xx e siècle et représente l'objet principal de la préoccupation des chercheurs dans le domaine. Cet état de fait est attribuable à la conviction, tenace chez une bonne partie de la population, que cet effet est positif (Farrow, Tymms et Henderson, 1999). Dans les années 1960 et 1970, les études ont surtout consisté à inclure le temps consacré aux devoirs dans des analyses de régression multiple comprenant aussi comme autres facteurs le niveau scolaire, les caractéristiques des élèves et le temps consacré à l'apprentissage à l'école (Cooper, 1989 ; Keith, 1982). Cooper (1989) rapporte que, dans l'ensemble, ces études arrivent à la conclusion que le temps consacré aux devoirs prédit faiblement ou modérément le rendement scolaire. D'autres travaux menés à cette époque ont plutôt utilisé le temps consacré aux devoirs comme variable secondaire en l'entrant comme bloc distinct dans des équations de régression afin de déterminer la quantité de variance additionnelle que cette variable pourrait apporter. Les résultats obtenus indiquent généralement une augmentation significative de la variance, allant de faible à modérée (Keith, 1982).

Malheureusement, des limites méthodologiques viennent remettre en question la valeur de ces travaux. Ainsi, plusieurs des études rapportées par Cooper et Keith comprennent des échantillons de petite taille, rendant hasardeuse la généralisation des résultats. Par ailleurs, dans les échantillons de plus grande taille, le temps consacré aux devoirs est souvent regroupé avec d'autres variables ou bien étudié indirectement, ce qui ne permet pas le contrôle adéquat des autres variables. Par contre, Keith (1982) a étudié la relation entre le temps consacré aux devoirs et le rendement scolaire à partir d'un large échantillon représentatif de la population des élèves du secondaire et en utilisant un modèle causal de traitement des données (analyses de pistes). Les résultats obtenus indiquent que le temps consacré aux devoirs détermine de façon significative le rendement scolaire, même après le contrôle de l'effet d'autres variables comme le statut socioéconomique, l'intelligence et le programme d'études. En ce qui nous concerne, nous reprochons toutefois à l'étude de Keith le fait que le rendement scolaire ait été mesuré à partir des données du bulletin scolaire plutôt qu'à l'aide de tests standardisés, et que la considération par les enseignants des notes attribuées aux devoirs dans le calcul de la note du bulletin n'ait pas été contrôlée. En effet, si les enseignants enlèvent des points aux élèves qui ne remettent pas leurs devoirs, il devient évident que faire ses devoirs exerce un effet positif sur les notes du bulletin.

Paschal et ses collaborateurs (1984), pour leur part, ont effectué une recension des études ayant examiné l'effet des devoirs sur le rendement scolaire. Ils arrivent à la conclusion que les devoirs ont un effet positif sur le rendement des élèves et que cet effet est encore plus important lorsque les devoirs sont commentés et notés par l'enseignant. Cooper, dont les travaux sur les devoirs sont cités de manière récurrente dans la littérature scientifique portant sur ce sujet, a examiné l'ensemble des études réalisées entre 1962 et 1989 sur les relations entre les devoirs et le rendement scolaire (Cooper, 1989, 1991, 2001). Ses méta-analyses montrent en général que les élèves qui reçoivent des devoirs ont de meilleurs résultats scolaires que ceux qui n'en reçoivent pas (Cooper, 1991). Cependant, le chercheur arrive à la conclu-sion que l'effet bénéfique des devoirs est à son maximum chez les élèves de la fin du secondaire, qu'il est de moitié moins important chez les élèves du début du secondaire et qu'il est négligeable chez les élèves du primaire. Il ajoute que les effets des devoirs sont semblables d'une matière à l'autre. Par ailleurs, les " meilleurs " devoirs ne sont pas trop difficiles et ne contiennent pas trop de matière nouvelle. Cooper précise enfin que l'effet bénéfique des devoirs sur le rendement scolaire des élèves du début du secondaire augmente en fonction du temps consacré aux devoirs, mais qu'il n'augmente plus après une durée d'une à deux heures par jour. Par contre, cette limite disparaît dans le cas des élèves de la fin du secondaire alors que la relation entre le temps consacré aux devoirs et le rendement scolaire demeure en progression linéaire.

Les résultats de Paschal et ses collaborateurs (1984) et de Cooper (1989, 1991) ont toutefois été contestés sur la base des limites méthodologiques des études qu'ils ont consultées pour leurs propres travaux. En effet, ces études consistaient pour la plupart à comparer le rendement scolaire d'élèves à qui on donnait des devoirs au rendement de ceux qui n'en recevaient pas ou à calculer les coefficients de corrélation entre le rendement scolaire et le temps consacré aux devoirs. En plus d'être de nature corrélationnelle, la validité interne, externe ou statistique de toutes ces études est limitée par un ou plusieurs problèmes comme le manque de répartition aléatoire de l'échantillonnage, le peu de contrôle des différences initiales entre les participants des différents groupes, la brièveté de l'expérimentation, la petite taille de l'échantillon et les approches statistiques douteuses (Trautwein, Köller, Schmitz et Baumer, 2002). En définitive, plusieurs facteurs non contrôlés pourraient expliquer les résultats de ces études ; de plus, le sens des relations entre les variables demeure inconnu (par exemple, est-ce que le temps consacré aux devoirs prédit le rendement scolaire ou est-ce le rendement qui prédit le temps consacré aux devoirs ?). Dans ces conditions, les résultats des méta-analyses menées par Paschal et ses collaborateurs de même que par Cooper ne permettent pas de conclure de l'effet des devoirs sur le rendement scolaire.

Dans le but d'élucider les ambiguïtés entourant l'effet des devoirs sur le rendement scolaire, certains chercheurs ont eu recours à des approches statistiques plus élaborées comme les analyses de pistes et la modélisation par équation structurante. Par exemple, les travaux de Keith et Cool (1992) et ceux de Keith, Keitz, Troutman, Bickley, Trivelle et Singh (1993) indiquent des relations positives entre le temps consacré aux devoirs et le rendement scolaire. Toutefois, après avoir contrôlé l'impact de la motivation, des habiletés intellectuelles et de la qualité de l'enseignement, le temps consacré aux devoirs ne permet plus d'expliquer le rendement de manière significative. Malheureusement, ces dernières études ne réussissent pas à résoudre les ambiguïtés parce qu'elles aussi comportent des limites méthodologiques comme l'utilisation de résultats scolaires autorapportés par les élèves et l'absence de contrôle pour le type de cours (allégé, régulier ou enrichi) (Trautwein et Köller, 2003).

Un autre reproche fréquemment adressé aux études portant sur l'effet des devoirs sur le rendement scolaire est le manque de prise en considération de la nature hiérarchique des données. En effet, dans la plupart des études, chaque élève est considéré comme une unité d'analyse et le temps qu'il ou elle consacre aux devoirs est mis en relation avec son rendement, mais sans considérer que plusieurs des élèves participant à l'étude fréquentent la même école ou la même classe. Une telle approche peut mener à des corrélations négatives entre le temps consacré aux devoirs et le rendement scolaire puisque, comme le soulignent Trautwein et ses collaborateurs (2002), les élèves plus performants d'un même groupe-classe font leurs devoirs plus rapidement que les autres (Trautwein et al., 2002). Toutefois, depuis les quinze dernières années, de nouvelles méthodes statistiques, comme les approches à niveaux multiples, permettent d'analyser adéquatement les données organisées de manière hiérarchique. Tymms et Fitz-Gibbon (1992) ont utilisé la modélisation hiérarchique pour étudier l'effet du temps consacré aux devoirs sur le rendement d'élèves du secondaire. Ils ont obtenu des résultats indiquant des effets non significatifs au niveau de la classe et des effets de taille modeste au niveau individuel. Pour leur part, Farrow, Tymms et Henderson (1999), utilisant la même approche de traitement des données auprès d'élèves du primaire tout en contrôlant l'effet d'autres variables par des analyses de régression, ont trouvé que ceux qui rapportaient faire des devoirs de mathématiques, de lecture ou de sciences une fois par mois en moyenne obtenaient de meilleurs résultats dans ces matières que ceux qui n'en faisaient pas et que ceux qui rapportaient en faire une fois par semaine ou plus. Ils expliquent ces résultats en proposant que les enseignants donnent davantage de devoirs aux élèves en difficulté pour les aider à rattraper leurs retards, alors qu'ils auraient tendance à juger qu'un devoir par mois suffit pour les élèves qui réussissent bien. Cependant, la magnitude des effets entre les variables demeure modeste. De plus, la méthodologie utilisée dans cette dernière étude laisse encore une fois plusieurs questions en suspens. Les élèves rapportent-ils fidèlement la fréquence à laquelle ils font leurs devoirs ? De quel type de devoirs s'agit-il ? Comment sont-ils structurés ? Sont-ils corrigés ? Comptent-ils dans la note du bulletin ?

