# data[].attributes.headline
School'Up: élèves efficaces et élèves motivés

# data[].attributes.subject
School'Up: élèves efficaces et élèves motivés

# data[].attributes.attachment_link.title
Home | School’Up - élèves efficaces et motivés

# data[].attributes.attachment_link.title
Méthodes d’interventions recommandées dans l’autisme - La Maison de l’autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
Connaissez-vous les méthodes d’interventions globales et focalisées recommandées pour accompagner les personnes autistes ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Particularités de communication dans l’autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
La communication est un droit fondamental. Chaque personne autiste doit pouvoir accéder à un mode d’expression qui lui est propre.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les fiches outils de la mallette ont été inspirées et librement adaptées de l’IREPS Pays de la Loire - Cartable des compétences psychosociales

# data[].attributes.headline
Autisme et EPUISEMENT témoignage de Audrey Bess

# data[].attributes.subject
Autisme et EPUISEMENT témoignage de Audrey Bess

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Centre de Ressources Autisme Rhône-Alpes

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Maxime Vindrier (avec l’aimable collaboration d’Alexis Leclaire)

# data[].attributes.attachment_link.description
Diagnostiqué autiste, il s’exprime avec authenticité et humour sur sa condition dans son livre Autiste... et alors ? où il démystifie son quotidien avec un ton léger et accessible.

# data[].attributes.attachment_link.title
Bulletin de veille TSA n°167 - Avril 2025

# data[].attributes.attachment_link.description
Les informations diffusées dans ce bulletin ne visent pas l’exhaustivité et ne reflètent pas nécessairement l’opinion de la rédaction de l’INSEI.

# data[].attributes.attachment_link.title
« Adotistes », un court métrage pour sensibiliser les jeunes à l’autisme.

# data[].attributes.attachment_link.title
#autisme #tsa #aliste #validisme #reponses 

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
@desireeunregard
#autisme #tsa #aliste #validisme #reponses
♬ son original - Désirée un regard 👩🏻‍🦯🌻♾️

# data[].attributes.attachment_link.title
#Agir2024, carte blanche à J. Dachez | 💪 Athlètes et personnalités apportent un nouvel éclairage sur les problématiques d’inclusion.
Dans cet épisode, parole à Julie Dachez, chercheuse,... | By Crédit CoopératifFacebook

# data[].attributes.attachment_link.description
💪 Athlètes et personnalités apportent un nouvel éclairage sur les problématiques d’inclusion.
Dans cet épisode, parole à Julie Dachez, chercheuse,...

# data[].attributes.headline
Déconstruction des idées reçues sur l'Autisme

# data[].attributes.subject
Déconstruction des idées reçues sur l'Autisme

# data[].attributes.attachment_link.title
Déconstruisons les idées reçues sur l'autisme - #7 : Les émotions

# data[].attributes.attachment_link.title
Les autistes restent-ils entre autistes? Alexandre a pu expérienter différents cercles, dû notamment à sa scolarité entre les écoles spécialisées et à l'école "normale". Il a ainsi pu forger son avis quant à la caractéristique des groupes sociaux dans lesquels il aime évoluer. #autisme #autimeeducation 

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
@unpourcentmedia
Les autistes restent-ils entre autistes? Alexandre a pu expérienter différents cercles, dû notamment à sa scolarité entre les écoles spécialisées et à l'école "normale". Il a ainsi pu forger son avis quant à la caractéristique des groupes sociaux dans lesquels il aime évoluer. #autisme #autimeeducation
♬ son original - unpourcentmedia

# data[].attributes.attachment_link.title
Réponse à @🎶 ᖴᖇᗩᑎᑕKETTᗩ 🪽🩲  J’illustre avec un extrait de mon live le commentaire de Francketta : oui, c’est la notion de spectre qui est en jeu ! Mais est-ce qu’on sait réellement de quoi il s’agit quand on parle de #troubleduspectredelautisme 

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
@laura_leuse
Réponse à @🎶 ᖴᖇᗩᑎᑕKETTᗩ 🪽🩲 J’illustre avec un extrait de mon live le commentaire de Francketta : oui, c’est la notion de spectre qui est en jeu ! Mais est-ce qu’on sait réellement de quoi il s’agit quand on parle de #troubleduspectredelautisme
♬ son original - Lau’ râleuse

# data[].attributes.headline
T'as pas l'air autiste ( handicap invisible)

# data[].attributes.subject
T'as pas l'air autiste ( handicap invisible)

# data[].attributes.attachment_link.title
T'as pas l'air autiste... ah bon, parce que ça ressemble quoi un autiste à l'état sauvage selon toi ? Vraiment c'est dans le top des pires remarques qu'on peut faire face à un trouble neuro-développemental... neuro = neurologique Donc même s'il y a des manifestations visibles (d'ailleurs entre autistes on se reconnaît souvent), il n'y a pas " d'air autiste " | Tinni, Iziel et Emilie | Alexis Ffrench · Colours (Solo Piano Version)

# data[].attributes.attachment_link.description
T'as pas l'air autiste... ah bon, parce que ça ressemble quoi un autiste à l'état sauvage selon toi ? Vraiment c'est dans le top des pires remarques qu'on peut faire face à un trouble...

# data[].attributes.headline
Bleuet Atypique: Même dans un contexte bienveillant, certaines choses demeurent un défit.

# data[].attributes.subject
Bleuet Atypique: Même dans un contexte bienveillant, certaines choses demeurent un défit.

# data[].attributes.attachment_link.title
Même dans les contextes ultra bienveillants, certaines choses demeurent un défi ! | By Bleuet atypiqueFacebook

# data[].attributes.attachment_link.description
Même dans les contextes ultra bienveillants, certaines choses demeurent un défi !

# data[].attributes.headline
Utilisation de la tablette pour communiquer

# data[].attributes.subject
Utilisation de la tablette pour communiquer

# data[].attributes.attachment_link.title
Petit rituel "bavardages" avec l'ensemble de page @lesfaceties_demilie sur TDSNAP... A télécharger sur @tobii_dynavox Un ensemble de page très complet... Ma Championne l'aime beaucoup en particulier les émotions, les jeux et "bavardage" #handicap #autisme #tsa #caa | Pauline Caa

# data[].attributes.attachment_link.description
Petit rituel "bavardages" avec l'ensemble de page @lesfaceties_demilie sur TDSNAP... A télécharger sur @tobii_dynavox Un ensemble de page très complet... Ma Championne l'aime beaucoup en particulier...

# data[].attributes.headline
La planification pour les élèves avec un TSA

# data[].attributes.subject
La planification pour les élèves avec un TSA

# data[].attributes.headline
La flexibilité mentale chez les enfants avec un TSA

# data[].attributes.subject
La flexibilité mentale chez les enfants avec un TSA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
0:00 / 6:46•Watch full video

# data[].attributes.attachment_link.description
TSA et interventions comportementales : Introduction pour le personnel éducatif est une formation en ligne qui s'adresse à tout le personnel éducatif (enseignants, directions d'école, assistants en éducation, orthophonistes, psychologues scolaires, etc.). La formation TSA et interventions comportementales a été créée pour le personnel éducatif.

# data[].attributes.attachment_link.description
Parle-moi de TSA. 5,828 likes · 2 talking about this. Trousse de sensibilisation à l'autisme Parle-moi de TSA!

# data[].attributes.headline
Quels sont les premiers signes d'autisme chez un enfant

# data[].attributes.subject
Quels sont les premiers signes d'autisme chez un enfant

# data[].attributes.attachment_link.title
Quels sont les premiers signes d’autisme chez un enfant?

# data[].attributes.headline
Stratégie nationale pour l'autisme au sein des TND ( Troubles du Neurodéveloppement)

# data[].attributes.subject
Stratégie nationale pour l'autisme au sein des TND ( Troubles du Neurodéveloppement)

# data[].attributes.attachment_link.title
Troubles du neurodéveloppement : autisme, Dys, TDAH, TDI

# data[].attributes.attachment_link.description
La délégation interministérielle à la stratégie nationale pour les troubles du neurodéveloppement : autisme, Dys, TDAH, TDI

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les spécificités

Un enfant neurotypique va acquérir très tôt ses premiers éléments de communication (babillage, pointage du doigt, acquisition des premiers mots...). Pour un enfant autiste, le développement de ces compétences se fera souvent plus tardivement et avec un suivi spécifique.

Chaque enfant avec un trouble du spectre de l'autisme (TSA) est différent face à la communication. Il peut ne pas savoir parler, il peut avoir le langage oral, mais ne pas s'en servir pour communiquer avec les autres, il peut savoir parler et communiquer, mais pas toujours d'une manière appropriée.

Un des troubles du langage assez fréquent chez les enfants autistes est l' écholalie. Ils répètent régulièrement des mots ou des phrases entendues immédiatement (écholalie immédiate) ou précédemment (écholalie différée, une phrase ou un mot entendu dans un dessin animé ou souvent utilisé à la maison, etc.). L'écholalie a souvent peu valeur de communication, mais elle peut avoir du sens dans certains contextes lorsque l'on connait bien l'enfant.

Diagnostic précoce et accompagnement

Quand un enfant bénéficie d'un diagnostic précoce d'autisme, il peut être accompagné avec un apprentissage spécifique et individuel en fonction de ses difficultés : l'attention, le langage, l'échange avec son entourage, etc. Il pourra ainsi acquérir les compétences nécessaires à son inclusion sociale.

Les outils de communication alternatifs

Il est fortement conseillé aux parents d'enfants autistes de prendre rendez-vous avec un orthophoniste ou un professionnel formé aux outils de communication. Il établira un bilan des compétences de communication et aidera l'enfant à les développer. En effet, il existe des outils de communication alternatifs qui permettent à un enfant de s'exprimer. Ils conviennent aux enfants qui ne parlent pas, quel que soit leur niveau de compréhension, et aux enfants qui parlent, mais qui ont besoin d'un soutien dans leur expression verbale (former une phrase, parler plus spontanément, diversifier le vocabulaire, etc.). Les deux principaux outils de communication utilisés auprès des personnes autistes, quel que soit leur âge, sont le PECS (outil de communication par échange d'images) et le Makaton dont l'aspect le plus connu est l'utilisation de gestes. La mise en place d'un outil de communication est fondamentale et permet à la personne de se faire comprendre, d'émettre un besoin, une douleur, une émotion, etc. Des troubles du comportement apparaissent souvent lorsqu'un enfant ou un adulte n'a aucun moyen de s'exprimer. En tant que parents, n'hésitez pas à vous former à ces méthodes afin de pouvoir les mettre en œuvre et en pratique à la maison. Il est primordial que l'enfant ou l'adulte puisse utiliser son outil de communication dans tous ses lieux de vie.

Parallèlement,certains professionnels qualifiés (psychologues spécialisés dans l'autisme, éducateurs) peuvent également accompagner l'enfant avec des programmes d'intervention précoce. Une méthode comportementale, développementale et éducative comme ABA, Denver ou TEACCH peut notamment se révéler très utile dans l'apprentissage de la communication verbale et non verbale.

