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Procédure pour la gestion des autorisations d'absences

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Procédure pour la gestion des autorisations d'absences

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Types d'absences, circuit de la demande, FAQ

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Communication - Gestion des autorisations d'absence-1

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Mise à jour février 2025

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Vous pouvez être amenés à exercer vos fonctions au sein de plusieurs établissements, et ce, dans la même journée (c'est ce que l'on appelle les frais partagés).

Si ces établissements sont  en dehors de votre commune de résidence personnelle ou administrative (PIAL) vous pouvez prétendre à un  remboursement de vos frais de déplacements (frais partagés).

Cependant, ces frais ne seront pas remboursés si votre commune d'intervention est limitrophe de votre commune de résidence ou administrative et est reliée par des moyens de transports publics.

Attention : La résidence administrative prise en compte pour le remboursement des frais de déplacement est l'école où l'agent fait le plus d'heures.

Si vous êtes concernés, par les services partagés, vous trouverez ci-joint le guide  d'aide à la saisie des frais sur chorus DT 2024-2025 , ainsi que  l'autorisation de circuler.

L'imprimé d'autorisation de circuler doit nous être retourné dûment complété et signé,  accompagné  de la carte grise de votre véhicule et de vos emplois du temps signés par les chefs d'établissements respectifs à l'adresse suivante : gestion-administrative.aesh64@ac-bordeaux.fr

Après signature par le directeur acacémique des service de l'éducation nationale (DASEN), nous transmettrons tous les documents à la plateforme du pôle académique des frais de déplacement des AESH du Lot et Garonne.

La saisie de demande de remboursement des frais occasionnés doit se faire mensuellement sur chorus DT. Parallèlement, nous vous demandons lors de chaque saisie, de nous transmettre vos emplois du temps signés et mis à jour.

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Document à remplir et à transmettre au service Gestion Administrative accompagné de la copie de votre carte grise.

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Annexe 2 - Autorisation de circuler 2024-2025-2

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Nous vous rappelons qu'il est indispensable et urgent de renvoyer votre PVI à notre service gestion si vous êtes dans l'un des cas suivants :

nouvellement recruté(e)

changement de PIAL

changement de contrat (passage en CDI)

Petit rappel du contact : gestion-administrative.aesh64@ac-bordeaux.fr

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Mise à jour des dates des ateliers d'échange de pratiques - Secteur Est 

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Mise à jour des dates des ateliers d'échange de pratiques - Secteur Est 

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Les ateliers d'échange de pratiques, sur chaque PIAL, se poursuivent sur la prochaine période. Vous trouverez les dates dans cet onglet, article ci dessous !!

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Mémento : synthèse du guide académique de l'AESH

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Mémento : synthèse du guide académique de l'AESH

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Vous cherchez une information, une procédure (arrêt, autorisation d'absence...), n'hésitez pas à jeter un oeil à ce mémento de l'AESH mis à jour en Mars 2024 !

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Vous entendez souvent parler des "heures connexes", voici quelques explications. Ces heures concernent :

- Le temps nécessaire de déplacement entre deux lieux dans le cadre d'un service partagé.

- La journée de solidarité,

- La participation à l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS),

- Les conseils de classe et conseils école/collège,

- Les entretiens conduits par l'enseignant avec parents et responsables légaux,

- Les activités préparatoires,

- Les réunions,

- Les formations.

Un fichier excel est mis à votre disposition pour vous permettre d’assurer le suivi des heures exercées sur le temps des activités connexes (annexe 21 du guide académique).

En aucun cas, le temps des activités connexes ne doit servir à accompagner un élève en situation de handicap !

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Les dates de Formation Initiale ( Béarn et Pays Basque )sont tombées, surveillez vos boites académiques !!!

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Les dates de Formation Initiale ( Béarn et Pays Basque )sont tombées, surveillez vos boites académiques !!!

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Pour le secteur Ouest, la formation initiale se tiendra du mardi 3 décembre au vendredi 6 décembre 2024.

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Nous vous rappelons que, dès que ce service de messagerie vous est attribué (quelques semaines après l'embauche), il est indispensable de le consulter fréquemment :

offres de formation

propositions de visite en classe

informations du PIAL

affectations

.....

Un transfert est désormais interdit sur votre messagerie personnelle et tout courriel transmis à nos services doit être envoyé depuis votre messagerie professionnelle.

Vous pouvez compter sur vos AESH Référentes pour vous accompagner dans l'utilisation de la messagerie académique si besoin !

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Voici la procédure à respecter pour les journées "Enfant malade"

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Cette procédure est en vigueur que vous soyez employé(e) par le Lycée Montesquieu ou la DSDEN :

Prévenir son l'établissement d'affectation, son PIAL et faire un mail au SDEI de la DSDEN 64.

Fournir un certificat médical et une demande d'autorisation d'absence de régularisation signée au préalable par votre établissement d'accueil.

Seules les demandes complètes pourront être envoyées au service financier.

Nous vous rappelons enfin que vous bénéficiez de 6 jours "enfant malade" sur l'année scolaire. Le décompte est fait par journée entière.

# data[].attributes.body
Voici le lien vers le paddlet élaboré à partir de la formation TSA secteur Est.

N'hésitez pas à jeter un oeil !

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Rendre certains apprentissages plus accessibles : "la Digitale"

# data[].attributes.subject
Rendre certains apprentissages plus accessibles : "la Digitale"

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Les aides et adaptations portées par les outils numériques : quelques liens utiles. 

# data[].attributes.subject
Les aides et adaptations portées par les outils numériques : quelques liens utiles. 

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Ce document vous donnera accès à quelques sites web pour :

◾ Utiliser des supports adaptés et conçus par des professionnels

◾ Faciliter l'expression de l'élève, l'aider à communiquer
◾ Contribuer à l'adaptation de la situation d'apprentissage.

◾ Assister l'élève dans l'activité d'écriture et la prise de notes

Attention, nous vous rappelons que l'enseignant est le responsable pédagogique de la classe.

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 Frais de déplacements, services partagés

# data[].attributes.subject
 Frais de déplacements, services partagés

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Le guide joint ne concerne que les personnels employés par la DSDEN 64 .

PERSONNELS AESH :

Les personnels AESH T2 ont un ordre de mission permanent sans enveloppe contingentée en kilomètres.

Ils doivent saisir mensuellement leurs ordres de mission « personnel itinérant » via l’application CHORUS DT. L’AESH doit créer son ordre de mission tous les mois, après service fait, via l’application CHORUS DT.

Cela ne sera possible qu’après la saisie par le gestionnaire de la plate-forme 47 de l’ordre de mission permanent de référence suite à l’envoi de l’autorisation de circuler.

Le « guide utilisateur destiné aux personnels AESH en service partagé » est consultable sur le site de la DSDEN 47 à la rubrique : Espace Professionnel / Frais de déplacements des personnels enseignants et itinérants 1er degré ( sur la page d’accueil du site).

FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS :

L’AESH reçoit par mail, dans son école de rattachement, un ordre de mission sur lequel figure en bas de page, la partie état de frais. Une fois le stage terminé, il doit renvoyer le document dûment complété et signé accompagné des pièces justificatives au service des frais de déplacement de la DSDEN 47 à l’adresse suivante:

DSDEN du Lot et Garonne

Plateforme frais de déplacement des AESH

23 rue Roland GOUMY CS10001

47916 AGEN CEDEX 9

Attention : renvoyer l’ordre de mission en entier, ne pas découper la partie état de frais.

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Depuis le 1er janvier 2022, les personnels de l’éducation nationale bénéficient d’une prise en charge forfaitaire d’un montant mensuel de 15 euros destinée à rembourser une partie des cotisations de PSC couvrant les frais dits de "santé", correspondant aux frais occasionnés par une maladie, une maternité ou un accident restant à la charge de l’agent. Pensez à faire votre demande de remboursement de 15 euros sur votre plateforme Colibris.
Voici un petit tuto si besoin....

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Coordonnées des AESH Référentes - Pyrénées Atlantiques 2023-2024

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Coordonnées des AESH Référentes - Pyrénées Atlantiques 2023-2024

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Besoin d'aide, de conseils, d'échanger sur une situation ? N'hésitez pas à contacter votre AESH Référente qui saura vous épauler et/ou vous aiguiller !

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ESS : équipe de suivi de scolarisation

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Uniquement pour les AESH sollicités par les chef·fe·s d'établissement

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Les AESH peuvent exercer leur droit de grève dans les conditions de droit commun et ne sont pas soumises à l’obligation de déclaration prévue à l’article L. 133-4 du code de l’éducation dans le cadre du service minimum d’accueil.
Lorsqu’une AESH exerce son droit de grève : c’est l’établissement d’affectation (directeur d’école ou chef d’établissement) qui signale ce service non fait à l’employeur.

Lorsqu’une AESH n’exerce pas son droit de grève et que l’enseignant est gréviste : l’AESH continue à suivre l’élève dont il a la charge. Si tous les élèves de la classe sont répartis dans d’autres classes, l’AESH accompagne l’élève dans la classe d’accueil temporaire.L’élève et l’AESH sont alors placés sous la responsabilité de l’enseignant de cette classe.

Lorsqu’une AESH n’exerce pas son droit de grève et que l’établissement dans lequel elle est affectée est fermé : le coordonnateur du PIAL affecte l’AESH dans un autre établissement proche de l’établissement d’exercice habituel.

SI TOUTES LES ÉCOLES RATTACHÉES AU PIAL SONT FERMÉES : L’AESH SE REND DANS L’ÉTABLISSEMENT PORTEUR DU PIAL.

POUR LE 1ER DEGRÉ, S’IL N’Y A QU’UN SERVICE MINIMUM MIS EN PLACE PAR LA MAIRIE : L’AESH NE PEUT PAS ÊTRE PRÉSENTE PUISQUE SON STATUT SPÉCIFIE QU’ELLE DOIT RESTER SOUS LA RESPONSABILITÉ D’UN ENSEIGNANT.

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Document de préparation à l'ESS pour les AESH

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Document de préparation à l'ESS pour les AESH

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Grille d'observables pour préparer le Gevasco.

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Grille d'observables pour préparer le Gevasco.

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Cette grille propose une série d'items. Elle peut être complétée ou adaptée selon besoin.

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Formulaire de demande du forfait mobilités durables

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Formulaire de demande du forfait mobilités durables

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Se rapprocher de l'employeur

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Pictogrammes accessibles à tous et toutes !

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Pictogrammes accessibles à tous et toutes !

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Si vous êtes à la recherche d'une banque de pictogrammes, n'hésitez pas à vous saisir des outils suivants :
- pictoselector (logiciel à installer) : https://www.pictoselector.eu/fr/

- le site arasaac (pictogrammes en ligne) : https://arasaac.org

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Circulaire : remboursement partiel des titres de transport et forfait mobilités durables

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Circulaire : remboursement partiel des titres de transport et forfait mobilités durables

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Se rapprocher de l'employeur

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Un tuto rapide pour celles et ceux qui s'interrogent sur comment accéder aux formations m@gistere.

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Grille d'observation de l'élève par l'AESH

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Grille d'observation de l'élève par l'AESH

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Grille exhaustive, à adapter en regard du PPS de l'élève accompagné.

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La distribution du nouveau Pass Éducation intervient à partir du 3 janvier 2022.

Ce Pass permet d'accéder gratuitement aux collections permanentes de plus de 160 musées et monuments nationaux.

Il est attribué à tous les personnels rémunérés par l'Éducation nationale. Les AESH en font partie.

Pour obtenir le Pass Éducation en fonction de votre employeur, veuillez trouver ci-dessous la procédure :

2. Pour les AESH

Demander le Pass Éducation directement auprès du directeur ou de la directrice d'école ou du chef·fe d'établissement dans lequel vous exercez.

En cas de service partagé, c'est l'établissement d'activité principale qui remet le Pass.

A noter : les Pass ne sont pas encore tous arrivés dans les écoles et établissements.

Vous trouverez des informations complémentaires à partir du  lien ci-dessus.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Attention
Les seules modalités d'attribution et de distribution du Pass Éducation autorisées par le ministère sont celles décrites ici. Aucune entreprise ni association n'est habilitée à le délivrer sous aucune forme que ce soit. Toute autre forme de Pass Éducation, notamment E-pass, est invalide au regard du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

Qu'est-ce que le Pass Éducation ?

Le Pass Éducation permet d'accéder gratuitement aux collections permanentes de plus de 160 musées et monuments nationaux.

Le Pass Éducation permet de préparer les projets éducatifs dans des conditions optimales. Ces projets, développés avec les élèves, enrichissent et diversifient leur parcours d'éducation artistique et culturelle, politique prioritaire partagée entre les ministères en charge de l'éducation nationale et de la culture.

Le Pass Éducation en pratique

Période concernée
Le Pass Éducation 2022 est valable pour les années civiles 2022, 2023 et 2024. Il prend effet au 1er janvier 2022.
Public concerné

Tous les personnels ayant bénéficié du Pass Education sur la période 2019-2021 se verront délivrer un nouveau Pass Education.

Le nouveau Pass Éducation 2022 est attribué à tous les personnels rémunérés par l'Éducation nationale - stagiaires, titulaires ou contractuels - exerçant de manière effective en école, collège, lycée publics et privés sous contrat, c'est-à-dire les professeurs, les personnels de direction, d'éducation, les personnels administratifs, sociaux et de santé, les personnels d'orientation, AESH, etc.

Les établissements d'enseignement français à l'étranger homologués relevant de l'AEFE sont également servis dans le cadre de la diffusion faite aux établissements. Pour ces établissements, le Pass Éducation est attribué aux seuls enseignants détachés, titulaires de l'Éducation nationale. Les professeurs recrutés localement ne bénéficient pas de cette mesure.

Distribution du Pass Éducation

La distribution du nouveau Pass Éducation intervient depuis janvier 2022. Le Pass Éducation est distribué par les directeurs d'école et les chefs d'établissement dans les écoles, collèges et lycées publics et privés sous contrat.

Objectifs pédagogiques et éducatifs

Le Pass Éducation est un outil au service de l' éducation artistique et culturelle, qui s'appuie sur les enseignements, la rencontre directe avec des œuvres et les artistes, l'expérience de pratiques artistiques et l'acquisition de connaissances. Il permet de faciliter la mise en œuvre du parcours éducation artistique et culturelle de l'élève en favorisant la construction de projets éducatifs et pédagogiques au sein de l'école ou de l'établissement afin de :

Transmettre une culture artistique et patrimoniale à chaque élève

Favoriser la rencontre avec les œuvres d'art et les artistes

Encourager la pratique artistique

Favoriser l'appropriation de connaissances artistiques et culturelles pour chaque élève

À l'école, au collège et au lycée, les élèves doivent avoir la possibilité d'explorer les grands domaines des arts et de la culture dans leurs manifestations patrimoniales et contemporaines, populaires et savantes, nationales et internationales.

Pour ce faire, les équipes éducatives s'appuieront utilement sur le référentiel du parcours d'éducation artistique et culturelle de l'élève (PEAC) annexé à l'arrêté du 1er juillet 2015.

Ce parcours a pour objectifs de :

Cultiver sa sensibilité, sa curiosité et son plaisir à rencontrer des œuvres

Échanger avec un artiste, un créateur ou un professionnel de l'art et de la culture

Appréhender des œuvres et des productions artistiques

Identifier des lieux et des acteurs culturels de son territoire

Exprimer une émotion esthétique et un jugement critique

Utiliser un vocabulaire approprié

Mobiliser des savoirs et des expériences au service de la compréhension d'une œuvre.

Sur les sites web des rectorats, les délégations académiques à l'éducation artistique et à l'action culturelle (DAAC) fournissent des ressources sur la mise en œuvre du parcours d'éducation artistique et culturelle dans les académies.

Les sites des services départementaux de l'Éducation nationale (DSDEN) proposent également des ressources en termes d'actions éducatives et pédagogiques.

Questions-réponses sur le Pass Éducation

Qui sont les personnels concernés par le Pass Éducation ?

Tous les personnels rémunérés par l'éducation nationale exerçant de manière effective en écoles, collèges ou lycées, publics et privés sous contrat (y compris AEFE).

Enseignant à mi-temps, ai-je droit au Pass Éducation ?

Je suis professeur des écoles stagiaire ai-je droit au Pass Éducation ?

Les professeurs remplaçants bénéficient-ils du Pass Éducation ?

Je suis professeur en détachement auprès d'une administration, d'une association ou d'une fondation, puis-je obtenir le Pass Éducation ?

Non, car le Pass est destiné aux personnels rémunérés par l'éducation nationale.

Je suis actuellement mis à disposition d'un établissement public d'une collectivité territoriale, va-t-on m'envoyer un Pass Éducation ?

Non, car le Pass est destiné aux personnels rémunérés par l'éducation nationale.

Actuellement en disponibilité vais-je obtenir le Pass Éducation ?

Non, car le Pass est destiné aux personnels rémunérés par l'éducation nationale.

Je suis professeur en université, puis-je bénéficier du Pass Éducation ?

Non, car le Pass est destiné aux personnels rémunérés par l'éducation nationale.

Je suis personnel d'un lycée français à l'étranger relevant de l'AEFE, puis-je bénéficier du Pass Éducation ?

Les personnels des lycées français sont employés et rémunérés par le ministère chargé des Affaires étrangères, et non pas par l'Éducation nationale. Certains enseignants de l'AEFE y ont droit sous certaines conditions. Il s'agit des enseignants détachés, titulaires de l'Éducation nationale, à l'exclusion des enseignants en contrat local.

Je suis personnel relevant des collectivités territoriales, au sein d'un établissement scolaire, puis-je bénéficier du Pass Éducation ?

Non, car vous n'êtes pas personnel de l'éducation nationale, mais relevez d'une collectivité territoriale (commune, département, région).

Les personnels qui relèvent de l'enseignement privé ont-ils droit au Pass Education ?

Seuls bénéficient du Pass Education les personnels rémunérés par l'éducation nationale exerçant en établissement privé sous contrat.

Je suis enseignant. Pour avoir mon Pass, dois-je faire une demande au ministère de l'Éducation nationale ou va-t-on me l'envoyer ?

Concernant l'attribution du Pass Éducation, l'interlocuteur des professeurs est le directeur de l'école, le principal ou le proviseur.

Mon chef d'établissement m'a transmis mon Pass Éducation, dois-je le signer ?

Non. L'attribution du pass est certifiée par le tampon de l'établissement.

Je dirige une école primaire et j'ai reçu les Pass Éducation à distribuer à mes collègues. Est-ce bien à moi d'attester de la validité 2022 - 2024 en mettant le tampon de l'école dans la case correspondante ?

Oui. Le tampon doit être apposé sur la case de gauche pour la période en cours uniquement (2022-2024).

Notre établissement a reçu un nombre de Pass insuffisant. Comment faire pour obtenir des Pass supplémentaires ?

Les directeurs d'école transmettent leurs éventuels besoins auprès de l'IEN de circonscription.

Les IEN de circonscription, les chefs d'établissement formulent leurs demandes de réassort en ligne sur la plateforme dédiée.

Votre école ou établissement a reçu une quantité de Pass Éducation finalement supérieure aux besoins réels. Qu'en faire ?

Certains destinataires ont reçu des commandes avec un volume de pass supérieur aux besoins réels. Nous vous invitons à retourner les pass en surplus au ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse, bureau SAAM D2 - 110 rue de Grenelle 75537 Paris SP07.

Liste des musées et monuments nationaux en académie

Seules les académies de France métropolitaine et de Corse proposent des musées et monuments nationaux accessibles gratuitement aux détenteurs d'un Pass Éducation.

