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Evaluar ciencias. Infografía

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Ideas para evaluar Ciencias

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En estos últimos tiempos hemos aprendido mucho sobre impartir clases de forma telemática. No nos ha quedado otro remedio aunque es cierto que nada puede sustituir una clase presencial, pero son ya muchos los docentes que han visto también las ventajas de estas clases virtuales y se han adaptado con ilusión y ganas, y también con mucho trabajo y esfuerzo, lo cual es de agradecer.

Pero también es cierto que no estábamos acostumbrados a este medio digital y se sigue, en muchas ocasiones, proponiendo actividades y tareas al alumnado que intentan transferir directamente lo presencial a lo virtual. Esto solo genera una sensación de desconcierto entre el profesorado. No podemos realizar la evaluación del mismo modo, con una prueba presencial. La mejor solución es optar por una evaluación continua basada en trabajos y tareas donde se presenten problemas prácticos concretos.

Las ideas que vamos a exponer solo pretenden ayudar al profesorado de Ciencias a reflexionar en relación con los dos aspectos esenciales sobre los que tenemos que tomar decisiones: qué aprendizajes evaluar y cómo evaluarlos. También, nos atrevemos a lanzar una propuesta concreta para realizar esa evaluación final en forma de tarea de investigación.

En medio de la confusión y de las dudas -normales en este momento-, vemos necesario reflexionar sobre cuáles son los aprendizajes esenciales de la materia, siempre de acuerdo con el marco curricular vigente.

Uno de los problemas básicos de los currículos de ciencias es que están sobrecargados. Esa circunstancia tiene serios efectos negativos: genera sentimiento de frustración en el profesorado al tener que enfrentarse a unas programaciones inabarcables que ni él puede enseñar ni el alumnado puede aprender y todo ello promueve el uso de metodologías poco participativas.

En la situación actual debemos seleccionar lo que consideramos imprescindible de cada bloque temático y centrar la enseñanza en situaciones problema cercanas al alumnado, promoviendo aprendizajes significativos y funcionales que favorecen el uso de metodologías más participativas, además de contribuir a fijar unos criterios de evaluación pensados para comprobar qué saben hacer los alumnos y alumnas con los conocimientos que han adquirido.

Al tratar de concretar el primer punto, qué aprendizajes evaluar, pensamos que los aprendizajes esenciales de la materia son aquellos que están ligados al desarrollo y mejora de la competencia científica del alumnado. Esto supone que en la evaluación sería conveniente seleccionar los procedimientos y habilidades que quieren desarrollarse prioritariamente para formar personas científicamente competentes. Efectivamente, la definición de la competencia científica y el desglose de la misma en sus componentes nos proporciona criterios para seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos básicos.

En este sentido, debemos seleccionar solo los conceptos y teorías científicas imprescindibles para poder elaborar explicaciones básicas sobre el mundo natural (primer y segundo componentes de la competencia científica, comprensión de los conceptos básicos de las ciencias y describir y explicar la realidad natural).

Asimismo, el tercer de los componentes de la competencia científica nos indica que debe promoverse el aprendizaje de los diferentes procedimientos científicos ligados a la realización de investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problema. La realización guiada de actividades investigativas experimentales en el aula supone el aprendizaje de los procedimientos de la metodología científica. Para investigar es preciso el uso de una serie de procedimientos científicos. Las actividades de investigación suponen un aprendizaje holístico o integrado de los procedimientos. El alumnado debe realizar, desde las primeras etapas, investigaciones guiadas en el transcurso de las cuales aprenderá los procedimientos básicos de la actividad científica.

La característica definitoria por excelencia del enfoque competencial es el énfasis en la funcionalidad del conocimiento en los diferentes ámbitos (personal, social, escolar, etc.). Por ello, la cuarta dimensión de la competencia científica aborda la toma de decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él. Esto supone haber desarrollado una serie de actitudes positivas y haber aprendido a argumentar, como modo de proporcionar bases y criterios que ayudan a formarnos una idea fundada sobre un tema y que nos lleven a una toma de decisiones.
En cualquier caso, estos contenidos deben desarrollarse en torno a situaciones problema (de naturaleza social y/o personal), los cuales deben proporcionar al alumnado una motivación directa para su tratamiento y resolución.
Tal como aparece en el Decreto Curricular, las diferentes materias científicas tienen como finalidad el desarrollo de la competencia científica. Por tanto, debemos plantearnos qué hay que evaluar para evaluar el nivel de desarrollo de la competencia científica del alumnado y cómo hacerlo. Por ello es importante tener en consideración los cuatro componentes de la competencia descritos anteriormente y plantearnos que la evaluación que realicemos debe centrarse en el "saber hacer" del alumnado y no sólo en el "saber".

La comprensión y utilización del conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos naturales exige evaluar ante un fenómeno natural en qué grado el alumno o alumna es capaz de movilizar, examinar y relacionar entre sí sus conocimientos relevantes sobre el fenómeno a fin de describirlo, entenderlo y explicarlo.