# data[].attributes.attachment_link.description
Le développement des compétences de communication, verbale et non verbale, constitue un point clé de l'intégration sociale pour un enfant autiste. Comment l'aider à communiquer avec les autres ? Explications et conseils.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les fonctions exécutives sont un ensemble de processus hétérogènes d'ordres supérieurs qui sont impliqués dans une action orientée vers un but non routinier, c'est à dire dans une situation nouvelle. Selon les textes, les fonctions associées diffèrent, aussi je propose une définition large, quitte à ce qu'elle ne fasse pas consensus. Le but de cet article n'étant pas de faire de vous des personnes capables de discriminer les fonctions exécutives mais de pouvoir dresser un constat et de recevoir des conseils. J'entends les critiques qui trouvent que je souligne de façon excessive les anomalies, aussi je réfléchis à un article pour dresser un tableau des forces que l'on retrouve dans l'autisme et comment les exploiter au mieux.

Comme Laurent Mottron le soulignait dans " Autisme une autre intelligence " et au cours de questions/réponses (voir vidéo), les fonctions exécutives affectent la vie quotidienne de nombreuses personnes autistes. Même avec un fort QI, il est souvent difficile pour une personne autiste de s'organiser, planifier, décomposer, résoudre des problématiques, ce qui est aussi souligné dans l'intervention de Mottron. Bien entendu, tous ne sont pas concernés fort heureusement.
Fidèle au plan triptyque désormais habituel (encore un manque de flexibilité cognitive) : La première partie sera consacrée à expliquer théoriquement ce que l'on nomme les fonctions exécutives, la deuxième de souligner les altérations possibles et enfin de proposer des conseils. Les aides seront souvent l'objet d'un article car il est important d'y consacrer vraiment du temps, tant les troubles des fonctions exécutives peuvent être handicapants.

Les fonctions exécutives recouvrent un ensemble de capacités dépendant de fonctions supérieures qui permettent de contrôler l'action, et spécialement l'adaptation de l'action dans un contexte nouveau comme le montre le schéma suivant :

Bien entendu cette action doit s'inscrire dans une résolution de problème ou pour atteindre un objectif.

Des études ont montré que chez les autistes présentant un syndrome d'Asperger les résultats à ces tests sont moins bons que chez des sujets témoins ( Ozonoff et Pennington, 1991 ; Szatmari et al., 1990).

Enfin, la mémoire de travail, l'inhibition de la réponse, la flexibilité peuvent être atteintes à des degrés divers dans l'autisme (Rogers et Bennetto, 2000), ainsi que cette étude: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2856078/

Une fonction sera dite exécutive, si elle s'inscrit dans une action :

d'initiation, de formulation d'un plan d'action et de mise en mémoire pour réaliser une action

de mise en œuvre , maintien de l'action

de gestion des imprévus, les distracteurs et tout ce qui nuit à l'exécution

de régulation émotionnelle

Cela peut sembler une surprise, tant l'image de l'autisme véhiculée est à rebours de cette idée, mais bien des personnes autistes ne savent pas du tout s'organiser. Si certains peuvent remarquer un déplacement d'objet, beaucoup sont noyés dans un bazar important et leur bureau est jonché de papiers, d'articles où même eux se perdent.

Quelques tests sont pratiqués pour juger des fonctions exécutives, par exemple la BRIEF, mais aussi un jeu très connu la tour de Hanoï ou de Londres, dans lequel la personne doit déplacer des disques empilés autour d'une tige, du plus grand au plus petit sur la tige de droite avec deux règles, déplacer un disque à la fois, un grand ne peut être placé sur un petit.
http://www.pousseurdebois.fr/les-tours-de-hanoi/
Si ces tâches impliquent planification, organisation, fonction motrice, il est fort possible de réussir ces tests tout en ayant des faiblesses au niveau des fonctions cognitives. C'est là, l'un des biais des tests, ils ne sont pas pratiques in vivo, il faudrait pour établir un bilan travailler sur des questionnaires pour évaluer les atteintes dans la vie quotidienne

J'ai déjà développé certains articles sur les fonctions exécutives aussi je propose ce schéma qui montre les diverses options. A l'avenir, je m'attacherai à travailler chaque spécificité et pour cela un article voire des articles seront nécessaires. Je me suis permis de retirer du graphique la résolution des problèmes car j'ai déjà développé ici une aide ( Il n'y a pas de problème, il n'y a qu'une bonne solution à trouver.)

Ce diagramme présente différents plans d'actions pour améliorer les fonctions exécutives, en aucun cas il n'est exhaustif :

Des outils peuvent être utiles :

Quelques jeux de sociétés : Dobble, Bazar bizarre, mais aussi de simples jeux de carte qui obligent à l'inférence, à la flexibilité

Des montres avec Alarmes et timer, un bon exemple est un outil comme PictoTask, développé pour des tâches à la base plus liées à l'autonomie mais qui peut être exploitée http://www.pictotask.com/

Quelques objets en vrac, issus d'un site spécialisé et qui peuvent aider les enfants concernés au quotidien et pourquoi pas les adultes :
http://www.hoptoys.fr/des-jeux-pour-developper-les-fonctions-executives-c-3227.html

Quelques tests pour mettre en évidence les problèmes de fonctions exécutives :

Quelques tests en ligne mais qui ne sont pas représentatifs directement des problématiques exécutives :

Cet article est avant tout une introduction aux fonctions exécutives, aussi pour une fois je vous présenterai mon témoignage sur ce que représente cette faiblesse des fonctions exécutives dans mon quotidien : Les fonctions exécutives sont un problème trop souvent minoré dans l'autisme (notamment en terme organisationnel, flexibilité cognitive et trouble de l'attention). Un des ressorts de cette minoration est sans doute que dans l'imaginaire social, la personne autiste remarque un couteau déplacé sur une pièce de 100m². C'est fort possible que cela soit vrai, mais ça ne signifie pas pour autant que la personne autiste soit un maniaque de la propreté.
Beaucoup de personnes autistes que je connais, si elles n'étaient pas en famille ou aidés, ne pourraient plus remarquer ce couteau tant leur lieu de vie deviendrait un bazar sans nom. Pour élaborer un plan, une action administrative, une formation, une rendez-vous, entre l'initiation, la décomposition en sous-tâches, le dépassement des angoisses, certains mettent un mois à réaliser ce pour quoi ils se sont préparés. Hélas, souvent l'échéance a déjà sonné...
Le cadre ritualisé qui est si souvent évoqué est une échappatoire à des situations nouvelles qui demande une action prompte. Cette altération est plus problématique que son pendant social qui finalement pourrait être compensé beaucoup plus simplement. Il est possible de vivre sans trop de sociabilité et ne pas en souffrir quand l'appétence sociale est faible. Il est plus complexe de ne pas souffrir de ce manque d'organisation qui peut vous exclure du monde professionnel, des besoins administratifs

N'hésitez pas aussi à partager vos témoignage ou vos commentaires ici:
Le facebook de la page

# data[].attributes.attachment_link.description
Les fonctions exécutives sont un ensemble de processus hétérogènes d'ordres supérieurs qui sont impliqués dans une action orientée vers un but non routinier, c'est à [...]

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ressources complémentaires
Paru en novembre 2022, l'ouvrage " Devenir détective de l'autisme " propose sur le lien ci-dessous des ressources complémentaires aux 66 fiches.

Ces ressources sont accessibles par un mot de passe, qui correspond au 2e mot du contenu de la fiche 7 du livre.

Vous avez trouvé?
Alors accéder ici à la page de saisie du mot de passe.

Vous pouvez vous procurer l'ouvrage Devenir détective de l'autisme via en cliquant ici

# data[].attributes.attachment_link.title
Devenir détective de l'autisme - Aspieconseil

# data[].attributes.attachment_link.description
Ressources complémentaires Paru en novembre 2022, l'ouvrage " Devenir détective de l'autisme " propose sur le lien ci-dessous des ressources complémentaires aux 66 fiches. Ces ressources sont accessibles par un mot de passe, qui correspond au 2e mot du contenu de la fiche 7 du livre. Vous avez trouvé?

# data[].attributes.headline
Trouble du spectre autistique.         F. Bajard

# data[].attributes.subject
Trouble du spectre autistique.         F. Bajard

# data[].attributes.body
PBaj

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation en ligne : Comprendre l'autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
Mise en ligne d'une version Genially d'un support de formation sur le trouble du spectre de l'autisme. Cette formation en ligne parle de : Définition, origine, troubles associésLa perception du monde atypiqueLa progression qui est dysharmoniqueLa notion de fatigabilitéLes manifestations observablesUne sitographie, filmographie et bibliographie... Un autre support parlera spécifiquement des adaptations Vous pouvez accéder...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Observez attentivement la chambre.

Cliquez sur les objets déplacés.

Observez attentivement une chambre d'adolescent
pendant 10 secondes.

5 objets vont changer de place.
À vous de les retrouver et de cliquer dessus !

Commencer l'expérience

Voici en rouge ceux que vous avez ratés.

Si un objet change de place dans sa pièce, une personne avec autisme peut ne pas reconnaitre sa propre chambre.

Recommencer l'expérience Revenir au WebDoc

# data[].attributes.headline
La comédie de la normalité: Joseph Shovanek

# data[].attributes.subject
La comédie de la normalité: Joseph Shovanek

# data[].attributes.attachment_link.title
La comédie de la normalité: Josef Shovanec at TEDxAlsace

# data[].attributes.headline
Arnaud Chaput: une journée dans la vie d'un neuroatypique

# data[].attributes.subject
Arnaud Chaput: une journée dans la vie d'un neuroatypique

# data[].attributes.attachment_link.title
Une journée dans la vie d’un neuroatypique | Arnaud Chaput | TEDxIESEGLille

# data[].attributes.headline
La leçon de vocabulaire Louis T (humoriste canadien)

# data[].attributes.subject
La leçon de vocabulaire Louis T (humoriste canadien)

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Bibliothèque et Archives nationales du Québec

# data[].attributes.attachment_link.title
La leçon de vocabulaire avec Louis T | Autisme partie 1

# data[].attributes.headline
Autisme et cohérence centrale (Lost in Space)

# data[].attributes.subject
Autisme et cohérence centrale (Lost in Space)

# data[].attributes.headline
L'enseignement explicite: Centre Alain Savary

# data[].attributes.subject
L'enseignement explicite: Centre Alain Savary

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

# data[].attributes.attachment_link.description
"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les mythes et fausses croyances de l'autisme - Trouble du spectre de l'autisme (TSA) - spectredelautisme.com

# data[].attributes.attachment_link.description
Les personnes vivant avec un trouble du spectre de l'autisme (TSA) font l'objet de divers mythes et fausses croyances qui découlent souvent de la méconnaissance de l'autisme. L'équipe de spectredelautisme.com tente de faire tomber ces derniers.