Plus récemment, Trautwein et ses collaborateurs (2002) ont mené une étude longitudinale auprès d'un large échantillon d'élèves allemands de 7 e année. Ils ont eux aussi utilisé une approche analytique à niveaux multiples, mais en contrôlant les habiletés cognitives, la motivation, le statut socioéconomique des élèves, et des caractéristiques de leur école. Leurs résultats indiquent que la fréquence des devoirs a un effet positif sur les apprentissages réalisés en mathématiques entre le temps 1 et le temps 2 (mesurés à l'aide d'une épreuve uniforme conçue à cet effet). Toujours selon les résultats de cette étude, la longueur des devoirs n'affecterait pas les gains réalisés par les élèves. Toutefois, la variabilité intraclasse du rendement en mathématiques serait moindre lorsque les devoirs sont plus longs. Ce résultat signifie que la différence entre les élèves performants et les élèves en difficulté en mathématiques tend à diminuer dans les classes où on donne des devoirs plus longs. Une étude encore plus récente de Trautwein, Schnyder, Niggli et Cathomas (2005) confirme ces résultats, mais montre de plus que la qualité des devoirs et du temps investi (attention, autorégulation, etc.) a plus d'importance que le temps consacré à leur réalisation. Ces derniers résultats pourraient s'avérer importants et donner une direction nouvelle à l'effort de recherche sur les devoirs.

Comme on peut le constater, la question de l'effet des devoirs sur le rendement scolaire est complexe. Cependant, les résultats des études présentant des qualités méthodologiques appropriées portent à croire que l'effet des devoirs est positif, et ce, plutôt en relation avec la fréquence qu'avec la longueur des devoirs et plutôt en relation avec la qualité du temps investi dans les devoirs qu'avec la quantité de temps requis pour les réaliser. Néanmoins, le nombre relativement limité des études de ce genre incite à la prudence et à la poursuite des travaux de recherche. Pour terminer, signalons que Kralovec et Buell (2001) font valoir ironiquement que les élèves japonais et allemands obtiennent de meilleurs résultats en mathématiques et en sciences que les élèves américains bien qu'ils consacrent moins de temps qu'eux aux devoirs. Selon ces auteurs, d'autres facteurs, comme les fonds investis dans le développement professionnel des enseignants, le travail en collaboration des différents agents d'éducation, la qualité de l'enseignement, la longueur de la journée et de l'année scolaire par exemple, expliqueraient mieux le rendement scolaire que les devoirs.

Les devoirs et la motivation des élèves

Au cours des deux dernières décennies, d'autres chercheurs se sont intéressés à mettre en relation les devoirs et la motivation à apprendre des élèves. Ainsi, une étude menée par Xu et Corno (1998) indique que la majorité des élèves du primaire prennent plaisir à réaliser certains devoirs mais qu'ils préfèrent, après l'école, jouer avec leurs amis ou regarder la télévision. Comme beaucoup de parents et d'enseignants, les enfants considèrent généralement que les devoirs les aident à mieux comprendre les notions vues en classe. Contrairement aux parents et aux enseignants cependant, ils n'y voient pas la principale raison de consacrer du temps aux devoirs. En fait, les enfants du primaire admettent faire leurs devoirs surtout pour faire plaisir à leur enseignant et à leurs parents. Par ailleurs, certains chercheurs font valoir que donner des devoirs inappropriés aux élèves peut exercer un effet négatif sur leur motivation, favoriser le découragement, mener au désintérêt et au refus de les faire (Cooper, 1991).

Selon l'étude menée par Black (1996), lorsqu'on les interroge au sujet des devoirs, les élèves du secondaire sont plutôt d'accord avec cette pratique scolaire et considèrent qu'elle constitue une occasion d'apprentissage importante. Palardy (1995) rapporte des résultats semblables. Cependant, les travaux de Black (1996) montrent aussi que les élèves accordent peu de valeur aux devoirs consistant à les occuper (comme recopier des informations contenues dans un texte), aux devoirs ennuyants et répétitifs (remplir des tableaux ou compléter des phrases lacunaires par exemple), ni aux devoirs que l'enseignant ne prend pas la peine de corriger. En fait, la plupart des élèves affirment qu'ils sont disposés à faire leurs devoirs lorsque ceux-ci sont raisonnables, intéressants et que les consignes sont claires. Toujours selon Black, les enseignants sous-estiment le temps requis pour faire les devoirs, ce qui génère de la frustration et du désengagement de la part des élèves. D'autres dénoncent le peu de concertation entre les enseignants du secondaire en ce qui a trait aux devoirs, ce qui a pour effet que les élèves peuvent recevoir une même journée cinq ou six longs devoirs à remettre pour le lendemain, mais plus rien le reste de la semaine (Palardy, cité dans Black, 1996).

Certains chercheurs se sont aussi intéressés aux relations entre les devoirs et l'attrait pour les matières scolaires. Farrow, Tymms et Henderson (1999) ont trouvé à cet effet que les élèves qui font le plus de devoirs en mathématiques, en lecture et en sciences déclarent aussi entretenir des attitudes plus positives à l'endroit de ces matières. Toutefois, la magnitude des relations entre les variables demeure modeste. De plus, leurs résultats indiquent que les élèves qui fréquentent des écoles où on donne moins de devoirs sont un peu plus motivés que ceux qui fréquentent des écoles où on en donne plus. Cela dit, l'approche méthodologique utilisée dans cette étude laisse encore une fois plusieurs questions en suspens.

Dans un autre ordre d'idées, certains chercheurs ont examiné l'impact de la motivation des élèves sur leurs comportements en relation avec les devoirs. Trautwein et ses collaborateurs (2005) ont montré que le sentiment des élèves de pouvoir faire leurs devoirs correctement ainsi que la valeur qu'ils accordent à ceux-ci exercent un effet médiateur important entre les caractéristiques des devoirs, les caractéristiques des élèves et le soutien parental, d'une part, et la quantité d'efforts, le temps investi et la qualité de l'autorégulation en relation avec les devoirs, d'autre part. Ces résultats soulignent l'importance pour les enseignants et les parents de prendre en compte le niveau de motivation des enfants dans les décisions relatives au choix et à la fréquence des devoirs, ainsi que dans la nature et la quantité d'aide qu'il convient de leur octroyer.

D'autres chercheurs ont cherché à mieux connaître le rôle du sentiment d'autoefficacité dans les comportements reliés aux devoirs et dans le rendement scolaire. Le sentiment d'autoefficacité se définit comme l'évaluation qu'un individu fait de ses compétences dans un domaine d'activités donné (Bandura, 1989). À cet effet, Zimmerman et Kitsantas (2005) ont trouvé que les pratiques associées aux devoirs (qualité et quantité du temps accordé aux devoirs par les élèves) ne prédisaient pas directement le rendement scolaire, mais plutôt le sentiment d'autoefficacité des élèves relativement à leur habileté à apprendre, et que cette variable jouait un rôle médiateur important entre les pratiques associées aux devoirs et le rendement scolaire.