La realización de investigaciones científicas haciendo uso de los procedimientos de la ciencia supone evaluar la capacidad de observación, formulación de problemas que pueden investigarse desde la ciencia, la búsqueda y selección de fuentes de información fiables y relevantes, la formulación de hipótesis, el diseño de un plan de investigación, el control de variables, la toma y tratamiento de datos (deberá evaluarse la destreza del alumnado en las tareas de resumir, comparar, clasificar, leer y elaborar tablas y gráficos, establecer relaciones, interpretar resultados) y la capacidad de formular conclusiones fundamentadas así como la comunicación de estas conclusiones basándose en una argumentación bien fundamentada.

Por último, la capacidad de tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él supone que el alumnado llega a hacer suyos los conocimientos y criterios científicos necesarios para efectuar valoraciones y toma de decisiones con autonomía, creatividad y suficiente fundamentación. Esta capacidad está muy relacionada con los procesos de evaluación autorreguladora, que permiten al alumnado valorar y ser consciente de sus propios puntos de vista y sus dudas.

tener en cuenta que, en una evaluación continua, debemos recoger evidencias, tanto de los trabajos que van realizando los alumnos y alumnas, como de su proceso de aprendizaje. Lo segundo, que es conveniente recoger estas evidencias mediante unos instrumentos concretos, que expliciten con qué criterios lo estamos haciendo, tales como escalas de valoración o rúbricas. Y lo tercero, y más importante, es que la tarea que presentemos tenga unas características determinadas para poder ser hecha en esta situación. La evaluación debe ir acorde con la tarea y no al revés.

A nuestro entender, la respuesta para realizar esta evaluación estaría en proponer al alumnado la realización de una tarea de investigación o de un reto que dé lugar a una producción o a implementar una solución a la situación problema.

Las fases serían las siguientes:

1. Presentar una situación problema o reto en un contexto cercano al alumnado a modo de motivación. Esto siempre teniendo en cuenta las condiciones de hacerlo en casa. Un tema muy cercano en estos momentos es el propio coronavirus.

2. Centrar la pregunta de investigación de forma clara y concisa. Concretar la tarea que se va a realizar y qué producción es la esperada, en qué plazos, y explicitando con qué criterios se va a evaluar.

3. Proponer una investigación guiada, sea experimental o documental, proporcionándoles las orientaciones y enlaces necesarios. Plantear las actividades intermedias donde haya que trabajar con método científico (formulación de hipótesis, el control de variables, el plan de diseño, etc....)

4. El alumnado debe elaborar un producto final concreto con los resultados de esta investigación, un informe acompañado de evidencias de trabajo personal: resultados de un experimento, un trabajo con datos reales, mapas conceptuales, trabajos complementados con fotografías, análisis de casos, artículos de opinión, etc.)

5. Plantear algunas cuestiones de profundización o aplicación

Un ejemplo desarrollado: DESTRUCTORES DE BULOS /BULO-SUNTSITZAILEAK

Son varios los instrumentos de evaluación que podemos utilizar, si bien hay que indicar que todos los instrumentos requieren haber fijado previamente los indicadores de evaluación que se van a pedir.

Para la evaluación del docente / coevaluación o autoevaluación:

Escalas de valoración

Listas de cotejo o control

Rúbricas

Pruebas orales y escritas (1)

Ejercicios prácticos

Estudio de casos

Portafolios de evidencias

Registros de observaciones

2. Para el seguimiento del alumnado:

(Registros en el cuaderno del profesor/a)

Seguimiento y feed back del diario de aprendizaje

Corrección de actividades y propuestas de mejora

Respuesta a las dudas consultadas

Resultado de las entrevistas personales

(1) Pruebas on line realizadas mediante formularios . Ejemplo para hacer formularios con tiempo fijo / ejemplo para hacer formularios tipo yincana Recursos:

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En estos últimos tiempos hemos aprendido mucho sobre impartir clases de forma telemática. No nos ha quedado otro remedio aunque es cierto que nada puede sustituir una clase presencial, pero son ya muchos los docentes que han visto también las ventajas de estas clases virtuales y se han adaptado con ilusión y ganas, y también con mucho trabajo y esfuerzo, lo cual es de agradecer.

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Ideas para evaluar Lengua

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Avanzan los días y en medio de esta situación tan especial que estamos viviendo, el profesorado está planteando, con una preocupación creciente, el tema de la evaluación final del alumnado e intentando aclarar algunas de las dudas que sobrevuelan sobre el cierre del curso escolar. Según las últimas orientaciones oficiales, el tercer trimestre, que ha transcurrido sin clases presenciales y con grandes dificultades para su organización y puesta en marcha de forma online (tanto para el alumnado como para el profesorado), va a ser objeto de evaluación y calificación.

Siempre es difícil y complejo plantear el cierre y la evaluación final de curso. Mucho más, en estos momentos en el que hay que explorar la manera de realizar una evaluación que sea lo más equitativa posible para el conjunto del alumnado y que respete, además, los aprendizajes esenciales de la materia, sabiendo que el trabajo realizado en casa por cada uno de los alumnos y alumnas ha podido ser muy dispar por la diferencia del contexto familiar y sociocultural de cada uno de ellos.

Las ideas que vamos a exponer solo pretenden ayudar al profesorado de Lenguas a reflexionar en relación con los dos aspectos esenciales sobre los que tenemos que tomar decisiones: qué aprendizajes evaluar y cómo evaluarlos. También, nos atrevemos a lanzar una propuesta concreta para realizar esa evaluación final en forma de tarea de integración. Es una propuesta abierta que puede acomodarse a los diferentes estilos profesionales y a las programaciones que en estos momentos cada docente está llevando a cabo con su alumnado.