Académie d'Aix-Marseille

Académie d'Amiens

Académie de Besançon

Cathédrale de Besançon et son horloge astronomique

Académie de Bordeaux

Abbaye de La Sauve-Majeure

Château de Cadillac

Château de Puyguilhem

Grotte de Pair-non-Pair

Musée national de préhistoire des Eyzies-de-Tayac

Musée du château de Pau

Site archéologique de Montcaret

Grotte des Combarelles

Abri de Laugerie-Haute

Abri de Cap-Blanc

Grotte de Font-de-Gaume

Site archéologique de Montcaret Gisement de La Ferrassie

Gisement de La Micoque

Abri du Poisson

Grotte de Teyjat

Tour Pey-Berland à Bordeaux

Académie de Caen

Abbaye du Mont-Saint-Michel

Château de Carrouges

Académie de Clermont-Ferrand

Château d'Aulteribe

Château de Chareil-Cintrat

Château de Villeneuve-Lembron

Cloître de la cathédrale du Puy-en-Velay

Académie de Corse

Musée de la Maison de Bonaparte

Académie de Créteil

Archives nationales - Site de Pierrefitte-sur-Seine

Basilique-cathédrale de Saint-Denis

Château de Champs-sur-Marne

Château de Vincennes

Musée du château de Fontainebleau

Musée de l'Air et de l'Espace

Musée Fragonard

Domaine national de Jossigny

Musée de la gendarmerie (Melun)

Académie de Dijon

Abbaye de Cluny

Château de Bussy-Rabutin

Musée Magnin

Académie de Grenoble

Il n'y a pas de musée ou de monument national acceptant le Pass Education dans cette académie

Académie de Lille

Musée du Louvre-Lens

Colonne de la Grande-Armée

Villa Carvois

Académie de Limoges

Musée national Adrien Dubouché - Limoges Cité de la céramique - Sèvres & Limoges

Académie de Lyon

Château de Voltaire à Ferney

Monastère de Brou à Bourg-en-Bresse

Académie de Montpellier

Château et remparts de la cité de Carcassonne

Fort Saint-André à Villeneuve-lès-Avignon

Forteresse de Salses

Site et musée archéologique d'Ensérune

Tours et remparts d'Aigues-Mortes

Académie de Nancy-Metz

Académie de Nantes

Château d'Angers

Maison de Georges Clemenceau à Saint-Vincent-sur-Jard

Musée national des deux victoires Clemenceau - de Lattre

Académie de Nice

Abbaye du Thoronet

Cloître de la cathédrale de Fréjus

Fort de Brégançon

Monastère de Saorge

Musée de l'Artillerie

Musée national Marc Chagall

Musée Picasso La Guerre et la Paix

Musée Fernand-Léger

Musée national de la Marine

Musée des troupes de la Marine

Musée national du Sport

Trophée d'Auguste à La Turbie

Villa Kérylos

Académie d'Orléans-Tours

Château national d'Azay-le-Rideau

Domaine national de Chambord

Château de Bouges

Château de Châteaudun

Château de Fougères-sur-Bièvre

Château de Talcy

Cloître de la Psalette

Domaine de George Sand à Nohant

Palais Jacques Cœur à Bourges

Tour et crypte de la cathédrale de Bourges

Tours et Trésors de la cathédrale de Chartres

Académie de Paris

Arc de Triomphe

Centre national d'Art et de Culture Georges Pompidou

Chapelle expiatoire

Conciergerie

Établissement public du Palais de la Porte dorée

Hôtel de Béthune-Sully

Hôtel de la Marine

Domaine national du Palais-Royal

Cité de l'architecture et du patrimoine Palais de Chaillot

Musées des Arts Décoratifs

Musée d'art et d'histoire du Judaïsme

Musée de l'Assistance publique, Hôpitaux de Paris

Musée du Louvre

Musée de l'Orangerie

Musée national du Moyen-Âge - Thermes et Hôtel de Cluny

Musée des Arts asiatiques-Guimet

Musée d'Orsay

Musée Rodin

Musée Picasso

Musée Jean-Jacques Henner

Musée d'Ennery

Musée Hébert

Musée Gustave-Moreau

Musée Eugène-Delacroix

Musée du quai Branly

Musée des archives nationales - Hôtel de Soubise

Musée de la musique - Philharmonie de Paris

Musée des arts et métiers - Cnam

Musée de l'Armée

Musée national de la Marine

Musée de la Poste

Musée national du Sport

Musée national de la Légion d'honneur et des ordres de la Chevalerie

Musée des plans reliefs

Panthéon

Sainte-Chapelle

Tours de la cathédrale Notre-Dame

Académie de Poitiers

Académie de Reims

Château de La-Motte-Tilly

Cathédrale de Reims

Palais du Tau à Reims

Académie de Rennes

Cairn de Barnenez

Maison d'Ernest Renan à Tréguier

Musée national de la Marine

Site des Mégalithes de Locmariaquer

Académie de Rouen

Abbaye du Bec-Hellouin

Musée national de l'Éducation

Académie de Strasbourg

Il n'y a pas de musée ou de monument national dans cette académie

Académie de Toulouse

Académie de Versailles

Château de Rambouillet, Chaumière aux Coquillages et Laiterie de la Reine

Château de Maisons

Domaine national de Saint-Cloud

Maison des Jardies à Sèvres

Cité de la Céramique - Sèvres

Musée du château de Malmaison

Château, musée et domaine national de Versailles

Musée du château de Bois-Préau

Musée de Port-Royal-des-Champs

Musée d'archéologie nationale - château de Saint-Germain-en-Laye

Musée de la Renaissance - château d'Ecouen

Villa Savoye à Poissy

Libre accès pour les jeunes de moins de 26 ans

Les jeunes européens de moins de 26 ans bénéficient d'un accès gratuit aux collections permanentes des musées et aux monuments nationaux.

Plus d'infos sur : www.culture.gouv.fr

Ressources

Sites à consulter

Le parcours d'éducation artistique et culturelle

Qu'est-ce que le PEAC ?

Une construction commune et en partenariat

Le référentiel, cadre commun de la mise en œuvre du parcours d'éducation artistique et culturelle de l'élève

Outils pour la mise en œuvre du parcours

Le parcours d'éducation artistique et culturelle sur eduscol
Le portail histoire des arts

4 000 œuvres d'art en ligne, classées selon le programme d'enseignement d'histoire des arts. Niveaux : École primaire, Collège, Lycée.
www.histoiredesarts.culture.fr

Centre des Monuments Nationaux (CMN)

Le Centre des Monuments Nationaux (CMN) propose une grande diversité d'activités qui mêlent des approches thématiques croisées, élaborées en cohérence avec l'ensemble des programmes scolaires.
Le Centre des Monuments Nationaux

La classe, l'œuvre !

Écoles, établissements scolaires et musées se rapprochent autour des œuvres qui sont présentées sur le site, accompagnées d'une notice scientifique et historique. Les élèves s'en inspirent et proposent une interprétation libre et spontanée.
"La classe, l'oeuvre !" sur le site de la Nuit européenne des musées
Consulter la liste des écoles et établissements d'enseignement français à l'étranger homologués sur eduscol "La classe, l'œuvre !" sur le site Eduscol
Les écoles et les établissements d'enseignement français à l'étranger

Textes de référence

Convention entre la RMN, le MENESR et le MCC
Convention du 26 mai 2014

Finalités éducatives et pédagogiques du pass éducation
Circulaire n° 2016-011 du 3 février 2016

Finalités éducatives et pédagogiques du pass éducation : modification
circulaire n°2017-015 du 30 janvier 2017

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Pass éducation : gratuité des musées et monuments nationaux

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Le Pass Éducation est un outil au service du développement de l'éducation artistique et culturelle et plus largement du rapprochement de la culture et de l'École. Il permet un accès gratuit aux collections permanentes de plus de 160 musées et monuments nationaux aux personnels exerçant de manière effective en école, collège et lycée publics.

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La plateforme Cap école inclusive a pour but d'accompagner les enseignant·e·s et les équipes éducatives dans la scolarisation de tous les élèves.

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Sensibilisation autisme Dorothée Richert (personne ressource autisme DSDEN 64)

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Sensibilisation autisme Dorothée Richert (personne ressource autisme DSDEN 64)

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Les activités des AESH (cf circulaire n° 2017-084)

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Les activités des AESH (cf circulaire n° 2017-084)

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Une grille d'observation mise à disposition par deux coordonnatrices d'ULIS du Béarn pour aider les AESH à consigner leurs observations

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Schéma des invariants du positionnement professionnel

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Schéma des invariants du positionnement professionnel

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Si l'inclusion d'élèves à mobilité réduite ne semble plus faire l'objet de contestation, la situation se complique dans les cas de handicaps invisibles. Shutterstock

Depuis plusieurs années et notamment la loi du 8 juillet 2013, le système scolaire français se transforme pour permettre à tous les élèves, et notamment ceux en situation de handicap, d'accéder à l'école et aux apprentissages. Dit autrement, l'école française a accepté de se repenser afin de s'adapter aux besoins de tous les élèves, y compris ceux et celles qui étaient privés jusqu'alors d'une scolarisation " ordinaire ". Cet objectif, inscrit dans un mouvement international (voir l'Agenda 2030 de l'Unesco), est non seulement louable, mais porte aussi ses fruits.

Tout cela demande un engagement fort de la part des enseignants, il est donc important de considérer ce que ces acteurs et actrices essentielles de l'éducation pensent de ce changement de paradigme. En effet, leurs attitudes peuvent (modestement) permettre de prédire leur implication dans des pratiques visant l'inclusion des élèves en situation de handicap. Ainsi, plus les enseignants seraient favorables à l'inclusion scolaire et plus ils seraient prompts à adopter des gestes professionnels soutenant l'apprentissage de tous les élèves.

Read more: Comprendre les enjeux de l'école inclusive avec Disney et Pixar

Sur ce point, une méta-analyse récente (c'est-à-dire une étude combinant l'ensemble des études sur une question donnée) a mis en évidence que celles-ci seraient plutôt positives tout en étant teintées d'une certaine ambiguïté. Plus précisément, si les enseignants expriment des attitudes positives envers l'idée générale de l'éducation inclusive, ils expriment davantage de réticences à la mise en pratique de celle-ci dans leur propre classe. Bien sûr, ces attitudes varient selon de multiples facteurs, certains liés aux individus (élèves ou enseignants), d'autres à l'environnement.

Des déterminants liés aux personnes

Un nombre conséquent de travaux a cherché à comprendre l'influence de caractéristiques liées à l'enseignant (ce qu'il ou elle est) ou même aux élèves (ce qu'ils ou elles sont) sur les attitudes exprimées. Touchant les premiers, s'il semble qu'il y ait relativement peu de variations dans les attitudes entre les enseignantes et les enseignants ou même en fonction de l'âge ou l'expérience, il apparaît néanmoins de manière extrêmement claire que ceux et celles qui ont le plus confiance en leur capacité à enseigner sont aussi ceux et celles qui expriment les attitudes les plus favorables. Dit autrement, un enseignant qui doute peu de ses compétences professionnelles serait plus prompt à accepter l'ensemble des élèves dans sa classe.

Touchant les élèves, il semble que les difficultés rencontrées puissent également influencer particulièrement les attitudes du corps enseignant. Ainsi, si l'inclusion d'élèves à mobilité réduite ne semble plus faire l'objet de contestation, cela est moins le cas pour les élèves faisant face à une situation de handicap invisible.

Dans nos propres travaux, menés en collaboration avec Anne-Laure Perrin, Odile Rohmer et Caroline Desombre, nous avons pu confirmer ces résultats auprès d'enseignants français en montrant que ces derniers sont globalement plus défavorables à l'inclusion des élèves porteurs de troubles du spectre de l'autisme, par rapport aux élèves présentant une déficience intellectuelle ou une déficience motrice. Cela semble s'expliquer par le fait qu'ils ou elles associent spontanément aux élèves porteurs d'un trouble du spectre de l'autisme des comportements qui pourraient nuire à la conduite de la classe.

Si ces travaux sont éclairants, il faut néanmoins noter qu'ils présentent le risque d'amener à penser que les enseignants (particulièrement ceux et celles qui se sentent les moins compétents) seraient de fait les seuls responsables des difficultés de la mise en place de l'école inclusive (en refusant davantage certains élèves que d'autres). Or, comme discuté dans la partie suivante, nous pensons que pour comprendre ces difficultés, il faut aussi porter un regard critique sur l'organisation même de notre système éducatif.

L'école, entre inclusion et sélection

Les travaux en sociologie de l'éducation ont depuis longtemps mis en exergue le fait que les systèmes éducatifs occidentaux ont à la fois une fonction de formation et une fonction de sélection. Ainsi, si l'école doit " transmettre " des savoirs afin que chacun puisse " développer un socle commun de connaissances, de compétences et de culture ", elle doit aussi permettre l'identification, parmi l'ensemble des élèves, de celles et ceux qui sont les plus aptes à obtenir les diplômes, celles et ceux qui seraient les plus méritants.

Le système éducatif français devrait donc, grâce à une démocratisation de l'accès aux savoirs, offrir à l'ensemble des élèves les mêmes opportunités de développer leur potentiel, tout en ayant pour objectif de " faire le tri " afin d'assurer aux élèves sélectionnés une place correspondant à leur mérite individuel.

Toutefois, cette fonction de sélection ne semble pas autant se baser sur le mérite qu'elle le prétend et il nous est apparu important de poser la question de l'articulation entre celle-ci et l'école inclusive. Si, a priori, vouloir identifier les élèves les plus méritants n'empêche pas de proposer des pédagogies adaptées aux besoins de tous les élèves, il semble que la réalité puisse être un peu différente. En effet, tout se passe comme si lever les barrières à l'apprentissage de certains pourrait venir contrecarrer le principe d'une comparaison juste entre les élèves (qui ne sont plus sur la même ligne de départ, n'ayant pas tous reçus la même enseignement/évaluation).

C'est ce qu'appuient en partie nos travaux, menés en collaboration avec Kamilla Khamzina, en mettant en évidence que plus les enseignants souscrivent à l'idée de la sélection à l'École et moins ils ou elles soutiennent la politique d'éducation inclusive. Dit autrement, l'organisation même du système éducatif à travers sa fonction de sélection semble pouvoir créer des barrières à la mise en place de l'éducation inclusive en mettant notamment les enseignants face à un dilemme entre sélectionner et inclure. Mais alors, existent-ils des solutions pour soutenir la mise en place de cette politique ?

Si les enseignants réclament légitimement des moyens supplémentaires pour soutenir la mise en place de l'école pour tous et toutes, il semble particulièrement pertinent que ceux-ci soient investis dans la formation. En effet, il apparait que plus les enseignants ont une compréhension fine de ce qu'est cette politique inclusive, plus ils ou elles y sont favorables. En outre, mieux les former permettrait d'améliorer leur sentiment d'efficacité personnelle et donc, par extension, leurs attitudes.

Si les changements récents touchant la formation initiale sont encourageants, il nous semble très important de soutenir également la formation continue à travers la mise en œuvre des décisions législatives prises il y a plusieurs années et le développement de celle-ci. Si la formation n'est assurément pas la seule réponse, elle est pour autant essentielle pour faire évoluer les mentalités et permettre à l'ensemble des élèves de trouver leur place à l'école.

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Quel regard les enseignants portent-ils sur l'école inclusive ?

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Depuis plusieurs années et notamment la loi du 8 juillet 2013, le système scolaire français se transforme pour permettre à tous les élèves, et notamment ceux en situation de handicap, d'accéder à l'école et aux apprentissages.

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Les élèves avec des difficultés à expression comportementale

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Les élèves avec des difficultés à expression comportementale

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Support d'intervention de M. MISSON, présenté le 10/11/21

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Optimiser la collaboration entre AESH et enseignants, un gage de réussite pour l'école inclusive

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Optimiser la collaboration entre AESH et enseignants, un gage de réussite pour l'école inclusive

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Enseignants et AESH ne demandent qu'à bien travailler ensemble. Mais les modalités de leur collaboration restent souvent peu claires et problématiques. Ce n'est pas la bonne volonté qui manque ; mais les uns et les autres sont sans doute trop laissés à eux-mêmes au moment de devoir travailler ensemble.
Les enseignants, qui ont plutôt l'habitude de travailler seuls, voient débarquer dans leur classe des AESH dont ils connaissent mal les missions ; les AESH, quant à eux, sont loin de savoir exactement ce qu'on attend d'eux. Une véritable collaboration suppose premièrement qu'on soit d'accord sur les objectifs que l'on partage et secondement que chacun ait une idée suffisamment claire de ses missions et de ses compétences et de celles de son partenaire.

Les AESH doivent être bien accueillis et bien intégrés dans l'école

Le Ministère, conscient des problèmes, a jugé nécessaire d'insister sur la nécessité d'un bon accueil de l'AESH dans l'école et d'en rappeler quelques aspects. C'est l'un des objets de la circulaire 2019-090 du 5 juin 2019.

La règle de base est que " Les AESH sont des membres à part entière de la communauté éducative au sein des écoles et établissements ". Ils doivent être reconnus et se sentir reconnus comme tels. Ils sont les bienvenus, parce qu'on a besoin d'eux.

Le Ministère préconise notamment que l'AESH soit présenté à l'équipe éducative et qu'avant le démarrage de l'accompagnement, le directeur de l'école ou le chef d'établissement organise une rencontre entre l'AESH, un représentant de l'équipe éducative, l'élève concerné et sa famille. La circulaire rappelle que les AESH participent aux entretiens utiles à l'accompagnement. Il s'agit en particulier des réunions des équipes éducatives et des ESS (Equipes de Suivi de la Scolarisation).

Ces dispositions devraient sans doute aller de soi mais s'il faut les prescrire, c'est un signe qu'on n'accorde pas toujours suffisamment d'attention à donner leur place aux AESH.

Les AESH attendent beaucoup des enseignants

Les AESH échangent volontiers sur Facebook, et ces échanges sont assez significatifs de leurs interrogations. Une question récurrente est bien de savoir ce qu'ils sont en droit d'attendre des enseignants et comment ils devraient être guidés par eux.

Verbatim :

Au moment de commencer sur mon premier poste, j'ai dit à l'instit. : " vous allez me guider? " Réponse : " ...Euh... non. "Je m'occupe d'un enfant autiste en maternelle. L'enseignante m'a reproché de ne pas lui faire faire assez d'activités. Elle me laisse gérer seule, l'enfant se lasse vite et j'ai beaucoup de mal à le faire se concentrer. Ma question : ai-je raison quand je dis que c'est à l'enseignante de prévoir ce qu'il va faire en classe ? Avec un petit garçon autiste. L'enseignante ne me demandait rien, ne me reprochait rien. Mais, en gros, j'étais la maîtresse de l'enfant. Je travaille en collège et la majorité des profs a tendance à oublier qu'il s'agit d'un élève à eux, ils pensent que c'est à nous de nous en occuper de A à Z et de prendre des initiatives.

En résumé les AESH attendent beaucoup des enseignants et sont souvent déçus. Trop souvent les enseignants leurs délèguent une partie du travail d'enseignement auprès des élèves en situation de handicap qui leur incombe.

Les enseignants ont une responsabilité pédagogique vis-à-vis des AESH

Administrativement, en ce qui concerne l'organisation de son travail, l'AESH est placé sous l'autorité du directeur de l'école ou du chef d'établissement. Pédagogiquement, il est sous la responsabilité de l'enseignant de l'élève auprès duquel il travaille.

Les AESH " se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire. " ( Circulaire n° 2017-084 du 3-5-2017 relative aux missions et activités des AESH).