Les devoirs et le développement des habiletés cognitives

Les relations entre les devoirs et le développement des habiletés cognitives des élèves ont elles aussi attiré l'attention des chercheurs. Selon certains d'entre eux, les devoirs augmenteraient la capacité des élèves à autodéterminer leurs comportements et favoriseraient le développement de leur sens des responsabilités (Cooper, 1991). Il apparaît que la manière par laquelle les enseignants et les parents aident les enfants à gérer leur temps influence effectivement la gestion qu'ils font du temps dévolu aux devoirs (Xu et Corno, 1998). Autrement dit, c'est au cours de leurs interactions avec les adultes que les enfants acquièrent leurs stratégies de gestion du temps. Par exemple, certains parents aident leur enfant à concentrer leur attention sur la tâche à effectuer par des interactions verbales ou en retirant les objets de distraction. Dans le même ordre d'idées, les enfants rapportent avoir recours à des stratégies destinées à maintenir leur motivation lorsqu'ils font des devoirs. Par exemple, certains se récompensent par une activité agréable lorsqu'ils ont terminé leurs devoirs, d'autres se félicitent ou se disent que leurs parents seront contents. Finalement, Xu et Corno (1998) rapportent que la majorité des enfants ont une bonne idée des caractéristiques des endroits appropriés pour faire leurs devoirs comme le calme, l'absence d'éléments pouvant les distraire et la proximité de l'aide parentale. Le fait qu'il existe beaucoup de variabilité dans la fréquence et la nature des stratégies de ce type utilisées par les enfants suggère encore une fois que les comportements d'autorégulation sont acquis au contact des parents, et ce, en bonne partie pendant le temps consacré aux devoirs.

Les devoirs et la relation parents/enfant

L'impact des devoirs sur la relation parents-enfant a aussi fait l'objet de quelques travaux de recherche. Par exemple, Xu et Corno (1998) ont réalisé une étude de cas dans laquelle ils ont considéré la participation des parents dans les devoirs des enfants du primaire comme une variable médiatrice pouvant influencer les effets psychologiques des devoirs. Les résultats obtenus indiquent que les parents considèrent généralement, tout comme les enseignants, que les devoirs permettent à leurs enfants de consolider les apprentissages réalisés en classe et favorisent le développement de la discipline personnelle et du sens des responsabilités. Cependant, les parents expriment des sentiments contradictoires quant à leur participation aux devoirs. Ils rapportent désirer contribuer, mais que le niveau d'engagement quotidien requis se fait au détriment de leurs propres activités. Certains parents disent que leurs enfants initient d'eux-mêmes les périodes consacrées aux devoirs alors que d'autres affirment devoir rappeler à leur enfant qu'ils ont des devoirs à faire, et être parfois obligés de faire acte d'autorité. Dans le même ordre d'idées, tous les parents ayant participé à l'étude de Xu et Corno soutiennent d'une manière ou d'une autre l'engagement de leur enfant, soit en renforçant verbalement ses efforts, soit en le rassurant quant à sa capacité à réaliser les tâches ou en transformant les devoirs en jeu.

Selon Cooper (1991), les devoirs permettent aux parents de jouer un rôle actif dans les apprentissages scolaires de leur enfant, mais ceux-ci considèrent que les devoirs peuvent générer des tensions avec les enfants. Une étude rapportée par Kralovec et Buell (2001) indique que 50 % des parents rapportent s'être déjà disputés avec leur enfant sur la question des devoirs et que 34 % d'entre eux sont d'avis que les devoirs sont une importante source de stress et de conflit. Finalement, les travaux de Bryan et Nelson (1994) montrent qu'en général, les parents participent volontiers aux devoirs lorsque leurs enfants sont au primaire, mais que cette attitude change considérablement lorsque ceux-ci passent au secondaire. Les parents s'attendent alors à ce que leurs enfants soient plus autonomes dans l'exécution de leurs devoirs. En conséquence, l'intervention de la plupart d'entre eux se limite dès lors à s'assurer que leurs enfants font leurs devoirs.

Conclusion

En guise de conclusion, le premier point à noter pour la présente recension des écrits consiste dans le fait que les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique. Ainsi, la première idée reçue serait que les meilleurs enseignants donnent des devoirs régulièrement ; elle est toutefois remise en cause. La recherche indique que les bons enseignants ajustent leur pratique selon les besoins et les capacités de leurs élèves plutôt que de s'en remettre à un calendrier rigide (Corno, 1996). La seconde idée serait qu'il est préférable de donner plus de devoirs ; cela est malheureusement remis en cause. Les études sur le sujet portent plutôt à croire que ce n'est pas tellement le temps passé à faire des devoirs qui importe, mais plutôt l'effort et l'engagement métacognitif déployé pendant cette période (Trautwein et al., 2005). La troisième idée serait que tous les parents s'attendent à ce que les enseignants donnent des devoirs à leurs enfants. Les recherches sur le sujet montrent plutôt que ce que les parents désirent par-dessus tout, c'est que leurs enfants réussissent bien à l'école. Lorsqu'on les interroge à ce sujet, les parents disent généralement être favorables aux devoirs en autant que ceux-ci contribuent à la réussite de leurs enfants (Xu et Corno, 1998). La quatrième idée stipulerait que les devoirs contribuent à consolider les apprentissages réalisés en classe. Elle n'est que partiellement soutenue par les recherches ; ces dernières montrent que les devoirs ont cet effet uniquement lorsqu'ils renforcent ce qui a été enseigné à l'école et qu'ils encouragent les élèves à réorganiser leurs connaissances et à les réutiliser dans un nouveau contexte (Walberg, Paschal et Weinstein, cités dans Corno, 1996). La dernière idée reçue - peut-être celle à laquelle les gens s'accrochent le plus - consiterait en ce que les devoirs favorisent le développement de la discipline personnelle et du sens des responsabilités. Elle a été également nuancée, car il apparaît que ce ne sont pas les devoirs en soi qui favorisent le développement de l'autonomie. En effet, les devoirs peuvent contribuer au développement de la discipline personnelle et du sens des responsabilités des enfants, mais à la condition que leurs parents poursuivent activement cet objectif et adoptent une supervision structurée et éclairée des devoirs (Xu et Corno, 1998).

Une seconde conclusion à laquelle nous mène la présente recension des écrits est que même si les devoirs ne possèdent pas toutes les vertus que plusieurs leur prêtent, ils contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants. Ces effets bénéfiques ne sont cependant pas automatiques et certaines conditions apparaissent nécessaires pour qu'ils se manifestent. Quatre de ces conditions peuvent être ainsi dégagées selon nous.

Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs

Les organismes et les établissements scolaires ainsi que les enseignants devraient se doter de règles claires concernant les devoirs et les faire connaître aux parents et aux élèves. Ces règles serviraient à définir clairement les raisons pour lesquelles on donne des travaux à réaliser à la maison, à spécifier le temps qui devrait leur être consacré ainsi qu'à préciser le rôle des enseignants et des parents dans la réalisation des devoirs (Cooper, 1991, 2001). Par ailleurs, les enseignants d'une même école auraient avantage à se concerter afin d'équilibrer le travail à faire à la maison et d'éviter de surcharger les élèves.

