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Projecto do Grupo 4

Fernando Faria, João Sobreira, Olivier Marques, Bruno Santos

«Não quero ir à Escola!» -  Incerteza e criatividade: estimular o inesperado

Palavras-chave:
Absentismo, Indisciplina, Práticas Artísticas, Comprometimento, Comunidade

Resumo do Projeto
Muitos alunos sentem dificuldade em envolver-se nas atividades formais de ensino e aprendizagem, por não acharem estímulo nem sentido nas aprendizagens impostas pela rigidez curricular. São muitos aqueles desmotivados, com problemas de indisciplina, de integração social e em risco de abandono escolar.

Segundo (Capucha, 2008), as escolas têm sido confrontadas com a necessidade de apostar na concepção e implementação de projectos nas mais variadas vertentes, adoptando estratégias pedagógicas diversificadas, reorganizando estruturas internas e os modos de articulação com o meio. A criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, das Actividades de Enriquecimento Curricular, a formação de docentes e outros profissionais, são outras acções dirigidas ao reforço organizacional e operativo do sistema de ensino, assim como a utilização das Tecnologias de Informação e da Comunicação nos processos de ensino/aprendizagem, a promoção da leitura, a educação para o empreendorismo, a educação especial, o desporto escolar, a educação para a saúde ou o combate ao insucesso e abandono escolares.

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A questão da Arte e a possibilidade - [está na natureza humana?]
No mundo contemporâneo, a arte é, sobretudo, exercício. A Arte Contemporânea move-se por meio de uma meta sempre atualizável: consiste, mais do que tudo, na sua possibilidade. E se a obra de arte é infinitamente aprimorável, deve-se considerar mais interessante a operação, o procedimento. Está em pauta a exigência de uma expressão que não se limite a registrar os dados visuais, mas que os elabore conceitualmente.

No desejo da nova sensibilidade artística está implícita a analogia entre arte, todas as artes, ciência, conhecimento, criação, vida.
Precisa-se, então, de um espectador criativo, disposto aos mais diversificados, inusitados e imponderáveis confrontos com o universo artístico. Estamos, aqui, diante de um jogo de interatividade entre o artista (o criador autorizado) e o espectador (disposto à uma criatividade latente e complementar) – necessariamente mediada pela expressão contemporânea que, por sua vez, perpassa todas as etapas de emissão/recepção da arte.

E este novo contexto é quase sempre mediado por uma questão: isso que vemos e que se apresenta como arte é arte? Ou, alargando o problema: a arte, hoje, deve ser reconhecida por suas estranhesas? Mais: estaríamos diante de obras de arte? Ainda, perdendo o controle de espectador: devemos concordar com aquilo que nos afirmam críticos, historiadores e teóricos da arte?

A partir de tantas perguntas, instala-se, aqui, o panorama atual: aquele de estranhamento e distanciamento do público dos fenômenos artísticos, das obras de arte e de seus certames de apresentação. Estamos, então, diante de obstáculos entre o sistema da arte – a cultura artística,

devidamente profissionalizada – e a sociedade. Mas, entre estas duas dimensões devem haver pontos de convergências, que nos permitam a comunicação. Devemos nos aplicar em dispositivos de aproximação entre as autoridades (artistas, críticos, curadores, teóricos, acadêmicos, conservadores, marchands, colecionadores) e o grande público – sem que se corra o risco de imaginar que deveriam existir preceitos seguros para distinguir o que é ou não é arte, na procura de modelos classificadores.
Sabemos que as obras de arte não concentram qualidades absolutas. E, para novas experiências devemos reajustar constantemente nossa percepção. Justamente para compreender as criações artísticas em seus contextos temporais e em suas conjunturas espaciais.

A criação está na natureza e na natureza humana.

Mas, o que é: criar? Idealizar? Configurar? Formar? Abstrair? Significar?

Seria: o lance de gênio? A associação única? O rasgo imaginativo? O arranque inventivo? A combinação? A disciplina técnica?

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O que caracteriza um processo coletivo de criação? Como as práticas colaborativas engendram a criatividade em fluxo? Será que a colaboração é algo natural no homem? Será que, tal como na natureza e no reino animal as práticas colaborativas são instintos naturais, necessários para a preservação?

A rigor, a humanidade trabalha em conjunto desde a pré-história. As caças a animais de grande porte, por exemplo, só eram possíveis quando realizadas em grupo. A própria organização da vida coletiva também reflete esse pensamento de divisão de tarefas e trabalho em equipe. Com as tecnologias informacionais em rede, a questão das práticas colaborativas ressurge nos debates acadêmicos. O que leva as pessoas a colaborarem em projetos como a Wikipedia? Por que pessoas investem tempo compartilhando vídeos no YouTube?
Todo processo de criação coletiva envolve negociações entre os desejos de cada um dos indivíduos envolvido no processo. Além disso, o grupo propriamente dito também passa por processos transformativos constantes. O campo artístico é repleto de referências a criação coletiva. A rigor, o conceito de autoria individual não é aplicável em todos os períodos da história da arte. Em vários momentos, os artefatos artísticos eram produtos de ações coletivas, os ateliês, nos quais mestres, discípulos, aprendizes e auxiliares trabalhavam em conjunto. Nesse ambiente criativo, os processos de trabalho se entretecem a processos de aprendizagem.