# data[].attributes.headline
Banque de sites pour accompagner des personnes TSA.

# data[].attributes.subject
Banque de sites pour accompagner des personnes TSA.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Canal Autisme

Canal Autisme permet aux accompagnants de se former sur les méthodes éducatives, développementales et comportementales dédiées à l'autisme. Vous trouverez dans la rubrique Guides & Outils, une liste dedispositifs numériques en lien avec la scolarisation des enfants autistes.

Site : www.canalautisme.com

Autisme.info31

Le blog Autisme.info31 propose dans sa rubrique " outils " un annuaire de sites utiles : téléchargement de pictogrammes, fiches-conseils, sites éducatifs pour les enfants, etc.

Site : autisme.info31.free.fr

La Fédération québécoise de l'autisme

La Fédération québécoise de l'autisme propose aux parents et aux éducateurs des outils pour mieux appréhender le trouble du spectre de l'autisme au quotidien. La rubrique "  boite à outils " est un véritable annuaire qui répertorie des sites et applications sur divers sujets liés à l'autisme : scolarisation, vie familiale, apprentissages, jeux, droits, santé, etc.

Site : www.autisme.qc.ca

Le Cartable fantastique

L'association Cartable fantastique propose des outils pour faciliter l' inclusion scolaire des enfants atteints de dyspraxie. Les ressources proposées s'adressent aux enseignants pour adapter les exercices aux difficultés des élèves dyspraxiques. Les parents y trouveront également des supports pour assurer le suivi à la maison. Ces outils s'articulent autour des différentes formes d'apprentissage : lecture, écriture, mathématiques, etc.

Site : www.cartablefantastique.fr

Volontaires pour les personnes autistes

L'association Volontaires pour les personnes autistes a pour vocation d'accompagner au quotidien les parents d'enfants autistes. Sur son site, découvrez de nombreux outils et applications sur différents domaines de compétences (communication, autonomie, apprentissage...).

Site : www.autisme.fr/-Outils-et-applications-.html

Fondation Autisme Luxembourg

La Fondation Autisme Luxembourg permet aux parents d'offrir à leurs enfants un accompagnement spécifique sur le plan de l'autonomie. Chez les personnes autistes, l'apprentissage de l'autonomie passe notamment par l'utilisation de supports visuels. Le site de l'association recense des sites sur lesquels vous pourrez, entre autres, télécharger des pictogrammes gratuits.

Site : www.fal.lu/ressources-outils/pictogrammes

# data[].attributes.attachment_link.title
Solutions et outils pour vivre l'autisme au quotidien

# data[].attributes.attachment_link.description
Des solutions numériques dédiées à l'autisme s'adressent aux parents, aux professionnels et aux personnes autistes elles-mêmes. Sites internet, applications et solutions en téléchargement permettent notamment d'apprendre à mieux gérer le trouble du spectre de l'autisme au quotidien et de trouver des méthodes d'apprentissage adaptées. Voici quelques ressources utiles.

# data[].attributes.attachment_link.description
Huitième épisode de la Série de courts-métrages produits par Aspie-Friendly. On y découvre la notion de cohérence centrale, très importante pour comprendre l'autisme. En particulier, elle induit une pensée en détail qui peut offrir de grands atouts. Eighth episode of the series of short films produced by Aspie-Friendly.

# data[].attributes.attachment_link.title
TV5MONDE : TV internationale francophone : Info, Jeux, Programmes TV, Météo, Dictionnaire

# data[].attributes.attachment_link.description
Le site de TV5MONDE chaîne internationale de télévision francophone : Les émissions, les programmes, l'information en continu, la météo, la musique, les ressources pédagogiques, le guide des voyageurs et les cultures du monde. TV5 MONDE.

# data[].attributes.headline
Comprendre les comportements d'une personne TSA.

# data[].attributes.subject
Comprendre les comportements d'une personne TSA.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Merci à vous pour tous les encouragements reçus ces derniers temps sur mon livre et sur le blog
Identifier le comportement et le comprendre sont les principes de base pour accompagner une personne autiste . Ce simple constat est la cause, pour ne pas dire l'antécédent qui a présidé à la rédaction de cet article.

Trop souvent et parfois à raison, des professionnels et l'entourage peuvent tenter de réduire un comportement problématique sans l'analyser, sans le comprendre. Or, sans identifier les raisons,le risque est d'agir tel un médecin qui soignerait les symptômes et non la maladie. Parfois un comportement peut être lié à un environnement, à une douleur ressentie, et changer l'environnement soigner la douleur arrêtera le comportement préjudiciable pour la personne. Il est donc primordial d'identifier la fonction surtout dans l'autisme non verbal.

Dans un premier temps, j'expliquerai les bases du comportement, ensuite nous verrons quelles sont les fonctions d'un comportement et enfin que faire de cette analyse.
Préambule: Ce texte est vulgarisé et ne tient pas lieu de formation à l'analyse comportementale, c'est un texte vulgarisé pour être le plus accessible, aussi certains concepts sont volontairement simplifiés.
I) Les base du comportement :

1) Définition

Difficile de définir un comportement, j'ai pris 3 critères simples, le dernier que j'ai rajouté à la littérature :

Un comportement peut être soit :

Répondant : c'est-à-dire qu'il est lié à un réflexe, je n'évoquerai pas ce cas là, c'est par exemple le cas de la salivation des chiens de Pavlov

Opérant : C'est-à-dire qu'il augmentera ou s'arrêtera en fonction des conséquences

Ici le chien salive (comportement qui perdure quelles que soient les conséquences) et le sourire de Pavlov ainsi que son écrit est un comportement opérant

Je reprends ce schéma extrêmement connu (ABC), même si en général on peut ajouter un quatrième terme qui est la motivation (qui est en fait la contingence)

Un comportement diminuera ou augmentera selon ses conséquences sur la personne. On trouve deux types de façons de maintenir un comportement :

Le renforcement positif : J'écoute de la musique parce que cela me plait, ici la conséquence appétitive maintient le comportement

Le renforcement négatif : Je passe mon temps sur Internet pour échapper à ma vie "réelle ", ici j'évite un stimulus négatif.

Aucun comportement n'est maintenu sans conséquence positive. Prenons un exemple que bien des parents comprendront. Une personne téléphone à la MDPH pour savoir où en est le dossier mdph. Les seules réponses sont :

1. La ligne est occupée

2. Une réponse évasive ( la personne en charge n'est pas là, tout sera traité en temps et en heure etc)

Au départ la personne essaiera de nombreuses fois, elle redoublera même ses tentatives espérant vainement obtenir une réponse, puis s'arrêtera avant une ultime tentative. Le pic du mercredi est nommé pic d'extinction, mais j'y reviendrai ultérieurement, notons qu'ici l'extinction peut être une réponse qui ne correspond pas à l'attente (mauvais renseignement, pas de suivi du dossier etc) et non seulement un retrait d'attention.

Bon alors imaginons que votre fils crie pour obtenir quelque chose, faute d'obtention, ses cris vont redoubler d'intensité, puis il est possible qu'il abandonne la pratique, cela se nomme l'extinction et c'est un moyen pour réduire l'apparition d'un comportement. Toutefois, nous verrons qu'une procédure d'extinction n'est que rarement suffisante, il faut proposer un autre comportement qui offre la même conséquence, c'est-à-dire comprendre pourquoi le comportement est présent et trouver des moyens d'y répondre autrement.
Attention : l'extinction n'est pas du tout limitée à une indifférence programmée, c'est le fait de ne plus lier le comportement à la conséquence qui diminuera le comportement.

La personne se tape pour obtenir quelque chose

Ne pas lui donner ce qu'elle attend ainsi (mais chercher un comportement autre pour qu'elle demande et obtienne satisfaction)

La personne veut arrêter une activité

Maintenir l'activité et fournir les moyens de demander à stopper l'activité (ex : picto Stop)

La personne veut obtenir l'attention

Ne pas lui donner l'attention désirée (soit en lui donnant une autre conséquence, une attention sur autre chose, soit en dernier recours par l'indifférence)

Comme vous le voyez connaître la fonction, c'est déjà plus ou moins poser comment modifier le comportement, il est donc primordial de comprendre la raison et pour cela il faut d'abord bien identifier et mesurer le comportement

2) Identification et mesure du comportement :

Un comportement doit se définir par sa topologie (sa forme), c'est-à-dire à quoi il ressemble. Cette étape est essentielle si un jour vous voulez compter le nombre d'occurrence de son comportement. Aussi " autostimulation " est une définition trop vague pour y répondre. Soit on peut dire répétition d'un mot précis mais ça semble trop ciblé, soit un nombre de répétition tel que le comportement puisse avoir une cotation exacte quel que soit l'observateur.

Il est par exemple pertinent de noter dans ce tableau, le comportement :
http://www.aba-sd.info/documents/entretien_evaluation_fonctionnelle.pdf

Un autre point qui peut être intéressant est d'évaluer les antécédents et les conséquences:

Enfin évaluer les antécédents à long terme (Merci à Canal autisme et à Mélanie Ameloot)
Quelques moyens simples pour enregistrer les comportements, merci à ABA-Sd (Olivier Bourgueil) ainsi qu'un enregistrement donné à titre d'exemple:
III) Les fonctions du comportement :

Le comportement a été observé, identifié, il est suivi dans sa fréquence, durée, il appartient désormais de le comprendre. Avant cela, une précaution d'usage, il ne faut jamais confondre un comportement avec sa fonction, par exemple un comportement peut ressembler à de l'autostimulation (flapping) et signifier que la personne veut échapper à une activité.

Tout d'abord un panorama des diverses fonctions :

Ce graphique est plus qu inspiré par une formation de Ghislain MArguerotte (Susa)

Quelques fonctions selon Hanley GP ¹, Iwata BA, McCord BE:

La douleur est le point à ne pas négliger et j'encourage toujours à interroger ce point dans le cadre d'un nouveau comportement inexistant juste là. Certains ont peut-être vu la scène des " bronzés font du ski " où Josiane Balasko est frappée par un tiers pour ne pas ressentir la douleur liée à la remise en place de son os. Très souvent, un comportement d'auto-agression a cette fonction, échapper à la douleur par une autre, même moi, je le dis dans mon livre, j'avais pris l'habitude de me mordre ou de m'enfoncer des ongles dans la peau pour échapper à un contexte déplaisant.

Maintenant comment savoir quelle fonction a ce comportement, voici des questionnaires qui permettront de dégager des potentielles fonctions (avec un nombre de points) :
http://aba-sd.info/documents/fast_outil_identification_evaluation_fonctionnelle.pdf https://docs.wixstatic.com/ugd/2d7851_59187f68849f4906b635032b71347070.pdf
Dans tous ces questionnaires, on divise les réponses aux questions entre les principales fonctions qui sont les grandes lignes d'une fonction d'un comportement.