Las diferentes ideas y propuestas están organizadas en una página web que permite el acceso a los diferentes apartados. Nos gustaría que pudieran facilitar, en alguna medida, vuestra labor en el diseño de la evaluación de este trimestre y este curso "tan especial".

En medio de la confusión y de las dudas -normales en este momento-, vemos necesario reflexionar sobre cuáles son los aprendizajes esenciales de la materia, siempre de acuerdo con el marco curricular vigente, sin miedo a alejarnos de la interpretación del currículo que realizan las editoriales que son las que, en demasiadas ocasiones, marcan las programaciones de los diferentes cursos.

Al tratar de concretar el primer punto, qué aprendizajes evaluar, pensamos que los aprendizajes esenciales de la materia son aquellos que están ligados al desarrollo y mejora de la competencia comunicativa del alumnado. Esto supone que en la evaluación sería conveniente dar prioridad a los procedimientos de comprensión y producción textual sobre otro tipo de contenidos. Estos procedimientos constituirían la parte más importante de la evaluación que se proponga al alumnado y asimismo, al hacer una ponderación para conseguir la calificación del alumnado, tendrían el mayor peso y porcentaje.

Considerar estos procedimientos, como el eje de la materia, está en consonancia con la Introducción del Decreto Curricular que dice " La materia Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral por un lado, y de comprensión y expresión escrita por otro."

Al pensar en una evaluación para el alumnado podemos considerar a estos procedimientos, por tanto, como los "contenidos mínimos" de la materia. Por ello, pensamos que la evaluación que realicemos en junio tendría que centrarse en el "saber hacer" del alumnado más que en un mero "saber declarativo".

Si centramos la evaluación en el "saber hacer" nuestra propuesta está ya dotada de un carácter competencial puesto que las competencias se muestran y desarrollan en la acción. Además, como las competencias claves están interrelacionadas entre sí con facilidad nuestra propuesta podría abarcar no solo aspectos relacionados con la competencia en comunicación lingüística sino que podría integrar elementos relacionados con otras competencias como la competencias digital, la de aprender a aprender, las competencias sociales y cívicas, la del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Por último, como sabemos, los procedimientos de comprensión y producción no existen en vacío, sino aplicados y concretados a la comprensión y producción de diversos géneros textuales (cuentos, debates, cartas, recetas informes, noticias...) que constituyen, a nuestro entender, el objeto prioritario de la evaluación en las materias de Lenguas. Es posible que dadas las actuales circunstancias, sea difícil medir (por las dificultades organizativas) las destrezas de comprensión y producción relacionadas con los discursos orales, por lo que, quizás, con carácter prioritario el objeto fundamental de evaluación en este tercer trimestre podrían ser las destrezas de comprensión y producción de los textos escritos.

La segunda decisión tiene que ver con el cómo realizar la evaluación. Son muchas las evidencias que el profesorado, a lo largo de este trimestre sin actividad presencial, hemos podido recoger el avance del alumnado a través de las tareas propuestas. De acuerdo con lo afirmado anteriormente, vemos necesario centrarse en la capacidad del alumnado para responder a retos lingüísticos comunicativos diversos, es decir, en su capacidad para comunicarse, de manera eficaz, en cualquier ámbito de uso de la lengua, en diferentes contextos y con diferentes finalidades.

Por ello, pensamos que al planificar una evaluación, una prueba final, esta debería estar ligada a la realización de una tarea comunicativa, a la superación de un reto o problema que termine en la creación de un producto lingüístico adecuado para cada uno de los niveles de la etapa. Proponer una prueba, control o examen centrado en los contenidos conceptuales de la materia, no es de ningún modo, la mejor manera de conseguir una evidencia fiable del grado de desarrollo de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas. A nuestro entender, la respuesta para realizar la evaluación de este tercer trimestre podría ser proponer al alumnado la realización de una tarea de integración que los alumnos y alumnas pudieran llevar a cabo en el tiempo correspondiente a tres o cuatro sesiones de clase.

En la realización de esta tarea de integración, centrada en la comprensión y producción textual, se podrían introducir preguntas y cuestiones contextualizadas con la tarea propuesta y relacionadas con todos los bloques de contenido de la materia lo que fácilmente nos podría dar una evidencia de los aprendizajes y, también, de las competencias desarrolladas por el alumnado.

Es habitual que al proponer proyectos y tareas al alumnado sea costoso encontrar retos verdaderos, situaciones problema verosímiles y contextualizadas que den origen y sean el motor de esas tareas o proyectos. Sin embargo, la situación de excepcionalidad que estamos viviendo hace sencillo contextualizar cualquier propuesta de trabajo de manera que resulte significativa y motivadora para el alumnado. A partir de la realidad de la pandemia es posible plantear retos y tareas que desemboquen en la elaboración de diferentes géneros textuales, adaptados a los diferentes niveles, como seguramente ya estáis haciendo en vuestras clases on line.

Solo a modo de ejemplo, podríamos enumerar los siguientes:

Texto narrativo

Escribir una carta al coronavirus sobre cómo eras antes de aparecer y cómo eres ahora ¿en que me ha cambiado el virus?