Na arte moderna, temos vários exemplos de grupos que afirmam a idéia de arte coletiva. Um dos pioneiros nessa ação em grupo é o Art & Language fundado em 1968 por Terry Atkinson, Michael Baldwin, David Bainbridge e Harold Hurrell.
Os processos de criação colaborativos no ciberespaço nos fazem pensar sobre a emergência de uma nova sensibilidade que valoriza o coletivo, o ato de compatilhar e o envolvimento com a causa do conhecimento livre e em fluxo. As dinâmicas das redes sociais, como redescoberta do poder dos vínculos, da generosidade parcial, de valores intrínsecos ao ato de colaborar e da integração social; as práticas de compartilhamento de dados e as ações criativas coletivas nos falam da emergência de uma nova estética. Fundada nas redes e baseada em necessidades humanas, gregárias, a estética da colaboração nos instiga a pensar outras racionalidades, outras pulsões, outras potências. Movidos pela razão sensível, como nos ensina Maffesoli (2001), os usuários das redes se transformam em agentes de religações sociais e nos remetem a uma

“ética da estética, isto é, para um ethos constituído a partir de emoções partilhadas em comum” (2001:137). Pensando no conceito de estética em seu sentido mais simples que significa “vibrar em conjunto, sentir em uníssono” (Maffesoli, 2001:137), os processos de criação coletiva no ciberespaço são exemplos vivos de uma estética da colaboração.

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etapas:

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A aprendizagem colaborativa - Learning by design
Ideias Chave: #mudanças #experiências #multiliteracias #comunidades de produção de conhecimento
[Henrique Vaz, 2011]
Aprendizagem colaborativa:

CURRÍCULO Tradicional

CURRÍCULO Progressista

CURRÍCULO Transformativo

The Learning by Design pedagogy uses eight ‘Knowledge Processes’
[Kalantzis & Cope, 2005]
https://newlearningonline.com/learning-by-design/pedagogy

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Construção de projecto de intervenção:
«Não quero ir à Escola!» Incerteza e criatividade: estimular o inesperado
Contexto:
A OCDE, no projeto O futuro da educação e competências 2030, coloca duas questões centrais a que devemos responder como sociedade:
De que tipo de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores vão necessitar os estudantes para ter sucesso e modelar o seu mundo?
Como podem os sistemas educativos desenvolver esse conjunto de competências?
Se educar é preparar para o futuro (que não existe e não conhecemos), é necessário que a educação prepare para o desconhecido, não apenas para o que já se sabe como certo. As artes são, neste contexto, um modo de alimentar a imaginação e a criatividade. Estar preparado para resolver problemas exige estar imaginativamente desenvolvido e saber lidar com o que nos escapa e não dominamos em absoluto, sem angústia. Aprender a gerir a incerteza como parte da vida, a não ter medo de errar, a ser resiliente.
A criatividade depende dos estímulos diversificados que temos: quanto mais variadas e significativas forem as experiências, maior poderá ser o potencial criativo. Elas são a matéria-prima que usamos para criar coisas ou ideias novas: misturando, montando, religando o inesperado e questionando as convenções, sem medo de falhar ou de seguir intuições, não repetindo o já conhecido, alimentando a curiosidade e a capacidade de questionar.
Numa sociedade que enfrenta desafios decorrentes da globalização e do acelerado desenvolvimento tecnológico, onde a inteligência artificial tem já um papel decisivo, as competências emocionais, sociais, criativas e críticas que as artes proporcionam poderão ser um instrumento essencial de adaptação a esse mundo que virá.
Plano Nacional das Artes, 2019-2024
Problema:
Muitos alunos sentem dificuldade em envolver-se nas actividades formais de ensino/aprendizagem por não acharem estímulo nem sentido nas aprendizagens impostas pela rigidez curricular. São muitos os alunos desmotivados, com problemas de indisciplina, de integração social e em risco de abandono escolar.
Objectivos a atingir:
No quadro da estratégia descrita no Plano Nacional das Artes, designadamente no que se relaciona com a educação para a incerteza e com o papel que a criatividade pode desempenhar na motivação e no estímulo de alunos cuja desmotivação os coloca em risco de exclusão do sistema, pretende-se suscitar o seu espírito crítico, criativo e de inovação, com recurso a actividades artísticas.
Promover a auto-estima, a cooperação e a socialização, através du culto da resiliência e da autonomia pessoal.
Reduzir. Indisciplina e a conflitualidade, através de uma estratégia de diálogo criativo e práticas inovadoras de aprendizagem.
Metas:
Diminuição do abandono escolar
Melhoria do sucesso educativo
Melhoria dos resultados sociais (assiduidade, disciplina, inserção

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Learning by Design: um outro paradigma para o trabalho da aprendizagem

Os processos do conhecimento:
Experienciar; Conceptualizar; Analisar; Aplicar

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Diante da pandemia e das pedagogias telemáticas que, invariavelmente, estão a modificar a força e o sentido das tensões na educação artística, é em direção a um trabalho de repensar a educação, a história da arte e a escrita que aí domina que a procura se faz.
Paulo Nogueira (2021) in jornal público

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Diante da pandemia e das pedagogias telemáticas que, invariavelmente, estão a modificar a força e o sentido das tensões na educação artística, é em direção a um trabalho de repensar a educação, a história da arte e a escrita que aí domina que a procura se faz.

Num ensaio escrito por Ortega y Gasset em 1925, A desumanização da arte, há uma passagem que nos aflige: "Eis o momento adequado para pousar a caneta e deixar que um enorme bando de interrogações levante o seu voo de gruas." Estas linhas surgem no fim de um breve capítulo no qual Ortega y Gasset aborda essa "viragem estranha" operada pela "nova arte" no interior das tradições históricas e artísticas características da época. O problema é de natureza estética e Ortega dirige-se aos "novos artistas", em particular à desumanização da música que começa com Debussy e, no campo da literatura, à matriz cujo "novo estilo", antecipado por Mallarmé, passou a dominar doravante no universo da poesia. Mas olhando à questão que dá título a este texto, a nossa maior aflição não se deve tanto ao vaticínio do filósofo espanhol. No fundo, nós já sabíamos que, nalgum instante, "aquele momento adequado para pousar a caneta" viria em nosso encalço, e é precisamente essa certeza agora desvendada que nos perturba.