Soutenir les parents

Certaines écoles proposent aux parents un petit guide afin de les aider à organiser les devoirs à la maison. D'autres offrent des ateliers afin de former les parents à soutenir leurs enfants adéquatement dans la réalisation des devoirs. Ce genre de pratiques, encore assez peu fréquentes, peuvent avoir pour effet d'améliorer les relations école-familles et contribuer à faire de la supervision des devoirs une activité plus agréable pour tous (Archambault et Chouinard, 2003).

Privilégier la fréquence à la longueur

Comme on l'a vu, plusieurs chercheurs ont trouvé que la fréquence des devoirs possède un impact plus positif que la longueur. Au primaire et en début d'année surtout, il est préférable de donner des devoirs courts, susceptibles d'être réussis par tous et qui laissent aux élèves du temps pour les loisirs et le repos (Cooper, 1991 ; Corno, 1996). Au secondaire, il convient d'augmenter la difficulté et la longueur des devoirs, mais de le faire graduellement afin de ne pas démotiver les élèves (Trautwein et al., 2002).

Donner des devoirs qui ont du sens

Les devoirs devraient être l'occasion d'apprendre autrement et devraient avoir une nature ludique, du moins au primaire. Corno (2000) suggère qu'au lieu d'apporter l'école à la maison, les devoirs devraient plutôt être l'occasion d'apporter la maison à l'école. Cela signifie que les devoirs pourraient consister à demander aux élèves d'appliquer les connaissances acquises à l'école à leur environnement familial et à leur vie de tous les jours. Boers et Caspardy (1995) ajoutent que les devoirs devraient faire appel à la créativité des élèves dans des projets personnels afin de constituer une expérience authentique. En fait, il convient que les devoirs soient une activité sociale permettant l'intégration de tous les savoirs de l'élève plutôt qu'une activité artificielle consistant à remplir les pages d'un cahier d'exercices.

Particulariser les devoirs, offrir des choix

Tous les élèves de la même classe ne sont pas obligés d'avoir toujours les mêmes devoirs. Alleman et Brophy (1991) recommandent aux enseignants de tenir compte des intérêts, des acquis et des habiletés des élèves dans les devoirs, ainsi que du type de soutien qu'ils reçoivent à la maison. Ils suggèrent, par exemple, d'offrir des options, c'est-à-dire de proposer aux élèves de choisir leurs devoirs parmi une liste de tâches en fonction de leurs compétences et de leurs intérêts.

Établir des routines en relation avec les devoirs

Il importe aussi d'installer des routines à la maison et dans la classe en relation avec les devoirs. Ainsi, les parents et les enfants peuvent décider de faire régulièrement les devoirs à tel ou tel moment de la soirée et de faire suivre les périodes de devoirs par une activité agréable (Corno, 1996). En classe, il s'avère important d'effectuer un suivi serré des devoirs et de donner un sens de sérieux à leur réalisation.

Pour terminer, la question de l'utilité réelle des devoirs n'est pas encore complètement résolue. Même si les travaux de recherche ont réussi à jeter un certain éclairage sur le bien-fondé de cette pratique pédagogique, plusieurs questions demeurent encore en suspens. Par exemple, peu de chercheurs se sont intéressés jusqu'ici à étudier les effets des devoirs selon le type de tâche qui est donné ou selon le genre et les caractéristiques des élèves. Trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun. Ainsi, donner davantage de devoirs est une façon peu coûteuse d'augmenter le temps d'enseignement. Par ailleurs, il est certainement plus facile de donner le même devoir à toute la classe que d'adopter une approche plus différenciée ou que de modifier ses pratiques pédagogiques.

En définitive, ce qui importe, ce n'est peut-être pas tellement de savoir si les effets positifs des devoirs l'emportent sur les effets négatifs ou le contraire. La question que les parents, les éducateurs et les chercheurs devraient plutôt se poser est la suivante : à quelles conditions et pour quels élèves les effets positifs et négatifs des devoirs risquent-ils le plus de se produire ?

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Les devoirs, corvée inutile ou élément essentiel de la réussite scolaire ? - Revue des sciences de l'éducation

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Les auteurs s'intéressent aux écrits scientifiques portant sur les devoirs. La recension effectuée montre que les devoirs constituent une pratique pédagogique diversifiée et controversée, dont la popularité est cyclique. Par ailleurs, alors que la majorité des études se sont intéressées à l'impact des devoirs sur le rendement scolaire, d'autres ont plutôt examiné la question dans la perspective de la motivation des élèves, du développement des habiletés cognitives ou des relations parents-enfant.

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Un récent sondage révèle que les devoirs à la maison représentent un problème quotidien pour 82% des parents et au moins 30% des élèves ne les font pas. Cela ne surprend guère. Les parents d'aujourd'hui travaillent de longues heures ; le temps pour les devoirs manque. En plus, les méthodes d'enseignement et d'apprentissage ont changé à un tel point que les parents ne s'y retrouvent plus. Il y a une solution à ce problème : éliminer les devoirs à la maison et instaurer la pratique des devoirs à l'école.

J'entends déjà les hauts cris : " vous déresponsabilisez les parents qui doivent s'intéresser à ce que font leurs enfants à l'école et vous prônez la loi du moindre effort ; de plus, les devoirs sont nécessaires pour apprendre ". Alors, mettons les choses au clair : je ne suis pas contre les devoirs. Je suis contre les devoirs à la maison. Les devoirs peuvent, à certaines conditions, être un excellent exercice de consolidation de ce que les élèves apprennent en classe.

Pour ce qui est des parents, je ne vois pas en quoi les devoirs les rapprocheraient de l'école, et encore moins de leur enfant, alors que la vaste majorité vivent les devoirs comme un stress quotidien ! Insérer les fichus devoirs entre le retour à la maison après le boulot, le ramassage du petit dernier aux services de garde, le souper à préparer et à gérer avec, en prime, un enfant qui, comme vous, a sa journée dans le corps et qui ne veut rien savoir relève de l'exploit. Encore plus si vous êtes monoparentale ou si votre conjoint arrive du bureau à 20:00 heures.... C'est la croix et la bannière. L'école prend alors un goût amer pour les parents et les enfants.

Par ailleurs, contrairement à ce que l'on pourrait croire, plusieurs avis et études, le Conseil supérieur de l'Éducation en tête, arrivent à la conclusion que les devoirs à la maison n'améliorent pas les résultats scolaires. Peut-être un peu au secondaire, mais pas du tout au primaire notamment parce qu'a cette période de leur développement les enfants sont moins autonomes et ont plus besoin de supervision ou d'aide.

En plus, les devoirs défavorisent les enfants dont les parents sont moins scolarisés, maîtrisent moins bien le français et n'ont pas les moyens de se payer de l'aide. Autrement dit, cette pratique des devoirs à la maison creuse davantage l'écart entre les élèves de familles défavorisées, sous-scolarisées ou allophones et les autres. C'est ce pourquoi les Français ont depuis longtemps adopté une loi interdisant les devoirs écrits à la maison. Affirmer haut et fort l'égalité des chances entre les enfants devient un concept creux si en même temps on défavorise systématiquement certains groupes d'enfants.

Alors que faire ? Tout simplement ajouter entre 30 à 45 minutes de devoirs à l'école sous la supervision de personnes compétentes capables d'aider patiemment et efficacement tous les élèves dans la consolidation de leurs apprentissages. Et pour garantir l'équité entre les élèves, doter les écoles de personnel supplémentaire là où les besoins sont les plus grands. Cela aurait aussi l'avantage de mieux apparier les horaires scolaires à ceux des parents. Depuis le temps que les gouvernements annoncent qu'ils investiront davantage dans le soutien aux devoirs, il est plus que temps que les bottines suivent les babines et que ce virage soit enfin pris. " Mais, l'austérité, les coupures !" allez-vous me dire. Ma réponse : les coupures sont inacceptables en éducation. Elles relèvent de la bêtise.

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Finis les devoirs à la maison. Vive les devoirs à l'école!