Escribir una carta al Director de un periódico agradeciendo su labor a las y los profesionales esenciales que han seguido trabajando.

Crear un cómic donde representen alguna situación graciosa o emocionante que han vivido durante el confinamiento.

Texto descriptivo
Crear un álbum de descripciones subjetivas del virus a modo de Bestiario viral. ¿Cómo es el virus? ¿Qué aspecto tiene? Cómo lo imaginamos?

Texto argumentativo

Grabar en vídeo una columna de opinión sobre el papel de la red en el confinamiento. (aspectos positivos, aspectos negativos...,.-.)

Crear una vídeo reseña sobre un libro, una película, una serie...descubierta en esos días y recomendarlo a modo de un "Youtuber".

Texto instructivo
Crear un decálogo de consejos para una vida más sostenible, a raíz de la experiencia de que el confinamiento nos ha obligado a vivir con menos, a romper con la espiral del consumo...

Texto expositivo
Proponer una investigación y crear una infografía comparativa entre la gripe del 18 y la pandemia actual.

Una tarea de integración está compuesta de varias actividades (tres o cuatro) intermedias que confluyen en la realización de un producto final. Este tipo de tarea no trata de promover nuevos aprendizajes o competencias sino de demostrar, mediante la resolución de la misma, que se han adquirido. Una vez explicado al alumnado el reto y la tarea final ,a modo de pequeña introducción, se desarrollan las actividades que forman una breve secuencia de trabajo. Estas actividades que deben de ser coherentes y colaborar, de algún modo, en la elaboración del género textual propuesto, son de diferente tipo. A modo de ejemplo, os proponemos algunas:

Una actividad a modo de motivación y acercamiento a la propia experiencia a partir de un fragmento literario que refleje alguna realidad relacionada con las originadas por la pandemia. Por ejemplo, para primer y segundo curso se podría utilizar un fragmento de "El diario de Anna Frank", por haber vivido confinada; para tercer curso, un fragmento de "El lazarillo" mostrando su carácter de superviviente ante las crisis y para cuarto curso, se podría proponer el poema de "A un olmo seco" que muestra la esperanza ante un renacer. Las cuestiones propuestas en esta actividad nos pueden permitir trabajar contenidos del cuarto bloque del currículo "Educación literaria" a la vez que competencias cívicas y sociales. El acercamiento al texto tendría un carácter experiencial que permitiera relacionar el texto con las vivencias del alumnado.

En una segunda actividad podríamos partir de un texto informativo. Es posible utilizar cualquier tema. En nuestra propuesta este texto trataría sobre algún aspecto relacionado con la pandemia (noticia, crónica, informe, vídeo...) que nos permitiera centrarnos en el tema y que tendría como objetivo trabajar la compresión. Para medir la comprensión de una forma global y no quedarnos solo en una comprensión superficial es importante realizar preguntas que tengan que ver con los diferentes procesos lectores implicados en la comprensión y no estar centradas solo en la mera búsqueda de información. Podemos ver ejemplos en este listado Esta actividad nos permitiría evaluar los procedimientos de comprensión, relacionados con el primer y segundo bloque de contenido y la competencia de tratamiento de la información.

A continuación se podría plantear una actividad de profundización en algunos de los aspectos lingüísticos relevantes del texto informativo utilizado o en aquellos propios del género textual propuesto como producto final . Esta actividad tendría como objetivo reflexionar sobre dichos aspectos lingüísticos y mostrar algunos de los conocimientos que va a necesitar el alumnado para poder llevar a cabo con éxito la elaboración del texto/producto final: noticia, reportaje, informe, decálogo, columna de opinión, carta al director, cuento...En esta actividad, evaluaríamos aspectos relacionados con el tercer bloque de contenido.

Una última actividad podría guiar la elaboración del producto final con una lista de control o guía que facilite su producción. En esta página es posible encontrar guías para la producción de diferentes géneros textuales como este ejemplo para elaborar un informe. Esta actividad nos permitiría evaluar los contenidos propios del primero y segundo bloques de contenido así como aspectos relacionados con la competencia de aprender a aprender.

Dentro de los instrumentos de evaluación que podemos utilizar, el más adecuado para evaluar una tarea de integración es una rúbrica, que puede ser incluida al presentar la tarea al alumnado para que conozca cómo va a ser evaluado. Para construir la rúbrica podemos manejar dos opciones al seleccionar los ítems que van a ser graduados. En la tarea propuesta, nos parece más útil y sencillo, utilizar como ítems las diferentes actividades de la tarea, dando a cada una de ellas un peso diferente y otorgando el peso mayor a la tarea de producción textual. La siguiente imagen muestra una rúbrica de este tipo que se organiza según las actividades propuestas.

En esta página del CEDEC es posible encontrar una gran variedad de rúbricas tanto de tipo global como la que hemos comentada o centradas en la producción de un género textual concreto que se pueden descargar y modificar.

Nos parece que una tarea de integración de este tipo podría ser una vía adecuada para que el alumnado pueda mostrar sus destrezas lingüísticas y pueda ser evaluado respetando los principios de un enfoque competencial y de un aprendizaje activo. Esta tarea, además de los aprendizajes relacionados con la materia, permitiría, además, evaluar aspectos relacionados con las competencias claves, dependiendo de las características de cada una de las tareas concretas.