C'est logique, l'enseignant est garant du partenariat puisque l'élève est placé sous sa responsabilité pédagogique. C'est lui qui contrôle le travail de l'élève et qui peut voir avec l'AESH quelles aides lui apporter. Encore faut-il qu'il connaisse les missions de l'AESH...

Des outils pour une bonne collaboration entre enseignants et AESH

L'enseignant et l'AESH vont devoir se mettre d'accord sur les activités de ce dernier et les définir ensemble. Le projet d'accompagnement se construit autour des besoins éducatifs particuliers de l'élève. Il exige donc qu'on mette en regard d'une part les missions de l'AESH, telle qu'elles sont fixées par les textes, et d'autre part les besoins de l'élève. Comment l'AESH doit-il intervenir auprès de tel enfant, dans telle classe, dans telle ou telle situation ?

Le premier document auquel on se référera sera donc la liste des " activités des personnels chargés de l'accompagnement ", qui figure dans la circulaire précitée du 3 mai 2017, et qui présente ces activités classées en trois grandes catégories :

L'accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne

L'accompagnement des élèves dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

L'accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

Il s'agira ensuite de retenir parmi ces activités, celles qui correspondent aux besoins de l'élèves en envisageant les modalités d'accessibilité à l'environnement au sens large et aux apprentissages en particulier.

Le problème est alors d'identifier et évaluer ces besoins. Enseignant et AESH prennent appui sur leurs observations et sur la connaissance qu'ils ont de l'élève s'ils ont déjà travaillé avec lui. Mais ces besoins et la nature des interventions de l'AESH ont sans doute été mentionnés dans le PPS, fût-ce de façon plus ou moins sommaire.

Le PPS est donc l'autre document qu'on doit consulter. Les données du PPS sont complétées, on le sait, lors des réunions des ESS (Equipes de Suivi de la Scolarisation), dont les conclusions sont consignées dans le GEVASCO. Ces réunions des ESS sont un des lieux où précisément, on peut débattre du rôle et des activités des AESH. Elles sont souvent enrichissantes, mais arrivent parfois un peu tard.

C'est ainsi qu'on précisera le rôle de l'AESH auprès d'un l'élève. Le projet d'accompagnement, qui se met ainsi en place, ne sera jamais figé, il sera constamment adapté en fonction de l'évolution de la situation. Il pourra être enrichi aussi au fur et à mesure d'une meilleure connaissance des difficultés liées au handicap et des possibilités de les pallier. Les AESH pourront trouver aussi des documents utiles pour leur métier sur internet, notamment sur les sites des Inspections académiques (DSDEN).

Travailler ensemble demande aussi des temps d'échanges

Trop souvent, les enseignants ignorent les textes. Les connaître leur permet de préciser plus facilement aux AESH ce qu'ils ont à faire ou à ne pas faire. On délègue trop aux AESH des missions qui ne sont pas les leurs, comme par exemple la prise de note ou le rangement des affaires de l'élève. Aider l'élève, ce n'est pas faire le travail à sa place. Ni d'ailleurs à la place de l'enseignant. C'est ce dernier, par exemple, qui doit adapter le travail qu'il demande à l'élève en situation de handicap et non l'AESH.

Concernant les temps d'échanges, indispensables, rappelons qu'un AESH exerce son travail d'accompagnant 36 semaines par an, tout en étant rémunéré sur la base de 41 semaines. Il y a donc un " reliquat " qui est d'environ 100 heures pour un AESH embauché à 50 %. Le Ministère considère qu'il s'agit là d'un temps utilisable pour des activités complémentaires : temps de formation personnelle et de préparation du travail, accompagnement des élèves lors de sorties, participation aux réunions, temps d'échanges avec les parents et les enseignants.

Rédigé à partir des propos recueillis auprès de Barbara Nivet, conseillère pédagogique ASH (17).

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Optimiser la collaboration entre enseignants et AESH, un gage de réussite pour l'école inclusive - Ecole et Handicap

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Enseignants et AESH ne demandent qu'à bien travailler ensemble. Mais les modalités de leur collaboration restent souvent peu claires et problématiques.

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Conférence : "AESH et enseignant : collaborer dans l'école inclusive"

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Conférence : "AESH et enseignant : collaborer dans l'école inclusive"

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Par Grégoire Cochetel

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Conférence " AESH-enseignant : collaborer dans une école inclusive "

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Cette conférence fait partie du module 2 issu du parcours " École inclusive : de la théorie à la pratique ", organisé par Canopé. Animé par Grégoire Cochetel, maître formateur et enseignant spécialisé auprès d'élèves à besoins éducatifs particuliers.

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Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ?

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Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ?

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Le manque d'AESH est devenu une question récurrente lors de chaque rentrée scolaire, et cela malgré la hausse continue de leurs effectifs depuis 2006. Parallèlement, compte tenu des effectifs et du système d'emploi et de rémunération adoptés, les AESH sont désormais un objet incontournable de revendication sociale dans le mouvement général, comme pour le mouvement de ce 23 septembre 2021, mais aussi à titre spécifique comme l'annonce l'appel à la journée nationale des AESH du 19 octobre. Comment peut-on expliquer que ce sujet soit encore et toujours en tension ? Une croissance exponentielle
Depuis 2006, et la mise en application de la loi handicap de 2005, l'un des grands " marronniers " de la presse quotidienne régionale comme de la presse nationale revient lors de chaque rentrée scolaire : les élèves handicapés sans AVS-AESH, et donc le manque d'AVS-AESH. Cette question a fait irruption dans la vie politique nationale lors du débat du second tour de l'élection présidentielle de 2007. On se souvient de la passe d'armes extrêmement tendue entre Nicolas Sarkozy et Ségolène Royal qui revendiquait une colère " saine " en attaquant son adversaire sur sa supposée ignorance des besoins en AVS des élèves handicapés. Depuis, il n'y a pas eu une seule rentrée scolaire sans que la question ne hante les parents et associations, les élus locaux, les enseignants et leurs syndicats, les AVS-AESH, et finalement toute la hiérarchie de l'Éducation nationale, des établissements jusqu'au ministre lui-même. Sept ministres de diverses couleurs politiques se sont succédé durant cette période, et pour la rentrée 2021 comme pour les précédentes depuis quinze ans, la presse s'est encore remplie d'articles faisant état d'un manque d'AESH. Cette année, par exemple, Le Figaro et Charlie Hebdo ont consacré un article majeur à cette question, confrontant les informations qui leur sont présentées par les grandes associations du handicap et celles qu'ils ont recueillies auprès du ministère, le tout illustré de témoignages de parents souvent déchirant et de professeurs et AESH désabusés. Les explications et hypothèses avancées dans ces articles sont diverses : la " froideur " intrinsèque prêtée à la machine " Éducation nationale ", la réforme des Pial, l'indifférence de l'exécutif aux réalités, le manque de recrutement et les économies budgétaires. Dans le Progrès du 7 septembre, une enseignante et une élue de la FCPE disent à la journaliste : " on garde l'impression qu'il faut râler pour obtenir quelque chose ".

Que nous disent les données nationales sur cette question ? En 2006, rentrée qui vit l'application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d'élèves ayant eu une notification d'aide humaine par la CDAPH s'élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d'une notification d'aide humaine et leur proportion s'était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d'élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap. On ne peut que le constater, la hausse des besoins en aide humaine identifiés par les CDAPH est permanente, tant en effectifs qu'en proportion des élèves en situation de handicap. Cette croissance est même beaucoup plus forte que celle des élèves en situation de handicap : l'effectif de ces derniers a été multiplié par 3 entre 2006 et 2020, alors que l'effectif des élèves devant être accompagnés a été multiplié par 9. Face à ce phénomène, l'État, par-delà les alternances politiques, n'est pas resté inerte. Les moyens affectés dans le budget de l'Éducation nationale pour l'emploi d'AVS puis d'AESH ont également augmenté chaque année. Par exemple, depuis 2015, la série des dotations d'AESH en équivalent temps plein est parlante : 41 120 (2015), 51 940 (2016), 56 236 (2017), 60 509 (2018), 63 394 (2019) et 72 197 (2020). Mais cette course poursuite semble toujours insuffisante. Sur cette période, si les moyens en AESH ont augmenté de 76 %, les effectifs des élèves notifiés pour une aide humaine ont augmenté de 80 %. Le décalage est ténu, mais il existe et il semble récurrent. Les données de la rentrée 2021 ne sont pas encore consolidées, mais tout laisse envisager que le phénomène perdure : une hausse effective et substantielle des moyens alloués, mais toujours un peu inférieure à la hausse des besoins notifiés pas les CDAPH.
Une grande différenciation territoriale
Un autre phénomène doit également être observé qui complique l'analyse : la différenciation territoriale à l'échelon des départements. En effet, la décision de notification se prend à l'échelon de la CDAPH, c'est-à-dire à l'échelon départemental. Or chaque année, on observe des différences étonnantes. Par exemple, pour l'année 2020, la proportion des élèves en situation de handicap ayant une notification d'aide humaine a été de 74 % dans le Finistère, contre 38 % dans la Vienne, 49 % dans Puy-de-Dôme, 68 % dans le Pas-de-Calais, 57 % dans le Nord, 40 % dans le Val-de-Marne ou 58 % dans les Hauts-de-Seine. A priori, aucune donnée épidémiologique, socio-économique ou même géographique ne rend compte de cette différenciation qui couvre la carte de France d'une sorte de manteau d'Arlequin. Même au sein des académies, cette différenciation s'impose sans qu'on puisse l'expliquer clairement.

Dès lors, on peut comprendre que le ministère de l'Éducation nationale ait cherché à prendre en compte le territoire local dans la gestion de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap : d'une part parce que les effectifs des AESH et des élèves à accompagner sont si importants maintenant qu'une gestion intelligente des services exige une distribution territoriale du pilotage, d'autre part parce que la grande différenciation territoriale des besoins impose un regard de proximité pour y répondre avec un minimum d'efficacité. La réforme engagée en 2019 avec la création des services académiques et départementaux de l'école inclusive et le regroupement des établissements scolaires en pôles inclusifs d'accompagnement localisés (les Pial) avait pour ambition de répondre à ces réalités. Mais elle n'efface pas la hausse continue des besoins notifiés par les CDAPH, hausse qui semble ne pas pouvoir s'arrêter tant que 100 % des élèves en situation de handicap n'auront pas été notifiés d'une aide humaine. Ce qui ne peut qu'interroger.

Parallèlement, on l'a vu dans une précédente contribution, les effectifs des AESH ont tellement augmenté qu'ils constituent désormais la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes après celles des professeurs des écoles et des professeurs certifiés. Dans son dossier de presse de la rentrée 2021, le ministère estime cet effectif à 125 500 AESH. Ils sont logiquement devenus un fait majeur dans le dialogue social et ils sont donc associés aux mouvements sociaux intercatégoriels de l'Éducation nationale, comme celui de ce 23 septembre 2021, notamment sur la question du gel du point d'indice puisque leur rémunération lui est indexée depuis cette année. Si le statut d'emploi des AESH est effectivement engagé dans une institutionnalisation réelle, il n'en demeure pas moins que ce processus est très long et qu'il part d'une situation originelle précaire et très peu valorisée, tant sur le plan de la rémunération effective que sur le plan des compétences et des conditions de travail. Or la charge sociale et psychologique prêtée à la fonction d'accompagnement des enfants handicapés est par nature très élevée. De ce fait, personne ne peut s'étonner que des mouvements sociaux catégoriels spécifiques aux AESH apparaissent dans l'agenda social, comme celui qui est annoncé le 19 octobre.
Un cocktail étrange et instable
Pour l'immense majorité des AESH, l'emploi à temps partiel imposé est la règle puisque le service est corrélé au temps d'accompagnement en classe des élèves. Avec un salaire établi sur un niveau 3 (ex-niveau V) dans la classification des certifications professionnelles, le montant mensuel perçu est objectivement très faible (avec la nouvelle grille, aux alentours de 750 € net pour un AESH débutant ayant un service à 0,62 ETP). En outre, le service n'est plus aussi " stable " qu'il l'était quand seules l'aide humaine individuelle (auprès d'un élève) et l'aide humaine collective (auprès d'une Ulis) prévalaient. Avec le développement de l'aide humaine mutualisée depuis 2009 et la création en 2019 de l'échelon opérationnel des Pial qui regroupent plusieurs établissements scolaires, il est potentiellement plus fréquent qu'un AESH soit conduit à accompagner plusieurs élèves sur la semaine, voire sur plusieurs établissements, et que les affectations évoluent dans l'année avec les besoins des élèves.

Les tensions en début d'année scolaire sont systématiques avec les notifications des CDAPH qui arrivent encore tardivement dans de nombreux départements, puis les besoins de remplacement qui tendent naturellement à se développer, en particulier avec la situation pandémique, avec les arrêts maladie ordinaires ou les congés de maternité, mais aussi avec les démissions pour cause de réussite à un concours ou accès à un autre emploi mieux rémunéré.

En outre, avec le développement de la territorialisation associé à la dichotomie de prise en charge budgétaire des AESH (titre 2 : " dépenses de personnel " selon la Lolf, ou hors titre 2 : programme " vie de l'élève "), la lecture de la chaîne hiérarchique et des référents administratifs s'est complexifiée au risque de devenir nébuleuse. L'employeur est le Dasen pour les AESH rémunérés sur le T2 et un chef d'établissement mutualisateur pour ceux qui sont rémunérés sur le HT2. Pour l'AESH, il est difficile de savoir qui fait quoi entre le directeur d'école, le principal de collège, le coordonnateur du Pial, ou son pilote (chef d'établissement et/ou IEN CCPD), le coordonnateur référent du service départemental de l'école inclusive, l'inspecteur chargé de l'ASH, le directeur académique des services de l'éducation nationale, le directeur des ressources humaines du rectorat, le service académique de l'école inclusive, le secrétaire général et le recteur. On y rajoutera le fait que les AESH peuvent intervenir dans le premier degré, dans le second degré, dans les établissements publics comme dans les établissements privés, chacun ayant son écosystème particulier avec ses us et coutumes, voire ses références propres.

Enfin, les contrats des AESH sont établis sur une année de 41 semaines et un volume horaire annualisé alors que l'année scolaire des élèves à accompagner ne compte que 36 semaines. Les rédacteurs du guide national et des guides académiques des AESH ont fait tout leur possible pour rendre lisible cette nébuleuse institutionnelle. Mais on peut comprendre que l'entreprise est très difficile, alors que le système évolue en permanence en vue d'être plus efficace et d'affronter la hausse permanente des effectifs.

En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et " précautionneuse " institutionnalisation de l'emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l'école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l'école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d'éducation inclusive sur la seule dimension de l'accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.
Dominique Momiron

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Dominique Momiron : Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ?

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Le manque d'AESH est devenu une question récurrente lors de chaque rentrée scolaire, et cela malgré la hausse continue de leurs effectifs depuis 2006.

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Quelle place pour les AESH dans l'école inclusive ?

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Quelle place pour les AESH dans l'école inclusive ?

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On l'a vu dans les deux précédents articles consacrés aux AESH : ces accompagnants d'élèves en situation de handicap s'inscrivent dans une longue histoire qui est celle de l'école inclusive française. Leur institutionnalisation s'y est construite très progressivement tandis que leur nombre s'est développé au point de représenter actuellement la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes. La question de leur présence ou de leur manque apparaît systématiquement dans l'actualité médiatique de la rentrée scolaire : il n'y en a jamais assez. Dès lors, se pose forcément la question de leur place dans une école qui se veut inclusive. Une variété de points de vue étonnante
José Puig, ouvre le chapitre 2 du " Livre des AESH " qu'il a coordonné avec Corinne Gallet par cette phrase qui en dit long : " La place que doit occuper à l'école l'accompagnant d'un élève en situation de handicap n'est ni clairement définie par avance, ni comprise de la même façon par les différents protagonistes de la dramaturgie scolaire ". C'est un fait que tous les observateurs avertis constatent. La place des AESH n'apparaît pas de façon univoque aux différents acteurs. Elle varie selon les points de vue, et au sein même des catégories d'acteurs il y a des différences importantes selon leur niveau de connaissance du système. Certains traits caractéristiques apparaissent néanmoins fréquemment dans cette variété de points de vue.

Pour la CDAPH, la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui décide l'octroi ou non d'un AESH pour un élève, l'AESH est un moyen de compensation répondant à un besoin d'aide humaine dans l'école, au même titre qu'une aide matérielle. C'est le GEVA-Sco étudié par l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation qui permet à la CDAPH d'identifier le besoin selon le schéma de gestion établi par la loi.

Pour beaucoup d'élus politiques et de médias, et pour certaines associations, les AESH sont l'incarnation concrète et indiscutable de l'inclusion des élèves handicapés : plus il y en a, plus l'école est inclusive. S'il en manque, c'est que l'école n'est pas vraiment inclusive. Ou alors, c'est que l'administration locale gère mal les moyens alloués avec un " taux de rendement " insuffisant.

Pour la hiérarchie et l'administration scolaire, les AESH s'imposent surtout comme une catégorie d'agents qui ne cesse de croître avec un statut d'emploi hors normes qui évolue sans arrêt et dont la gestion prend de plus en plus de place dans les esprits et dans le temps. C'est aussi une source de soucis parce qu'il n'y en a jamais assez et que les plaintes en ce sens affluent en permanence.
Sur le terrain
Pour les parents de l'élève handicapé, la question de l'accompagnement de leur enfant en milieu scolaire de droit commun est fondamentalement marquée par une charge émotionnelle et une inquiétude naturelle, à bas bruit ou bien radicale. C'est un fait anthropologique intangible. Dès lors, selon les personnalités et les situations, l'AESH peut représenter une sécurité pour l'enfant, une sorte de garde du corps en qui la confiance doit être totale. C'est aussi le témoin qui devrait rendre compte aux parents de ce qui se passe pour l'enfant dans la classe. Ou encore, le représentant des parents auprès de l'enseignant, voire un lobbyiste du handicap ou du trouble auprès du monde enseignant. Il faut beaucoup d'expérience et de recul aux parents concernés pour s'extraire de ces tendances naturelles.

Pour les enseignants concernés par la présence dans leur classe d'un ou de plusieurs AESH, il existe plusieurs conceptions que l'observation de terrain permet de recenser, parfois antagonistes, parfois associées. Si pour de nombreux enseignants, l'AESH est un partenaire professionnel quotidien au même titre qu'une Atsem en maternelle, pour quelques enseignants, c'est une personne étrangère au service dont la présence les met mal à l'aise. Très rarement, ce malaise peut aller jusqu'au refus de l'AESH, et même de l'élève. Pour beaucoup de professeurs, en revanche, l'AESH doit jouer un rôle qui leur semble clair : secrétaire de l'élève, assistant de l'élève chargé des tâches matérielles, répétiteur, précepteur, semi-enseignant spécialisé, surveillant individuel (notamment quand l'élève présente des troubles comportementaux). Si plusieurs de ces rôles sont effectivement ceux que l'institution attend, certains ne sont pas légitimes. On y reviendra plus loin.