Un autre moyen par l'expérience d'évaluer la fonction d'un comportement est de mettre en place des contextes :

Si un comportement a pour fonction par exemple une autostimulation, il le produira hors de la présence d'un tiers, voilà un point à valider quand il est seul dans sa chambre

Si le comportement est l'échappement il suffira de lui proposer plusieurs activités pour qu'il se produise

Si c'est l'attention qu'il souhaite, on valide que le comportement disparait si l'attention est fournie ...

Il ne s'agit nullement de transformer son enfant en rat de laboratoire, mais le comprendre permettra au mieux d'agir.

Voilà le cœur du sujet, une fois la ou les fonctions comprises, il est ensuite important de savoir s'il est pertinent que ce comportement soit changé, voici un tableau de mon cru qui permet de discriminer s'il est important :

Comportements à arrêter Comportements à respecter

Les comportements d'autoagressions importantes
Les comportements sensoriels (tout au plus, ils peuvent être circonscrits)

Les comportements d'hétéro-agressions
Les comportements d'alerte de la douleur (qui doivent être surtout changés pour être plus lisibles)

Les comportements qui empêchent fortement les acquisitions académiques
Les comportements d'échappement qui me semblent souvent témoigner d'une problématique contextuelle

Sachez-le on ne peut que très rarement arrêter un comportement sans trouver un comportement alternatif qui offre la même fonction. Ainsi si un enfant se frappe pour obtenir du pain, il faudra que le pictogramme pain offre la même pertinence et donc lui permettre d'obtenir le gluten attendu. Chercher à arrêter ce comportement sans proposer l'alternative est illusoire et en général d'autres problèmes apparaîtront

Deux principes sont à l'œuvre, sur lesquels nous pouvons travailler, une fois les comportements identifiés :

1. Les antécédents : adapter par exemple l'environnement pour que le comportement ne survienne pas , favoriser des principes de désescalade quand nous connaissons les contextes

2. Les conséquences : faire en sorte que le comportement n'apparaisse plus en proposant un comportement plus intéressant pour la personne qui offre la même fonction

Voici mon témoignage, que je vous livre et qui vous permettra de mieux comprendre l'intérêt de réfléchir à la fonction d'un comportement :
L'enfant autiste que j'accompagne avait un comportement pour s'échapper de l'activité, grâce à une analyse fonctionnelle, j'ai compris cela. Avant la formation ABA, je m'opposais à lui en finissant l'activité par terre pour éviter le renforcement, avec des retours à table, et des chaises jetées à terre. Ce n'était ni agréable pour lui, ni pour moi. Sachant la fonction , j'ai juste compris que l'activité que je lui proposais était peu intéressante j'ai choisi du sensoriel agrémenté de demandes, quelque chose où il a bien ri. Du coup, aucun échappement et il était fort déçu que la séance s'arrête. Fini le chaos de devoir s'opposer...
J'espère avoir rempli ma tâche qui était d'évoquer les raisons et les moyens d'identifier un comportement. Qu'n soit pour ou contre l'ABA, si tant est que ça ait un sens, n'a rien à voir avec cela, l'identifier et le comprendre, c'est aussi se rapprocher au mieux de la personne autiste surtout si elle est non verbale et lui offrir un contexte plus favorable à son épanouissement. Mais comprendre aussi un comportement peut aider à réagir face à la douleur et surtout l'identifier. Il est très difficile d'évaluer la prégnance de la douleur dans les " comportements défis ", mais au regard des 70% de troubles gastro-intestinaux, au moins ¼ des nouveaux comportements sont liés à cela.

N'oubliez pas de consulter les divers articles sur les sujets connexes qui expliquent bien des comportements:

Et ceux susceptibles de les modifier:

Merci à Simon Dejardin et à Maïa autisme pour le suivi de la formation de 40h sur l'ABA.

Le facebook d'AspieConseil pour connaître les actualités, avoir des nouvelles, n'hésitez pas à liker et à vous abonner:
https://www.facebook.com/Aspieconseil/

Bibliographie sélective:

https://www.autismediffusion.com/PBSCProduct.asp?ItmID=2072952

Cale, S. I., Carr, E. G., Blakeley-Smith, A., & Owen-DeSchryver, J. S. (2009). Context-based assessment and intervention for problem behavior in children with autism spectrum disorder. Behavior modification, 33(6), 707-742. doi: 10.1177/0145445509340775

# data[].attributes.attachment_link.title
Comprendre les comportements d'une personne autiste - Aspieconseil

# data[].attributes.attachment_link.description
Merci à vous pour tous les encouragements reçus ces derniers temps sur mon livre et sur le blog Identifier le comportement et le comprendre sont [...]

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Avant de démarrer la lecture de ce témoignage, il est essentiel de rappeler que chaque autiste est différent. Les troubles du spectre autistique sont très larges et variés, je ne suis le porte-parole de personne et ce témoignage n'est en aucun cas une définition de l'autisme, je ne partage ici que ma propre expérience.

Je suis diagnostiqué autiste de haut niveau, avec en comorbidités une lourde anxiété sociale et généralisée, des particularités perceptives, une rigidité cognitive et des difficultés d'attention. Si mon autisme est au centre de mon témoignage, il est important de souligner que j'y aborde de nombreux aspects de moi-même et qu'il ne faut donc pas forcément tout lui imputer. J'ai mes propres forces et faiblesses, ma propre identité. Je vous remercie.

Le matin

Les lumières de mon appartement me réveillent en s'allumant en douceur. Mes paupières s'ouvrent. C'est un bon jour aujourd'hui, je le sens, je suis dans le présent. J'ai une perception du temps tellement particulière que parfois, j'ai du mal à me situer dans l'année, et mon cerveau me joue des tours. Il m'arrive de réfléchir dès le réveil à des problèmes que j'ai déjà résolus plusieurs mois ou années plus tôt en pensant qu'ils sont d'actualités. Ces petits "bonds" dans le temps peuvent être très déroutants mais je me suis habitué à ne pas faire confiance à mes premières pensées matinales.

Je compense une grande partie de mes difficultés grâce à une technologie abondante qui m'accompagne à chaque étape de mon quotidien. Mon téléphone, mes applications et ma montre connectée sont des outils sans lesquels je ne parviendrais à avancer dans ma journée avec un tel niveau de réussite, selon des critères professionnels ou sociaux standards. J'organise ma vie très méticuleusement et je prévois toutes mes interactions longtemps à l'avance, de la plus simple à la plus complexe. Poser des événements sur mon calendrier réduit mon anxiété et paradoxalement, augmente ma résilience face aux imprévus. D'une certaine manière, je me prépare aussi à ce que ma journée ne soit pas telle que je l'ai prévu et je m'accorde des créneaux pour y faire face car mon manque de flexibilité et ma rigidité cognitive rendent ces situations extrêmement éprouvantes. Je consulte mon téléphone et je repasse point par point le contenu de ma journée, à la fois sur ce que je dois faire à mon travail mais également sur ce que je dois faire auprès de mes amis. J'ai des interfaces dédiées à mes différents besoins, je me sers de tableaux Trello pour gérer mes tâches personnelles et j'utilise mon calendrier pour anticiper toutes mes interactions dans la vie réelle. Je fais beaucoup d'effort pour exister dans ce monde, et parvenir à être correctement intégré socialement et professionnellement.

Je dois me préparer longuement pour parvenir à sortir de chez moi, alors c'est un travail mental que je démarre dès ma sortie du lit. Me voilà debout et je commence déjà à me mettre la pression, à attiser ma détermination et ma motivation pour "vaincre" cette journée et parvenir à réussir la toute première étape et l'une des plus difficiles : passer le seuil de ma porte. J'ai l'impression d'être un boxeur qui se prépare à combattre. Je rentre dans ma salle d'eau et je prends une douche interminable, généralement jusqu'à avoir vidé mon chauffe-eau. C'est un moment de grâce dans ma journée. Tous mes sens sont en osmose avec l'eau brûlante qui s'écoule sur mon corps. Pendant ce moment, je ne suis plus vraiment moi. Je me sens bien.

Une fois que je sors de la douche, je me sèche et je me prépare à m'habiller. C'est une étape obligatoire mais très désagréable. Je ne supporte pas les vêtements et j'ai beaucoup de mal à en trouver que je tolère vraiment. Enfant, j'étais infernal à ce niveau et malheureusement, cela ne s'est pas amélioré avec le temps. Du coup, j'ai des séries du même t-shirt, chemise ou pantalon dont je fais parfois varier la couleur ou le dessin mais qui ont toutes l'avantage de produire les mêmes sensations sur ma peau. On me demande parfois si je porte les habits de la veille... Alors qu'en réalité, c'est simplement que j'ai mis une chemise propre identique à la précédente. J'ai également besoin que mes habits soient parfaitement ajustés et collés contre mon corps, ce qui me vaut parfois des remarques du style "tu es coincé", "tu es étriqué dans ta chemise, ouvre des boutons" mais c'est indispensable pour mon confort. Mon hypersensibilité tactile fait que le moindre stimuli peut susciter chez moi des réactions très fortes, indésirables et incontrôlées, l'inconfort pouvant faire exploser mon irritabilité et ma colère. Ne plus être soi-même à cause d'un vêtement peut sembler difficile à croire mais dans mon cas, c'est une réalité à laquelle je dois faire attention. Maintenant que je suis habillé, j'enfile mes chaussures. Je ne fais jamais mes lacets parce que j'ai une mauvaise motricité fine et je suis incapable de retenir mon attention sur des choses qui ne suscitent pas mon intérêt. Faire un noeud me prend un temps qui me paraît interminable, alors cela fait très longtemps que j'ai abandonné. Je fais juste passer les lacets sous la languette de mes chaussures et je n'y touche plus jusqu'à ce qu'elles deviennent inutilisables.

J'ai une routine parfaitement millimétrée le matin et la moindre chose altérant son déroulement peut gravement et durablement m'affecter. Je mange mon yaourt aux fruits en regardant un documentaire animalier, je bois un verre de soda light, je vérifie que j'ai mes clefs et mon porte-feuille sur moi.

Je suis prêt.