Las ideas esbozadas, a modo de ejemplo, en las líneas anteriores pueden ser concretadas de modo muy diferente según el contexto propio de cada grupo de alumnos y alumnas. Esperamos que puedan facilitar vuestra labor en el diseño de la evaluación de este trimestre y este curso "tan especial".
Adela Fernández, Irene González y Marimar Pérez

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Avanzan los días y en medio de esta situación tan especial que estamos viviendo, el profesorado está planteando, con una preocupación creciente, el tema de la evaluación final del alumnado e intentando aclarar algunas de las dudas que sobrevuelan sobre el cierre del curso escolar.

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Podemos consultar varios artículos, este es el principal

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La escuela se dibuja sobre un posible escenario educativo. En un futuro inmediato pueden repetirse puntualmente los esquemas seguidos durante la pandemia, con periodos más o menos extensos de confinamiento en casa; también puede ocurrir que para salvaguardar el distanciamiento social, las autoridades dispongan el acceso a la escuela por turnos, permaneciendo los estudiantes algunos días en casa. En ambos casos la "teledocencia" se convertiría en una situación intermitente.

El profesorado ha realizado un esfuerzo importante por salvaguardar algunos huecos que la inmediatez de la pandemia ha dejado al descubierto en el sistema educativo, pero debemos ser conscientes de la importancia de elaborar respuestas colectivas y sostenibles en el tiempo. Una parte importante de estas soluciones, como la dotación tecnológica o el descenso de la ratio escolar, solo pueden adoptarse por parte de la administración educativa. El profesorado no puede hacer encaje de bolillos y solventar mágicamente acceso desigual a la educación por parte de las familias, pero sí debe tener bastante que decir y decidir en sus centros, puesto que uno de los ejes más importantes en los que pivota el sistema educativo es, evidentemente, el profesorado.

¿Qué debemos consensuar los claustros educativos si esta situación de excepcionalidad se mantiene o repite en el tiempo?

Si algo define la educación en casa con la COVID-19 es la desigualdad. En palabras de Jose Luís Alonso ( COVID- 19 y las metodologías caducas e inútiles) son tantas las circunstancias diferenciadoras que existen entre las familias, tantos los factores que intervienen que resultaba complicado pasar de las ideas generales. Partiendo de esta misma premisa, el presente artículo solo pretende ofrecer algunas reflexiones y pautas generales de actuación que puedan ser utilidad.

Estaremos de acuerdo que la crisis humanitaria no ha hecho más que sacar a la luz problemas que ya estaban presentes en la escuela y cuya solución no podemos demorar más:

la necesidad de consencuar qué aprender

el reto de afrontar el tema de la desigualdad social no solo desde la escuela, sino en la misma sociedad

cuál es el papel que debe tener la tecnología en la educación

qué importancia real tiene la formación del profesorado

o cómo evaluar lo aprendido

Sin ofrecer una visión apocalíptica del sistema educativo, proponemos bucear en las soluciones que ya se han venido aportado dentro del mismo sistema. En este artículo vamos a abarcar tres aspectos:

reorientar las finalidades educativas a partir de la experiencia de las aulas hospitalarias y los maestros que atienden a los alumnos enfermos en sus casas

plantear los acuerdos mínimos que pueden afrontar los claustros educativos

y ofrecer tres modelos metodológicos

A pesar del volcán de propuestas educativas que parece removerlo todo en estos días, la educación en casa en nuestro sistema educativo no es una novedad. Es interesante conocer y utilizar la experiencia acumulada por otros profesionales que antes que nosotros se han enfrentado a una situación parecida, con alumnos aislados, motivaciones diferentes y ritmos de trabajo muy desiguales.

La enseñanza en línea y semipresencial, implantada en niveles superiores, puede aportar muchas soluciones tecnológicas y algunas claves metodológicas, pero el componente de estrés y aislamiento que provoca la crisis del coronavirus, hace que atendamos con interés a las propuestas de educación en aulas hospitalarias y docencia en casa para alumnos enfermos. Si bien es cierto que en ambos casos los docentes sí contactan personalmente con los alumnos, éstos se encuentran aislados y desconectados, vivenciando una situación personal excepcional, al igual que en la pandemia.

Los Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria (EAEHD) son equipos de profesores y maestros encargados de que, tanto en el hospital como en su domicilio, la actividad escolar de estos niños no se interrumpa a causa de la situación de enfermedad.
Contexto e innovación metodológica

Estas aulas y la atención domiciliaria se pueden referenciar desde el siglo XIX pero, en el caso de España, no se formalizan hasta los años 50, si bien, hay que esperar a los años 80 para el comienzo de una legislación tanto desde el punto de vista del Ministerio de Educación como desde las diferentes consejerías de Educación y Sanidad de las Comunidades Autónomas.