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Un récent sondage révèle que les devoirs à la maison représentent un problème quotidien pour 82% des parents et au moins 30% des élèves ne les font pas. Cela ne surprend guère. Les parents d'aujourd'hui travaillent de longues heures ; le temps pour les devoirs manque.

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Un texte de Louis Mills

Le sujet a fait l'objet d'une discussion mardi à l'émission Format libre de Radio-Canada Acadie.

La pertinence des devoirs fait consensus même si les participants ne s'entendent pas tous sur la façon de les donner.

" C'est une part importante en effet [de la formation de l'enfant], affirme Marc Arseneau, de l'Association des enseignantes et des enseignants francophones du N.-B. Il ne faut pas oublier que les devoirs, ça permet de consolider les apprentissages d'au courant de la journée. "

" Les devoirs oui, oui parce que c'est bon pour la réussite scolaire, mais pas n'importe comment ", renchérit Thierry Karsenti, professeur à la Faculté de l'éducation de l'Université de Montréal.

Les recherches démontrent, dit-il, que les devoirs sont un des facteurs les plus liés à la réussite des élèves. Mais il doit y avoir une concertation entre enseignants, ajoute-t-il, pour éviter que la tâche devienne trop lourde pour les enfants, ce avec quoi Marc Arseneau se dit d'accord.

Il faut toujours mesurer la quantité de devoirs. On peut donner des devoirs, mais on fait attention à la quantité qu'on donne et la raison pour laquelle on les donne. C'est très important d'avoir une raison pédagogique derrière un devoir [...].
Marc Arseneau, président de l'Association des enseignantes et des enseignants francophones du N.-B.

Une surcharge pour les élèves?
La surcharge est une réalité pour de nombreux élèves, déplore Anthony Azard, nouvellement diplômé de L'École secondaire Népisiguit de Bathurst et secrétaire-trésorier de la Fédération des jeunes francophones du Nouveau-Brunswick.

" Quand on commence à les compiler [les devoirs et autres activités des élèves], c'est sûr que ça fait une surcharge autant sur nos épaules, mais aussi une charge émotionnelle. Ça rajoute du stress, ça rajoute un côté que bon, on arrive au bout des fois et on se retrouve épuisé. "

Il regrette que la notion de devoirs, au niveau secondaire, n'englobe pas d'autres activités formatrices auxquelles se livrent les élèves, comme certaines activités parascolaires ou l'engagement dans la communauté.

On a aussi le devoir de faire des activités dans la communauté, de faire du bénévolat.
Anthony Azard, diplômé récent de l'École secondaire Népisiguit

Des parents parfois démunis

Pour sa part, Chantal Varin, directrice générale de l'Association francophone des parents du Nouveau-Brunswick, souligne que bien des parents se sentent démunis face aux devoirs que rapportent leurs enfants.

" Ça peut être un défi pour certains parents parce que les méthodes ont tellement changé. On prend juste la mathématique, on ne calcule plus de la même façon [rire], on arrive au même résultat, mais le chemin est différent ", affirme-t-elle.

Ces devoirs peuvent même devenir une source de conflit entre les parents et leurs enfants lorsque ces derniers ont des troubles d'apprentissage ou de comportement.

Les recherches démontrent effectivement, reconnaît Thierry Karsenti, que les devoirs peuvent mener à des conflits. Mais dans le cas des enfants qui ont des difficultés d'apprentissage, il est d'autant plus important de les donner, dit-il.

Je comprends que les devoirs puissent poser problème pour certains élèves qui ont des difficultés, mais en même temps, s'ils travaillent pas plus, est-ce que c'est comme ça qu'ils vont récupérer le retard à l'école?
Thierry Karsenti, professeur à la Faculté d'éducation de l'Université de Montréal

La solution, selon lui, consiste à imposer des devoirs avec modération. Un élève de 6e année, par exemple, ne devrait pas y consacrer plus d'une demi-heure par soir. Et les enseignants doivent veiller à ce qu'ils ne soient pas trop difficiles. Si les parents doivent obligatoirement s'en mêler, c'est que les devoirs sont peut-être trop compliqués, à son avis.
La technologie
Les participants à cette discussion ont souligné l'utilité de la technologie pour faciliter les devoirs. En plus d'avoir un côté ludique qui plaît aux élèves, les outils électroniques donnent accès, autant aux élèves qu'aux parents, à une foule de ressources qui peuvent grandement faciliter la réalisation des devoirs.

Seule réserve : l'accès à ces outils est inégal entre les élèves et les écoles. Des élèves n'ont toujours pas Internet à la maison, ont souligné des participants. Ils peuvent toutefois se rabattre, même si la solution n'est pas parfaite, sur les ordinateurs de leur école.

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Débat : faut-il donner des devoirs aux enfants?

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La rentrée scolaire signale le retour des enfants en classe, mais aussi la reprise des devoirs que les enfants doivent faire à la maison, le soir, au grand désarroi de certains d'entre eux et de leurs parents qui tentent tant bien que mal de les aider.

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C'est avec une cinquantaine d'élèves que j'ai discuté de la question des travaux à faire, le soir, à la maison. C'était la première fois que j'abordais directement ce sujet avec les enfants et j'avoue que je suis passé d'un étonnement à un autre.

Je ne compte plus les moments où j'ai vu des travaux ennuyeux envoyés à la maison pour qu'ils soient terminés ou complétés. Interminables et souvent le prélude à de véritables crises familiales, les devoirs plus traditionnels sont un boulet que bien des enfants trainent avec eux jusque sur la table de la cuisine. Toutefois, la plupart des élèves avec qui j'ai parlé la semaine dernière croyaient qu'il était essentiel d'avoir des devoirs...

D'abord, ils ont été nombreux à souligner l'importance de se mettre à la tâche chaque soir. Si certains insistaient sur le fait qu'il était important de retravailler ce dont nous avions parlé durant la journée dans un autre cadre, plusieurs disaient qu'il fallait se préparer au secondaire. Les heures que leurs frères et soeurs avaient passées devant leurs devoirs les avaient convaincus que le choc serait moins brutal avec un minimum de préparation en 6e année.

Jacob s'est toutefois insurgé sur le temps que passait son petit frère le soir à lire, écrire et compter avec ses parents. " Ça n'a pas de sens qu'il passe le double du temps que je passe sur notre blogue et dans ma lecture, Monsieur Éric! Il a 6 ans et j'en ai 12... Je me rappelle que moi, ça me faisait vraiment suer et j'aimais pas mal moins l'école." Je lui ai répondu que c'était peut-être moi le problème ou ce que je demandais de faire à la maison, et c'est là que la discussion est devenue intéressante.

Ils veulent bien faire des devoirs, mais encore faut-il que ça soit quelque chose qui laisse place à la créativité. Peu importe le travail, s'il devient répétitif, mes élèves affirment haut et fort qu'ils s'impliqueront de moins en moins. À l'inverse, même si ça demande plus de temps qu'ils voudraient bien passer devant une tâche, si celle-ci touche leurs intérêts ou qu'elle stimule leur imagination, les enfants sont même prêts à en faire plus.

Les enfants m'ont alors cité en exemple leur devoir de la veille. Comme à chaque soir, depuis 6 ans, mes élèves devaient visionner une capsule vidéo dans laquelle je reviens, avec une touche d'humour, sur un moment de la journée qui devient un déclencheur en écriture. Que ce soit à propos de chaines d'opérations en mathématiques, des groupes du nom dans une phrase ou d'une discussion où nous avons partagé des opinions et des valeurs, n'importe quoi peut devenir le sujet d'une de mes capsules.