Como num "arremesso do olhar", usando as palavras de Handke, a atual situação pandémica obrigou-nos a rever a substância e o sentido das nossas ações, mas já não apenas do ponto de vista de uma ideia de comunidade. Desde a segunda metade do séc. XX, numa era cujo regime cibernético e de controlo veio alterar radicalmente a produção da nossa subjetividade, é a imagem de um indivíduo convertido em "divíduo", diria Deleuze, que mais parece servir a um sistema de dados, fluxos e índices, no âmbito do qual o mercado da educação e da aprendizagem tem vindo a expandir-se. Ora, é diante do écran, mas sobretudo com a consciência do carácter equívoco a que recursivamente se presta o "humano" quando falamos de cultura e de arte, que urge, de novo, questionar-nos: para onde vai a educação artística? Tal interrogação, amplificada ainda pelo ressurgimento de uma telescola que veio acompanhar a viragem pandémica, constituiu-se num imperativo cuja ordem, porém, foi introduzida pela própria pandemia.

A possibilidade de alargar o programa #EstudoEmCasa a alunos do ensino secundário, cuja transmissão começou no início deste fevereiro, já havia sido anunciada pelo Governo muito antes de a pandemia de covid-19 em Portugal ter atingido níveis de risco extremamente elevado. Em setembro do ano passado, durante um encontro realizado na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto - "Diálogos entre Brasil e Portugal: o ensino artístico que temos e o que queremos" -, um grupo de investigadores, professores e artistas de ambos os países debateram os campos do ensino e da educação artística a partir dos seus próprios movimentos e práticas, procurando entender as vulnerabilidades e as resistências intrínsecas a uma área de atuação que continuamente se reconfigura. Nessa altura, a evidência da telescola, não só em Portugal, era bem visível, e a eventualidade de ela se estender ao ensino secundário (questionando-se, todavia, o dispositivo escolar aí presente, bem como os tempos e os espaços que na grelha semanal tal área poderia vir a ocupar) foi objeto de algumas conversas ao longo da semana que durou aquele encontro.

Um mês depois, em outubro, artistas e educadores de geografias tão diferentes reuniram-se numa conferência internacional levada a cabo pela secção checa da InSEA - International Society for Education Through Art - a propósito das implicações culturais e políticas do coronavírus no domínio da educação artística. Para esse fórum, eu levei comigo uma parte das inquietações que partilhei aqui no PÚBLICO, em junho de 2020, acerca do significado que a vida escolar e a aprendizagem haviam forçosamente adquirido em consequência do confinamento social provocado pela pandemia em Portugal. A possibilidade de refletir nos efeitos produzidos globalmente pela pandemia no encerramento de galerias, museus e escolas, e no subsequente problema da produção das assimetrias culturais e educativas que a crise pandémica veio acentuar nos diferentes países, abriu portas a uma discussão cujo denominador comum passou por reivindicar uma educação artística capaz de se pensar a si mesma em relação às rápidas mudanças instauradas.

Com efeito, a necessidade de repensar a educação artística no atual contexto da pandemia já não pode ignorar em que medida os fétiches do digital parecem agora emergir como um novo "bálsamo terapêutico", lembrando Nietzsche, pronto para salvar o sujeito da ameaça desumanizadora da arte e da educação. E, no entanto, os dois eventos aos quais eu acabo de me referir apenas foram possíveis graças à existência de suportes digitais que, na verdade, superaram o isolamento e a distância que nos têm acometido. Mas é olhando à espécie de subtileza natural e espontânea através da qual tais suportes vieram instalar-se nos meandros da educação artística que o nosso investimento crítico pode e deve ser feito.

Se antes, na telescola destinada ao ensino básico, a área da educação artística introduzia, num mesmo "bloco", atividades tão singulares como expressão plástica, dramática, musical e dança, agora, no #EstudoEmCasa para o ensino secundário, a sua inscrição é de ordem totalmente disciplinar. Obedecendo ao princípio da separação, os tempos da educação artística equivalem-se à distribuição das disciplinas que compõem os planos de estudos dos cursos de artes visuais que vão do 10.º ao 12.º anos. Expondo uma realidade que é conhecida por todos, esta sala de aula do ensino secundário surge-nos, porém, com um maior grau de sobriedade que a lógica da explicação da matéria assim impõe. Investidos nessa figura de "mestres explicadores", usando os termos de Rancière, os professores dão início a um jogo de cena do qual pouco parecem esperar, a não ser o cumprimento de um recitativo que já se encontra projetado numa das paredes do écran. Os seus corpos não podem efetivamente coabitar com a cena, não há "coro". E, perante a tremenda insegurança da exposição, o dispositivo virtual com o qual se deparam permite, em todo o caso, subordinar as suas ações a um sentido de dever e produtividade. Ora, "sabe-se tudo o que vai acontecer: quem quererá que tal aconteça realmente?", diz-nos novamente Nietzsche. Mas tal parece ter ficado exposto num "bloco" dedicado à "Leitura e Escrita - 10.º ao 12.º ano", e no âmbito do qual a "leitura de imagem" surgiu enquanto temática de uma aula.

Não é preciso sermos especialistas em cultura visual para sabermos que uma imagem não se rege pelos mesmos elementos que fazem do texto uma unidade linguística. Contudo, a leitura que foi proposta nesta aula assentou num conjunto de pressupostos concetuais (perceção, identificação e interpretação) cuja hierarquia gramatical não poderia estar mais ultrapassada. O que nos angustiou não foi tanto o facto de termos visto, como mais à frente nesta aula sucedeu, o "3 de maio de 1808" de Francisco de Goya a ser maltratado pelo olho formalista. Saber decifrar a "simbologia das cores", um saber que se impõe a jovens alunos dos cursos de artes visuais, continua, porém, a sustentar-se numa ordem de critérios, cujas regras apenas servem à definição de uma norma determinada. Em artigo anterior, eu referia-me a essa tendência psicologista de abordar a cor segundo preceitos de ordem simbólico-emocional, o que releva sempre um quadro cultural de partida. Como professor de psicologia da educação artística não poderia estar mais em desacordo com tal abordagem. Mas entendo que o esquematismo puro que faz de qualquer simbologia um objeto disponível à sua interpretação, neste caso, falamos das cores, apenas vai facilitar uma lógica de atribuição de significado, cuja operação consiste em transformar cada uma das cores em "ideias" passíveis de apropriação mental.