Le chemin du travail

Dehors, tout est une agression. Mon hypersensibilité exacerbe mes sens et j'ai l'impression que chaque élément du monde extérieur veut me communiquer quelque chose. Mais il y a beaucoup trop d'informations. Une quantité astronomique. Les lumières trop vives me font physiquement mal, je les fuis. Je préfère largement un ciel voilé. Les sons viennent de toutes les directions et je les sens me toucher le visage, comme s'ils appuyaient sur mes joues. Ce sont des sensations très désagréables et j'ai l'habitude de me palper le visage. J'ai du mal à gérer la distance des sons parce qu'il y en a trop qui me viennent en même temps et j'ai souvent du mal à les associer à ce qu'il y a autour de moi. J'ai toujours mes boules quiès ou mes écouteurs sur moi, mais mon attention est tellement diffuse en extérieur que j'oublie parfois de les mettre, ce qui est un comble. Je dois redoubler d'efforts pour parvenir à me mouvoir jusqu'à ma destination alors j'oublie très facilement tout le reste. Le vrai problème, c'est qu'il m'est quasiment impossible de faire abstraction de toutes ces sensations envahissantes. Tout m'agresse et je dois faire preuve d'une extraordinaire concentration pour ne pas me décomposer et pour fonctionner "normalement" aux yeux des autres. Mon hypersensibilité donne l'impression aux gens que je dramatise toujours les choses constamment et que je fais des montagnes de petites choses insignifiantes. C'est un peu une double peine, c'est assez injuste mais les gens peuvent difficilement se mettre à ma place, donc je ne peux pas y faire grand chose non plus. Comme si cela ne suffisait pas, en dehors de mes particularités perceptives, j'ai une énorme difficulté à hiérarchiser et traiter les informations que je réceptionne. Comme tout se mélange, généralement à un niveau très égal, je ne priorise pas le traitement des informations sociales par rapport aux autres et cela peut me mettre en très mauvaise posture, dans un monde qui repose sur ces interactions. Cela peut créer de gros décalage ou des réactions complètement inappropriées : dire bonjour à un voisin mais lui fermer la porte au nez ou tout aussi bien l'inverse, lui tenir la porte mais ne pas lui répondre quand il me parle par exemple, ce qui ne manquera pas de lui déplaire et de paraître très irrespectueux à ses yeux.

Je ferme la porte de l'immeuble et je regarde la rue, c'est le chaos. Mes sens sont en feu. Je dois rester concentré, il faut que j'arrive à destination sans m'effondrer ou faire de crise, ce qui n'est pas du tout souhaitable. Je me connais parfaitement et je sais anticiper les signes de mes crises autistiques ce qui me permet de prévenir la majorité d'entre elles désormais. Lorsque je suis en crise, je peux avoir des réactions très impressionnantes. Je peux facilement me retrouver par terre, totalement paralysé. J'ai des flashs qui apparaissent devant les yeux me faisant perdre la vue (ce qui fait que je ne peux pas conduire de véhicule, je serai un danger pour les autres si je faisais une crise au volant), je n'arrive plus à parler et pire encore, je n'arrive plus à penser. Il faut éviter de me toucher ou de me parler fort dans ces cas là, car je peux me mettre à hurler de façon incontrôlable et me débattre sur moi-même. Malheureusement les gens ont tendance à secourir et à encercler une personne en difficulté, ce qui a souvent fait que mes crises en extérieur étaient aggravées par les personnes attentionnées qui souhaitaient m'aider.

J'ai réalisé un prototype d'application (nommé sobrement "SOS Alex") pour répondre à ce genre de besoin. Comme je perds l'usage de mes facultés intellectuelles pendant une crise, c'est important de me mettre sous les yeux des règles simples et pleine de bon sens car je ne parviendrais pas à me les remémorer dans ces moments où tout s'effondre pour moi. Me plonger dans l'un de mes intérêts restreints est généralement salvateur : une vidéo documentaire ou des anecdotes scientifiques vont rapidement m'apaiser et me faire revenir dans la réalité. S'il n'y a pas de solutions, il faut que j'appelle mon compagnon Rémi ou mon meilleur ami Samuel, mais je suis fier de mon autonomie donc je ne risque pas de les déranger souvent, c'est vraiment dans les cas rarissimes.

Aujourd'hui est un bon jour, je sens que j'en suis capable et que j'ai l'énergie qu'il faut pour ne pas craquer en cours de route, j'engage la marche. Je suis toujours le même chemin et je vais aussi vite que possible. Il est hors de question que je m'attarde ou que je change mes plans en cours de route. Quand j'étais petit, je regardais exclusivement mes pieds en marchant, cela m'épargnait une quantité astronomique d'informations visuelles et c'était la façon la plus confortable que j'avais trouvé pour pouvoir me déplacer à l'extérieur. L'inconvénient, c'est que cela a causé une déformation de mon cou. J'ai dû faire de la rééducation et me forcer à regarder tout droit devant moi, en rentrant le menton et en forçant mes vertèbres cervicales à se placer correctement. La posture était très pénible bien sûr et l'aurait été pour n'importe quel enfant, mais ce sont surtout les informations qui me parasitaient le cerveau qui étaient un supplice. En grandissant, j'ai créé mes propres stratégies et astuces pour me faciliter les trajets dans le monde réel. Je passe mon temps à élaborer des fictions pour justifier la présence des gens dans mon champ visuel. J'invente leurs identités, je justifie leur trajet, je trouve une "raison" de leur existence. Cela m'aide beaucoup, j'ai un besoin impérieux de comprendre tout ce qui est autour de moi et que chaque chose soit à sa place, dont les gens. C'est difficile, voir douloureux, de ne pas connaître les intentions d'une personne, même inconnue. Alors pour les piétons, c'est beaucoup plus simple de leur prêter des intentions, cela me permet de ne pas tourner en rond dans ma tête à leur sujet. Ne pas savoir est pire que de faire ce petit jeu de rôle imaginatif mais forcément cette stratégie a des lacunes et est limitée par mes capacités intellectuelles. Lorsqu'il y a trop de monde, mon regard tombe rapidement à mes pieds. Je fais tout pour lutter contre cela mais parfois, je n'ai juste pas le choix.

Je m'engage dans le métro. Je suis extrêmement tendu dans les transports en commun, je suis aux aguets et j'ai peur que quelqu'un me sollicite car je suis déjà dans un effort de concentration et je ne veux pas me faire déstabiliser, j'aurais du mal à réfléchir davantage. Dans ce contexte, la moindre interaction est très pénible. Il m'arrive d'ailleurs de ne pas être capable du tout de répondre et de passer pour quelqu'un d'odieux mais les interactions spontanées sont parfois hors de mes compétences, surtout avec les inconnus. Évidemment quand je suis accompagné de mon compagnon, tout est beaucoup plus simple. Quand quelqu'un me sollicite, c'est lui qui prend la parole pour répondre. Quand je suis surpris par des sons ou une foule trop impressionnante, je me place derrière lui en lui mettant la main dans le dos et je baisse la tête. Il devient la figure de proue qui fend les vagues, je le laisse me guider silencieusement jusqu'à un endroit tolérable. Je ne peux même pas articuler un mot dans ces moments-là tellement je redouble d'efforts pour ne pas me laisser submerger. Aujourd'hui, je suis seul et personne ne me parle pour le moment, tout se passe bien. Je joue à des jeux vidéo tout le long du trajet pour me canaliser.

Le métro s'arrête entre deux stations, les haut-parleurs diffusent un message pour prévenir qu'il y a un problème à une station. Mon cerveau vrille. Je ne supporte pas les imprévus. Un puissant inconfort m'envahit. Je m'impatiente, je m'agite. Toutes les possibilités fusent dans ma tête. L'ordre cosmique me semble complètement ébranlé. Les choses ne se déroulent pas comme elles le devraient, mon planning va être affecté, je me sens en difficulté. Ce "petit désagrément" très commun me perturbe et me désoriente profondément, d'autant plus que c'est un problème indépendant de ma volonté pour lequel je suis impuissant. À cause de ma rigidité cognitive, ce genre de moment m'inflige facilement une forte anxiété ou des accès de colère. Heureusement le métro repart vite et je peux me recentrer et me concentrer sur ma destination.

L'après-midi

Une notification s'affiche sur tous mes appareils : "ALERTE PAUSE". C'est un moment obligatoire dans ma journée pour lâcher toute la pression émotionnelle et diminuer le "bruit" dans ma tête. Je quitte mon bureau et je m'enferme dans les toilettes de l'entreprise. La durée est très variable, je me réserve généralement une plage horaire d'une heure mais en ce moment, j'y reste plutôt 20 à 30 minutes en moyenne. Ce n'est pas spécialement un moment "reposant" bien qu'essentiel à mon bien-être. Je vais traiter une par une toutes les questions et pensées qui m'oppressent depuis le matin en tentant de tout rationaliser le mieux possible. Dans le cas où il n'y ait pas de solutions possibles, je vais malgré tout essayer de les catégoriser et de les classer dans une "case" pour ranger ces pensées indésirables et parvenir à passer une autre chose, sinon elles vont affecter ma journée de travail et me poursuivre jusqu'au milieu de la nuit. Quelque fois, c'est la quantité qui peut me submerger, d'autres c'est juste une seule pensée qui va me causer beaucoup de soucis en me faisant vriller dans des réflexions infinies et insolubles. Il n'y a pas vraiment de règles. C'est un moment plus fatiguant que reposant, qui me permet de pleurer, de m'agiter, d'évacuer autant que possible et de me rééquilibrer pour être capable d'encaisser le reste de ma journée. Le fait de m'enfermer dans les toilettes pendant d'aussi longues durées m'a valu de nombreux quolibets dans le passé par mes collègues de travail, chacun y allant de sa petite blague sans que je ne leur en tienne rigueur car je sais bien que ce n'est pas normal.

En sortant des toilettes, mon téléphone me fait un nouveau rappel : "Envoie un texto à un ami". Je n'arrive pas à penser aux gens autant qu'il le faudrait ou que je le voudrais moi-même. On ne peut pas forcer son esprit à se rappeler de quelque chose spontanément au moment opportun, et dans mon cas, si la technologie n'était pas là pour m'épauler, je ne me souviendrais jamais de recontacter mes proches. Cela peut choquer mais c'est la réalité de ma nature. Ce n'est pas le reflet de ce que je souhaite et c'est bien pour ça que je m'acharne corps et âme pour réussir mon intégration sociale et professionnelle. Cela peut sembler très artificiel, ce n'est pas normal de devoir mettre des rappels pour se souvenir d'interagir avec ses amis, je me suis moi-même souvent interrogé : "sont-ils vraiment mes amis si je me force à penser à eux et à les voir ?", ce qui est une remise en question de soi et du sens de sa vie très douloureuse. Avec les années, non seulement mes efforts ont payé car j'arrive à entretenir des amitiés durables mais j'ai aussi acquis la certitude que je ne faisais pas ça pour rien et que j'avais le mérite de véritablement m'investir et de sérieusement m'engager dans mes relations. Je préfère voir les choses de cette manière. Aujourd'hui, je veux envoyer un message à Lydia. Je m'intéresse à ce qu'elle a pu faire et partager ces dernières semaines sur les réseaux sociaux, comment elle se porte. Je lui envoie un petit mot pour lui dire que je pense à elle et qu'il faudrait qu'on se revoit bientôt. Personnellement, j'aime bien voir mes amis deux ou trois fois par an, c'est le bon rythme pour moi mais je ferai bien entendu les efforts nécessaires si l'autre personne a besoin que nous nous voyions plus souvent.