Pour l'AESH, sa place est celle d'une personne chargée d'un emploi important pour la société, un emploi investi d'une charge humaniste et symbolique très forte. Au regard de cette caractéristique fondamentale, c'est un emploi très mal rémunéré et trop souvent malmené parce que sujet à instabilité, voire à insécurité, qu'elle soit logistique ou liée à un manque de formation professionnelle.
Et les élèves ?
Et pour les élèves ? Le point de vue des élèves est rarement sollicité, même si les enseignants leur expliquent la présence de l'AESH ou des AESH dans la classe. En fait, pour beaucoup d'élèves qui voient cet adulte chargé d'un seul élève et qui n'est pourtant pas le professeur, il y a forcément quelque chose de mystérieux. On connaît la puissance de résilience des enfants. À son papa qui lui demandait qui était cette personne qui accompagnait l'un de ses camarades dans la classe, une petite fille de maternelle répondait : " Je crois que c'est son ami ". Le mot est beau, mais il est vrai et dit peut-être l'essentiel du point de vue des enfants.

Mais pour l'élève accompagné lui-même, quelle est la place de l'AESH ? Rien ne va de soi, car cette question est très rarement abordée explicitement, souvent par pudeur, parfois par négligence. On sait que pour certains élèves, notamment à l'adolescence, la présence à ses côtés de cet adulte qu'il n'a pas choisi devient psychologiquement insupportable, ce qui est parfois inaudible pour les parents comme pour les professionnels. Comment ne pas percevoir que la présence d'un AESH attaché à un élève tend forcément à " marquer " clairement celui-ci de l'étiquette " en situation de handicap " ? Dans ses récentes recommandations de bonnes pratiques pour " accompagner la scolarité et favoriser l'inclusion scolaire " (septembre 2021), la HAS (haute autorité de santé) préconise d'ailleurs que le point de vue de l'élève soit systématiquement sollicité et pris en considération avant toute décision en matière d'aide humaine.
Dans la classe !
Une chose est pourtant assurée : la place de l'AESH est fondamentalement dans la classe de l'élève accompagné. Cela n'est pas toujours évident : on a observé des cas où il était demandé à l'AESH de prendre l'élève avec lui en dehors de la classe.

Dans notre école, très peu de professionnels ont une place naturelle à l'intérieur de la classe : ce sont les enseignants (avec les Atsem en maternelle) et les inspecteurs. En nombre, les AESH sont la 3e catégorie à pouvoir exercer en toute légitimité dans le " Saint des Saints ". Mais l'AESH n'a pas charge d'enseignement et on ne peut lui demander de se substituer au professeur. Il n'est pas non plus chargé de contrôler et d'évaluer les enseignants, et on ne peut pas lui demander de rendre compte de leur valeur professionnelle. L'AESH est néanmoins un " pédagogue " au sens originel du mot : il accompagne l'enfant dans son parcours éducatif au sein de la classe.
Les repères généraux
Mais en quoi consiste cet accompagnement ? La loi reste sibylline se limitant à nous dire que les AESH " exercent des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire de ces élèves [en situation de handicap] ". Pour en savoir plus, il faut consulter des textes officiels de niveau inférieur.

L'arrêté ministériel du 27 juin 2014 sur l'entretien professionnel et la reconnaissance de la valeur professionnelle des AESH présente en annexe des critères d'appréciation de leur valeur professionnelle. Mais ces critères portent sur la manière de répondre aux missions sans préciser ces missions. L'arrêté du 23 octobre 2019 fixant le cahier des charges de la formation des AESH va heureusement un peu plus loin en distinguant trois types de compétences à développer ou renforcer : l'accompagnement, la prise en compte des besoins éducatifs particuliers et la coopération entre les acteurs.

On peut aussi se rapporter au diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social, le DEAES, qui est, depuis sa création par décret en 2016, le diplôme de référence des AESH. Il a été réformé cet été par un arrêté du 30 août 2021 pris par le ministre des Solidarités et de la Santé. Les trois spécialités initiales, dont celle d'accompagnement à l'éducation inclusive et à la vie sociale, ont été supprimées au profit d'une nouvelle architecture fondée sur des blocs de compétences. Un nouveau référentiel professionnel est désormais posé. Ainsi, " le titulaire du DEAES accompagne la personne en lien avec l'entourage tant dans les actes essentiels de la vie quotidienne que dans les activités de la vie sociale, scolaire et de loisirs ". " Il veille à l'acquisition, la préservation ou la restauration de l'autonomie de l'enfant, de l'adolescent, de l'adulte ou de la personne vieillissante ". Le DEAES est donc résolument un diplôme du domaine social qui s'exerce en tenant compte de la personne accompagnée et de son entourage familial et professionnel. Les titulaires de ce diplôme sont appelés à exercer foncièrement un travail d'équipe pluridisciplinaire et intercatégoriel. Ils visent à l'autonomie de la personne accompagnée. Les AESH se situent conséquemment dans cette perspective.
Les repères concrets
Pourtant, le nouveau référentiel du DEAES, si complet soit-il avec plusieurs dizaines de pages, n'expose pas explicitement et dans le détail les missions de l'AESH, même s'il en exprime la philosophie essentielle. Le seul texte officiel qui expose explicitement et concrètement la place de l'AESH dans la classe est la circulaire ministérielle du 3 mai 2017 consacrée aux missions et activités des AESH. Cette circulaire apparaît tardivement dans l'histoire des AVS-AEH et elle est encore mal connue des acteurs. Elle a néanmoins le mérite de la clarté. Ainsi, elle précise avec soin trois missions générales " sous le contrôle " de l'enseignant :

L'accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne qui consiste à assurer les conditions de sécurité et de confort, aider aux actes essentiels de la vie, et favoriser la mobilité de l'élève.

L'accompagnement des élèves dans l'accès aux activités d'apprentissage, avec des tâches précises qui ne sont jamais des tâches d'enseignement.

L'accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

En outre, elle indique que " Sous l'autorité de l'enseignant et avec son accord, [les AESH] peuvent échanger avec la famille de l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l'obligation de discrétion professionnelle. "

Enfin, dans le corpus des références concrètes sur la place des AESH, trois ouvrages récents méritent d'être consultés, car ils présentent des réflexions et des repères solides :

AESH et enseignant - Collaborer dans une école inclusive, de Grégoire Cochetel, Canopé, 2019.

L'aide humaine à l'école - le livre des AESH, coordonné par Corinne Gallet et José Puig, INS HEA, 2020.

AESH, accompagner les élèves en situation de handicap, de Bruno Egron, Retz, 2021.

Ces trois ouvrages ont un point commun : ils montrent que l'AESH apporte un service d'aide à l'élève afin de répondre à un ou plusieurs besoins fonctionnels clairement identifiés, et cela pour accompagner cet élève vers l'autonomie des apprentissages scolaires. Ils montrent que le travail de l'AESH est un travail fondé sur le partenariat avec l'élève, ses enseignants, sa famille, et les autres professionnels. C'est aussi un travail d'étayage qui vise à permettre à l'élève d'autonomiser son parcours aussi complètement que possible.
L'école inclusive se réduit-elle à la place des AESH ?
Une question sous-jacente - et néanmoins fondamentale - mérite d'être posée : l'école inclusive se réduit-elle à la place de l'AESH dans le système scolaire ?

Pour la loi, la réponse est clairement non ! Le service public de l'éducation " veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction ", nous affirme le tout premier article législatif du Code de l'éducation. La scolarisation inclusive est donc un droit fondamental qui n'est pas soumis à la présence d'un AESH. D'ailleurs, la circulaire de 2017 sur les missions des AESH le rappelle expressément : " La présence d'un personnel chargé de l'accompagnement n'est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l'élève. "
Compensation et accessibilité
La loi handicap du 11 février 2005 qui a introduit le principe de la scolarisation inclusive en France structure la réponse au handicap sur deux volets : le droit à compensation des besoins de la personne handicapée, décidée par la CDAPH, et le droit à l'accessibilité de l'environnement social, relevant de cet environnement et des institutions publiques chargées de le gérer. Ainsi, l'aide humaine par un AESH qui est décidée par la CDAPH relève des mesures de compensation. En parallèle, les mesures de mise en accessibilité des enseignements scolaires relèvent quant à elles de l'institution scolaire. Il y a là tout un volet pédagogique et didactique de l'école inclusive qui n'appartient pas au champ de compétences d'un AESH qui n'en a ni la légitimité académique ni le niveau de rémunération associé.

Selon l'esprit de l'éducation inclusive tel qu'il apparaît dans ses grands textes fondateurs internationaux (tous ratifiés par la France), celle-ci est fondée sur l'accessibilité universelle de l'enseignement. Il s'agit d'abord et avant tout d'" assurer l'accès à l'éducation pour tous " (Principes directeurs de l'éducation inclusive de l'Unesco de 2005) et que " les personnes handicapées puissent, sur la base de l'égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l'enseignement secondaire " (Convention internationale des droits des personnes handicapées).

D'ailleurs, si l'on observe ce qui se passe dans les pays engagés avec efficacité dans l'éducation inclusive, on constate que la question des AVS-AESH ou de leur équivalent n'est pas centrale. La conférence de comparaisons internationales organisée en 2016 par Cnesco et le Ciep sur l'éducation inclusive a clairement montré que les AVS-AESH sont un moyen utile, mais pas le seul ni le premier.
Que dit la recherche ?
Les recherches scientifiques concernant l'apport de l'aide humaine à la réussite scolaire des élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers ne sont malheureusement pas très nombreuses. Mais les rares qui existent et qui sont accessibles nous invitent à prendre du recul. On peut en évoquer rapidement quelques-unes.

En Angleterre, entre 2009 et 2012, plusieurs recherches sur le déploiement et l'impact du personnel de soutien (les Teachers assistants, largement déployés à partir de 2003) ont montré à la surprise générale que les enfants qui ont reçu le plus de soutien de la part des assistants à l'enseignement ont fait beaucoup moins de progrès que les élèves similaires qui ont reçu moins de soutien. La présence et l'action de ces assistants stimulent effectivement la productivité des enseignants et améliorent le climat scolaire, mais pas les progrès des élèves. Ces problèmes surgissent en particulier lorsque les assistants se voient confier un rôle correctif mal défini. Il apparaît que si leur action s'apparente à suppléer l'enseignant auprès de l'élève, indépendamment du reste de la classe, l'élève n'a pas accès à une démarche didactique cohérente et complète. Depuis ces résultats, les chercheurs britanniques ont engagé des recherches sur la manière d'améliorer l'efficacité des assistants pour permettre aux élèves à besoins éducatifs particuliers de progresser comme les autres (Rob Webster, UCL Institute of Education).

En France, Marie Toullec-Théry (université de Nantes) et Isabelle Nédélec-Trohel (Université Picardie Jules Verne) ont montré dans des travaux en 2009 et 2010 que l'action de l'AVS ne va pas de soi et peut même se révéler contre-productive. Le trouble dont est atteint l'élève " l'emporte " sur ses besoins. A contrario, quand l'aide est efficace, il apparaît clairement que " La professeure revêt un rôle central d'ingénieur-didacticien et l'AVS endosse un rôle subordonné de soutien. Le domaine du savoir enseigné relève uniquement de l'enseignante. ". Dans un article publié en juin 2020 (Ressources nº 22, INSPÉ de Nantes), Marie Toullec-Théry pose une question essentielle : " L'AESH, aide ou écran à l'inclusion scolaire ? " Elle insiste sur le fait qu'il est " nécessaire pour l'AESH de comprendre quels sont les intentions et les enjeux d'apprentissage afin d'accompagner le plus efficacement possible un élève handicapé dans son travail. Cette dimension est fondamentale pour que l'élève joue au même jeu que ses camarades ".

Dans une autre publication, Belmont, Plaisance & Vérillon (2011) soulignent que " les relations de coopération [entre l'AVS et l'enseignant] sont plus favorables pour les AVS dits AVSco, qui se situent dans des dispositifs collectifs (classes ou unités), que pour les AVSi qui ont la tâche de s'occuper individuellement d'enfants handicapés et qui se trouvent le plus souvent dispersés entre plusieurs classes ". En se fondant sur ce constat, Marie Toullec-Théry interroge : " Ne vaudrait-il pas alors mieux modifier l'idée d'un accompagnement de l'individu et privilégier celle d'accompagnement du système d'enseignement à la scolarisation d'un élève en situation de handicap ? "

Toutes ces études aboutissent à des résultats contre-intuitifs tandis que la revendication d'un accompagnement individuel pour chaque élève en situation de handicap apparaît indiscutable à de nombreux acteurs, véritables " prescripteurs " en amont de la CDAPH.
Pour conclure
En oubliant que la réussite des apprentissages scolaires est avant tout une question pédagogique et didactique fondée en grande partie sur la mise en accessibilité de l'enseignement dispensé, le système scolaire français a cristallisé son modèle d'école inclusive sur la question de l'accompagnement des élèves en situation de handicap. Bien évidemment, la place des AESH est fondamentale, car leur action répond à un besoin de compensation tangible. Mais celui-ci mériterait d'être beaucoup mieux identifié qu'il ne l'est actuellement, notamment en prenant sérieusement en compte le point de vue de l'enfant - qui est une personne -, et de l'élève - qui a vocation à apprendre et à progresser pour conquérir son autonomie. L'inflation constatée en matière d'AESH, avec une demande qui ne cesse d'augmenter depuis quinze ans et des pouvoirs publics qui courent indéfiniment pour rattraper cette demande, se poursuit chaque année. Cela se fait au détriment de la réponse à des besoins sans doute plus stratégiques pour que l'école soit pleinement inclusive. D'abord, le besoin de formation de tous les enseignants à la didactique de la diversité et à son corolaire de la conception universelle de l'apprentissage. Ensuite, le besoin de formation des AESH et de l'ensemble de leurs partenaires au travail coordonné en équipe pour développer les capacités d'autodétermination et d'autonomie des élèves.
Dominique Momiron
Ecole inclusive : Un pas de plus dans une longue, longue marche ... (1er volet sur les AESH)

Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ? (2e volet sur les AESH)

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Dominique Momiron : Quelle place pour les AESH dans l'école inclusive ?

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On l'a vu dans les deux précédents articles consacrés aux AESH : ces accompagnants d'élèves en situation de handicap s'inscrivent dans une longue histoire qui est celle de l'école inclusive française. Leur institutionnalisation s'y est construite très progressivement tandis que leur nombre s'est développé au point de représenter actuellement la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes.

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Ecole inclusive : un pas de plus dans une longue, longue marche...

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Ecole inclusive : un pas de plus dans une longue, longue marche...

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Avec la parution du décret du 23 août 2021 sur la rémunération des AESH et de l'arrêté qui l'accompagne, l'État fait un pas de plus dans la très longue marche vers la reconnaissance statutaire des professionnels chargés d'apporter une aide humaine aux élèves en situation de handicap. Selon le point de vue de chacun, cet épisode peut apparaître anecdotique, voire sans intérêt réel, ou au contraire historique et fondamental. Il illustre en tout cas la tension qui caractérise la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le système éducatif français, question qui tend à se cristalliser sur la place des AVS devenus depuis 2014 les AESH. Une mise en perspective peut permettre de décrypter les enjeux de cette question au-delà des postures antagonistes et des lieux communs. Une nouvelle grille indiciaire pour les AESH
Sur le plan conjoncturel, la parution de ces textes s'inscrit dans le calendrier politique dit du " Grenelle de l'éducation " engagé par le gouvernement en cette fin de quinquennat et alors que se profilent les élections générales pour le printemps 2022. Ces deux textes ont été présentés au Comité technique ministériel de l'éducation nationale du 21 juillet. Le rapport au Premier ministre qui les accompagnait en indiquait la finalité :

" Afin d'assurer une revalorisation régulière et automatique de la rémunération des AESH, le projet de décret introduit un mécanisme de grille indiciaire et d'avancement en fonction de l'ancienneté, à l'instar de dispositions réglementaires déjà applicables à certains contractuels notamment au sein des établissements publics de l'État. Ce dispositif permettra d'assurer une progression homogène et de donner de la visibilité aux AESH sur leurs perspectives de carrière ".

Il y a donc là une manière de revalorisation indirecte de la rémunération des AESH qui s'inscrit dans la durée. De plus, l'emploi contractuel d'AESH tend à se rapprocher de l'emploi statutaire des agents de la fonction publique puisqu'il sera désormais inscrit dans la panoplie des grilles indiciaires de l'État fondée sur la valeur du point d'indice. La grille ainsi créée comporte 11 échelons. La rémunération correspondant au 1er échelon " ne peut être inférieure au traitement indiciaire correspondant au salaire minimum interprofessionnel de croissance ". La progression d'un échelon à l'autre est découplée de l'entretien professionnel et devient homogène pour tous les AESH sur le fondement d'une durée de trois ans. La progression de rémunération à l'ancienneté devient la règle pour une carrière qui peut s'étendre sur une durée de 33 ans entre le 1er et le 11e échelon. Dans l'immédiat, l'attribution de cette grille indiciaire devrait se traduire par une augmentation de quelques euros sur la fiche de salaire dont le montant variera en fonction de la quotité de travail de chaque AESH et de l'ancienneté de son contrat.
Institutionnalisation ou...
Plusieurs observations découlent de ces éléments, observations qui peuvent présenter des interprétations ambivalentes.

Ainsi, la référence au point d'indice de la Fonction publique présente deux faces : d'une part, c'est une référence institutionnelle, gage de la pérennité de la reconnaissance de l'emploi d'AESH, mais d'autre part, le constat du gel du point d'indice depuis plus de deux quinquennats peut inquiéter sur les perspectives de revalorisation des AESH à l'égard de l'inflation. Seul le mécanisme du Glissement vieillesse technicité (GVT) est assuré, mais ce n'est pas un mécanisme de revalorisation lié à l'augmentation du coût de la vie : un salarié à l'échelon 1 ne touchera pas le même salaire relatif au coût de la vie selon qu'il est recruté à l'année n ou à l'année n+X. De ce fait, les perspectives de revalorisation générale de la rémunération de l'emploi des AESH seront liées au dialogue social général de la Fonction publique.

Avec ce décret et son arrêté, l'emploi d'AESH est désormais réglementairement documenté pour une perspective de carrière allant jusqu'à trois décennies. Ce n'est donc plus simplement un emploi temporaire, pouvant éventuellement se prolonger au-delà de six ans d'exercice. La probabilité de l'exercer pendant l'essentiel d'une vie professionnelle est maintenant acquise aux yeux de l'État employeur. On se situe donc bien dans une démarche d'institutionnalisation de cet emploi. Mais la question de sa viabilité économique pour le salarié demeure en tension compte tenu du salaire mensuel perçu dans un contexte très majoritaire de temps partiel imposé.

Si les projets de textes présentés au CTMEN de juillet prévoyaient une mise en application au 1er janvier 2022, les textes finalement publiés ce 24 août indiquent une application au 1er septembre. C'est évidemment un progrès pour les AESH dont l'immense majorité a un contrat calqué sur le calendrier de l'année scolaire et non sur celui de l'année civile. Toutefois, ce changement implique une mise en œuvre administrative qui ne peut se concrétiser à la vitesse du claquement de doigts. Pour tous les agents de la chaîne administrative qui gèrent les contrats et les salaires des AESH, cette évolution demande un temps de travail important au retour des congés d'été. Raisonnablement, une semaine ne suffira pas pour que tout soit prêt au 1er septembre. De ce fait, pour de nombreux AESH, voire pour une majorité d'entre eux, le changement se réalisera plus tard avec effet rétroactif au 1er septembre, procédure qui porte en soi une lourde charge de travail supplémentaire pour les services concernés. On peut concevoir que cela générera forcément des frustrations tant chez les bénéficiaires que chez les agents des services (dont certains sont eux aussi contractuels).
Ou montée de la contractualisation ?
Voilà pour la mise en perspective conjoncturelle de ces deux textes. On peut aussi procéder à une mise en perspective systémique pour percevoir d'autres enjeux profonds de ce qui constitue un épisode dans un long processus.