Seja como for, o fenómeno da perceção situa-se muito além dos pressupostos cognitivistas, porque "ver não é uma forma de pensamento", relembra-nos Merleau-Ponty. A solidariedade do observador e do observado implica sempre um "arranjo paradoxal", adverte o filósofo francês, que é como quem diz "um ver através das distorções", e no qual se constitui o movimento da nossa perceção. Nessa medida, o ato de percecionar um quadro (era o Goya) não supõe, necessariamente, a existência de um conhecimento histórico prévio ao exercício que é olhá-lo em si, mas antes a consciência de que as imagens se produzem enquanto sintomas dos regimes de verdade, sobretudo aquelas que foram definidas enquanto obras de arte.

Há um fingimento vital para o qual as formas artísticas nos conduzem, um gesto inumano, voltando a Ortega y Gasset, e cuja potência está na farsa que a arte opera sobre si própria. Nesse aspeto, qualquer que seja a sua forma, uma obra de arte, uma imagem fotográfica (tipologia usada na aula que observámos), todas se constituem numa fraude, são pura imagem, precisamente porque se refletem indefinidamente umas nas outras. Aceitar, portanto, que a transparência se constitui num a priori da perceção esconde um ato de profunda ingenuidade. Tal crença sujeita o nosso olhar a um poderoso crivo, aquele que pertence aos "especialistas", os mesmos que, como numa aparição, vêm mostrar-nos tudo aquilo que é invisível, e cuja ordem se manifesta no sagrado, essa região apenas conhecida por alguns, quase nunca pelos alunos.

Mas voltemos àquele "momento adequado para pousar a caneta", àquela interrogação colocada no início: para onde vai a educação artística? Diante da pandemia e das pedagogias telemáticas que, invariavelmente, estão a modificar a força e o sentido das tensões na educação artística, é em direção a um trabalho de repensar a educação, a história da arte e a escrita que aí domina que a procura se faz. Tal trabalho vem exigir-nos uma inscrição no tempo muito diferente daquela que conhecemos até agora, para que aquele "voo de gruas", como na frase do Ortega, nos levante num desejo luminoso.
O autor escreve segundo o novo acordo ortográfico

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Diante da pandemia e das pedagogias telemáticas que, invariavelmente, estão a modificar a força e o sentido das tensões na educação artística, é em direção a um trabalho de repensar a educação, a história da arte e a escrita que aí domina que a proc

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Ser professor e ser “covid"ado” a reinventar-se

É um facto que de um momento para o outro o ensino a distância e, naturalmente, o uso das tecnologias digitais se tornaram uma espécie de “Novo Mundo” para o sistema educativo. É uma verdade, que para alguns de forma natural e para outros de forma mais obrigatória, porque estão a ser obrigados a fazer uma migração rápida e pouco espontânea, levando naturalmente a “dores de crescimento” e a alguns erros naturais.
Marco Bento (2020) in jornal público

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É um facto que de um momento para o outro o ensino a distância e, naturalmente, o uso das tecnologias digitais se tornaram uma espécie de "Novo Mundo" para o sistema educativo. É uma verdade, que para alguns de forma natural e para outros de forma mais obrigatória, porque estão a ser obrigados a fazer uma migração rápida e pouco espontânea, levando naturalmente a "dores de crescimento" e a alguns erros naturais.

Sabemos que muitos são os professores que já faziam essa utilização com os seus alunos de forma proficiente e com grande naturalidade, criando cenários pedagógicos que não são uma réplica do "analógico", mas uma forma de colocar os alunos a pesquisar e selecionar informação, ver e analisar vídeos, sistematizar conteúdos e produzir recursos que convocam as diferentes áreas do conhecimento e os conteúdos aprendidos. Os exercícios são diferentes, têm de provocar essa mesma diferença, se pensarmos que os alunos são mais ativos, sendo necessário dar resposta a essa forma de pensar e agir.

Por outro lado, muitos foram, e são, os professores que foram negando a "nossa" vivência num mundo digital, considerando sempre que "para o ano é que é", ou evitar o digital, tendo inclusive diabolizado o mesmo, evidenciando, claramente, o que grande parte do corpo docente ilustra: uma escola bastante atrasada nesse movimento de implementação de cenários pedagógicos com utilização do digital. Bem sei que as políticas educativas, os parcos recursos digitais e a falta de visão das direções de muitos agrupamentos de escolas, coordenadores de estabelecimentos e departamentos, também ajudam neste "movimento".

Contudo, e felizmente, muitos foram também os professores que compreenderam de forma muito rápida, tendo em conta a necessidade e as vantagens, de colocar o "digital" em prática, convocando assim um conjunto de competências, muitas das vezes desprezadas nas centenas de horas de formação de professores sobre a utilização das TIC em contexto educativo, mas que se " covid aram" autonomamente para implementar o ensino através do digital eficientemente.

De uma maneira ou de outra, nunca a colaboração fez tanto sentido, se olharmos para o isolamento presencial, mas para a grande proximidade online de tantos professores que neste momento procuram ajuda para restabelecer aquele que será o próximo período letivo, totalmente online. Torna-se fantástico ver o movimento a crescer, aqui o contágio é o único aconselhável e permitido.

Para tal, há um conjunto de regras que é necessário entender quando falamos de trabalho online e a distância. O que devemos começar por evitar é transpor os mesmos exercícios que fariam de forma presencial para o online, mas também evitar a "digitalização" de modelos pedagógicos, porque o feedback e o apoio são diferentes, os tempos de concentração e empenho nas atividades também, assim como a autonomia dos alunos mais novos.