Ce soir-là, les élèves me regardaient parler d'un album que ma collègue leur avait lu durant la journée. Une fois la vidéo terminée, ils se sont rendus sur le blogue de nos élèves de 6e année pour y écrire leurs commentaires ou pour réagir à ceux déjà inscrits. Les élèves en grandes difficultés comme les premiers de classe y ont trouvé une façon d'exprimer ce qu'ils avaient plus ou moins aimé et les décisions qu'ils auraient prises à la place du personnage principal.

Selon mes élèves, c'est ce à quoi devrait ressembler un devoir: un travail à travers lequel chaque enfant pourrait s'exprimer où tout n'est pas seulement vrai ou faux comme un questionnaire reposant sur du par coeur. Et même si ça signifie qu'on leur souligne leurs erreurs, ils adorent pouvoir partager en communauté d'apprentissage pour s'aider des commentaires des autres quand l'inspiration est moins au rendez-vous.

Enfin, les élèves ont clairement exprimé vouloir plus d'aide de leurs parents qu'ils disent être souvent trop occupés. Ils m'ont encore surpris sur ce point, car comme la plupart des jeunes de leur âge, ils donnent souvent l'impression qu'ils sont déjà des adolescents accomplis avides d'autonomie qui râlent à chaque intervention des adultes...

En fait, sous leurs airs de rebelles, les élèves avouent cacher un profond désir de voir leurs parents s'asseoir chaque soir avec eux et de chercher à avoir un certain plaisir à faire leurs devoirs. Mais, encore faut-il faire des choix et ne pas chercher à faire une liste exhaustive de tout ce qu'ils ne font pas bien.

Un objectif déterminé ensemble auparavant suffit, et il faut varier les façons de travailler. Ils ont d'ailleurs bien raison: si les multiplications, étudiées de la même manière depuis deux ans, n'entrent toujours pas dans leur tête, c'est à nous, les adultes, d'agir comme des modèles et de trouver d'autres techniques pour se jouer des difficultés rencontrées.

Ainsi, s'il y a une chose à retenir de cette discussion avec mes élèves, c'est que les enfants sont comme nous: pourquoi passeraient-ils une éternité à travailler sur quelque chose si ce n'est ni amusant ou stimulant? Pire encore, à quand remonte la dernière fois où vous vous êtes cassé la tête sur un problème simplement parce qu'on vous a dit qu'il fallait le faire, un point c'est tout?

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C'est avec une cinquantaine d'élèves que j'ai discuté de la question des travaux à faire, le soir, à la maison. C'était la première fois que j'abordais directement ce sujet avec les enfants et j'avoue que je suis passé d'un étonnement à un autre.

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Forum

Le 4 octobre 2016

Mathieu-Robert Sauvé

Supprimer les devoirs? "Bonne idée", répondraient de nombreux écoliers.

Crédit : Thinkstock

La Commission scolaire des Premières-Seigneuries, dans la région de Québec, abolit les devoirs pour l'année scolaire qui s'amorce dans une dizaine de ses écoles primaires et secondaires. Est-ce une bonne idée? "Non; la recherche démontre que les devoirs sont le plus important facteur explicatif de la réussite scolaire des élèves", répond Thierry Karsenti, professeur à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l'information et de la communication (TIC) en éducation et directeur du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.

Auteur d'un ouvrage sur la question paru l'année dernière aux Éditions Grand Duc ( Les devoirs : ce que dit la recherche, les stratégies gagnantes, l'impact des technologies), M. Karsenti a recensé plus de 300 études menées depuis 15 ans dans les pays industrialisés auprès de dizaines de milliers d'enfants et d'enseignants. Ces recherches plaident très largement pour les devoirs. "Tant pour les élèves en difficulté que pour les meilleurs, les travaux à la maison permettent de consolider les acquis de l'école, de développer des méthodes de travail autonome et de maintenir un lien positif avec les parents", explique M. Karsenti.

Les responsables des écoles de Québec qui ont supprimé les devoirs précisent que la lecture et les leçons demeurent recommandées à la maison; seuls les travaux écrits sont touchés par le "projet pilote", qui reprend l'initiative de l'école de la Primerose, de l'arrondissement Beauport, prise l'an passé. Invité par Le Journal de Québec à commenter cette approche, Thierry Karsenti a résumé ses conclusions en une phrase : "Abolir les devoirs serait une grave erreur." C'est cette affirmation qui coiffait l'article de Daphnée Dion-Viens qui a valu au professeur montréalais une avalanche de réactions. "J'ai reçu plus de 400 courriels, en 24 heures; j'ai cessé de les compter", commente-t-il. Il ajoute que ces réactions promptes - certaines neutres, d'autres favorables à son propos ou dénonçant vertement sa position - témoignent bien de l'émotion très vive que suscite la question des devoirs auprès du public.

Cette émotion ne date pas d'hier. Les parents ont souvent beaucoup à dire sur les devoirs lors des rencontres avec les enseignants. "Certains trouvent qu'il y en a trop, d'autres pas assez, concède M. Karsenti, qui a cru utile de proposer un ouvrage qui servirait aux uns comme aux autres. Plutôt connu pour ses travaux sur l'intégration pédagogique des technologies de l'information - ses études sur le tableau blanc interactif et la tablette à l'école ont fait grand bruit -, il a consacré plusieurs mois de travail à la réalisation de cet ouvrage. Ce que révèle sa synthèse des recherches effectuées en Amérique du Nord et en Europe principalement, c'est que les avantages des devoirs sont bien démontrés au secondaire. Seule la personnalité de l'enseignant joue parfois un rôle plus déterminant dans la réussite scolaire des élèves. Mais cela ne signifie pas qu'ils sont inutiles au primaire. "Les devoirs présentent les mêmes avantages qu'au secondaire mais de façon moins marquée." Cela dit, quand l'élève apprend à faire des travaux à la maison dès l'école primaire, il acquiert une bonne méthode de travail et est bien entraîné lorsqu'il arrive au secondaire, au high school ou au lycée.

Des devoirs en maternelle!

L'expert recommande même les devoirs... dès la maternelle. Rien de compliqué, bien entendu; plus une forme de jeu qu'un exercice en tant que tel : "Nomme-moi trois légumes qui se trouvent dans le réfrigérateur", par exemple.

Pour qu'ils jouent un rôle positif, les devoirs doivent avoir un sens pour les élèves en reprenant des notions apprises en classe. "Il faut éviter de lancer l'élève dans des matières nouvelles; c'est une occasion de consolider les acquis."

L'auteur présente les "12 conditions gagnantes pour des devoirs efficaces" (voir l'encadré) et un tableau du temps consacré aux travaux à la maison. "Du primaire à la fin du secondaire, c'est plus de 2000 heures que l'enfant passera à faire ses devoirs à la maison", peut-on lire. Aussi bien les employer de manière optimale! En première année, les devoirs ne devraient pas nécessiter plus de 2 à 10 minutes par soir; en sixième année, de 5 à 30.

Savoir doser les tâches est essentiel. Les devoirs ne doivent pas être démesurément exigeants. "En quatrième année, mon fils a dû construire une balance fonctionnelle, une tâche requérant la participation des parents. Cela nous a demandé plusieurs jours de travail et nous avons même consulté un ingénieur...", lance-t-il, amusé.

Pour M. Karsenti, la question de la suppression des devoirs n'est pas la bonne! "Il faudrait plutôt se demander comment les rendre plus profitables. De quelles façons les élèves peuvent-ils en tirer davantage de bénéfices? Quels rôles peuvent y jouer les technologies? Comment enseignants et parents peuvent-ils donner un sens aux devoirs et insuffler le goût d'apprendre aux jeunes? Les réponses à ces questions constituent autant de pistes pour permettre aux élèves de se dépasser à l'école... et pour rendre leur période des devoirs plus agréable."
Thierry Karsenti, Les devoirs : ce que dit la recherche, les stratégies gagnantes, l'impact des technologies, Laval, Éditions Grand Duc, 2015, 221 pages.
Plusieurs propositions se trouvent dans son livre.