Par exemple, l'inscription de cette évolution dans le Grenelle de l'éducation engage un raisonnement intimement lié aux enjeux concernant la place des agents de l'Éducation nationale au sein de la Fonction publique de l'État et son évolution telle qu'engagée par la loi de transformation de la Fonction publique d'août 2019. Là aussi, on peut considérer deux faces. Sur la première face, les emplois contractuels d'AESH se rapprochent des emplois statutaires des fonctionnaires de l'État en adoptant le mécanisme de la rémunération liée à une grille indiciaire. Mais sur l'autre face, on peut aussi apercevoir la possibilité d'un développement important de l'emploi contractuel des agents du service public de l'État, affranchi des références du cadre statutaire, ou même le vecteur de l'acculturation des administrations académiques aux pratiques de gestion des ressources humaines hors fonction publique. Les AESH assurent aujourd'hui l'un des emplois les plus nombreux de l'Éducation nationale, dépassant en effectifs les emplois des professeurs agrégés et des professeurs de lycée professionnel : en 2019, ils étaient 92 051 pour 68 808 PLP et 54 554 agrégés . Dans ce domaine, on est loin de l'époque où les AVS constituaient une petite cohorte d'auxiliaires (6 559 AVS recensés dans le dialogue social de 2006). La situation de l'emploi d'AESH au sein de l'Éducation nationale n'est plus un détail. C'est désormais une part importante des agents employés par ce ministère. Leur sort n'est donc pas anodin.
Un combat des associations
Cette considération nous conduit à explorer les conditions de l'arrivée des AESH dans notre système éducatif.

L'histoire française de l'aide humaine des élèves handicapés vient de loin. Cette aide apparaît dans la fin des années 1970 à l'initiative de parents qui souhaitent pour leur enfant que l'accès à la scolarisation impulsé par la loi d'orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 soit effectif en milieu scolaire de droit commun et pas seulement en établissement spécialisé. Jusque dans les années 1990, cette aide apparaît sporadiquement et de manière éparse sur le territoire à l'initiative individuelle de parents, puis avec des associations de parents, mais sans support légal. Elle est conditionnée au bon vouloir de l'école et des autorités académiques. C'est dans cette lancée que plusieurs associations engagées dans ce processus se retrouvent à Marseille et créent en 1996 la FNASEPH, fédération nationale pour l'accompagnement scolaire des élèves présentant un handicap (renommée fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap en 2006, et dont l'actuelle secrétaire d'État auprès du Premier ministre, Sophie Cluzel, fut la présidente de 2011 à 2017). Cette puissante association œuvre pour une reconnaissance officielle nationale de l'aide humaine des élèves handicapés à l'école. Les AIS (auxiliaires d'intégration scolaire) des années 1980 se voient reconnus par l'État avec le plan Handiscol' de 1999 qui souhaite développer et rationaliser leur mobilisation en dispositif départemental. Rapidement, on évoque officiellement les AVS (auxiliaires de vie scolaire) dont le nom apparait pour la première fois en 2000 dans un rapport demandé par le ministre de l'Éducation nationale. Leur rôle est défini dans une circulaire ministérielle du 20 avril 2002.

Jusque-là, ce sont pour l'immense majorité des emplois difficiles à financer, le plus souvent avec des prises en charge de l'État concernant des catégories de publics demandeurs d'emploi, sans qualification, et pour des contrats de courte durée. En 2003, la circulaire du 11 juin relative aux assistants d'éducation (les AED) officialise clairement que ces agents contractuels de l'Éducation nationale peuvent se voir investis de missions d'AVS, principalement pour l'aide individuelle (en opposition à l'aide collective). Mais concrètement, l'État développe surtout ce type d'emploi avec des contrats aidés. Dans tous les cas, les AVS ne sont pas des professionnels portés par un emploi pérenne avec une qualification reconnue. La situation devient difficile à gérer avec le développement des notifications d'aide humaine par les CDAPH créées auprès des MDPH par la loi de 2005 et un groupe de travail est officiellement confié à Pénélope Komitès en 2012 avec les associations, les syndicats et les ministères concernés. Un rapport intitulé " Professionnaliser les accompagnants pour la réussite des enfants et adolescents en situation de handicap " est publié en juillet 2013. Ce rapport est pris au sérieux par les gouvernements qui se sont succédé, mais sans forcément suivre à la lettre ses propositions. Un article du code de l'éducation consacré uniquement aux AESH (L917-1) est créé par la loi de finances de décembre 2013 (son article 124 introduit pour la première fois cette appellation), complété par la loi de juillet 2019 pour une école de la confiance. Des décrets et des arrêtés spécifiques aux AESH sont publiés en 2014, 2016, 2019 et 2020.

Le décret et l'arrêté du 23 août 2021 s'inscrivent dans cette généalogie commencée il y a près de 45 ans. De la reconnaissance d'un besoin concret, à la reconnaissance morale d'un métier, on voit que l'État concrétise très progressivement la reconnaissance institutionnelle. Il n'est pas anodin que l'emploi d'AESH soit apparu dans le livre IX du Code de l'éducation, celui dédié aux personnels de l'éducation, à l'occasion d'une loi de finances : la question de la reconnaissance de cet emploi est depuis son origine marquée par celle de son financement et donc du budget nécessaire à sa mise en œuvre. Derrière cet aspect, c'est un choix sociétal et donc politique qui est en jeu alors que se développe depuis plusieurs décennies le discours d'une fonction publique trop lourde et trop chère. Or, les besoins d'aide humaine pour la scolarisation inclusive des élèves en situation de handicap ne cessent de se multiplier depuis la loi du 11 février 2005. Alors qu'il est souvent accusé de réduire le nombre d'AESH, l'État, tout au long des alternances politiques qui se sont succédées, a en réalité suivi la hausse continue des besoins notifiés par les CDAPH en augmentant dans la même proportion les emplois d'AESH. Pour nombre d'observateurs, cela apparaît comme une course sans fin.

Le débat se focalise actuellement sur la question de l'aide mutualisée et des PIAL identifiés par l'institution comme un système plus efficace d'attribution des accompagnements, mais qui sont tous deux considérés par de nombreux acteurs comme des techniques destinées à ne pas répondre aux besoins comme il le faudrait. Derrière ce débat tendu, la question se pose néanmoins : l'école inclusive se réduit-elle à la problématique des AESH ? L'actuel président de la FNASEPH, Nicolas Eglin, rappelait récemment que l'association a toujours affirmé que " l'accompagnement n'est qu'un des facteurs de l'école inclusive : ce n'est ni le seul ni le premier " . On y reviendra.
Dominique Momiron

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Ecole inclusive : Un pas de plus dans une longue, longue marche...

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Avec la parution du décret du 23 août 2021 sur la rémunération des AESH et de l'arrêté qui l'accompagne, l'État fait un pas de plus dans la très longue marche vers la reconnaissance statutaire des professionnels chargés d'apporter une aide humaine aux élèves en situation de handicap.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire a pour objet de préciser les dispositions relatives aux aménagements des épreuves des examens et concours de l'enseignement scolaire et les épreuves du brevet de technicien supérieur (BTS), du diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (DSCG) prises en application de l'article L. 112-4 du Code de l'éducation. Elle abroge et remplace, la circulaire n° 2011-220 du 27-12-2011 relative à l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap et la circulaire n° 2015-127 du 3-8-2015 relative à l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap.

Ce texte s'inscrit dans le cadre d'une simplification administrative de la procédure de demande. Il a pour objectif de garantir la continuité et la cohérence entre les aménagements mis en place sur le temps scolaire et ceux mis en place lors du passage des épreuves d'examens et concours concernés par la présente circulaire.

Les formulaires nationaux de demande, en annexe de cette circulaire, devront désormais être utilisés en fonction de l'examen ou du concours présenté. Ils visent à garantir une harmonisation de la procédure sur l'ensemble du territoire afin d'assurer une égalité de traitement des candidats.

La présente circulaire est applicable à partir de l'année scolaire 2020/2021 aux sessions d'examen et concours dont les premières épreuves sont organisées. L'année scolaire 2020/2021 étant une année de transition, les aménagements accordés lors de l'année scolaire 2019/2020 sont reconduits.

1. Les examens et concours concernés

Sont concernées par les dispositions de la présente circulaire, les épreuves ou parties des épreuves, des examens et concours organisés par le ministère chargé de l'éducation nationale, du BTS, du DCG et du DSCG (quels que soient le mode d'acquisition du diplôme et le mode d'évaluation des épreuves, notamment : épreuves ponctuelles, épreuves pratiques, contrôle continu, contrôle en cours de formation, oraux, écrits).

Sont exclus du champ de ces dispositions les concours de recrutement dans un corps de fonctionnaires ou de promotion des personnels du ministère chargé de l'éducation nationale et du ministère chargé de l'enseignement supérieur qui relèvent d'autres dispositions réglementaires, prises en application de l'article 27 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État.

Sous l'autorité du recteur, les services des examens et concours académiques compétents prennent en charge l'organisation complète des examens et concours susmentionnés. Dans la région de l'Île-de-France, le service inter-académique des examens et concours est placé sous l'autorité des recteurs des académies de Créteil, de Paris et de Versailles. Sa coordination en est assurée par le comité régional académique d'Île-de-France.

2. Les candidats concernés

Sont concernés les candidats avec un handicap tel que défini à l'article L. 114 du Code de l'action sociale et des familles : " Constitue un handicap toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant. "

Les candidats qui bénéficient, au moment des épreuves, d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS), d'un plan d'accompagnement personnalisé (PAP) ou d'un projet d'accueil individualisé (PAI) sont notamment concernés par les dispositions de la présente circulaire ainsi que les candidats présentant une limitation temporaire d'activité.

3. La demande d'aménagement

Les candidats qui souhaitent bénéficier d'aménagements des conditions d'examen doivent en faire la demande conformément aux articles D. 112-1, D. 311-13-1, D. 351-28, D. 351-28-1 et, pour le BTS, le DCG et le DSCG, à l'article D. 613-27 du Code de l'éducation à l'aide du formulaire correspondant à l'examen présenté (cf. annexes).

La demande d'aménagements d'examen peut être accompagnée d'informations médicales sous pli confidentiel ainsi que d'éléments pédagogiques qui permettent d'évaluer les besoins éducatifs particuliers du candidat et de mettre en évidence ses besoins d'aménagements pour l'examen ou le concours présenté (notamment le PPS, le PAP ou le PAI).

4. Le calendrier

Toute demande doit être effectuée avant la date limite d'inscription à l'examen ou au concours fixée par l'autorité administrative.

La demande d'aménagements est réalisée l'année précédant l'inscription à l'examen (année N-1) :

en classe de quatrième pour les candidats au diplôme national du brevet (DNB) ou au certificat de formation générale (CFG) pour la fin du deuxième trimestre de l'année scolaire en cours ;

en classe de seconde pour les candidats aux baccalauréats général, technologique ou professionnel (BAC GT, BAC PRO) pour la fin du deuxième trimestre de l'année scolaire en cours ;

La demande d'aménagements est réalisée l'année de l'inscription à l'examen (année N) :

pour les autres examens (CAP, etc.) à la date limite d'inscription à l'examen ;

pour les concours de l'enseignement scolaire à la date limite d'inscription au concours.

Pour le BTS, le DCG et le DSCG,il convient que les candidats déposent leur demande, de préférence au moment de leur inscription à l'examen, afin de tenir compte des délais nécessaires à l'étude de la demande et de permettre au service chargé d'organiser les examens de disposer du temps nécessaire pour organiser les aménagements.

Pour tous les examens, les candidats dont la situation de handicap est constatée lors de l'année de l'examen ou qui ont connu une aggravation de leur situation ou qui sont concernés par une limitation temporaire d'activité effectuent leur demande d'aménagements l'année de l'inscription à l'examen ou au concours.

5. La procédure pour les candidats scolarisés dans un établissement public ou privé sous contrat

La procédure se décline en deux modalités : une procédure simplifiée et une procédure complète. Quelle que soit la procédure mise en œuvre, les dispositions ci-après s'appliquent à toute demande :

le chef d'établissement veille à informer l'ensemble des élèves et des responsables légaux s'ils sont mineurs, des modalités de demande d'aménagements des épreuves d'examen ;

la demande est formulée par le candidat ou s'il est mineur par l'un de ses représentants légaux dans le cadre d'un dialogue avec les équipes pédagogiques ;

il est tout particulièrement recommandé que les différents acteurs intervenant dans le parcours scolaire du candidat coopèrent à l'analyse des besoins d'aménagements pour l'examen ou le concours ;

le formulaire de demande d'aménagements des épreuves d'examens est signé par le candidat ou s'il est mineur par l'un de ses représentants légaux, le chef d'établissement et le médecin qui rend un avis le cas échéant ;

après étude de la demande, la décision de l'autorité administrative est transmise par les services académiques au candidat ou à ses représentants légaux s'il est mineur et au chef d'établissement.

5.1. La procédure simplifiée

La procédure simplifiée est proposée aux candidats bénéficiant d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité dans le cadre d'un PAP au titre d'un trouble du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS pour lesquels un avis a été rendu, au cours du cycle 4 ou en classe de seconde pour le cycle terminal, par un médecin de l'éducation nationale désigné par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Cet avis vaut également pour les aménagements des conditions de passation des épreuves d'examen du ministère chargé de l'éducation nationale, du BTS, du DCG et du DSCG quelles que soient leur modalité (contrôle continu, épreuve anticipée, etc.).

En revanche, la procédure complète s'applique pour les candidats sollicitant la majoration du temps inscrite au 2° des articles D. 351-27 et D. 613-26 du Code de l'éducation excédant le tiers temps ou des aménagements non cohérents avec leur plan ou projet.

- Le candidat, ou s'il est mineur l'un de ses représentants légaux, constitue un dossier de demande d'aménagements des conditions d'examen conformément à la procédure académique à l'aide du formulaire national correspondant à l'examen présenté (voir annexes).

- L'équipe pédagogique émet une appréciation sur les aménagements des conditions d'examen demandés conformément à la réglementation en vigueur eu égard aux besoins constatés. L'appréciation tient compte des aménagements obtenus lors d'un précédent examen et ceux mis en place pendant la scolarité. L'équipe pédagogique porte son appréciation sur le formulaire national simplifié correspondant à l'examen présenté.

- La demande d'aménagements des conditions d'examens est ensuite transmise par le candidat, ou ses représentants légaux s'il est mineur, à l'autorité administrative.

5.2. La procédure complète :

La procédure complète concerne :

les candidats ne bénéficiant pas d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité formalisés dans un PAP au titre des troubles du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS ;

les candidats bénéficiant d'adaptations et d'aménagements pédagogiques de leur scolarité dans le cadre d'un PAP au titre d'un trouble du neuro développement, d'un PAI ou d'un PPS lorsqu'ils demandent des aménagements qui ne sont pas en cohérence avec ceux prévus par le plan ou le projet dont ils bénéficient ;

les candidats qui ont connu une aggravation de leur situation ;

les candidats qui sont concernés par une limitation temporaire d'activité ;

les demandes de majoration du temps imparti excédant le tiers du temps normalement prévu pour une épreuve dite.

- Le candidat, ou s'il est mineur l'un de ses représentants légaux, constitue un dossier de demande d'aménagements des conditions d'examen conformément à la procédure académique à l'aide du formulaire national correspondant à l'examen présenté (voir annexes). Il le remet à son professeur principal pour permettre à l'équipe pédagogique d'y porter une appréciation. Les éléments médicaux joints au dossier sont remis sous pli confidentiel à l'attention du médecin désigné par la CDAPH.

- L'équipe pédagogique émet une appréciation sur les aménagements des conditions d'examen demandés conformément à la réglementation en vigueur en cohérence avec les adaptations mises en place sur le temps scolaire.
Dossier de demande avec avis immédiat du médecin
- Afin de simplifier la procédure, la présence du médecin de l'éducation nationale, s'il est désigné par la CDAPH est à privilégier dans la mesure du possible lors de l'étude du dossier par l'équipe pédagogique.

- Le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, transmet alors le dossier de demande, auquel est joint l'avis médical, à l'autorité administrative pour décision.
Dossier de demande avec avis différé du médecin
- Si le médecin n'a pas pu être présent lors de l'étude du dossier par l'équipe pédagogique, le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, adresse le dossier de demande au médecin désigné par la CDAPH.

- Le médecin désigné par la CDAPH rend un avis conformément à la réglementation en vigueur. Il transmet le dossier de demande avec son avis à l'autorité administrative pour décision et en informe le candidat ou ses représentants légaux s'il est mineur.

6. Les candidats scolarisés dans un établissement d'enseignement privé hors contrat, au centre national d'enseignement à distance (Cned) ou candidats libres

- Ces candidats relèvent obligatoirement d'une procédure complète. S'ils bénéficient d'un PAP, d'un PPS ou d'un PAI, les documents justificatifs doivent être joints à la demande.

- Le candidat, ou s'il est mineur ses représentants légaux, constitue un dossier de demande à l'aide de l'un des formulaires nationaux d'aménagements des conditions de passation des épreuves d'examen conformément à la procédure complète académique.

- Il transmet sa demande d'aménagements pour l'ensemble des épreuves au médecin désigné par la CDAPH accompagné des pièces justificatives sous pli confidentiel en ce qui concerne ses informations de santé.

- Le médecin désigné par la CDAPH rend un avis conformément à la réglementation en vigueur. Il le transmet accompagné de la demande d'aménagements des conditions d'examen à l'autorité administrative compétente pour décision.

7. L'avis du médecin

L'un des médecins désignés par la CDAPH rend un avis circonstancié sur la demande d'aménagements sur le formulaire ad hoc dans lequel il propose les aménagements nécessaires :

au vu des besoins éducatifs particuliers du candidat ;

au vu des informations médicales mises à sa disposition et transmises à l'appui de la demande ;

au vu des aménagements dont a pu bénéficier le candidat, le cas échéant, dans le cadre d'un PPS, d'un PAP ou d'un PAI, et en cohérence avec les conditions de déroulement de sa scolarité s'il est scolarisé dans l'enseignement public ou privé sous contrat ;

en conformité avec la réglementation relative aux aménagements d'examens, particulièrement celle relative à l'examen ou au concours présenté.

L'avis précise les conditions particulières proposées pour le déroulement des épreuves en ce qui concerne :

l'accès aux locaux ;

l'installation matérielle dans la salle d'examen ;

l'utilisation de machine, de matériel technique ou numérique, en indiquant la nature et l'objet de ces aides techniques et en prenant en compte les conditions de sécurité de l'activité ;

le secrétariat ou l'assistance, en indiquant la nature, l'objet et la durée de ces aides humaines ;

l'adaptation dans la présentation des sujets (type d'adaptation, format de papier ou format numérique, compatible avec le matériel que le candidat est autorisé à utiliser durant l'épreuve) ;

le temps de composition majoré en indiquant le type d'épreuves concernées (écrite, orale, pratique). Le médecin doit motiver tout temps majoré supérieur au tiers du temps de l'épreuve, eu égard à la situation exceptionnelle du candidat dans le cadre de la procédure complète ;

toute autre mesure jugée utile par le médecin désigné par la CDAPH.