A acrescentar a isso, e considerando que o digital tem um potencial enorme devido à utilização da multimédia, são de evitar demasiados e extensos textos, muitas das vezes como recursos em exclusivo e apenas alguns exercícios do tipo quizz, que servem de pouco ao propósito de aprendizagem e sistematização de conteúdos.

Muitas vezes perdemos a noção que estar online não quer dizer que os exercícios possam ser em número superior a outros contextos, pelo que deve ser evitada a sobrecarga de exercícios e com pouca variedade, pois apenas resolve o problema hipotético dos professores, por ficarem de consciência tranquila, mesmo que não signifique que o aluno aprenda. Este é um exemplo típico de cumprimentos de currículo por parte do professor, mas não significa que haja apreensão por parte do aluno.

A não esquecer no desenho de trabalho a distância é a presença e a forma como o professor está presente online, porque se o canal de comunicação entre professor e aluno for complexo e houver demasiada ausência online (mais que 24 horas é demais), significa que o aluno pode ficar perdido e sentir-se desapoiado. É neste campo da comunicação que é necessário um grande investimento, pois sabemos que a comunicação não-verbal pode ser malentendida, pelo que esta deve ser objetiva e muito clara, com mensagens e propostas sucintas. A comunicação não deverá ser ambígua, nem se deve utilizar uma escrita com apenas letras maiúsculas, tal como o uso de abreviaturas.

Outra componente fundamental tem que ver com a utilização de recursos, pois deveremos evitar o uso de dezenas de apps e plataformas, que dependem de uma curva de aprendizagem por parte de professores e alunos, que quando se está a distância não facilita, além de obrigar a um conjunto de criação de contas e logins desnecessários, que deixam todo o processo de aprendizagem confuso e incoerente.

Também em relação aos recursos de hardware, é essencial que nos lembremos que nem todos os alunos e professores têm um dispositivo digital em casa ou acesso à Internet, ou mesmo não estão a determinada hora com as pessoas (pais) que podem dar algum apoio na aprendizagem e isso interfere com um fenómeno de equidade que não pode e nem deve ser deixado ao acaso, sobretudo, quando falamos tanto, hoje em dia, de educação inclusiva. Como tal, recomendo que a primeira fase seja de planeamento e diagnóstico, de modo a sabermos quando é que o aluno pode estar online, que recursos tem ao seu dispor, e qual o canal privilegiado de comunicação a usar.

Este diagnóstico fará com que se possa propor um desenho de plano de trabalho, determinando a plataforma de comunicação e interação, os recursos didáticos a utilizar (não selecione mais do que cinco se os alunos não têm esse hábito), devendo estes ser selecionados por diferentes tipologias, mas também tendo em consideração se haverá momentos síncronos ou apenas assíncronos (os momentos mistos seriam os ideais) e, por fim, como se avalia o processo de aprendizagem.

Outras questões a ter em conta de como proceder para uma boa dinâmica online, é a criação de tarefas curtas e dinâmicas, com mais atividades de projeto e de construção de conteúdos por parte dos alunos, sempre com feedback por parte do professor (é fundamental o feedback num ambiente online). Quando os alunos partilham vários professores, tenha em conta o esforço do aluno, partilhe com os outros professores as tarefas propostas ou integre-as em conjunto num projeto de turma, de forma a evitar o esforço e sobrecarga em tempo e em tarefas, provocando a desmotivação e "desconexão" do aluno.

Quando o professor propuser uma atividade deve ser claro no objetivo que está a pretender atingir com esse exercício, mas também provocar a curiosidade, levando o aluno a usar diversos recursos multimédia (vídeos, apps, infografias, ...) de forma diversificar as interações. Ainda no que respeita às tarefas, privilegie modelos ativos, como o flipped learning, que pressupõe a visualização de um pequeno vídeo, autonomamente, sobre um tópico a compreender (aplicações como o TED-ED, Edpuzzle, Escola Virtual, Khan Academy, RTP Ensina, ...), depois atividades que visem a aferição e ou reflexão do que foi visualizado ou compreendido (aplicações como quizz, fóruns, ...) e num terceiro momento a discussão, que pode ser síncrona com a turma (aplicações como o ZOOM, Teams, Hangout, Skype,...) ou assíncrona, com a criação de fóruns de discussão sobre o tema (aplicações como o Edmodo, Escola Virtual, Google Classroom, Teams,...) em que a dinâmica é moderada pelo professor.

As atividades devem contemplar a função de avaliação da dinâmica de ensino e aprendizagem, podendo ser realizada com a produção de um trabalho multimédia, narrativas digitais, infografias, esquemas mentais, murais interativos, vídeo-aulas explicativas para os colegas ou outras turmas (aplicações como Classflow, apresentações eletrónicas, Goconqr, Popplet, BirdBlue, Toonstatic, Animoto, Powtoon, Padlet, ...).

Para que a presença online do professor seja notada, deve tentar dar feedback e acompanhar cada uma das fases com inputs nos trabalhos dos alunos, incentivar o progresso nas tarefas e criar chats ou fóruns de dúvidas para os momentos em que os alunos pretendem colocar dúvidas individuais ou coletivas, estes devem ser momentos formais e informais, para apelar à participação online. Este apelo de participação autónoma e motivadora é conseguida pelo tipo de comunicação, pela linguagem utilizada, devendo esta ser simples e persuasiva, podendo ser com pequenos vídeos orais deixados pelo professor ( é sempre bom ver e ouvir o professor, para colmatar a distância) e ajudar com o uso de emotions (conexão emocional).

Se possível atribua tarefas para diferentes momentos de entrega, pequenas tarefas diárias, mas outras que possam ser realizadas com mais tempo, permitindo ao aluno gerir o seu tempo com a ajuda do professor. Neste aspeto é fundamental o professor perceber que o aluno a distância terá sempre menos apoio que teria num sistema presencial, pelo que não deve colocar exigência em demasia, levando à desistência de uma presença online.