Au bout d'un moment, je m'agite, j'ai mal à la tête, un inconfort monte à l'intérieur de moi. Je ressens soudainement le besoin impérieux d'ouvrir les fenêtres. Je demande à mes collègues si je peux ouvrir mais je me précipite déjà pour le faire sans attendre la réponse. Je suis excessivement sensible à la qualité de l'air et j'impose le renouvellement de l'oxygène dans la pièce très régulièrement, qu'il vente, pleuve ou neige. Je dois absolument ouvrir, même s'il fait une température inférieur à zéro degré à l'extérieur, cela peut être assez ennuyant pour les gens qui sont dans mon bureau lorsqu'il fait très froid, parce que de leur côté, tout va très bien. Ce n'est pas très poli de m'imposer aux autres de cette manière mais je ne pourrais pas rester dans la pièce autrement. D'ailleurs, lorsque je suis arrivé dans mes bureaux actuels, j'ai scotché au plafond du papier de cuissons de telle façon que la lumière projetée vers moi soit tamisée, afin de rendre la luminosité acceptable pour moi. Résultat, il y avait des papiers suspendus partout, ce qui pouvait être assez déroutant pour un visiteur. J'ai acheté de nouvelles lampes pour résoudre le problème et je peux régler le niveau de luminosité très facilement désormais. C'est dans ces petits moments aussi où ma sensibilité me fait passer pour une personne excentrique et casse-pieds.

Mon téléphone sonne. Je ne connais pas ce numéro et surtout je n'attends aucun appel. Je suis incapable de répondre. J'arrive à avoir des conversations téléphoniques avec des personnes que j'ai déjà rencontrées, mais avec des inconnus c'est quasiment impossible. Je peux exceptionnellement répondre à un numéro non enregistré dans mon répertoire à la condition d'attendre un coup de fil spécifique très important mais je serai vraiment extrêmement mal à l'aise et j'aurais du mal à parler. On pourrait croire que ce serait plus simple qu'une conversation réelle parce qu'il y aurait moins de stimuli et d'informations visuelles, mais le téléphone est bien pire pour moi. Je ne sais jamais quand parler, je coupe souvent la parole ou au contraire je laisse des blancs interminables, je parle de choses qui ne sont pas en relation avec le propos de mon interlocuteur, j'ai beaucoup plus de difficultés à avoir une véritable conversation sensée et intelligible. Mon téléphone ne me sert donc jamais à téléphoner et je laisse les gens me laisser des messages. Je spécifie d'ailleurs à toutes les personnes avec qui je collabore que je préfère m'en tenir aux emails si cela est possible - et c'est rarement à leur préférence malheureusement car ils vont toujours essayer de passer par d'autres canaux. J'honore mes obligations au travail et je me contrains d'avoir les interactions nécessaires, que ce soit avec le téléphone ou même les visioconférences, mais je chercherai par tous les moyens une alternative. Si je n'ai pas le choix, tant pis, je subis.

Régulièrement, je fais des mini-pauses sur des jeux vidéos. Cela peut être une petite partie de cartes, un jeu de stratégie ou de réflexion, un Sudoku. Les jeux sont une aide salvatrice et un support incroyable, sans eux je ne parviendrais pas à passer la journée ni à, paradoxalement, accomplir mon travail. Ils sont de véritables soupapes de sécurité pour que je parvienne à endurer la pression et le "bruit" dans ma tête, puis à revenir efficacement sur ce que j'étais en train de faire. Les jeux vidéo ne jouent pas qu'un rôle dans ma vie professionnelle, ils ont une place immense dans ma vie personnelle depuis l'enfance et m'ont accompagné à chaque étape de mon existence. Ils sont stimulants, rassurants et c'est à eux que je dois la majorité de mes compétences sociales. Ils m'ont permis de me dépasser et de m'épanouir sans commune mesure, mais ils ont bien failli me détruire aussi en me faisant perdre mon travail et mon logement. Quoi qu'il en soit, ils ont joué un rôle incroyablement important dans ma construction. Je leur suis incroyablement reconnaissant car je n'aurais clairement jamais pu me faire des amis, travailler et être indépendant aujourd'hui sans eux. C'est peut-être dur à croire mais c'est vrai.

Parfois j'ai des interrogations fulgurantes souvent très atypiques, que je pose à des collègues dans l'open space. Parfois j'amuse, parfois j'ennuie. Cela peut être des questions du type "Si vous pouviez supprimer une émotion de l'espèce humaine, laquelle serait-ce ?", "Si les êtres humains ne pouvaient procréer qu'en donnant naissance à trois enfants, mais qu'il y avait 100 % de chance que deux d'entre eux meurent avant l'âge de 10 ans, est-ce que vous feriez des enfants ?", "Devrait-on imposer plus de morale avec des lois dures ou laisser plus de liberté au risque d'une société plus immorale ?", "Est-ce que vous sacrifieriez l'humanité si vous étiez certains de créer une nouvelle forme de vie dont l'instinct primaire serait l'altruisme ?". Parfois je leur demande juste de me donner leur appréciation de quelque chose ou de comment ils se sentent en ce moment sur une échelle de 1 à 10 (cela me rassure beaucoup que les gens autour de moi verbalisent leur état émotionnel). D'autres fois, je leur pose des énigmes en les mettant dans des situations où ils doivent survivre face à des animaux exotiques. Au bout d'un moment, on me fait comprendre que je parle trop ou je m'en rends compte moi-même, souvent trop tard. Je m'en excuse et je me remets au travail.

# data[].attributes.attachment_link.description
Avant de démarrer la lecture de ce témoignage, il est essentiel de rappeler que chaque autiste est différent. Les troubles du spectre autistique sont très larges et variés, je ne suis le porte-parole de personne et ce témoignage n'est en aucun cas une définition de l'autisme, je ne partage ici que ma propre expérience.

# data[].attributes.headline
L'autisme c'est quoi ? (inspiré de Lynda Corraza

# data[].attributes.subject
L'autisme c'est quoi ? (inspiré de Lynda Corraza

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Association Agir et Vivre l'Autisme - Pour un accompagnement dédié à l'autonomie, la communication et l'inclusion

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On évoque souvent, de façon assez caricaturale, les signes extérieurs de l'autisme (comportements bizarres, agressivité, gestes répétitifs,...et le cortège de préjugés qu'ils véhiculent ( envie de rester dans sa bulle, mauvaise éducation, personne savante mais imprévisible, etc...).

Il est indispensable de bien comprendre ce que ressent et comment fonctionne une personne autiste, pour adapter nos comportements et notre communication et rendre ainsi l'environnement de la personne autiste plus facile à maîtriser...

Nous proposons ici de résumer les principales particularités de fonctionnement, qui sont présentes avec une intensité variable dans l'autisme.
Quand on parle d'intensité ou de sévérité de l'autisme, c'est précisément pour qualifier la présence plus ou moins intense de ces particularités de fonctionnement. Il ne faut pas confondre sévérité de l'autisme et gravité de la déficience intellectuelle associée dans certains cas à l'autisme. Une personne avec autisme sévère, sans déficience intellectuelle, pourra présenter des difficultés de compréhension dans ses échanges avec les autres, des rigidités, mais être par ailleurs dotée de bonnes compétences cognitives générales (logiques, mémorielles,...).
Compte tenu de ses difficultés de communication, elle rencontrera des difficultés dans les tests les plus courants pour évaluer ses capacités. Mais, avec les approches appropriées, il sera possible de mettre à profit ses compétences cognitives pour favoriser des apprentissages dans les domaines plus difficiles de la communication et des interactions sociales.

Nous vous renvoyons aussi aux nombreux témoignages de personnes autistes pour expliquer leur vie interne (voir la page ressources documentaires)

Perceptions sensorielles atypiques, ou mal interprétées par le cerveau

C'est une dimension de l'autisme, présente là encore de façon variable chez la plupart des personnes concernées, dont on évalue mieux maintenant l'importance à la fois pour le bien-être de la personne mais aussi dans la manière dont elle apprend.

On a longtemps simplifié cette question en se contentant d'expliquer que la personne autiste pouvait être très sensible pour l'un ou plusieurs de ses sens : le toucher (impossibilité de porter certains vêtements), le goût ou l'audition (cas fréquent des personnes devant un porter un casque réducteur de bruit en environnement bruyant), etc...

On sait maintenant que certaines personnes sont hypersensibles alors que d'autres sont hyposensibles (ont besoin de touchers avec pression pour bien ressentir, ou de goûts marqués, etc...).

On notera ici qu'en plus des 5 sens souvent expliqués (ouïe, odorat, toucher, vue, goût), il faut ajouter le sens de l'équilibre (vestibulaire) et le sens qui informe de la position des différentes parties de notre corps et de ses mouvements (proprioceptif). Ces 2 derniers sens peuvent être déréglés dans l'autisme et se traduire notamment par des difficultés motrices.

Vous verrez dans la rubrique " traitements et interventions " que des programmes d'activité sensoriels existent pour atténuer les effets de ces sensibilités.

Ces anomalies sensorielles traduisent en fait une dimension fondamentale de l'autisme : un trouble global de la perception et du traitement de l'information venue des sens.

Attention, on parle pas ici de handicap sensoriel associé (malentendance, malvoyance) qui indiquerait un dysfonctionnement de l'organe lui-même, on évoque en fait le trouble sensoriel présent dans l'autisme qui provient de la difficulté du cerveau à traiter cette information sensorielle.

L'information peut être perçue de façon morcelée, trop focalisée sur un détail, trop parcellaire, ou devenir tout simplement envahissante. La personne ne parvient pas alors à trier cette information et se retrouve noyée dans un trop plein de stimuli et d'informations. Ce trop plein ou ce morcellement complique les apprentissages, les généralisations de ces apprentissages, mais peut aussi être à l'origine de " burn out " d'informations.

L'information visuelle serait toutefois la plus " accessible ". C'est ce qui explique que parmi les approches éducatives et d'apprentissage de la communication, le recours à des approches visuelles donne généralement de bons résultats.

Décodage difficile des informations liées à la communication avec autrui

En lien avec ces perceptions sensorielles atypiques, un des traits dominants de l'autisme est un décodage difficile des signaux de communication avec autrui. Il joue sur la communication en réception et en expression. La communication est à double sens !

En réception, la personne autiste peut ne pas reconnaître la voix humaine, ou si elle comprend le sens des mots dans la voix des autres, peut passer malgré tout à côté des autres registres de communication (intonations, expressions du visage, etc...) ou des niveaux de communication complexe (non-dit, sous-entendu, expressions imagées, etc...).

En expression, la personne autiste peut sembler parler mais parfois limiter son expression à de l'écholalie (répéter ce que dit ou a dit l'autre) par simple imitation, ou à titre de besoin répétitif (stéréotypie), ou pour donner un autre sens à ce qui sera répété. Ainsi, un enfant va mémoriser une phrase en même temps qu'une émotion qu'il a ressenti (une peur par ex.) et répéter cette phrase entendue pendant la peur pour exprimer cette émotion, même si cette phrase n'a pas de lien logique avec cette peur. Sa communication est alors contextualisée à cette émotion passée mais pas adaptée.