12 conditions gagnantes pour des devoirs efficaces

1. Ils ne sont pas chronophages.

2. Ils n'alourdissent pas indûment le travail de l'enseignant.

3. Ils ne sont ni trop faciles ni trop difficiles et ils ont du sens pour les élèves.

4. Ils impliquent la famille.

5. Ils font un usage judicieux des technologies.

6. Ils participent à la construction de la motivation des élèves.

7. Ils prennent en considération les iniquités socioéconomiques.

8. Ils ciblent tout particulièrement les élèves qui rencontrent des difficultés d'apprentissage.

9. Ils tiennent compte de l'âge des élèves.

10. Ils amènent les élèves à s'organiser et à devenir autonomes.

11. Ils font appel à des stratégies pédagogiques particulièrement efficaces.

12. Ils fournissent aux élèves l'aide et les ressources nécessaires dont ils ont besoin.

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Forum Le 4 octobre 2016 Mathieu-Robert Sauvé Supprimer les devoirs? "Bonne idée", répondraient de nombreux écoliers. Crédit : Thinkstock La Commission scolaire des Premières-Seigneuries, dans la région de Québec, abolit les devoirs pour l'année scolaire qui s'amorce dans une dizaine de ses écoles primaires et secondaires. Est-ce une bonne idée?

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Les élèves de Marie-Claude Tardif ont sûrement fait des jaloux cette année. En septembre, leur enseignante leur a annoncé qu'ils n'auraient pas de devoirs ni de leçons pendant toute l'année scolaire. L'expérience a été concluante, le verdict est clair. "Les devoirs et leçons, c'est fini!" lance Mme Tardif.

Mère de trois enfants, l'enseignante est bien placée pour comprendre le casse-tête quotidien que peuvent représenter les travaux scolaires à la maison, à caser dans un horaire déjà bien chargé. "Comme maman, les devoirs, c'est quelque chose qui me puait au nez. Alors, je me suis dit : ça suffit. Moi-même, comme enseignante, je n'y arrivais pas", lance cette prof de l'école primaire Les Pionniers, à Saint-Augustin.

C'est d'abord pour alléger le quotidien des parents - et de leurs enfants, bien sûr - que Marie-Claude Tardif a décidé d'oser cette année. Ses élèves de cinquième et sixième année sont repartis à la maison avec un sac d'école beaucoup plus léger qu'à l'habitude.

Ils ont bien dû préparer quelques examens et consacrer une vingtaine de minutes à lire à la maison chaque jour, mais ils n'ont pas eu d'exposés oraux à préparer, de pages de cahiers d'exercices à noircir ou de leçons à apprendre par coeur.

Madame Marie-Claude, comme l'appellent ses élèves, ne s'est toutefois pas contentée de rayer les devoirs et les leçons de sa planification scolaire. Elle a complètement changé sa façon d'enseigner. Fini le temps perdu à expliquer les devoirs, à corriger les devoirs et à vérifier qui les a faits ou non. "Ça prenait beaucoup de temps dans une semaine. Maintenant, je ne fais qu'enseigner!"

L'enseignante a multiplié les exercices et les ateliers en classe et dispose de plus de temps pour aider ses élèves en difficulté, pendant que les élèves travaillent individuellement ou en groupe. "Pour les élèves faibles, les devoirs ne leur rendent pas nécessairement service. Il y a des élèves que les parents n'aident pas à la maison", souligne-t-elle.

Cette expérience ne s'est toutefois pas faite sans causer de sérieux remous entre les murs de l'école. Plusieurs parents n'étaient pas d'accord. Pour les rassurer, Mme Tardif a augmenté le nombre de communications avec eux pour les informer de ce qui se passe en classe. À ceux qui trouvaient important que leur enfant développe le sens de l'autonomie et de l'effort grâce aux devoirs, elle leur a répondu qu'à 11 ou 12 ans, ses élèves sont encore et avant tout des enfants.

"Ils ont besoin de jouer, ils ont besoin de décrocher. C'est important pour eux aussi de se reposer le soir, d'aller jouer dehors, de faire autre chose. Et ça ne veut pas dire qu'ils sont plus paresseux en classe, au contraire!" dit-elle.

On s'en doute, les élèves sont en grande majorité bien heureux d'avoir congé de travaux scolaires. Ils ont plus de temps pour jouer dehors et "vivre leurs passions", comme l'a lancé en classe Delphine, une des élèves de Madame Marie-Claude.

Ses collègues ont aussi été nombreux à réagir. Certains songent à tenter l'expérience à leur tour l'an prochain, d'autres sont totalement réfractaires. "Je me suis vraiment fait critiquer par mes collègues. Ç'a causé des problèmes parce que des collègues qui donnaient des devoirs n'étaient pas capables de justifier pourquoi auprès des parents", dit-elle.

Le directeur de l'école, Daniel Trudel, a appuyé Mme Tardif dans cette aventure. "C'est bien des fois de se questionner sur nos façons de faire. L'an prochain, on va entreprendre une démarche pour avoir une vision commune sur les devoirs et leçons. La réflexion est à faire."

Rien n'oblige Mme Tardif à donner des devoirs et des leçons, puisque en vertu de l'autonomie professionnelle reconnue aux enseignants, ce choix leur appartient. Mme Tardif se garde toutefois de critiquer ses collègues qui agissent autrement.

"C'est ma solution, je respecte celle des autres. Mais il y a énormément d'argent investi par le gouvernement dans l'aide aux devoirs et des fois, je me demande jusqu'à quel point c'est pertinent."

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Les profs du primaire et du secondaire devraient-ils s'inspirer de l'expérience de Marie-Claude Tardif, qui a renoncé aux devoirs et aux leçons cette année?

Il s'agit d'une question délicate à trancher, affirme Rollande Deslandes, professeure à l'Université du Québec à Trois-Rivières qui a réalisé de nombreuses études sur le sujet.

De manière générale, cette dernière a plutôt tendance à prôner une diminution de la fréquence des devoirs, plutôt que leur abolition complète. Elle insiste aussi sur l'importance de varier les types de devoirs. Selon Mme Deslandes, le fait de demander 20 minutes de lecture quotidienne aux élèves peut être considéré comme une forme de devoir.

Mme Deslandes se réjouit aussi du lien que Mme Tardif a voulu conserver avec les parents, en augmentant le nombre de communications avec eux, et des changements qu'elle a apportés à son enseignement. "Dans ce contexte, je ne peux qu'approuver ce qu'elle a fait", lance-t-elle.

De son côté, le président de la Fédération des comités de parents, Gaston Rioux, rappelle que les devoirs et les leçons sont une façon pour les parents de mieux connaître leur enfant en tant qu'élève. "Mais il ne faut pas que le parent fasse les devoirs à la place de l'enfant", prévient-il.

Même si les devoirs et les leçons font partie du quotidien des élèves depuis des décennies, la recherche scientifique ne permet pas de conclure à un effet positif sur la réussite scolaire, peut-on lire dans un avis du Conseil supérieur de l'éducation rendu public en 2010.

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Ce qu'en pensent les élèves

L'enseignante Marie-Claude Tardif a demandé à ses élèves de cinquième et sixième année d'écrire au directeur de leur école pour lui dire ce qu'ils pensent des devoirs et des leçons. Voici quelques extraits de leurs textes :

"Je trouve ça injuste pour certains élèves. Parfois, les parents n'ont pas la capacité d'aider leur enfant ou encore, ils ne sont pas disponibles. Ensuite, le lendemain, l'élève se fait chicaner pour un devoir incomplet, tandis qu'un autre élève que ses parents peuvent aider ne se fait pas chicaner par l'enseignante."