O fenómeno da gamificação é algo que pode ser explorado de uma forma muito interessante na aprendizagem a distância, uma vez que se o professor desenhar uma "história" de aprendizagem, ou seja, um bom "argumento" cinematográfico que "prenda" o aluno ao processo, pode ter bastante sucesso na aprendizagem online. Construa uma narrativa, uma viagem, um percurso para a semana ou para o mês de aprendizagem, com pontuações diversas pelas tarefas que vão sendo realizadas, que lhes permitam ter pontos e crachás que lhes poderão dar acesso a ajudas extra, redução de tarefas, aumento de tempos de entrega, conduzindo por níveis de exigência que vão aumentando ao longo do desenrolar das tarefas, de forma a concluírem os seus projetos, como se dentro de um jogo estivessem (aplicações como o Classcraft, Classdojo, ou Google Classroom, ...).

Este já era o momento de redefinição do que era ser professor, ser aluno e ser escola. Porém, esta pandemia veio apenas acelerar uma migração que estava a ser feita a espaços. Também é chegado o momento em que cada professor, com as suas condições, melhores, piores ou inexistentes, se vão ter de reinventar e desenhar, com a criatividade que caracteriza o professor português, novas formas de ensinar e aprender. Estão todos os professores " covid ados" a reinventar-se!

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Ser professor e ser ""covid"ado" a reinventar-se

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É um facto que de um momento para o outro o ensino a distância e, naturalmente, o uso das tecnologias digitais se tornaram uma espécie de "Novo Mundo" para o sistema educativo.

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George T. Doran, define cinco critérios/metas

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George T. Doran, define cinco critérios/metas

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Objetivos Smart*
* é um acrónimo para uma série de características dos objetivos, pois eles ajudam a desenhar os objetivos do projeto a serem relevantes, atingíveis e mensuráveis.
(obviamente está dependente da proposta, no entanto, não queremos que eles sigam uma lógica muito utilitária do projeto - a prestação de conta.)

. (S) específico - direcione uma área específica para melhoria;  o que quer  fazer?
. (M) mensurável - quantifique, ou pelo menos sugiro, um indicador de progresso;  como vai saber que alcançou o objetivo?
. (A) atingível - indique quais resultados podem ser alcançados realisticamente, considerando os recursos disponíveis. o objetivo está ao alcance?
. (R) relevante - se são relevantes pode alcança o objetivo de forma realista. pode alcançar o objetivo de forma realista?
. (T) temporal - especifique quando o resultado pode ser alcançado. quando se deseja alcançar  o objetivo?

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tarefa 3.2 [aula 22.03]  tópicos de reflexão/ apontamentos resultado da discussão em aula
texto de apoio: Capucha, L. M. (2008). Planeamento e Avaliação de Projectos. Guião prático. DGIDC, Ministério da Educação

*o que pretendemos avaliar ?   ⁽Dimensões do Projeto)
impactos . realização . operacionalização . concepção da intervenção;
*qual a importância do diagnóstico ?
é quem vai sustentar todas as opções de projeto > as finalidades . metas . recursos;
(nota: tendo um bom diagnóstico é possível construir um projeto que consiga efetivamente ser coerente/consistente e com interesse para as próprias pessoas a quem o projeto se destina.) - contextualizar/identificar os problemas e promover a participação.
*quais os objetivos da avaliação ?
(i) a prestação de contas às entidades que financiam as intervenções e/ou que
tutelam as entidades promotoras; (ii) a construção de mecanismos de auto-correcção do
projecto a partir daquilo que os agentes envolvidos aprendem sobre o que está a acontecer.
(nota: objetivos do projeto vs objetivos da ação)
*que recursos a mobilizar nos projetos ?
(recursos internos/ externos - humano ou material)
da comunidade, da escola, das instituições, dos programas e políticas de enquadramento e dos destinatários;
*quais os indicadores (metas) ?
(indicador simples vs composto) resultados qualitativos/ quantitativos
ex: se o objetivo do projeto for aumentar a participação dos pais nas atividades da escola, o indicador possível e mensurável dos resultados é ter em conta a quantidade de pais em percentagem que participaram em várias atividades desenvolvidas (isto depende do universo a avaliar) - os indicadores podem ser números concretos relacionados com as metas.
*quais as técnicas/instrumentos de avaliação ?
podem ser técnicas quantitativas: ligadas à recolha e análise de dados, estatística, inquéritos.
ou técnicas qualitativas: ligado às entrevistas, observação, atas, painéis de atores, escalas de atitude. (que dados queremos recolher: dados descritivos, avaliativos, qualitativos, qualitativos)
*que produtos queremos alcançar c/ avaliação ?
relatórios, textos publicados, bases de dados, listas de tópicos ou modelos de boas práticas e produtos inovadores passíveis de disseminação.

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"...o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e descritiva acerca do valor e mérito das metas, a planificação, a realização e o impacto de um objeto determinado, com o fim de servir de guia para a tomada de decisões, para solucionar osproblemas de responsabilidade e promover a compreensão dos fenómenos."

D. L. Stufflebeam et. al. (1971)

A avaliação ´deve´ estar  presente em todas as etapas do projeto, com instrumentos e formas próprias. A avaliação dos projetos não é apenas os resultados, ou até que ponto os objetivos foram atingidos, no nosso caso a avaliação visa a mudança, aprendizagem e reflexão, por isso ela é formativa, no sentido de acontecer ao longo do projeto e não só no final.       "a avaliação é cíclica e participativa"  ** [ver mapa conceptual]

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Mapa Conceptual acerca da Avaliação de Projetos

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Mapa Conceptual acerca da Avaliação de Projetos

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TIPOS DE AVALIAÇÃO     **Tarefa  3.1  [aula 15.03]

ferramenta (desenho digital iPad - krita*)

textos de apoio:
MONTEIRO, Alcides(2000) "A avaliação em projetos de intervenção social:reflexões a partir de uma prática", in Sociologia, problemas e práticas, metodologias de avaliação nº22, Lisboa:ISCTE, pp.138-143.
K´CIDADE, equipa (2007) GPS roteiro de Acompanhamento e Avaliação de Projectos de Intervenção Comunitária , in Fundação Aga Khan Portugal, Lisboa, pp. 17-33.