En los últimos años las aulas hospitalarias y docentes han impulsado prácticas educativas innovadoras, motivados por la obligación de atender las necesidades académicas y psicológicas de su alumnado. Las aulas hospitalarias han dejado de ser unidades y se han transformado en equipos educativos. Así, las aulas hospitalarias se han convertido en cada Comunidad Autónoma, en movimiento y referencia de innovación organizativa y metodológica escolar desde el momento que ofrecen modelos organizativos diferenciados, personalizados, ajustados a las situaciones, tanto contextuales como de génesis del propio servicio educativo, como modelo de superación de un currículo estandarizado, e implantando modelos curriculares propios que responden a las necesidades que se les plantean ( Aulas hospitalarias: espacios y currículos específicos para situaciones únicas, artículo de Jose Blas García Pérez)

Al leer los planes elaborados por Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria (EAEHD) observamos que su punto de partida es considerar todas las circunstancias que rodean al alumno hospitalizado o convaleciente: angustia, ansiedad, desmotivación, aburrimiento, etc. Y estos sentimientos son similares a los recogidos por el estudio #InfanciaConfinada del que se hace eco El Diario de la Educación:
El 61,6% del alumnado se muestra aburrido durante estas semanas de confinamiento. El 36,7% está o ha estado preocupado por la situación; el 28% muestra tristeza y un 16,2%, miedo. Estos son algunos de los sentimientos que dicen tener las y los chavales que han respondido, principalmente, de entre 10 y 14 años.

Qué copiar de estos equipos

Partiendo de esa situación excepcional en la vida del alumnado, las aulas y la atención hospitalaria se articulan en torno a tres grandes principios que pueden arrojar luz a la función y orientación de la escuela que viene:

1. Proporcionar atención educativa para asegurar la continuidad del proceso enseñanza- aprendizaje y evitar el retraso que pueda derivarse de esta situación.

2. Favorecer la integración socio afectiva del alumnado, evitando que se produzcan procesos de angustia y aislamiento.

3. Fomentar la utilización formativa del tiempo libre, programando actividades de ocio educativo y recreativo.

Alfredo López Serrano, coordinador del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular ( MCEP) y maestro de alumnos convalecientes, defiende en su artículo Study as a therapy? Home teaching in Madrid, estimular la curiosidad natural del alumnado y orientarla hacia su propio beneficio, partiendo de premisas como la personalización del currículo y la inclusión. Su experiencia apuesta por presentar los contenidos de manera atractiva y favorecer las recompensas, incluso si esto supone simplificar los niveles.

"Abordar los contenidos, como si fuera una terapia ocupacional, ayuda a normalizar la vida del estudiante enfermo y la atmósfera familiar, al mismo tiempo que contribuye a la sensación de integración en el grupo y la sociedad".

Estos principios generales se concretan en objetivos más específicos que vienen a ser muy similares entre unas experiencias y otras. Como modelo, proponemos la lectura del plan del EAEHD de Guadalajara, " La Pecera" y el modelo de investigación acción de las aulas hospitalarias de la región de Murcia ( Aulas hospitalarias: espacios y currículos específicos para situaciones únicas de Jose Blas García Pérez).

La situación de emergencia sanitaria y social que estamos viviendo hace necesario orientar el currículo educativo a partir de las nuevas necesidades, arrojando una nueva mirada para potenciar aspectos que antes eran minoritarios o que se hallaban en un segundo plano:

Se trata de una propuesta educativa que aborda el aprendizaje de manera global, integrando todos los aspectos del alumnado y comprendiendo su contexto. Sin abandono de los contenidos del currículo, esta educación busca favorecer el aprendizaje competencial, con propuestas concretas que se vehiculan frecuentemente a través de enfoques creativos y manipulativos. Se utiliza el potencial de las TIC para intentar cubrir los aspectos de socialización que han sido abortados por el encierro y, en definitiva, se procura convertir una situación estresante y difícil en una experiencia de aprendizaje memorable.

En los primeros tiempos de la pandemia se han adoptado soluciones de emergencia, en ocasiones individuales y por lo tanto fragmentadas, sin conexión con lo que otros profesores del mismo centro están realizando... pero de cara a un nuevo curso es imprescindible adoptar decisiones reflexivas y conjuntas.

La escuela que viene (o que se nos viene) no parece sencilla pero las decisiones conjuntas que adopten los claustros docentes y los equipos educativos pueden ayudar a simplificar la situación.

Los primeros momentos de contacto en el claustro escolar, ya sea físicamente u on line, son una excelente oportunidad para preparar aspectos esenciales que facilitarán la vida de todos, familias, alumnado y el mismo profesorado:

Comunicación con las familias:

¿Qué plataforma educativa vamos a utilizar? O varias plataformas, pero no infinitas...

¿En qué va a consistir la comunicación? Establecer unas pautas comunes para el claustro escolar.

¿Es pertinente establecer un horario de comunicación? Consensuar en los equipos docentes un acuerdo al respecto, establece límites y nos beneficia a todos.

Coordinación entre el profesorado:

¿Cómo vamos a coordinar el trabajo? Podemos partir de un documento colaborativo, compartido semanalmente a través de los tutores, o bien utilizar Apps como Trello o Paddlet... Este documento o herramienta digital, con la orientaciones de todas las áreas, ayuda a las familias y a los alumnos a acceder rápidamente a lo que hay que hacer y a hacer un seguimiento.

¿En qué nos puede ayudar la tecnología? Al menos en dos aspectos:

Qué aplicación segura vamos a utilizar para video conferencias (por ejemplo, recomendamos Jitsi)

Qué herramientas digitales seleccionamos para trabajar con el alumnado (para hacer presentaciones, escribir textos, grabar y editar vídeos, grabar podcasts, etc.), estableciendo un catálogo de mínimos que sirva de punto de partida para todas las áreas.