Le médecin émet également un avis sur la possibilité pour le candidat :

de bénéficier d'une adaptation de la nature de l'épreuve si le règlement de l'examen présenté le prévoit expressément et si les aménagements des conditions de passation des épreuves ne permettent pas de rétablir l'égalité des chances entre les candidats. Une même épreuve peut contenir une adaptation et des aménagements des conditions de passation ;

d'être dispensé d'une épreuve ou d'une partie d'épreuve si le règlement de l'examen présenté le prévoit expressément et si les aménagements des conditions de passation des épreuves ne permettent pas de rétablir l'égalité des chances entre les candidats ;

d'étaler le passage des épreuves, la même année, sur la session normale et sur la session de remplacement lorsqu'un examen fait l'objet d'épreuves de remplacement ;

d'étaler sur plusieurs sessions annuelles consécutives le passage des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire du BTS, du DCG et du DSCG dans les conditions prévues par la réglementation de l'examen ;

de conserver, épreuve par épreuve, durant cinq ans, des notes délivrées à des épreuves de l'un des examens de l'enseignement scolaire du BTS, du DCG et du DSCG ainsi que, le cas échéant, le bénéfice d'acquis obtenus dans le cadre de la procédure de validation des acquis de l'expérience, selon les modalités prévues par la réglementation de chacun des examens.

Pour chaque aménagement proposé, l'avis précise le type d'épreuves concernées (écrite, orale, pratique) ou, le cas échéant, la ou les épreuves concernées.

Le médecin adresse son avis, motivé s'il est défavorable, avec les éléments d'information non médicaux accompagnant la demande, à l'autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l'examen ou le concours. Cet avis, qui ne constitue pas une décision, n'est pas susceptible de faire l'objet d'un recours contentieux. Seule la décision que prend consécutivement l'autorité administrative peut être contestée devant le juge compétent.

8. La décision de l'autorité administrative

L'autorité administrative compétente pour ouvrir et organiser l'examen ou le concours décide des aménagements accordés en prenant appui sur l'appréciation de l'équipe pédagogique et l'avis rendu par le médecin, le cas échéant. Les aménagements et adaptations pédagogiques seront accordés dans le cadre de la réglementation relative aux aménagements d'examens pour les candidats à besoins éducatifs particuliers et de celle propre à l'examen et au concours présenté. L'autorité administrative notifie ensuite sa décision au candidat dans un délai de deux mois à compter de la réception de la demande et/ou de l'avis du médecin. Cette notification fait mention des délais et voies de recours.
Si nécessaire, l'autorité académique pourra utilement, pour les examens et concours relevant de sa compétence, s'appuyer, pour la prise de décision et le traitement du recours gracieux des situations les plus complexes, sur une cellule collégiale spécialement constituée à cette fin pour éclairer sa décision (médecin-conseiller technique du recteur, inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale, membre d'un corps d'inspection, etc.).
Dans l'intérêt même du candidat, afin de ne pas l'exposer à des conditions de composition qui ne lui seraient pas familières, les aides et aménagements accordés doivent être en cohérence avec ceux accordés à l'élève au cours de sa scolarité. Aucun aménagement ne peut être accordé s'il n'est pas conforme à la réglementation en vigueur.

9. La procédure de recours

En cas de refus d'aménagements d'examen ou de concours total ou partiel, le candidat, ou son responsable légal s'il est mineur, peut exercer un droit de recours auprès des autorités administratives. Conformément à l'article L. 410-1 du Code des relations entre le public et l'administration et à l'article R. 421-1 du Code de justice administrative, deux types de recours administratifs sont possibles :

le recours gracieux : il est adressé à l'administration qui a pris la décision contestée ;

le recours hiérarchique : il est adressé à l'autorité à laquelle est subordonnée celle qui a pris la décision contestée.

La notification précise les délais et voies de recours. Les informations relatives à l'autorité administrative ou hiérarchique sont précisées en même temps que la notification de refus.

Suite au rejet d'un recours administratif, le recours contentieux est possible et s'exerce devant le tribunal administratif compétent.

10. Les préconisations relatives à l'organisation des épreuves

Le principe de l'anonymat n'est pas remis en cause par l'adaptation du sujet dûment autorisée par les autorités organisatrices du concours ou de l'examen.

L'organisation horaire des épreuves d'examen et concours doit laisser aux candidats en situation de handicap une période de repos et de repas suffisante entre deux épreuves éventuellement prévues dans la même journée. Il est cependant recommandé de n'en planifier qu'une seule par jour.

Cette période ne doit pas en toute hypothèse être inférieure à une heure. Pour ce faire, les candidats pourront commencer une épreuve écrite en décalage d'une heure au maximum avec les autres candidats.

Lorsqu'une épreuve se déroule sur un temps très long, voire sur plusieurs jours, le service organisateur prendra les dispositions nécessaires pour augmenter le nombre de jours consacrés à l'épreuve afin que la majoration de la durée de l'épreuve n'ait pas pour conséquence d'imposer au candidat des journées trop longues. Il est recommandé de proposer au candidat d'étaler le passage des épreuves sur plusieurs jours.
L'accessibilité des locaux
Le service organisateur de l'examen ou du concours s'assure que les locaux soient aisément accessibles (salle d'examen, toilettes aménagées, infirmerie à proximité, etc.). Le chef de centre veille à la mise en place des aménagements matériels.
L'installation matérielle dans la salle d'examen
Chaque candidat en situation de handicap doit disposer d'un espace suffisant pour installer son matériel adapté et l'utiliser dans de bonnes conditions. Si nécessaire, il est installé dans une salle particulière, sans que cette disposition soit notifiée dans la décision d'aménagement, lorsque son installation avec les autres candidats n'est pas envisageable (utilisation de certaines machines, aide humaine, etc.). Si la configuration de la salle le permet, le candidat peut y déjeuner.

10.1. Le temps majoré et les pauses

Les candidats peuvent bénéficier pour une ou plusieurs épreuves de l'examen ou du concours, d'un temps majoré et de pauses pendant celles-ci. La majoration du temps et les pauses n'ont pas le même objet :

le temps majoré compense une perte de temps globale qui peut être causée par la lenteur du candidat, la contrainte liée à un autre aménagement (exemple : durée des échanges entre le candidat et son secrétaire) ou une fatigabilité.

la pause avec temps compensatoire y compris pendant la 1re heure est par nature d'une durée variable au regard des besoins du candidat. Elle est exceptionnelle et répond à un besoin précis empêchant matériellement le candidat de travailler (contrôle biologique, soins, nécessité de se déplacer, de sortir, de se restaurer, etc.).

Elle ne peut excéder le tiers du temps prévu pour chaque épreuve.

Par exemple, si pour une épreuve de trois heures un candidat est contraint de prendre une pause de vingt minutes pour procéder à des soins, son épreuve durera trois heures et vingt minutes

10.2. L'utilisation des aides humaines

L'autonomie du candidat doit être recherchée en priorité même en situation d'examen ou de concours. C'est pourquoi, le recours à l'aide humaine répond à un besoin d'adaptation pédagogique auquel ne peut répondre aucune autre modalité d'aménagement (aide technique, numérique, majoration du temps, etc.). L'attention des candidats doit être attirée sur le fait que cette modalité d'aménagement requiert un entrainement ou une certaine habitude afin qu'elle soit réellement adaptée au besoin de l'élève.

En fonction du besoin identifié au regard de(s) (l')épreuve(s) dans la décision d'aménagements, le recteur ou l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale le représentant désigne comme secrétaire ou comme assistant toute personne qualifiée pour assumer ces fonctions et dont les liens familiaux ou la position professionnelle par rapport au candidat ne sont pas de nature à compromettre leur neutralité.

Il s'assure, en fonction de l'examen ou du concours, que chaque secrétaire ou assistant possède les connaissances correspondantes au champ disciplinaire de l'épreuve et que son niveau de connaissance ou de compétence est adapté à celui de l'examen ou du concours. Si la technicité de l'épreuve l'exige, le secrétaire peut être un enseignant de la discipline faisant l'objet de l'épreuve.

Lorsque l'aide consiste en un accompagnement pour les actes de la vie quotidienne (installation, aide aux gestes d'hygiène, etc.) ou pour certains troubles ayant une incidence sur la communication ou la relation à autrui, l'accompagnement par l'accompagnant de l'élève en situation de handicap ou le professionnel qui suit habituellement l'élève peut être privilégié.
Le secrétariat
Les candidats empêchés d'écrire peuvent être assistés d'un secrétaire, d'une personne qui écrit sous leur dictée ou qui lit pour leur compte.

Le secrétariat est une mission qui exclut toute initiative personnelle du secrétaire. Son rôle se limite à :

l'énoncé oral du sujet ou de la consigne écrite, dans le respect de sa littéralité, sans commentaire ni explications complémentaires ;

la transcription par écrit, sous la dictée du candidat, du travail produit par le candidat, sans correction de la syntaxe ou de la grammaire, sans modification du choix lexical du candidat.

Il peut être demandé au secrétaire de se placer en face du candidat et de faire un effort particulier d'articulation le cas échéant. Toute autre forme d'intervention relève de l'assistance, dont la nature et l'objet doivent alors être expressément définis et autorisés dans la décision d'aménagements.
L'assistant
La mission de l'assistant doit être bornée et définie avec précision dans la décision d'aménagements d'épreuves de l'autorité compétente. Elle est élaborée en étroite collaboration avec un médecin de l'éducation nationale. L'assistance comprend une part d'autonomie de la part de l'assistant. Son rôle consiste à :

reformuler une consigne ;

décrire une représentation iconographie ;

séquencer une consigne complexe ;

expliciter un sens second ou métaphorique ;

séquencer le temps ;

recentrer le candidat ;

gérer les doubles tâches et l'impulsivité.

La mission de reformulation ne permet en aucun cas à l'assistant de se substituer au candidat.

10.3. L'utilisation des aides techniques

Les aides techniques sont attribuées aux candidats afin de répondre à un besoin d'accessibilité. Cependant, elles nécessitent de la part du candidat une certaine habitude d'usage.
Le matériel numérique
Lorsqu'un candidat est autorisé à utiliser un matériel numérique, la décision de l'aménagement accordé par l'autorité organisatrice indique, outre cet aménagement, le ou les types de logiciels autorisés (par exemple " logiciel de reconnaissance vocale " ou de " traitement de texte ").

Le candidat qui utilise habituellement un matériel spécifique doit prévoir l'utilisation de son propre matériel (exemple : machine à écrire en braille, ordinateur portable, etc.) muni des logiciels adéquats le cas échéant.

Si le candidat ne peut pas apporter son propre matériel ou sur décision de l'autorité administrative, le service organisateur de l'examen ou du concours, informé lors de la demande d'aménagements, met à la disposition du candidat ledit matériel.

L'ordinateur doit être vidé de la totalité des dossiers, fichiers ou logiciels non requis par l'épreuve. À cet égard, le candidat est informé que le contenu de son ordinateur fera l'objet d'une vérification. En cas de refus de se prêter à cette vérification, le candidat se verra refuser le droit d'utiliser ce matériel durant l'épreuve.

Les fonctions de communication sans fil (par exemple : Wi-Fi ou Bluetooth) devront impérativement être désactivées du matériel. L'usage d'un outil dont la fonction de communication sans fil ne peut pas être désactivée ou dont la fonction de communication sans fil peut être rétablie sans indicateur identifiable et visible est interdit.

L'utilisation du correcteur d'orthographe est interdite pour les épreuves visant réglementairement à évaluer la compétence du candidat en orthographe (exemple : épreuve de dictée du diplôme national du brevet). Lorsqu'elle est autorisée, cette utilisation porte sur l'ensemble des épreuves écrites et non sur une partie d'entre elles.

Enfin, afin de faciliter la transmission du travail réalisé lors de l'épreuve en cas de panne de son matériel numérique en cours d'épreuve ou pour l'impression de la copie d'examen à l'issue de l'épreuve, il peut être demandé au candidat de se munir d'une clé USB vierge.
Les logiciels
Dans le cas d'utilisation de logiciels spécifiques sur l'ordinateur du centre, il appartient au candidat d'apporter les logiciels et d'en demander, avant l'épreuve, leur installation. Certains logiciels peuvent ne pas être autorisés aux examens. L'autorité organisatrice est tenue d'en faire part au candidat dans le cadre de la décision d'aménagements qui lui est transmise.

Lorsqu'un candidat est autorisé à utiliser son ordinateur personnel, la décision de l'aménagement accordé par l'autorité organisatrice doit rappeler au candidat que son ordinateur doit comporter les logiciels qui lui sont strictement nécessaires pour passer l'épreuve.

Certains logiciels utilisés régulièrement dans le cadre de la formation pourront, le cas échéant, ne pas être autorisés en situation d'évaluation par l'autorité certificative, après appréciation de l'équipe pédagogique, des corps d'inspection disciplinaire, et des compétences évaluées en correspondance avec le référentiel des diplômes.
Les logiciels à composante vocale
Il existe plusieurs logiciels à composante vocale, qui ne répondent pas aux mêmes besoins :

les logiciels à reconnaissance vocale, qui écrivent sous la dictée de l'élève ;

les logiciels à retour vocal, qui lisent un texte présenté sous forme écrite. Ils peuvent être autorisés avec l'utilisation d'un casque ou d'un haut-parleur ;

les logiciels à commande vocale qui répondent aux commandes du candidat.

Les calculatrices
Pour certains candidats, notamment dyscalculiques ou dyspraxiques, l'usage de la calculatrice, même pour des opérations très simples, constitue un outil d'accessibilité.

Ils peuvent donc être autorisés à utiliser pour toutes les épreuves, même celles pour lesquelles l'usage de la calculatrice n'est pas autorisé habituellement, une calculatrice simple non programmable.

10.4. Épreuves orales

Certains élèves, au regard de leurs besoins éducatifs particuliers, requièrent des adaptations pédagogiques spécifiques pour les épreuves orales.

Le chef de centre veille à ce que les aménagements mis en place permettent aux candidats une réelle accessibilité pour valoriser l'expression de leurs connaissances et compétences acquises. Une attention doit être portée sur les conditions de passation de ces épreuves afin de mettre en confiance l'élève et de ne pas renforcer l'expression de leur trouble (troubles de l'élocution, troubles du spectre de l'autisme, troubles du langage ou de la parole, etc.). Par conséquent, il peut être judicieux de préférer un allongement des durées de préparation écrite ou une adaptation des conditions de passation plutôt qu'une majoration de la durée de l'entretien oral. La posture du jury, son attitude ouverte et bienveillante doivent être de mise afin de mettre le candidat en confiance.

Certaines épreuves orales de langue vivante présentent des spécificités qui rendent plus complexe la conception des aménagements. Lorsqu'elles comportent des parties distinctes, elles ne peuvent pas faire l'objet d'un aménagement du temps général (exemple : tiers temps).

Les épreuves orales nécessitant la présentation d'un texte choisi par le jury à partir d'une liste peuvent faire l'objet d'un aménagement qui consiste à réduire le nombre de textes présentés par le candidat. Chaque partie doit faire explicitement l'objet d'un aménagement, par exemple : préparation écrite, écoute (en spécifiant si le temps supplémentaire alloué permet une écoute supplémentaire ou une augmentation du temps de réflexion et de prise de notes après chaque écoute), restitution écrite ou orale.

10.5. Aménagements en fonction des besoins du candidat

Les candidats avec des troubles du langage oral (dysphasie, bégaiement, etc.) peuvent utiliser la communication écrite manuelle ou numérique pour les épreuves orales des examens et concours (incluant la consultation par l'examinateur des notes rédigées dans le temps de préparation de l'épreuve).

Les candidats avec des troubles des fonctions visuelles ont à leur disposition pour les épreuves écrites et orales les textes des sujets écrits en braille ou en caractères agrandis. Il appartient au service organisateur de veiller à la qualité de la transcription. À cet effet, la signature d'une convention avec un organisme en mesure d'assurer une transcription de qualité est recommandée.

Les textes transcrits ou adaptés en braille doivent respecter les normes de transcription et d'adaptation en braille des textes imprimés en vigueur lors de la passation de l'examen, adoptées par la commission Évolution du braille français, créée par arrêté du 20 février 1996 : le code braille français uniformisé, la notation mathématiques braille et la notation braille dans le domaine de la chimie.

Les candidats avec des troubles des fonctions visuelles utilisent, pour les figures et les croquis, les procédés de traçage dont ils usent habituellement. Le choix de l'utilisation du braille intégral ou abrégé est laissé au candidat. Celui-ci précise son choix lors de son inscription à l'examen ou au concours. Le braille (abrégé orthographique étendu) peut être utilisé pour toutes les épreuves excepté celles d'orthographe et de langues vivantes (braille intégral). Pour les épreuves de mathématiques, la notation mathématique française est employée.

Les candidats avec des troubles des fonctions auditives, conformément à l'article L. 112-3 du Code de l'éducation, il est fait appel, si besoin est, à la participation d'enseignants spécialisés pratiquant l'un des modes de communication familiers au candidat : langue française avec appui de la lecture labiale, langue des signes française (LSF), langue française parlée complétée (LfPC), etc. Il peut également être fait appel à un interprète en langue des signes française ou à un codeur de langue française parlée complétée. Le chef de centre veillera à assurer les conditions garantissant aux candidats la meilleure visibilité possible pour favoriser la réception et la compréhension de l'intégralité du message visuel, quelle que soit la modalité de communication.

S'agissant des épreuves orales des examens et concours, les candidats avec des troubles des fonctions auditives devront toujours être placés dans une position favorable à la lecture labiale ou à tout autre modalité visuelle. Ils pourront, si la demande en a été exprimée préalablement, disposer de l'assistance d'un spécialiste de l'un des modes de communication énumérés ci-dessus pour aider à l'accessibilité des questions posées et, si besoin est, traduire en langue française les réponses données en LSF.

10.6. Surveillance

La surveillance des épreuves des examens et concours s'effectue de la même manière que pour les autres candidats. Les contraintes liées à l'amplitude des horaires découlant des majorations de temps accordées aux candidats doivent être prises en compte. Les candidats qui utilisent leur propre matériel adapté doivent se présenter suffisamment tôt pour en permettre le contrôle.

Le matériel numérique doit être utilisé dans des conditions qui en permettent sa surveillance.

10.7. Information du jury

Le service organisateur de l'examen ou du concours informe le président de jury des aménagements dont ont bénéficié certains candidats, dans le respect du principe d'anonymat tel que précisé supra. Le président du jury informe les membres du jury sur la nature des aménagements dont peuvent bénéficier les candidats.

10.8. Candidats hospitalisés

Les autorités compétentes prennent les mesures nécessaires afin d'ouvrir des centres d'examen adaptés aux besoins des candidats hospitalisés. Le cas échéant, le médecin, chef du service hospitalier, délivre une attestation médicale relative aux conditions particulières dont doit disposer le candidat hospitalisé.

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Examens et concours de l'enseignement scolaire et examen du brevet de technicien supérieur, du diplôme de comptabilité et de gestion et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion

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La présente circulaire a pour objet de préciser les dispositions relatives aux aménagements des épreuves des examens et concours de l'enseignement scolaire et les épreuves du brevet de technicien supérieur (BTS), du diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (DSCG) prises en application de l'article L.

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Sigles les plus couramment utilisés

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Pour faciliter la vie de ses agents, l'Etat employeur leur propose une participation aux frais de garde de leurs enfants âgés de 0 à 6 ans avec le Ticket CESU - garde d'enfant 0/6 ans.

Le montant de l’aide s’élève entre 200€ et 840€ par année pleine et par enfant à charge. Il est modulé en fonction des ressources, du lieu de résidence principale et de la situation familiale.

Consultez la circulaire du 5 Novembre 2019 relative à la mise en œuvre de la prestation (valable à partir du 01/01/2020)

Plus d'informations sur la page ci-dessous :

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Pour faciliter la vie de ses agents, l'Etat employeur leur propose une participation aux frais de garde de leurs enfants âgés de 0 à 6 ans avec le Ticket CESU - garde d'enfant 0/6 ans.
Consultez la circulaire du 5 Novembre 2019 relative à la mise en œuvre de la prestation (valable à partir du 01/01/2020)

Le montant de l'aide s'élève entre 200€ et 840€ par année pleine et par enfant à charge. Il est modulé en fonction des ressources, du lieu de résidence principale et de la situation familiale.