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Ponto 3*    Roteiro de Acompanhamento e Avaliação de Projectos

de Intervenção Comunitária (GPS)

Em que consiste a avaliação?

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Ponto 2*  Projeto Educativo
[análise de uma realidade e discussão].

< Caso de Estudo

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Guia sobre o desenvolvimento sustentável 

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PEE EASR -  Caso de Estudo
[aula 01.03]

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by.Plano Nacional das Artes

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Ken Robinson diz que as escolas acabam com a criatividade - Legendado

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“As escolas devem dizer como pensar, e não o que pensar”

“A criatividade é tão importante na educação, quanto a alfabetização, e deve ser tratada com a mesma importância”.

Ken Robinson

imagem (VanGogh)

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[sala 5, dia 08.02]

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Reflexão  acerca de uma educação voltada para a criatividade e o papel da escola na manutenção/ criação/ desenvolvimento de um papel crítico (Sir Ken Robinson, TED, 2007). De que modo a postura criativa dos alunos é incitada? O que é a criatividade em contexto escolar? Educar para o futuro é educar para a criatividade?

Esta questão pode ser interessante para pensarmos num problema;
O facto de a escola "matar" a criatividade, pode ser controverso por várias questões:
-   "a questão do preparar para um futuro incerto" ... talvez possamos pensar a escola enquanto instituição poder ser ela apenas uma possibilidade criativa de encontrar alternativas;
- se a criatividade é algo intrínseco da natureza humana, não sabemos, o facto é que cada vez mais esta questão é valorizada pela forma de como conseguimos resolver problemas.  Por isso, acreditamos que enquanto exercício a opção será errar sem medo para gerar oportunidades e para podermos continuar a errar, mas a errar de uma forma cada vez mais sofisticada;
- uma outra questão é associarmos quase sempre a criatividade à dimensão do trabalho, mas ela pode ser-nos `útil´ noutras esferas da vida.
- parece-me que a criatividade é um traço humano, naturalizado no campo educativo, podemos é evitar esta ideia de binómio ao questionar o lugar de sermos ou não criativos.
⁻ quando queremos democratizar a cultura, não basta conceder acesso a uma produção existen t e que representa uma ordem social particular do mundo, mas sim permitir que a cultura inclua várias e imprevisíveis produções. A criatividade na escola não deve, portanto, ter um papel meramente reprodutor (fazer como). No entanto, permitir essa disparidade de práticas e ideias é complexo: não apenas pela lógica institucional e burocrática da escola, mas também pelo próprio papel de professor/a e a sua influência e função.
- No ensino artístico, pela sua sujeição ao modelo pedagógico mais ou menos tecnicista e pelos seus moldes mais ou menos diretivos, a arte na escola toma não raramente formas “domesticadas” (Loponte 2012), que servem determinados pretextos e se prendem a resultados que podem ser mobilizados para outros propósitos (como decoração ou entretenimento). Esse tipo de préstimo serve uma linha reprodutiva e passiva, que anula, em certa medida, uma apropriação dos meios artísticos e das suas potencialidades, não apenas numa aceção expressiva, mas de gramáticas, ações, pensamentos particulares e coletivos.

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A sociedade do conhecimento - A mudança das condições educativas
[ texto * Hargreaves, 2003] Ensinar para a Sociedade do Conhecimento; A educação na era da insegurança.

Esta questão foi levantada na aula pela professora à turma, em que a maioria  afirmou que estávamos na Sociedade da Informação. Vivemos, claramente, numa sociedade de informação, repleta de mudanças constantes e de atropelos de tempo, ou seja, a tal "sociedade líquida" de Zygmunt Bauman. A sociedade de informação que presenciamos é imersiva. Devido ao transbordo de imagens, meios de comunicação e a um cruzamento frequente entre informação, entretenimento e consumo, torna-se essencial a prática cada vez mais autónoma e sistemática da pesquisa e investigação na escola.
A informação abunda na sociedade de hoje, ou seja, a internet e as tecnologias digitais fizeram emergir um novo paradigma social, a que alguns autores descrevem como sociedade da informação ou sociedade em rede alicerçada no poder da informação (Castells, 2003).

Em que a mente humana nunca esteve tanto na centralidade do conhecimento e do poder.