"Pendant que les élèves font leurs devoirs, ils ne jouent pas dehors, donc ils ne bougent pas. Après leurs devoirs, pensez-vous qu'ils ont le goût de retourner à l'école le lendemain? Non! Ne vous demandez pas pourquoi il y a beaucoup de décrochage scolaire. Les devoirs font juste souffrir les enfants."

"Le fait de corriger les devoirs en groupe pouvait nous faire perdre du temps d'enseignement. Mais cette année, à la place de corriger ceux-ci, nous pouvons mieux comprendre les notions, car la professeure nous enseigne plus souvent. Évidemment, ça nous fait aussi plus de temps pour les exercices, donc nous sommes mieux préparés durant les examens."

"Les élèves ont tellement d'activités qu'ils n'ont plus le temps pour les devoirs. Par exemple, plusieurs élèves rentrent de l'école vers 17h et le souper n'est pas fait. Ils doivent manger rapidement, parce que les jeunes ont plusieurs pratiques de soccer, de basket et du spectacle amateur. Alors, est-ce qu'on a le temps de faire nos devoirs? Non!"

"Moi quand j'avais des devoirs, je me chicanais tout le temps avec ma mère pour que je fasse mes devoirs. Depuis, je me chicane moins avec ma mère. Ne pas donner de devoir est la solution. Il va avoir moins de conflits parents-enfants."

"Les devoirs, ça nous force à nous coucher tard. Alors, le lendemain à l'école, nous sommes fatigués et pas concentrés. Par exemple, mon amie se couche tard pour finir ses devoirs et se réveille très fatiguée."

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Les élèves de Marie-Claude Tardif ont sûrement fait des jaloux cette année. En septembre, leur enseignante leur a annoncé qu'ils n'auraient pas de devoirs ni de leçons pendant toute l'année scolaire. L'expérience a été concluante, le verdict est clair. "Les devoirs et leçons, c'est fini!" lance Mme Tardif.

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Il y a de cela très longtemps, j'arrivais de l'école à 16 h. Ma mère me donnait un jus de raisins et des biscuits au gingembre. Je m'installais devant la télé. Je regardais Bobino et La Boîte à Surprise. Puis, j'allais dans ma chambre faire mes devoirs, avant d'en ressortir à 18 h pour le souper familial.

Ce fut ma routine durant toutes mes années d'école primaire. Jamais ma mère ou mon père ne m'ont aidé à faire mes travaux. C'était mes devoirs, pas les leurs. Quand j'étais bloqué, j'allais dans la bibliothèque du salon, chercher les tomes de l'encyclopédie. Tout y était. En ordre alphabétique. Les réponses à des problèmes d'histoire, de géographie, de français, de biologie, etc. Fallait juste savoir chercher. Et chercher longtemps. Pour ceux qui ne savent pas ce qu'est une encyclopédie en plusieurs volumes, c'est comme Wikipédia, mais avec des faits véridiques. Seulement vrais. Car au lieu d'être rédigé par n'importe qui, c'était rédigé par des savants. Pas bête comme procédé.

Ce qui avait de bien avec les devoirs, c'est que ça nous permettait de réfléchir à ce que nous apprenions, en solitaire. Tout seul. Que nous et le problème à régler. Pas d'équipe. Pas de prof. Juste nous et les capitales des pays. Juste nous et les phoques. Juste nous et les multiplications. Pour douter, résoudre et retenir, la solitude a du bon. Elle permet de se concentrer, de s'accomplir. Par soi-même.

Les enfants sont de moins en moins seuls. Et donc de moins en moins indépendants.

Je ne sais pas quelle génération de parents a décidé d'aider les enfants à faire leurs devoirs. Sûrement des parents qui voulaient bien faire. Qui voulaient s'impliquer. Papa et maman vont participer à la réussite scolaire de Junior. Je vais la dessiner ta tortue, tu vas voir, elle va être belle! T'auras juste à la colorier. On est mieux d'avoir un A!

C'était très attentionné de leur part, mais ils ont détourné le sens des devoirs. Le mot le dit, devoir. L'élève doit faire quelque chose. Pas le faire faire. Le faire lui-même.

Voilà qu'en 2014, ce qui devait arriver arrive, les parents en ont assez de faire des devoirs. Ça ne cadre plus avec leur horaire de début de soirée. Les courses, la garderie, les ponts bloqués, etc. Avant le souper, ils n'ont pas le temps. Après le souper, ils sont crevés. Plutôt que de laisser leurs enfants faire leurs devoirs eux-mêmes et avoir l'air de mauvais parents, pourquoi ne pas supprimer carrément les devoirs? Ce serait bien plus simple.

C'est ce qui est en train de se passer. Le ministère de l'Éducation du Québec songe sérieusement à faire disparaître les devoirs, au primaire. Dès cette année, les enfants qui fréquentent le Collège de Saint-Ambroise/Bon Pasteur, au Saguenay-Lac-Saint-Jean, n'en auront pas. On teste la formule. Des recherches prouvent que les devoirs n'ont aucun impact sur l'apprentissage et la réussite scolaire. En plus, comme on pouvait le lire dans La Presse récemment, les devoirs sont un facteur de stress et de conflit familial. Quand les parents ne savent pas la réponse, ils angoissent. Surtout si les parents du petit voisin la connaissent!

Hé ben! Quand même étonnant d'apprendre que ce devoir où j'ai dû dessiner le Canada en délimitant chacune des provinces n'a pas eu d'impact sur mon apprentissage de la réalité politique de mon environnement. Pourtant, je m'en souviens encore. Faut se méfier des recherches. Parfois, ce sont des devoirs mal faits.

Tant pis, si j'ai l'air rétrograde, mais je pense que les devoirs auront toujours une grande utilité. Ne serait-ce que pour faire réaliser à l'élève que l'école, ça ne finit jamais. Que nous sommes toujours en train d'apprendre. Qu'on peut toujours approfondir notre savoir. Un devoir, c'est apporter un morceau d'école, dans notre chambre, dans notre vie. Et quand on le rapporte terminé, le lendemain en classe, on rapporte un moment de notre chambre, de notre vie à l'école. Il y a un sentiment qui vient avec ça, qu'il importe de connaître, dès son jeune âge, le sentiment du devoir accompli. Ça peut mener loin.

Parents, ne vous sentez pas coupables, laissez vos gamins se débrouiller avec les devoirs. Aidez-les de temps en temps, si vous le voulez, mais laissez-les, la plupart du temps, se démerder. C'est bon pour eux. Bien sûr, il faut que les devoirs du primaire ne soient pas des thèses de deuxième cycle universitaire. L'idée n'est pas de décourager l'élève. Au contraire, c'est l'encourager à continuer sa quête hors des murs de l'établissement scolaire.

Bref, avant de supprimer les devoirs, peut-on juste en donner des faisables? En une heure. Comme dans le temps.

Éliminer complètement les devoirs, c'est aussi priver les enfants d'un grand bonheur, celui d'entendre le prof dire, quelques fois dans l'année, après une journée où l'on a bien travaillé: ce soir, c'est congé de devoirs!

Il n'y a pas plus grand bonheur que celui qui n'est pas déjà acquis.

Parlant devoirs, non seulement, je suis pour la survie des devoirs, mais je suis aussi pour la survie du Devoir. J'espère que ce quotidien essentiel à la société québécoise saura traverser le temps, parce que la soif de savoir ne s'étanche jamais. Pour les petits comme pour les grands.

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Les devoirs | Stéphane Laporte | Stéphane Laporte

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Il y a de cela très longtemps, j'arrivais de l'école à 16 h. Ma mère me donnait un jus de raisins et des biscuits au gingembre. Je m'installais devant la télé. Je regardais Bobino et La Boîte à Surprise. Puis, j'allais dans ma chambre faire mes devoirs, avant d'en ressortir à 18 h pour le souper familial.