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Agents de l'Etat, votre employeur participe aux frais de garde de vos enfants âgés de 0 à 6 ans - Connaître le dispositif

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Pour faciliter la vie de ses agents, l'Etat employeur leur propose une participation aux frais de garde de leurs enfants âgés de 0 à 6 ans avec le Ticket CESU - garde d'enfant 0/6 ans.

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Supplément familial d traitement (SFT), chèques-vacances, compte personnel de formation (CPF), tickets CESU (pour la participation aux frais de garde des enfants de moins de 6 ans)

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Supplément familial d traitement (SFT), chèques-vacances, compte personnel de formation (CPF), tickets CESU (pour la participation aux frais de garde des enfants de moins de 6 ans)

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Voici un petit compte-rendu de la marche  à suivre pour les demandes de chèques vacances.

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1- Communication :
1 seul mail/ 3 destinataires

Pour informer de votre absence, appeler l'école ou l'établissement (dans la mesure du possible) puis écrire un mail dans les plus brefs délais à 4 destinataires :

1- la·le directeur·rice d'école ou chef·fe d'établissement ;
2- la·le coordonnateur·rice du Pial ou pilote ;
3- le Service Départemental Ecole Inclusive

2- Transmission de l'arrêt de travail délivré par la·le médecin (volet n°3 original) à l'employeur                           - sous 48 heures                              - par voie postale.

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Foire aux questions (FAQ), amenée à évoluer en fonction des retours des AESH référentes

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Foire aux questions (FAQ), amenée à évoluer en fonction des retours des AESH référentes

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Actualisée le 18/03/21 avec les AESH référentes Pays Basque

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Les informations essentielles pour une prise de poste sont surlignées.

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Bulletins de paie pour les AESH employées par la DSDEN

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Bulletins de paie pour les AESH employées par la DSDEN

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Disponibles sur ensap

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Pour un contrat d'une quotité supérieure à 70%, il faut remplir le document d'autorisation d'absence.

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Pour des questions en lien avec votre prise de poste ou votre accompagnement (posture, gestes professionnels) :

- l'AESH référent·e du secteur
(coordonnées ci-dessous dans cette même colonne)

Pour des questions relatives à la mise en oeuvre du PPS :
- l'enseignant·e de la classe.

Pour des questions en lien avec vos affectations au sein du Pial :
- la·le coordonnateur·rice du Pial ou la·le pilote du Pial.

Pour des questions d'ordre administratif dans le 64 :

DSDEN 64 - Service départemental école inclusive (SDEI)

Tél: 05 59 82 22 00 (standard) ou 05 59 82 22 52 (ligne directe)

gestion-administrative.aesh64@ac-bordeaux.fr

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A renseigner et à faire signer par la·le directeur·rice d'école ou chef·fe d'établissement

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Circulaire n°2019-090 du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des AESH

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Circulaire n°2019-090 du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des AESH

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolariser dans de bonnes conditions les élèves en situation de handicap est une priorité du Gouvernement, qui, depuis deux ans, a engagé une nouvelle étape dans la réalisation d'une école pleinement inclusive. Des avancées majeures ont été accomplies : la rentrée des élèves à besoin particulier se prépare comme celle des élèves ordinaires ; des Pôles inclusifs d'accompagnement localisé (Pial) sont créés ; les démarches sont simplifiées pour les familles.

En cette rentrée, la transformation s'accélère grâce à une mobilisation importante de moyens, notamment humains.

Le présent cadre de gestion, issu d'une concertation approfondie avec les partenaires sociaux, constitue l'un des leviers essentiels de réalisation du saut qualitatif annoncé de l'École inclusive et de la transformation durable du dispositif d'accompagnement.

Il pose les fondements d'une gestion pérenne et valorisante des accompagnants d'élève en situation de handicap (AESH). En particulier, il définit des mesures de nature à consolider leur place dans la communauté éducative et à améliorer leur gestion administrative et les conditions d'exercice de leur métier.

Il se substitue au I (conditions de recrutement et d'emploi des AESH) et aux annexes de la circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014 portant conditions de recrutement et d'emploi des AESH, ainsi qu'aux sections 5.1 et 6.1 de la circulaire du 3 mai 2017 mentionnée en référence. Les modalités de reprise en qualité d'AESH des personnes exerçant ou ayant exercé les fonctions d'auxiliaire de vie scolaire et de l'accompagnement des personnels en situation de handicap traités par le II de la circulaire du 8 juillet 2014 restent applicables.

Pour mémoire, les textes cités en référence constituent le cadre réglementaire du recrutement, de la gestion, de la rémunération et de l'évaluation des AESH.

1. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative par un suivi adapté et une gestion coordonnée par les services académiques

2. Le cadre juridique du contrat

2.1 Conditions de diplôme

2.2 Durée du contrat à durée déterminée et renouvellement

2.3 Accès au contrat à durée indéterminée

2.4 Modification d'un élément substantiel du contrat de travail

2.5 Période d'essai

2.6 Rémunération

2.6.1 Détermination de la rémunération

2.6.2 Réexamen de la rémunération

2.7 Appréciation de la valeur professionnelle

2.8 Commissions consultatives paritaires

2.9 Motifs et procédure de licenciement

2.10 Certificat de travail

3. Les conditions d'exercice des fonctions d'AESH, élément déterminant de leur pleine intégration dans la communauté éducative

3.1 Fonctions exercées

3.2 Lieux d'exercice

3.2.1 L'exercice des fonctions au sein d'un Pial

3.2.1 L'exercice des fonctions en dehors d'un Pial

3.3 Rattachement hiérarchique et fonctionnel des AESH

3.4 Temps et quotité de service

3.5 Absence et congés

3.6 Frais de déplacement

4. Le droit à la formation

Annexes

1. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative par un suivi adapté et une gestion coordonnée par les services académiques

Comme le prévoit l'avant-dernier alinéa de l'article L. 917-1 susvisé, tous les AESH sont des agents contractuels engagés par contrat de droit public. À ce titre, ils relèvent du décret du 17 janvier 1986 visé en référence, sous réserve des dispositions spécifiques fixées par le décret du 27 juin 2014.

Agents de l'éducation nationale, ils disposent d'un NUMEN et d'une adresse électronique professionnelle dont ils ont connaissance dès leur prise de fonction. L'AESH dispose d'un interlocuteur RH dédié qui est précisément défini dans le cadre de l'organisation académique. Les coordonnées de ce service lui sont transmises au moment de son recrutement.

Quel que soit le signataire des contrats, la gestion des AESH relève de la responsabilité des services académiques. L'organisation mise en place par ces derniers permet d'assurer leur gestion par un interlocuteur compétent en RH et spécifiquement identifié.

En particulier, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier de l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur la Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, notamment le réexamen au moins triennal de la rémunération, l'accès au CDI après six ans de CDD, la tenue de l'entretien professionnel, l'information des AESH sur la CCP les concernant et leur accès à la formation ;

- de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés. Une attention toute particulière sera apportée à l'organisation, avant le démarrage effectif de l'accompagnement, de la rencontre entre l'AESH, un autre représentant de l'équipe éducative (professeur, directeur d'école, chef d'établissement ou son adjoint), l'élève concerné et sa famille. En cas de changement d'AESH auprès d'un même élève, il est préconisé d'associer à cette rencontre l'AESH qui réalisait antérieurement l'accompagnement. La présentation de l'AESH à l'ensemble de l'équipe éducative doit enfin être organisée de manière systématique ;

- d'apporter un soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement.

2. Le cadre juridique du contrat

2.1 Conditions de diplôme

Conformément à l'article 2 du décret du 27 juin 2014 précité, peuvent être recrutés en tant qu'AESH :

1- les candidats titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne, tel que le DEAES qui, depuis 2016, remplace les diplômes d'État d'auxiliaire de vie sociale et d'aide médico-psychologique ;

2- les personnes ayant exercé pendant au moins neuf mois dans les domaines de l'accompagnement des personnes en situation de handicap, notamment les élèves ou les étudiants ;

3- les candidats justifiant d'un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV, ou d'une qualification reconnue au moins équivalente à l'un de ces titres ou diplôme.

Les AESH diplômés du baccalauréat ou d'un titre ou diplôme équivalent pourront notamment accompagner les élèves en situation de handicap en classes de seconde, première ou terminale.

Le point 2 concerne plus spécifiquement les personnes recrutées par contrats aidés qui peuvent prendre la forme de parcours emploi compétences contrat unique d'insertion - contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE/PEC), ainsi que les personnes recrutées par une association ou un groupement d'associations ayant conclu une convention avec l'État en application de l'avant-dernier alinéa de l'article L. 351-3 du Code de l'éducation et du décret n° 2009-993 du 20 août 2009 pris pour son application, y compris celles qui ne sont plus en CUI-CAE/PEC ou salariées d'une association au moment où elles présentent leur candidature.

2.2 Durée du contrat à durée déterminée et renouvellement

L'article L. 917-1 du Code de l'éducation autorise l'État et les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) à recruter des AESH en contrat à durée déterminée (CDD).

Les AESH sont recrutés par le recteur ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE mutualisateur, sur des contrats d'une durée de trois ans. Ceux - ci peuvent être renouvelés une fois.

À compter de la publication de la présente circulaire, tout renouvellement ou tout nouveau contrat donne lieu à un contrat d'une durée de trois ans.

Lorsque le recrutement est effectué par les EPLE, le chef d'établissement doit recueillir l'accord du directeur académique des services de l'éducation nationale (Dasen), formalisé par un visa figurant sur le contrat, ainsi que l'accord préalable du conseil d'administration. Par ailleurs, dans le cas où l'AESH est recruté par un EPLE pour exercer dans une école publique, le directeur de l'école peut être associé, s'il le souhaite, à la procédure de recrutement.

Un modèle de CDD figure en annexe 1 de la présente circulaire.

Conformément à l'article 45 du décret du 17 janvier 1986 précité, l'administration notifie à l'agent son intention de renouveler ou non l'engagement au plus tard :

- deux mois avant le terme de l'engagement pour l'agent recruté pour trois ans ;

- trois mois avant le terme de l'engagement pour l'agent dont le contrat est susceptible d'être renouvelé pour une durée indéterminée (Cf. 2.3 de la présente circulaire).

Lorsqu'il est proposé de renouveler le contrat, l'agent non titulaire dispose d'un délai de huit jours pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation. En cas de non-réponse dans ce délai, l'intéressé est présumé renoncer à l'emploi.

Les modalités de renouvellement en CDD des personnes recrutées par contrat aidé sont précisées dans la partie II de la circulaire du 8 juillet 2014 précitée.

2.3 Accès au contrat à durée indéterminée

L'article L. 917-1 du Code de l'éducation prévoit que les AESH peuvent accéder à un CDI après six ans d'exercice de la fonction.

Ce contrat est signé par le recteur d'académie ou par le directeur académique des services de l'éducation nationale agissant par délégation du recteur d'académie.

Lorsque l'agent justifie de six ans de services publics en cours de CDD, celui-ci est requalifié en contrat à durée indéterminée. L'administration lui adresse une proposition d'avenant confirmant cette nouvelle nature du contrat. L'agent dispose d'un délai de huit jours pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation. S'il refuse cette proposition, il reste en fonctions jusqu'à la fin de son CDD en cours.

La seule condition posée par la loi pour l'obtention d'un CDI est la durée d'exercice des fonctions. Aussi, l'agent qui justifie de six années de contrat d'AESH bénéficie d'un CDI, indépendamment des conditions préalables exigées au moment du recrutement initial de l'agent.

La possession du diplôme professionnel, ou l'engagement dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) en vue de son obtention, ne sont donc pas obligatoires.

Par ailleurs, la décision de ne pas renouveler en CDI un AESH parvenu au terme de six années en CDD doit être justifiée par un motif lié à l'intérêt du service. En cas de contentieux, tout non renouvellement qui reposerait sur un motif étranger à l'intérêt du service serait considéré par le juge administratif comme entaché d'une erreur de droit.

Plusieurs règles sont applicables au calcul des six années permettant de bénéficier d'un CDI :

- les services accomplis à temps incomplet ou à temps partiel sont comptabilisés comme des services à temps complet ;

- les services accomplis de manière discontinue sont pris en compte comme des services continus dès lors que la durée des interruptions entre deux contrats est inférieure ou égale à quatre mois. En particulier, le congé parental n'interrompt pas le contrat même si sa durée n'est pas prise en compte pour le calcul de l'ancienneté pour l'accès au CDI ;

- les services accomplis en qualité d'AED-AVS comptent comme des services d'AESH pour le passage en CDI. À ce propos, il convient de rappeler que seuls les services d'AVS peuvent être comptabilisés, et non les services accomplis en qualité d'AED pour exercer d'autres fonctions (surveillance, accompagnement pédagogique, sécurité et prévention, etc.) ;

- en cas de changement d'académie, de département ou d'établissement d'enseignement, la durée du ou des CDD antérieurs est comptabilisée dans les six années ;

- seuls les services accomplis en qualité d'AED-AVS ou d'AESH sont pris en compte, par conséquent les services accomplis sous le régime du CUI-CAE/PEC ne sont pas comptabilisés dans le calcul des six années.

Enfin, un AESH en CDI qui souhaite changer d'académie, s'il est réemployé au sein d'une autre académie, est recruté directement en CDI.

Pour ne pas perdre le bénéfice de son CDI tout en réalisant son projet de mobilité, l'AESH peut solliciter :

- un congé pour convenances personnelles : ce congé permet à un agent en CDI d'être recruté en CDD ou en CDI à temps incomplet, sans perdre le bénéfice du CDI dont il est détenteur dans son académie d'origine. Ce congé est accordé sous réserve de l'intérêt du service pour une durée maximale de trois ans, renouvelable dans la limite d'une durée totale de dix années. Avant le terme du congé, l'agent peut demander le réemploi dans son académie d'origine et retrouver le bénéfice de son CDI ;

- un congé de mobilité : ce congé, prévu à l'article 33-2 du décret du 17 janvier 1986 peut être accordé sous réserve des nécessités de service pour une durée maximale de trois ans renouvelable dans la limite de six ans, dès lors que l'agent en CDI est recruté par une autre personne morale de droit public qui ne peut le recruter initialement que pour une durée déterminée. Les conditions d'octroi de ce congé sont précisées par la circulaire DGAFP du 20 octobre 2016 relative à la réforme du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État.

Les modalités de passage en CDI des personnes chargées de fonctions d'auxiliaires de vie scolaire dans l'ancien dispositif sont précisées dans la partie II de la circulaire du 8 juillet 2014 précité.

Un modèle de CDI figure en annexe 2 de la présente circulaire.

2.4 Modification d'un élément substantiel du contrat de travail

Conformément à l'article 45-4 du décret du 17 janvier 1986 précité, en cas de transformation du besoin ou de l'emploi qui a justifié le recrutement de l'agent contractuel recruté pour un besoin permanent, l'administration peut proposer la modification d'un élément substantiel du contrat de travail tel que la quotité de temps de travail de l'agent, ou un changement de son lieu de travail.

Lorsqu'une telle modification est envisagée, la proposition est adressée à l'agent par lettre recommandée avec avis de réception ou par lettre remise en main propre contre décharge. Cette lettre informe l'agent qu'il dispose d'un mois à compter de sa réception pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation.

À défaut de réponse dans le délai d'un mois, l'agent est réputé avoir refusé la modification proposée conduisant à la rupture du contrat initial (cf. partie 2.9 de la présente circulaire).

2.5 Période d'essai

L'article 9 du décret du 17 janvier 1986 dispose que le contrat peut comporter une période d'essai et fixe les conditions de celle-ci.

Deux cas sont à distinguer selon qu'il s'agit d'un premier contrat ou d'un renouvellement de contrat :

- lorsqu'il s'agit d'un premier contrat de recrutement, il est préconisé d'avoir recours à la période d'essai, même si elle n'est pas obligatoire. Elle constitue en effet une garantie qui permet à l'administration d'évaluer les capacités professionnelles de l'agent et de permettre à ce dernier d'apprécier si les fonctions occupées lui conviennent ;

- lorsqu'il s'agit d'un renouvellement de contrat par une même autorité administrative (recteur, IA-Dasen par délégation ou chef d'EPLE), avec un même agent pour exercer les mêmes fonctions que celles prévues au précédent contrat, l'article 9 du même décret dispose qu'aucune nouvelle période d'essai ne peut être prévue et inscrite au contrat.

Les modèles de contrat annexés à la présente circulaire comportent un article relatif à la période d'essai. Cependant tout nouveau contrat n'impliquant pas une nouvelle période d'essai, cette dernière pourra être déclenchée ou non dans l'application de gestion Assed.

Le renouvellement de la période d'essai est limité à une seule fois. La période d'essai et la possibilité de la renouveler sont expressément stipulées dans le contrat ou l'engagement. La durée du renouvellement est encadrée pour une durée au plus égale à la durée initiale.

Eu égard à la durée des CDD, une durée de période d'essai d'au moins deux mois est préconisée, dans la limite de trois mois. Cette durée peut être modulée à raison d'un jour ouvré (jour effectivement travaillé, soit du lundi au vendredi) par semaine de durée de contrat.

2.6 Rémunération

2.6.1 Détermination de la rémunération

L'arrêté relatif à la rémunération des AESH détermine l'espace indiciaire à l'intérieur duquel est fixée la rémunération de l'AESH. La rémunération est versée mensuellement tout au long de la durée du contrat. La rémunération mensuelle de l'AESH s'obtient ainsi :

Rémunération mensuelle brute = indice de rémunération x valeur du point d'indice

x quotité travaillée (temps de service annuel de l'agent / 1 607 heures)

Exemple : un AESH nouvellement recruté est rémunéré au cours de sa première année d'exercice à l'indice majoré 325 (IB 347). Son contrat de travail prévoit qu'il réalise une durée hebdomadaire d'accompagnement d'élèves de 24 heures et que sa durée de service est répartie sur 41 semaines.

Sa rémunération mensuelle brute est ainsi calculée :

325 x 4,69 €[1] x (24 heures x 41 semaines / 1 607 heures) = 933,33 €

Lors de son premier engagement en CDD en tant qu'AESH, l'indice de rémunération correspond à l'indice plancher (cf. annexe 4). Pour déterminer le niveau de rémunération au regard de la grille jointe en annexe, tout nouveau contrat tient compte de l'expérience professionnelle acquise par l'agent en tant qu'AESH. Il revient alors à l'agent de rapporter la preuve d'une telle expérience, en fournissant notamment un exemplaire de ses contrats de travail.

2.6.2 Réexamen de la rémunération

Le réexamen de l'indice de rémunération de l'AESH doit intervenir au moins tous les trois ans, en lien avec la conduite préalable d'un entretien professionnel. Conformément à l'article 12 du décret du 27 juin 2014 précité, cette évolution doit respecter la grille annexée et ne peut excéder 6 points d'indices majorés sur une période de trois ans.

Il est préconisé de prévoir ce réexamen de la rémunération dès le terme de la première année du contrat.

Lors du renouvellement du contrat, l'AESH doit, a minima, bénéficier du même niveau d'indice que celui qu'il détenait au terme de son précédent contrat. Un réexamen de sa rémunération peut également être envisagé à ce moment-là.