D'autres personnes autistes ont une communication plus fonctionnelle. Elles ont appris et comprennent le rôle du langage (qu'il soit délivré oralement ou via des images ou des signes de la main). Leur difficulté se situera alors dans la capacité à enrichir leur vocabulaire, à comprendre ou exprimer des concepts plus difficiles comme les émotions, et ce en différentes circonstances. Elles resteront fragiles dans les situations de communication sociale complexe (jeux de communication au sein d'un groupe avec sous entendus).

Comme théorisé par Simon Baron-Cohen, chercheur en psychologie dans l'autisme, la personne autiste aurait du mal à acquérir la " théorie de l'esprit ", c'est à dire la capacité à penser que l'autre pense lui aussi, et toute la mise en abîme de compréhension qui en résulte (l'autre pense que je pense, et je pense cette information sur l'autre,...) affectant tant la perception de ce que l'autre sait, prévoit de faire ou ressent.

Avoir conscience de cette difficulté aidera la personne autiste à préparer différentes situations (apprentissages de " scénarios sociaux "), mais pourra, à l'opposé, être source de différentes angoisses de passer à côté de quelque chose ou d'avoir eu des mots maladroits et non adaptés au contexte.

Une pensée focalisée sur les détails, ou sur des intérêts spécifiques

Les difficultés de traitement de l'information évoquées plus haut peuvent avoir pour effet de focaliser l'attention ou l'intérêt de la personne autiste sur des détails d'un tout (une partie d'un objet, un détail sur une image). Soit parce que ce détail est mieux décodé que le tout, répond à un intérêt spécifique (une roue qui tourne, une matière qui créée une sensation tactile intéressante, etc...) soit parce que la perception du tout nécessite un niveau de compréhension encore non acquis (images complexes).

La préparation de certains apprentissages, d'outils pédagogiques devra impérativement tenir compte de cette particularité.

Le besoin de repères et de stabilité, et de routines.

Comment ne pas avoir besoin de repères et de stabilité quand les perceptions sensorielles, le traitement de l'information de l'environnement, les interactions sociales sont si confuses ou difficiles à discriminer ou à organiser ?

Essayez un instant de vous imaginer sur une planète peuplée d'extra terrestres dont vous ne comprenez aucunement la communication et les usages !

C'est une attente assez logique. Nous avons nous aussi, en environnement instable, le besoin de mettre de la prévisibilité et des repères pour mieux vivre.

Ce besoin va se traduire par une certaine rigidité et des réactions parfois inattendues si les repères ne sont pas donnés ou respectés. En règle générale, la mise en place de programmes d'activité, d'emplois du temps détaillés (quelle activité, où, avec qui, sur combien de temps, etc...) limite ces difficultés.

Mais dans une certaine mesure, il faudra accepter cette attente de permanence de certains repères et les routines qui l'accompagne. La limite sera de ne pas basculer dans des rituels obsessionnels trop envahissants qui pourraient sur-handicaper la personne.

Difficultés dans les fonctions exécutives et les praxies

Dernier effet produit par ce traitement complexe de l'information, les difficultés rencontrées dans les fonctions exécutives, voire les praxies.

Les fonctions exécutives sont les capacités de passer du raisonnement à l'action, et d'organiser cette action en plusieurs étapes, en processus. Traiter de nombreuses informations en temps réel, et les transformer dans une réponse appropriée vis à vis de l'environnement nécessite du temps...et de ne pas se noyer dans l'information.

Les praxies sont les traductions physiques de certaines actions, des gestes, un mouvement du corps, et bien sûr un mouvement de la bouche pour parler et prononcer toutes les syllabes et les sons.

Certaines personnes autistes rencontrent de grandes difficultés à programmer des actions, à les enchaîner de façon autonome, et parfois à réaliser certaines praxies. Il faut alors découper les tâches en étapes simples, travailler spécifiquement la motricité, etc...

Il faut aussi accepter un " temps de latence " avant le passage à l'action de la personne autiste, temps nécessaire pour évaluer une situation et programmer les actions qui en découlent.

En conclusion, l'autisme vu de l'intérieur éclaire les obstacles rencontrés au quotidien. Il nous semble important d'en déduire 2 choses :

les troubles et manifestations extérieures de l'autisme (rigidités et réactions imprévisibles, communication défaillante) sont les conséquences des difficultés de compréhension et de fonctionnement. Ces manifestations ne sont pas l'autisme lui-même.

Cela signifie qu'avec un travail sur l'environnement de la personne autiste, sur ses apprentissages, sur la réponse donnée à ses comportements pour l'aider à mieux apprendre, on peut limiter l'apparition ou la persistance des manifestations les plus difficiles de l'autisme.

# data[].attributes.attachment_link.title
L'AUTISME, VU DE L'INTERIEUR - Association Agir et Vivre l'Autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
On évoque souvent, de façon assez caricaturale, les signes extérieurs de l'autisme (comportements bizarres, agressivité, gestes répétitifs,...et le cortège de préjugés qu'ils véhiculent ( envie de rester dans sa bulle, mauvaise éducation, personne savante mais imprévisible, etc...).

# data[].attributes.attachment_link.title
La méthode ABA : informations et conseils sur cette méthode

# data[].attributes.attachment_link.description
Le traitement ABA (Applied Behaviour Analysis, ou analyse comportementale appliquée) fait partie des programmes d’intervention précoce pour les enfants autistes. Cette approche vise la modification du comportement via le renforcement, avec l’utilisation de procédures (guidances, chainages, incitatio…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Chaque personne dispose de sa propre perception des choses et il est parfois difficile de s'entendre sur certains aspects. Ces divergences qui peuvent provenir de notre caractère ou de notre personnalité sont parfois plus profondes comme le démontre ce joli court métrage réalisé par quatre étudiants de l'école du film d'animation 3D, MoPA, qui aborde l'autisme avec sincérité et poésie.

Le film de 5 minutes baptisé "Les chaussures de Louis" se concentre sur un petit garçon autiste de huit ans et demi prénommé Louis lors de son premier jour dans une nouvelle école. Devant l'obligation de se présenter devant ses camarades, Louis prend le soin de partager sa perception du monde loin d'être singulière, dont son élément de repère tourne autour de ses chaussures bleues.

Les étudiants à l'origine du projet souhaitaient pousser les spectateurs à se mettre à la place de Louis pour mieux le comprendre et les sensibiliser à l'autisme, un trouble qu'il est parfois difficile de cerner. Pour cela, ils se sont appuyés sur des témoignages et retours d'expériences de personnes autistes pour être au plus proche de la réalité.

"Les chaussures de Louis" à découvrir ci-dessous a d'ailleurs été sélectionné dans 60 festivals à l'échelle internationale et récompensé sept fois notamment du titre de Student Academy Award dans la catégorie animation internationale lui permettant d'être éligible pour le prix du Meilleur court métrage d'animation aux Oscars 2022 dont les résultats seront annoncés le 21 décembre prochain. On est de tout cœur derrière Marion Philippe, Kayu Leung, Théo Jamin et Jean-Géraud Blanc !

Et pour en savoir plus ce film très touchant, n'hésitez pas à vous rendre sur le site louis-shoes-film.com.

L'affiche du film "Les chaussures de Louis"

Crédits : Les chaussures de Louis

# data[].attributes.attachment_link.title
"Les chaussures de Louis" : un court métrage touchant sur l'autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
4 étudiants en école d'animation ont réalisé le court métrage "Les chaussures de Louis", présélectionné aux Oscars 2022, abordant l'autisme.

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme: La Thérapie d'Echange et de Développement - CHRU de Tours

# data[].attributes.attachment_link.title
Le cerveau d'Hugo (bonus) - Une autre perception

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme, déficit intellectuel : développer de nouvelles compétences | CléPsy | CléPsy

# data[].attributes.attachment_link.description
Des clés pour accompagner le développement de votre enfant

# data[].attributes.headline
CRAIF (Centre Ressource Autisme Ile de France)

# data[].attributes.subject
CRAIF (Centre Ressource Autisme Ile de France)

# data[].attributes.attachment_link.description
Site de formations gratuites en ligne sur Autisme, ABA, la méthode Montessori

# data[].attributes.attachment_link.description
Formation gratuite sur l’autisme &agrave; destination des personnes travaillant dans le domaine ou en contact avec des enfants autistes.

# data[].attributes.attachment_link.description
Elle est titulaire du Master ABA de Lille 3 et du BCBA (Diplôme international d'Analyste du Comportement). Elle a d'abord exercé en libéral, a participé à créer l'association ABA67, puis a rejoint le centre expérimental de l'association OVA en Haute-Savoie.

# data[].attributes.attachment_link.title
PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EFFICACES POUR LES ÉLÈVES ATTEINTS DE TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE-1

# data[].attributes.headline
Les comportements problèmes - Jérôme Lichtlé 

# data[].attributes.subject
Les comportements problèmes - Jérôme Lichtlé 

# data[].attributes.body
https://www.youtube.com/watch?v=_B4irL6tTwY&t=92s

# data[].attributes.headline
Généralités sur l'accueil des élèves TSA

# data[].attributes.subject
Généralités sur l'accueil des élèves TSA

# data[].attributes.headline
Paddlet de Cathy Hémon, enseignante CRA de Bordeaux

# data[].attributes.subject
Paddlet de Cathy Hémon, enseignante CRA de Bordeaux

# data[].attributes.attachment_link.title
What it's like to walk down a street when you have autism or an ASD-360p

# data[].attributes.body
Créer des choses merveilleuses

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
HOPTOYS - Solutions pour une société inclusive

# data[].attributes.attachment_link.title
COMPRENDRE l'Autisme de manière simple !

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'histoire de l'autisme telle que définit actuellement débute dans les années 1940 avec les travaux de Léo Kanner et Hans Asperger. Il me semblait important de retracer cette histoire de l'autisme d'en aborder les origines et l'émergence de cette notion ainsi que son évolution jusqu'à nos jours.

La première fois que l'autisme a été décrit avec des caractéristiques qui correspondent encore en partie à celles en vigueur de nos jours, c'est lorsque Léo Kanner publie son étude " Autsitic disturbances of affective contact " (Les perturbations autistiques des contacts affectifs) en 1943. Dans cet article, il précise que depuis 1938, il porte attention à des enfants dont les comportements diffèrent radicalement de leurs pairs et il propose de développer le détail de ces particularités en rendant compte de 11 cas d'enfants. La suite de son article égrène un après l'autre les comportements de chacun de ces enfants ayant tous en dessous de 11 ans. Son échantillon comporte 8 garçons et 3 filles. Contrairement à la croyance générale qui définie les " autistes de Kanner " comme des personnes autistes avec un retard mental, ca n'est pas le cas de tous les enfants étudiés par Léo Kanner : le cas n°6 Virginia atteint un QI non verbal de 94 à l'échelle de Binet, le cas n°8 Alfred atteint un QI global de 140. Après la présentation des comportements des 11 enfants, Léo Kanner explique leurs particularités et dit que malgré un panel très diversifié d'attitudes :

These caracteristics form a unique " syndrome ", not heretofor reported, which seems to be rare enough, yet is probably more frequent than is indicated by the pausity of observed cases. It is quite possible that some of such children have been viewed as feebleminded or schizophrenic.