Acuerdos de carácter pedagógico:

¿Qué objetivos nos marcamos como claustro u equipo docente? Seleccionando pocos objetivos, pero esenciales y consensuados, adecuados a nuestro contexto, creíbles y realistas.

¿Qué estrategias favorecen el aprendizaje? Puesta en común sobre estrategias que hemos utilizado y han sido válidas, así como apertura a nuevas prácticas que no hemos aplicado. Es un buen momento para escuchar y aprender.

¿Qué elementos del currículo vamos a priorizar? La complejidad de la situación nos obliga a seleccionar porque no es realista pretender replicar una clase tradicional on line.

¿Cómo vamos a evaluar? Establecer un acuerdo de mínimos en los equipos docentes es un buen punto de partida para el curso que viene.

Qué aprendizajes son los prioritarios. ¿Qué deben aprender verdaderamente los alumnos?

Qué tipo de tareas, actividades, prácticas... se adaptan más a la consecución de estos aprendizajes.

Qué instrumentos de evaluación nos parecen adecuados. Utilizar instrumentos de evaluación similares, incluso los mismos como por ejemplo "una rúbrica para evaluar una exposición oral", ayudará al alumnado a fijar sus objetivos. (Remitimos al banco de rúbricas y otros instrumentos de evaluación de Cedec que permite su descarga en formato modificable odt)

Se trata de consideraciones generales, como punto de partida, que bien pueden aplicarse a la escuela en general pero que especialmente adquieren valor ahora, durante el tiempo del confinamiento.

Estrategias de enseñanza- aprendizaje

Hemos visto como la experiencia de los Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria (EAEHD) parte de reconocer unas necesidades específicas derivadas por la situación excepcional del alumnado, lo que conlleva enunciar unos objetivos educativos y un enfoque distinto del currículo. Obviamente las estrategias de enseñanza-aprendizaje deben responder a los nuevos enfoques del currrículo educativo. En consecuencia, debemos primar:

Las metodologías que faciliten el desarrollo global del alumnado, trabajando por competencias.

Las metodologías que propicien un aprendizaje autónomo.

Las estrategias motivadoras basadas en actividades variadas, creativas y no rutinarias, contextualizadas al entorno y la realidad del alumnado, de libre ejecución, que favorezcan la manipulación.

Como propuesta concreta para el aula y los tiempos de "teledocencia" seleccionamos:

1. Modelo de tareas integradas

2. Aprendizaje basado en retos

3. Propuestas semanales de proyectos y días especiales

Especialmente las dos primeras propuestas son muy versátiles porque se adaptan con facilidad al estilo docente de cada profesor, desde un enfoque más tradicional, basado en la explicación y la realización de actividades, hasta un enfoque constructivista en el que el alumno accede por sí mismo al aprendizaje. Además, esta versatilidad favorece su adaptación a la docencia presencial, semi presencial y "teledocencia". La tercera propuesta aprovecha las circunstancias y el contexto de vida del alumnado para despertar la curiosidad y el interés, así como vincula emocionalmente al alumnado a su centro y comunidad.

Una tarea integrada es un conjunto de actividades (tres o cuatro) debidamente organizadas y enlazadas entre sí mediante las cuales el alumando es capaz de obtener un producto final. Es decir, las actividades se organizan de manera pautada para que al final se obtenga un resultado deseado y relevante. Por ejemplo, un producto final puede ser un informe, una entrevista, un cartel, un artículo, una presentación, un podcast, un vídeo, un mural digital, una maqueta, un díptico, un cómic, una entrada en un blog, una hoja de cálculo, una exposición oral, un experimento, etc.

En las tareas integradas el alumnado demuestra que conoce los contenidos y moviliza las habilidades necesarias para "producir" una evidencia de aprendizaje, algo objetivo y evaluable. En la tabla inferior se plantea a los alumnos grabar una presentación oral sobre los beneficios del ejercicio para los compañeros de aula. Para poder realizar esta tarea, los alumnos deben ejecutar tres actividades que se dividen, a su vez, en ejercicios (más pequeños y concretos) o pasos.

Si queremos conocer más sobre las tareas integradas, el artículo Ideas para evaluar Lengua y Literatura en el tercer trimestre (@bloggeando) explica con mayor profundidad cómo realizarlas y propone ejemplos prácticos. Además, el artículo resalta la importancia de plantear tareas integradas conectadas con el contexto del alumnado.

El aprendizaje basado en retos es un modelo de indagación ( Inquirid Based Learning) que se inicia con una situación de partida problemática o reto para investigar. La actividad investigativa (emitir hipótesis, planificar la experimentación, interpretar resultados, argumentar las conclusiones, etc. ) no puede llevarse a cabo sin disponer de los conocimientos previos necesarios, por lo que al elaborar las conclusiones el estudiante demuestra que conoce. Además a lo largo de la secuencia didáctica, se ponen en práctica diversas habilidades.