Il vous appartient de définir, en concertation avec les organisations syndicales siégeant en comité technique académique, les modalités de détermination de la rémunération des AESH à l'occasion de leur engagement ou, en cours de contrat, lors du réexamen de leur rémunération.

2.7 Appréciation de la valeur professionnelle

En application du décret du 27 juin 2014 et de l'arrêté du 27 juin 2014 précités, les agents (qu'ils soient recrutés par contrat à durée déterminée ou par contrat à durée indéterminée) bénéficient au moins tous les trois ans d'un entretien professionnel.

Il est préconisé de tenir un entretien à l'issue de la 1re année de contrat. Cet entretien peut en effet permettre de vérifier la qualité du service rendu et d'en tirer les conséquences sur le plan du développement professionnel de l'agent. Il peut en outre donner lieu à un réexamen de la rémunération de l'agent.

Le moment du renouvellement du CDD comme celui du passage en CDI peuvent constituer des périodes privilégiées pour réaliser de tels entretiens.

L'arrêté de 2014 précité comporte en annexe les critères sur la base desquels doit être appréciée la valeur professionnelle de l'agent. Par ailleurs, vous utiliserez le modèle de compte rendu d'entretien annexé à la présente circulaire (annexe 5).

Conformément à l'arrêté du 27 juin 2014, l'entretien est conduit par le chef d'établissement ou l'IEN compétent lorsque l'agent exerce ses fonctions dans une école. Cet entretien est organisé pendant le temps de service de l'AESH et sur le lieu d'exercice de ses fonctions.

Dans le respect de l'arrêté du 27 juin 2014, le recteur précise les modalités d'évaluation de l'AESH lorsqu'il exerce en service partagé entre plusieurs établissements ou écoles.

L'IEN compétent ou le chef d'établissement peuvent prendre l'attache du ou des enseignants en charge du ou des élèves accompagné(s) par l'AESH sur la manière de servir. Toutefois, le contenu de ces échanges ne peut faire l'objet d'un rapport, ni servir d'unique base à l'évaluation de l'agent.

Le compte rendu de l'entretien professionnel peut donner lieu à une demande de révision auprès du recteur d'académie. Ce recours hiérarchique est traité selon les modalités fixées au III de l'article 1-4 du décret du 17 janvier 1986.

Le recours doit être exercé dans un délai de quinze jours francs à compter de la date de notification du compte rendu à l'AESH.

Le recteur dispose ensuite de quinze jours francs à compter de la date de réception de la demande de révision pour notifier sa réponse.

En cas de réponse négative du recteur et si l'AESH le demande dans un délai d'un mois à compter de la date de notification de la réponse du recteur, la commission consultative paritaire (CCP) peut également demander la révision du compte rendu.

Dans ce cadre, les services communiquent à la CCP tous les éléments utiles d'information.

Enfin, l'autorité hiérarchique communique à l'agent, qui en accuse réception, le compte rendu définitif de l'entretien professionnel.

2.8 Commissions consultatives paritaires

Les AESH relèvent des commissions consultatives paritaires (CCP) académiques compétentes à l'égard des agents non titulaires exerçant des fonctions de surveillance et d'accompagnement des élèves.

Les compétences de ces CCP sont prévues par le décret du 17 janvier 1986 ainsi que par l'arrêté du 27 juin 2011.

En application de l'article 19 de cet arrêté, les CCP sont obligatoirement consultées sur les décisions individuelles relatives aux licenciements intervenant postérieurement à la période d'essai et aux sanctions disciplinaires autres que l'avertissement et le blâme. Elles peuvent en outre être consultées sur toute question d'ordre individuel relative à la situation professionnelle des personnels relevant de leur compétence (elles peuvent notamment intervenir dans le cadre de la procédure de révision du compte rendu de l'entretien professionnel).

Par ailleurs, les CCP pourront recevoir communication du bilan des décisions relatives aux passages en CDI, ainsi que de toute information relative à la mise en œuvre du dispositif des AESH.

2.9 Motifs et procédure de licenciement

Sans préjudice des dispositions relatives au licenciement pour faute disciplinaire, pour insuffisance professionnelle ou pour inaptitude physique, le licenciement de l'AESH doit être justifié par l'un des motifs suivants :

1- la suppression du besoin ou de l'emploi qui a justifié le recrutement de l'agent ;

2- le refus par l'agent d'une modification d'un élément substantiel du contrat proposée dans les conditions prévus à l'article 45-4 du décret du 17 janvier 1986 ;

3- l'impossibilité de réemploi de l'agent, dans les conditions prévues à l'article 32 de ce même décret, à l'issue d'un congé sans rémunération.

Le licenciement de l'agent pour un des motifs prévus aux points 1 à 3 ne peut être prononcé que lorsque le reclassement de l'agent, dans un autre emploi, n'est pas possible, en application de l'article 45-5 du même décret.

Cet emploi de reclassement est proposé pour la période restant à courir avant le terme du contrat. Il s'effectue sur un emploi relevant de la même catégorie hiérarchique.

L'offre de reclassement concerne les emplois des services relevant de l'autorité ayant recruté l'agent. Elle doit être écrite et précise et l'emploi proposé doit être compatible avec les compétences professionnelles de l'agent.

Conformément à l'article 45-5 précité, lorsque l'administration envisage de licencier l'AESH, elle convoque l'intéressé à un entretien préalable selon les modalités prévues à l'article 47 du décret du 17 janvier 1986.

À la suite de la consultation de la commission consultative paritaire compétente, l'administration notifie à l'AESH sa décision par lettre recommandée avec avis de réception ou par remise en main propre contre décharge.

Cette lettre précise le motif pour lequel l'agent est licencié et la date à laquelle celui-ci doit intervenir compte tenu des droits à congés annuels restant à courir et de la durée du préavis.

Cette lettre invite également l'intéressé à présenter une demande écrite de reclassement dans un délai correspondant à la moitié de la durée du préavis et indique les conditions dans lesquelles les offres de reclassement sont susceptibles de lui être adressées.

Si l'agent refuse le bénéfice de la procédure de reclassement ou en cas d'absence de demande formulée, l'agent est licencié au terme du préavis.

Si l'AESH a formulé une demande et lorsque le reclassement ne peut être proposé avant l'issue du préavis, l'agent est placé en congé sans traitement, à l'issue de ce délai, pour une durée maximale de trois mois, dans l'attente du reclassement.

Ce congé sans traitement suspend la date d'effet du licenciement. Une attestation de suspension du contrat de travail du fait de l'administration est délivrée à l'agent.

Si dans ce temps, l'agent revient sur sa demande de reclassement, il est licencié.

Enfin, en cas de refus de l'emploi proposé ou en cas d'impossibilité de reclassement au terme du congé sans traitement de trois mois, l'agent est licencié.

Conformément à l'article 46 du décret du 17 janvier 1986 susmentionné, la durée du préavis est de huit jours lorsque l'agent a une ancienneté de service inférieure à six mois ; un mois lorsque l'agent justifie d'une ancienneté de service comprise entre six mois et deux ans ; et deux mois pour celui qui justifie d'au moins deux ans d'ancienneté.

2.10 Certificat de travail

En application de l'article 44-1 du décret du 17 janvier 1986, l'administration délivre à l'agent contractuel, le dernier jour du contrat et au plus tard dans les jours suivants son terme, un certificat de fin de contrat contenant exclusivement les informations suivantes :

- la date de recrutement et celle de fin de l'engagement ;

- les fonctions occupées ;

- la durée de travail effectif (durée du contrat et quotité de service) ;

- le cas échéant, les périodes de congés non assimilées à des périodes de travail effectif (congés non rémunérés pour raisons familiales ou personnelles prévus au titre V du décret du 17 janvier 1986).

Un modèle de certificat de travail figure à l'annexe 3 de la présente circulaire.

3. Les conditions d'exercice des fonctions d'AESH, élément déterminant de leur pleine intégration dans la communauté éducative

Membres de la communauté éducative, les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements. Les AESH sont des membres à part entière de la communauté éducative au sein des écoles et établissements. Leur intégration est donc primordiale.

Ainsi, au sein de l'école ou de l'établissement, les directeurs et chefs d'établissement doivent veiller à leur bonne intégration dans les équipes en leur garantissant notamment l'accès aux salles des personnels ainsi qu'aux outils nécessaires à l'exercice de leurs missions.

L'AESH doit également avoir la possibilité de participer aux échanges entre l'enseignant en charge de la classe et la famille de l'élève bénéficiant de l'accompagnement. Ils sont invités et peuvent participer, notamment, aux réunions des équipes pédagogiques et des équipes de suivi de scolarisation.

Cette intégration doit s'accompagner d'une consolidation de leur prise en charge administrative au niveau académique, telle que précisée dans la première partie du présent cadre de gestion.

3.1 Fonctions exercées

Les missions que peuvent se voir confier les AESH sont précisées par la circulaire du 3 mai 2017 susvisée. Les agents ne doivent pas se voir confier par les services académiques, par les écoles ou les établissements des tâches ne figurant pas dans les textes qui leur sont applicables.

En particulier, outre le temps consacré à l'accompagnement de l'élève, l'AESH contribue au suivi et à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves concernés. Il peut participer aux réunions ainsi qu'aux dispositifs École ouverte et stages de réussite, dès lors que l'élève qu'il accompagne est concerné, ainsi qu'aux réunions mentionnées au 1. de la présente circulaire.

Des temps d'échanges de pratiques entre pairs, entre AESH et enseignants ou entre membres du Rased ou de l'Ulis et visant l'amélioration des modalités de prise en charge des situations de handicap peuvent également être organisés.

Les services départementaux, en lien avec les services académiques, peuvent identifier au sein de chaque département un ou plusieurs AESH référents dont la mission consiste à apporter un appui méthodologique aux AESH du territoire.

L'exercice de cette mission est spécifiquement mentionné dans le contrat des agents concernés afin :

- d'intégrer à leurs missions l'accompagnement auprès des AESH nouvellement recrutés ;

- d'ajuster leur temps de service. Ce dernier pourra être augmenté si nécessaire afin de prendre en considération les nouvelles missions assurées. À défaut, si le temps de service de l'AESH référent est inchangé, l'avenant précisera la nouvelle répartition du temps de travail, et notamment le nombre d'heures consacrées aux missions de référent.

Au moment de l'affectation des AESH et au regard des besoins, il est tenu compte de leurs compétences, de leurs parcours (formations suivies, etc.), de leurs souhaits en termes d'affectation géographique et de leurs préférences (exercice des fonctions auprès d'élèves du 1er ou du 2d degré par exemple), notamment au regard de leurs situations personnelles.

3.2 Lieux d'exercice

Le contrat précise les établissements ou écoles dans lesquels exerce l'AESH ainsi que sa résidence administrative. Ces établissements ou écoles peuvent relever d'un Pôle inclusif d'accompagnement localisé.

3.2.1 L'exercice des fonctions au sein d'un Pial

La zone d'intervention de l'AESH correspond aux différents établissements ou écoles compris dans le Pial.

Au sein d'un Pial, l'emploi du temps est alors défini sous l'autorité de l'IEN dans le premier degré et du chef d'établissement dans le second degré nommément désignés pour piloter le pôle, en lien avec les directeurs d'écoles, les équipes enseignantes et l'AESH.

L'emploi du temps de l'AESH intervenant au sein d'un Pial inter-degrés est défini par le responsable de son pilotage, nommément désigné. L'emploi du temps ainsi définit prend en compte les temps de déplacement d'un établissement ou d'une école à un autre établissement ou école au sein desquels l'AESH est affecté.

3.2.2 L'exercice des fonctions en dehors d'un Pial

Le contrat de l'AESH précise le ou les établissement(s) et/ou école(s) au sein duquel, de laquelle ou desquel(le)s l'AESH peut être amené à exercer ses fonctions.

Les choix d'affectation tiennent compte des contraintes géographiques locales ainsi que des contraintes de déplacement et familiales de l'agent.

Les périmètres d'intervention sont définis dans des limites raisonnables tenant compte de l'accessibilité des écoles et établissements concernés au regard du domicile de l'AESH.

3.3 Rattachement hiérarchique et fonctionnel des AESH

Les AESH sont sous la direction des autorités chargées de l'organisation du service.

Dans l'EPLE, le chef d'établissement a autorité sur l'ensemble des personnels qui y sont affectés (article R. 421-10 du Code de l'éducation). Il est donc chargé de l'organisation de son service.

Dans le 1er degré, cette responsabilité est exercée par l'IEN de circonscription.

En cas de service partagé entre plusieurs écoles ou établissements, ces autorités se coordonnent pour garantir à l'AESH une information claire et précise sur l'organisation de son service et de son emploi du temps. En particulier, une décision précisant le ou les lieux d'exercice pour une ou plusieurs périodes données est notifiée en amont à l'AESH.

Lorsque l'AESH exerce dans une école, le directeur de l'école est à son égard délégataire de l'autorité de l'employeur quant à la direction et l'organisation de son travail, dans le cadre des attributions attachées à la fonction de directeur chargé, conformément à l'article 2 du décret n° 89-122 du 24 février 1989 modifié relatif aux directeurs d'école, de veiller à la bonne marche de l'école et au respect de la réglementation qui lui est applicable.

Dans l'établissement d'enseignement privé sous contrat, " le chef d'établissement assume la responsabilité de l'établissement et de la vie scolaire " (article R. 442-39 du Code de l'éducation) et a donc autorité sur l'AESH.

3.4 Temps et quotité de service

Les missions des AESH s'exercent dans le cadre de la durée annuelle de travail fixée en référence à la durée légale, soit 1 607 heures pour un temps complet. Les AESH peuvent être engagés à temps complet ou à temps incomplet.

Le temps de service est calculé en multipliant la durée de service d'accompagnement hebdomadaire attendue de l'AESH par 41 semaines. Ce temps de service inclut l'ensemble des activités réalisées par l'AESH au titre du plein exercice de ses missions :

- l'accompagnement du ou des élèves ;

- les activités préparatoires connexes pendant ou hors la période scolaire ;

- les réunions et formations suivies pendant et hors temps scolaire.

Dès lors que l'AESH est amené à suivre des formations longues en dehors de la période scolaire, il est préconisé que l'employeur prévoit dans le contrat, pour la période concernée, un nombre de semaines supérieur à 41, dans la limite de 45 semaines.

Les semaines en sus des 36 semaines de temps scolaire permettent de tenir compte des missions que l'AESH effectue en lien avec l'exercice de ses fonctions en dehors du temps scolaire. Le temps d'accompagnement de ou des élèves ne peut être lissé sur la période de référence des 41 semaines.

Dès lors, le temps de service hebdomadaire d'accompagnement du ou des élèves sert de référence pour la détermination du temps de service.

Comme précisé à la section 2.6.1. de la présente circulaire, la quotité travaillée de l'agent est calculée selon la formule suivante :
Quotité travaillée = (temps de service hebdomadaire d'accompagnement x nombre de semaines compris en 41 et 45) / 1 607 heures
Ainsi, pour exercer à temps plein (1 607 heures annuelles), un AESH dont le contrat prévoirait une période de 45 semaines, devra effectuer un temps de service hebdomadaire de 35 heures 40 minutes. Sur une période de 41 semaines, ce temps de service hebdomadaire devra être de 39 heures 10 minutes.

3.5 Absence et congés

Conformément aux dispositions de l'article 10 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986, les AESH ont droit, en tant que contractuels de droit public et compte tenu de la durée de service effectué, à un congé annuel dont la durée et les conditions d'attribution sont identiques à celles du congé annuel des fonctionnaires titulaires prévu par le décret n° 84-972 du 26 octobre 1984.

En outre, ils bénéficient, au même titre que les agents titulaires, d'une à deux journées de fractionnement, sous réserve de satisfaire aux conditions requises pour leur obtention (conditions posées par l'article 1er du décret n° 84-972 du 26 octobre 1984) :

- un jour de congé supplémentaire si le nombre de jours de congé pris en dehors de la période du 1er mai au 31 octobre est de cinq, six ou sept jours ;

- un deuxième jour de congé supplémentaire lorsque ce nombre est au moins égal à huit jours.

Ces deux jours de fractionnement constituent donc un droit lié à la situation individuelle de chaque agent, accordé par les académies, dès lors qu'un agent remplit les conditions pour en bénéficier. L'octroi de deux jours de fractionnement ne peut donc être systématique.

3.6 Frais de déplacement

La prise en charge des frais de déplacements des agents est obligatoire, dans les conditions fixées par le décret n° 2006-781 du 3 juillet 2006, l'article 14 de l'arrêté du 20 décembre 2013 relatif à l'application du décret précité et la circulaire n° 2015-228 du 13 janvier 2016, dès lors qu'ils interviennent en dehors de leur résidence administrative ou personnelle.

Le contrat précise la résidence administrative de l'AESH.

Toutefois, constitue une seule et même commune, toute commune ainsi que celles limitrophes, desservies par des moyens de transports publics de voyageurs. Une commune, au sens administratif du terme, non reliée à ses communes limitrophes par des moyens de transport publics de voyageurs (en milieu rural par exemple), constitue en conséquence une commune, pour l'application du décret du 3 juillet 2006 et de l'arrêté du 20 décembre 2013.

L'indemnisation des frais de transports est réalisée dans les conditions prévues pour les agents en mission (article 5 de l'arrêté du 20 décembre 2013 précité).

4. Le droit à la formation

Les AESH bénéficient d'actions de formation sur le temps de service, mises en œuvre par les services académiques, en dehors du temps d'accompagnement de l'élève.

Ces formations comprennent :

- une formation d'adaptation à l'emploi, en application de l'article 8 du décret du 27 juin 2014. Les AESH non titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne doivent bénéficier, au plus tard à la fin du premier trimestre de l'année scolaire, voire si possible, avant la prise de fonction, d'une formation d'adaptation à l'emploi de 60 heures, comprise dans leur temps de travail. L'objectif est de garantir aux AESH une formation leur permettant d'exercer leurs fonctions dans les meilleures conditions, le contenu devant donc être adapté au mieux aux besoins de chaque agent ;

- des actions de formation continue tendant au développement professionnel des agents.

Les services académiques veillent à l'effectivité de l'accès des AESH à la formation continue et, en particulier, aux modules de formation spécifique à l'accompagnement des élèves en situation de handicap prévus par les plans académiques et départementaux de formation. Ils garantissent l'accès à la plateforme numérique nationale Cap École inclusive, mise en œuvre en septembre 2019 et destinée à la compréhension des phénomènes de handicap, ouvrant sur des usages et des ressources.

Les AESH peuvent également accéder aux modules de formation d'initiative nationale dans le domaine de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (MIN-ASH) qui sont organisés tous les ans au niveau national et académique.

Il est également encouragé d'organiser des formations communes aux enseignants et aux AESH.

En outre, les personnels peuvent également s'engager dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) et, dans le cadre des dispositifs de droit commun de formation continue, accéder à des modules d'accompagnement à la VAE.

Enfin, les dispositions relatives au compte personnel de formation prévues par le décret n° 2017-928 du 6 mai 2017 relatif à la mise en œuvre du compte personnel d'activité dans la fonction publique et à la formation professionnelle tout au long de la vie sont applicables aux AESH, quelle que soit la durée de leur contrat.

[1] Valeur du point d'indice depuis le 1er février 2017.

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Scolariser dans de bonnes conditions les élèves en situation de handicap est une priorité du Gouvernement, qui, depuis deux ans, a engagé une nouvelle étape dans la réalisation d'une école pleinement inclusive.

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Circulaire n° 2017-084 relative aux missions et activités des AESH

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Demande d'autorisation d'absence (ou de régularisation)

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