Traduction libre : Ces caractéristiques forment un syndrome unique, jusqu'à présent non signalé, qui semble être assez rare, encore qu'il est probablement plus fréquent que ce qui est indiqué par la carence des cas observés. Il est tout à fait possible que certains de ces enfants aient été vu comme ayant un retard mental ou schizophrènes.

Il remarque les caractéristiques suivantes : les enfants sont en grande difficulté pour développer des relations, ils arrivent à interagir plus facilement avec les objets qu'avec les êtres humains. Il note aussi que le langage est non acquis ou acquis avec difficulté et lorsque c'est le cas, il y a une utilisation peu social de celui-ci. Les autres signes qu'il relève à l'époque sont le besoin de sameness (traduction libre : l'absence de changement) et le fait que l'ensemble de ces signes particuliers apparait durant les deux premières années de la vie de l'enfant.

L'histoire de l'autisme montre qu'en parallèle des travaux de Léo Kanner, un autre psychiatre travaille sur l'autisme, presque durant la même année : Hans Asperger. Il publie en 1944 son article Autistic psychopathy in childhood (traduction libre : Les psychopathies autistiques dans l'enfance). A priori ces deux psychiatres ne se sont jamais rencontrés et il est admis que leurs travaux respectifs n'ont pas été en contact à cette période, l'article de hans Aperger se présente exactement comme celui de Léo Kanner. Il y décrit quatre enfants : Fritz, Harro, Ernst et Helmut, puis détaille les schémas de comportement de ces enfants.

Ce sont tous des garçons et Hans Asperger présente leur intelligence comme étant caractérisée par des pics de compétences dans des domaines spécifiques qu'il nomme déjà à l'époque special interests ( les intérêts spécifiques). Dans sa description clinique de l'autisme Hans Asperger est souvent bienveillant envers les enfants qu'il a étudié et met en avant ce qu'il considère comme les points positifs de l'autisme au titre desquels il compte : leur intelligence, leur manière originale de résoudre certains problèmes, leurs intérêts spécifiques, leur goût pour l'art et la philosophy. Il identifie également des caractéristiques qui sont encore aujourd'hui présentent dans les critères diagnostics comme l'absence ou la faiblesse des contacts visuels. Les descriptions fines et précises de ces enfants ainsi que l'analyse pertinente de leurs comportements vont marquer l'histoire de l'autisme.

Hans Asperger montre aussi les difficultés qui peuvent être rencontrées par ces enfants notamment concernant les aspects sociaux :

It has been my aim to show that the fundamental disorder of autistic individuals is the limitation of their social relationships. The whole personality of these children is determined by this limitation.

Traduction libre : Cela a été mon but de montrer que les perturbations fondamentales des personnes autistes est la limitation de leurs relations sociales. La totalité de la personnalité de ces enfants est déterminée par cette limitation.

L' histoire de l'autisme retiendra dans un premier temps les travaux de Léo Kanner qui ont tout de suite connu un succès international du fait de leur publication en anglais, l'article de Hans Asperger étant en Allemand, il n'a pas immédiatement attiré l'attention de la communauté scientifique. Il a fallu attendre que Lorna Wing, psychiatre britannique, publie en 1981 un article intitulé Asperger's Syndrome : a Clinical Account pour mettre en avant les travaux d'Hans Asperger. L'article originel d'Asperger ne sera traduit qu'en 1991 par Uta Frith.

Dans les classifications internationales, jusque très récemment, le syndrome d'Asperger était une sous catégorie distincte de l'autisme (F84.5 dans la CIM-10), puis avec le DSM-5 qui est la classification la plus récente, le syndrome disparait au profit du spectre de l'autisme qui précise simplement " avec ou sans retard mental ". Cette disparition du syndrome d'Asperger des classifications a entrainé un débat important entre les chercheurs.

Dans son article, Léo Kanner évoque d'emblée une origine génétique de l'autisme, notamment du fait de la survenue très précoce de ces troubles. Cependant, lorsqu'il évoque le milieu familial, il décrit aussi souvent une sorte de froideur et de distance des parents. Celle-ci pourrait très bien être interprétée sociologiquement par le fait que les familles des 11 enfants étudiés étaient plutôt aisées et qu'à l'époque les personnes issues des milieux aisés avaient une façon plus distante d'exprimer leurs sentiments.

Cependant, de ces deux explications, (une qui attribue des causes génétiques, l'autre qui implique le milieu familial) sont nés deux courants qui n'ont cessé de s'affronter :

1. un courant issu de la biologie, qui recherche des explications génétiques ou neuro-développementales à l'autisme

2. la psychanalyse, qui recherche les causes de l'autisme dans une carence affective du milieu familial

L' histoire de l'autisme veut que ce deuxième courant a longtemps dominé le schéma explicatif de l'autisme en France et a fait beaucoup de mal aux personnes autistes ainsi qu'à leur famille. Les enfants autistes étaient considérés comme malades du fait de la froideur de leur mère. C'est cette distance émotionnelle qui expliquerait que l'enfant développe une carence affective et une impossibilité à se lier à l'autre.

Bruno Bettelheim (psychologue américain d'origine autrichienne) pousse au plus loin cette théorie dans son ouvrage " The empty fortress " (La forteresse vide, 1967), où il essaie de démontrer que l'autisme est dû à un déni de l'existence de l'enfant par ses parents. Une des conséquences dramatiques qu'a eu la diffusion de cette idéologie est que les enfants pouvaient être retirés à leur famille pour essayer d'être soigné avec des méthodes éducatives dont certaines ont aujourd'hui été reconnues comme étant des actes de maltraitance avérés.

Aujourd'hui, grâce aux progrès des neuro-sciences et de la cherche sur l'autisme en général, ces théories ont été révoquées pour leur manque de fondement scientifique. Aucune étude démontrant un niveau de construction scientifique élevé n'a pu corroborer les dires du courant psychanalytique. Les outils de diagnostic internationaux ne s'appuient pas non plus sur ce courant.

En 2012 la Haute Autorité de Santé, qui est une autorité publique indépendante (API) a désavoué les théories psychanalytiques dans sa publication des Recommandations des Bonnes Pratiques Professionnelles (RBPP) sur l'Autisme et autres troubles envahissants du développement, interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l'enfant et l'adolescent. Dans la paragraphe " 4.2. Interventions personnalisées globales et coordonnées " dans la sous section " interventions globales non consensuelles " il est dit que :

L'absence de données sur leur efficacité et la divergence des avis exprimés ne permettent pas de conclure à la pertinence des interventions fondées sur les approches psychanalytiques ; la psychothérapie institutionnelle.

Malgré des efforts de communication, ces théories persistent encore en France, donc cela ne sera pas vain de rappeler sur ce site que l'autisme n'est pas une maladie, c'est un trouble neuro-développemental. Cela signifie que durant la grossesse il y a des modifications dans la construction du cerveau du fœtus et que les enfants naissent autistes, c'est à dire avec un cerveau qui fonctionne différemment.

Sources :

Autistic disturbances of affective contact, Léo Kanner, 1943

Autistic psychopathy in childhood, Hans Asperger, 1944

Autisme comprendre et agir, Bernadette Rogé, 2008, Dunod

A la découverte de l'autisme, ouvrage collectif sous la direction de Dominique Yvon, 2014, Dunod

La RBPP " Autisme et autres troubles envahissants du développement, interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l'enfant et l'adolescent ", 2012, HAS et Anesm

# data[].attributes.attachment_link.title
Histoire de l'autisme : des années 1940 à nos jours

# data[].attributes.attachment_link.description
L'histoire de l'autisme telle que définit actuellement débute dans les années 1940 avec les travaux de Léo Kanner et Hans Asperger. Il me semblait important de retracer cette histoire de l'autisme d'en aborder les origines et l'émergence de cette notion ainsi que son évolution jusqu'à nos jours.

# data[].attributes.body
https://deux-minutes-pour.org/video/jaide-sofia-a-etre-plus-autonome-en-classe/

# data[].attributes.attachment_link.description
Sorry, we need to verify that this request is legitimate and is not sent by an automated system (robot). This verification process is automatic. Your browser will redirect you in a few seconds.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'environnement est rempli de distracteurs et n'aide pas les élèves porteurs d'autisme à maintenir leur attention sur ce qui est attendu. C'est pourquoi il est très souvent préconisé d'utiliser des paravents pour couper les lignes de vues. Cette approche peut être intéressante à partir du moment où elle est pensée par rapport aux besoins réels de l'élève. Les élèves avec autismes ont des difficultés à gérer de trop nombreuses stimulations sensorielles mais ce n'est pas pour autant que tous les espaces délimités doivent être systématiquement cloisonnés. D'autres organisation spatiales semi ouvertes ou encore avec des paravents amovibles à installer uniquement en cas de besoin sont tout aussi fonctionnelles avec de nombreux élèves autistes sans être autant enfermantes.

Le temps est un paramètre dont il est très difficile de cerner l'avancée pour l'ensemble des jeunes enfants au cycle 1, une partie du cycle 2, et plus particulièrement pour la majorité des personnes avec autisme. Cette absence de repères peut être très angoissante et devenir trop envahissante au point de perturber les apprentissages et générer des troubles du comportement importants chez les enfants.

Pour rendre plus compréhensible cette notion abstraite qu'est le temps, il est important de proposer aux élèves autistes un support de visualisation de l'avancement du temps basé sur la réalisation d'étapes successives et explicites. Ce genre d'adaptation peut prendre différentes formes : Time Timer, emploi du temps visualisé, séquençage visualisé des étapes de réalisation d'une tâche.

# data[].attributes.attachment_link.title
Besoin de structuration - Autisme et école inclusive

# data[].attributes.attachment_link.description
L'environnement est rempli de distracteurs et n'aide pas les élèves porteurs d'autisme à maintenir leur attention sur ce qui est attendu. C'est pourquoi il est très souvent préconisé d'utiliser des paravents pour couper les lignes de vues. Cette approche peut être intéressante à partir du moment où elle est pensée par rapport aux besoins réels de l'élève.

# data[].attributes.attachment_link.title
Autisme et théorie de l'esprit - Programme Aspie-Friendly  (vidéo n°15)

# data[].attributes.headline
La théorie de l'esprit : le test des smarties

# data[].attributes.subject
La théorie de l'esprit : le test des smarties

# data[].attributes.attachment_link.title
Carly's Café - Experience Autism Through Carly's Eyes

# data[].attributes.headline
Alister Paradoxae explique ses particularités sensorielles

# data[].attributes.subject
Alister Paradoxae explique ses particularités sensorielles

# data[].attributes.attachment_link.title
Mieux comprendre l'autisme : Hypersensibilité et Troubles Sensoriels

# data[].attributes.headline
Guide d'aide à la scolarisation des élèves TSA

# data[].attributes.subject
Guide d'aide à la scolarisation des élèves TSA