Por ejemplo, en el REA del Proyecto EDIA, Investigando la actividad científica, los estudiantes investigan sobre la Ley de Murphy. El reto es conocer si verdaderamente siempre se cumple esta ley a partir de la investigación de dos tópicos: la tostada siempre cae por el lado de la mantequilla y los gatos siempre caen de pie. Para llevar a cabo la investigación los alumnos plantean un proceso científico de trabajo (hipótesis, plan de trabajo, variables, experimentación, debate, descripción del proceso seguido y valoración del experimento).

La desconexión del alumnado del ritmo escolar, especialmente en el caso de los alumnos más vulnerables, es un riesgo que provoca la situación de confinamiento en el hogar, que se acrecenta además en el caso de problemas de conectividad. Existen propuestas concretas de centros educativos que se han decantado por motivar a su alumnado con proyectos globales y transversales, sin perjucio del resto de propuestas que los profesores de cada área han establecido. Como características comunes a estos proyectos:

Proyectos de duración media, una o dos semanas, interdisciplinares y centrados en los ámbitos comunicativo, científico matemático y socio emocional.

Parten del contexto del alumnado y conectan con sus intereses.

Promueven la expresión creativa, dejando espacio incluso a la elección de los estudiantes sobre cómo presentar algunas tareas o productos.

Intentan favorecer estrategias de contacto entre el alumnado.

Conectan con la comunidad, favoreciendo que el alumnado realice acciones positivas en su contexto (Aprendizaje Servicio) y potenciando el sentimiento colectivo de comunidad, muy importante en el contexto que estamos viviendo.

Por citar un ejemplo, el IES Cartima (Málaga) lanzó una serie de retos a su alumnado en el mismo momento en el que se cerró el centro educativo, aprovechando el interés de los alumnos por el virus y la situación de pandemia. En la entrada de su blog Suspensión de las programaciones, podemos consultar las propuestas que son muy variadas (investigación del impacto medioambiental del virus; cómo se organiza la actividad industrial o por qué compramos las mascarillas en China; el conflicto entre la libertad individual y la seguridad; cómo distintas partes del planeta afrontan la pandemia... etc).

Los proyectos deben ser sencillos para poder llevarse a cabo sin la presencia constante del profesor en el aula. Algunas ideas podrían ser:

1. Creación de una revista, blog digital o incluso un evento ficticio sobre un tema concreto, aportando tareas interdisciplinares. Por ejemplo: si se celebraran las Olimpiadas en el 2020, ¿cómo serían? (selección de los diversos países y localización en un mapa; redacción de los deportes que incluiríamos; elaboración de un plano con las instalaciones del evento; especificación de las medidas sanitarias necesarias; elaboración de carteles o anuncios para promover el evento; grabación de podcast explicando los resultados; etc).

2. Creación de vídeos de poesía, relatos, curiosidades históricas, curiosidades científicas y matemáticas... para compartir con la residencia de ancianos de la localidad.

3. Creación de podcasts con microrelatos para compartir con los niños más pequeños de las familias.

4. Elaborar cómics narrando nuestro día a día, para contar al resto de la clase cómo nos sentimos y qué estamos haciendo. También se pueden compartir con los familiares, a través de fotografías y el móvil.

Dentro de esta propuesta, merece especial mención la celebración de los días especiales en el curso, que tradicionalmente se realiza con tareas diferentes e incluso modificando la organización horaria de esos días. Estas celebraciones son importantes por el mensaje que transmiten pero, más allá del contenido que puede y debe trabajarse en el día a día del aula, dotan de identidad a los centros educativos.

El CEIP Pío XII de Don Álvaro (Badajoz) celebró su día del centro adaptando su tradicional salida al campo a un tour virtual. En su web Juntos venceremos podemos consultar el proceso: a partir de una actividad ficticia, contextualizada y en conexión con los intereses del alumnado, una excursión, se organizan una serie de retos y de actividades lúdicas y de ocio, que los alumnos deben ir resolviendo: preparar la mochila a partir del pronóstico del tiempo, conocer y plasmar en un mapa el itinerario de la excursión, hacer una foto suya y compartirla con el resto de compañeros, cantar una canción, rememorar otros días del centro ya pasados, hacer cálculos matemáticos a partir de datos de la ruta y un largo etcétera, variado y creativo.

Ninguna de las propuestas relatadas, desde la reorientación o nueva mirada al currículo educativo hasta las propuestas de aula organizadas en torno tareas integradas, aprendizaje basado en retos o proyectos que nacen del contexto, son nuevas. Se trata en todos los casos de acciones educativas que ya se vienen realizando desde hace mucho tiempo en nuestro sistema escolar y cuya filosofía está presente en los textos de los grandes maestros como Freire, Pestalozzi, Dewey o Decroly... Debatir en los claustros, mirar alrededor y bucear en lo que ya existe y funciona, nos puede dar una pista sobre cómo conducirnos en los tiempos confusos de la escuela que viene.

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Artículo: Respuestas colectivas y sostenibles a los periodos de coronavirus | Cedec

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La escuela se dibuja sobre un posible escenario educativo. En un futuro inmediato pueden repetirse puntualmente los esquemas seguidos durante la pandemia, con periodos más o menos extensos de confinamiento en casa; también puede ocurrir que para salvaguardar el distanciamiento social, las autoridades dispongan el acceso a la escuela por turnos, permaneciendo los estudiantes algunos días en casa.

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Utilizar estrategias que ya existían desde hace tiempo y son adecuadas ahora