“…o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança (…) Ensinar implica que os docentes assentem a sua prática numa base de pesquisa e de experiência … base esta que está sempre a mudar e a expandir-se” (Hargreaves, 2003, p. 33; p.47) Como pode a promoção da diferença e da adaptabilidade da escola aos alunos existir num mundo volátil e interpolado por globalização cultural? Como se entende o trabalho dentro da instituição escolar? É uma antecâmara para o mundo “real” do trabalho?
Implica falarmos em utilidade em determinados tipos de saber? Como se quando falamos de potencialidade ou falamos nessa espécie de futuridade de um determinado saber, é como o nosso próprio horizonte de aplicação dessa futilidade tivesse sempre que haver com o mundo do trabalho, como é que estamos programados para pensar dessa forma, como é que o nosso horizonte de possíveis cenários do ponto de vista do nosso próprio pensamento supostamente não devia ter estes imperativos e estas margens que não deviam estar balizado. Como é que o nós quando nos referimos a estas questões de utilidade um determinado saber a partir da escola porquê que nos inclinamos sempre para o mundo do trabalho e não para outras esferas da vida. Acho que estas questões também podem ser colocadas quando falamos da utilidade dos saberes, porque de facto nos é difícil deslocarmo-nos de determinados enquadramentos, como se esses enquadramentos fossem absolutamente naturais.
Assistimos "Cada vez mais governos, empresas e educadores estão a instar os professores da sociedade do conhecimento a empenharem-se numa aprendizagem baseada em padrões de exigência predefinidos" (p 48) - (1) terão as empresas o direito de ditar seja o que for sobre educação? (2) o que são padrões de exigência predefinidos? padrões que garantem o fim total do espaço para a gratuitidade, para wonder, para qualquer possibilidade de real transformação? (3) Como combinar esta ideia de padrões predefinidos com "o domínio do incerto e do desconhecido" ou "o risco de experimentar uma ideia nova ou uma prática desconhecida; de se estar preparado para falhar [...]; de não se levar demasiado a peito os insucessos; de se ser aberto..." (p 51)  > "Novas abordagens à aprendizagem necessitam de novas abordagens ao ensino [...]; aprendizagens baseadas no conhecimento científico sobre o cérebro" (p 46) - será que as questões fundamentais sobre educação e ensino têm alguma coisa a aprender com os progressos científicos sobre o cérebro? Não será um sintoma da fé na Ciência que caracteriza a sociedade em que a Ciência se tornou a religião dominante (cf. Paul Feyerabend)?
"os professores podem [...] responder de um modo eficaz e criativo aos imperativos externos da reforma" (p 48) - ser criativo não é responder de forma eficaz a questões externas, é saber pôr outras questões e pôr em causa os desafios externos. (p 49) pais como "recursos indispensáveis" - na linguagem da economia tudo são recursos (ou assets): os pais, os alunos, os professores, as escolas, ..  "Resumindo, para estimular a economia baseada no conhecimento, o ensino necessita de ter e de promover as seguintes qualidades:..." (p 54) - a função do ensino é estimular um determinado tipo de economia? Faz sentido pensar o ensino a partir de noções de economia? Os seres humanos existem para servir a economia, ou a economia existe para servir os seres humanos? É esta a sociedade e a educação que queremos: ditadas pelos pressupostos da economia?

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Objetivos:
Portfólio de CAPIE
The Learning Portfolio Model
[componentes do portfólio de aprendizagens, adaptado de Zubizarreta, 2008, p.1]

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Olivier Marques, 28 anos, Suíça
trabalho/resido em Viseu, mestre em arquitetura, em 2020 iniciei o MEAV, no fundo procurar "voltar às origens".  P or mais chata que a viagem for, o que me entusiasma é pensar que estou a Ver Sítios, a sentir o Lugar e o Espaço, e é isso que me dá prazer. Pelo fato, de poder continuar a olhar a vida - pela experiência e pela tentativa de pensar o mundo que me rodeia. Mas, a olhar na minha dificuldade, na e pela  procura através da escrita e do desenho, porque no fundo a matéria da vida são os sonhos.

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REFLEXÃO FINAL UC
Apesar de socialmente remar-mos para a chamada era digital (screenager/nativos digitais) considero-me muito mais analógico, porque talvez me assuste o modo como olhamos para coisas, numa certa lógica cada vez mais  de consumo rápido no seu processamento e implementação ( numa certa fabricação/ impessoal).  Às coisas, refiro-me ao nível do acesso à informação, assim como à forma como elas são tratadas/ impostas. E aí, talvez pelo facto de ter proveniência de uma cultura menos instantânea, diria até metaforicamente de fast-food.  Hoje faz-me cada vez mais sentido pensar nestas questões, para saber valorizar o simples, o vazio e o silêncio!  Sim, porque considero que o vazio e o silencio são o "horror" dos novos tempos. Pois depressa queremos preencher e ocupar as cidades e a vida cheia de coisas sem pensarmos na sua sustentabilidade.
Como gosto de olhar para as coisas na minha "dificuldade", no desafio e não no "conforto", considero que a UC não tenha de  todo tentado produzir ou impor modos ou formas de ser e pensar. Pelo contrário, a professora assumiu desde inicio uma abertura e uma posição de negociação, quer na própria avaliação e até na liberdade na forma como cada um pertenceu mobilizar/ interpretar os conteúdos, sendo o padlet um exemplo disso. Pois, apesar de ser o objetivo e os conteúdos os mesmo, verificamos que o seu tratamento/ linguagem e compreensão dos mesmos alimentam características diferentes.
Por isso, considero pertinente esta UC quer pelo seu conteúdo e quer na forma como ela se mostra envolvida na lógica de uma profissionalização docente "contemporâneo", ou seja, criativo, colaborativo, envolvido, conhecedor e inovador/ líder
( capaz de propor e mobilizar novos projetos e ideias nos contextos escolares ou nos territórios que estiver inserido).
Não querendo com isto justificar os conteúdos da UC pela questão da utilidade/ aplicabilidade futura,  mas pensar como estas questões/ ações pedagógicas  podem de facto vir a fazer diferença na flexibilidade e conhecimento de projetos e plataformas digitais (acreditar que sim!)
O  modo como os trabalhos individuais e de grupo foram sendo propostos e negociados em aula (com o seu registo aqui no portfólio) permitiram uma organização e envolvimento mais constantes e formativos. Julgo também que a apropriação de algumas estratégias de planeamento foram úteis à introdução de conceção e avaliação de projetos, ao longo do semestre permitiu que os conhecimentos adquiridos fossem também sendo postos em prática, através de reflexões individuais, assim como os próprio trabalho colaborativo. A articulação entre projetos/ práticas pedagógicas e educação artística funcionou colaborativamente entre o grupo de trabalho, tendo sido possível explorar modos de responder a um planeamento e, simultaneamente, permitir espaço para algumas imprevisibilidades e circunstâncias das práticas artísticas significativas para os estudantes e a comunidade educativa no geral.