# data[].attributes.headline
INTERVENTION - Mise en œuvre du principe de laïcité dans les écoles et les établissements scolaires publics

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - Mise en œuvre du principe de laïcité dans les écoles et les établissements scolaires publics

# data[].attributes.body
Notes d'Emmanuelle CAPUT

# data[].attributes.headline
INTERVENTION - Mise en œuvre du principe de laïcité dans les écoles et les établissements scolaires publics

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - Mise en œuvre du principe de laïcité dans les écoles et les établissements scolaires publics

# data[].attributes.body
Mardi 21 janvier 16h00 - 18h00
Abdennour Bidar, IGÉSR
Christian Wassenberg, IGÉSR

# data[].attributes.attachment_link.title
Mise en œuvre du principe de laïcité dans les écoles et les établissements scolaires publics

# data[].attributes.body
Mallette de la laïcité

# data[].attributes.attachment_link.description
Une mallette de la laïcité pour vous accompagner au quotidien

# data[].attributes.body
Débat entre Abdennour Bidar et Catherine Kintzler sur la laïcité et la place de la religion dans l'espace public Jean-Claude Poizat dans Le Philosophoire 2007/2 (n° 29), pages 235 à 258

# data[].attributes.body
Laïcité et philosophie – Catherine Kintzler professeure de universités Lille 3

# data[].attributes.body
Mercredi 21 janvier 10h00 - 11h30
Alain Perritaz, IGÉSR

# data[].attributes.body
Fondements philosophiques de la laïcité - Jean Baubérot

# data[].attributes.headline
INTERVENTION - Autonomie et évaluation des établissements

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - Autonomie et évaluation des établissements

# data[].attributes.body
Lundi 20 janvier 14h30 - 16h00
Marie-Claude Franchi, IGÉSR
Éric Tournier, IGÉSR

# data[].attributes.attachment_link.title
Autonomie et évaluation des établissements

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Rapport des inspections générales

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Rapport des inspections générales

# data[].attributes.attachment_link.title
Les enjeux de la reforme du lycée en.pptxPOITIERS 22 JANVIER

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Quelle pédagogie de la laïcité à l'école ? 

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Quelle pédagogie de la laïcité à l'école ? 

# data[].attributes.body
Abdennour Bidar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abdennour BIDAR Chargé de mission sur la pédagogie de la laïcité au Ministère de l'éducation nationale Membre de l'Observatoire national de la laïcité. Abdennour BIDAR :
Bonsoir à tous. Bonsoir à chacun d'entre vous. Je vous remercie de venir participer à ce dernier moment de la journée, après une journée, comme vous l'avez rappelé, qui a dû être un petit peu longue. Ce dernier moment de la journée qui va être consacré à la question de la laïcité à partir d'une question. La question m'a été proposée par la direction et je l'ai acceptée volontiers est : quelle pédagogie de la laïcité aujourd'hui à l'école ? Je vais y répondre. Enfin, je vais essayer de vous donner un certain nombre d'éléments de réponse à cette question en tant que chargé de mission en laïcité à la D.GESCO, c'est-à-dire à la direction générale de l'enseignement scolaire. Je précise cela parce que je suis aussi membre de l'Observatoire national de la laïcité qui a été installé par François Hollande en avril 2013. Je ne parle pas ici au nom de l'Observatoire national de la laïcité. Je parle de la laïcité simplement en tant que chargé de mission à la D.GESCO sur cette question. Je me suis saisi de cette question, comme cela a été rappelé également, à partir de ma formation de philosophe. Je suis docteur en philosophie. J'ai travaillé, notamment, sur la question de la philosophie de la religion et en particulier, à l'intérieur de cette question qui est très générale de la philosophie de la religion, j'ai travaillé sur la philosophie de l'islam. Malgré tout, on m'a demandé de me charger de la question de la laïcité. [L'audience et lui-même rient] . Mais je dis cela sans aucune ironie, mais avec beaucoup d'ironie. Alors, quelle pédagogie de la laïcité à l'école ? Je vais centrer la réflexion que je vais vous proposer sur l'examen que nous allons conduire ensemble d'un certain nombre de points, plus précisément d'un certain nombre d'articles de la Charte de la laïcité à l'école qui a été présentée et publiée par Vincent Peillon dans la première quinzaine de septembre, je crois que c'était le 9 septembre 2013. C'est, je dirais, le dernier événement en date de la longue histoire de la laïcité à l'école ou de la laïcité et de l'école, de la laïcité scolaire en France. Je vous propose donc de considérer que le défi que nous avons à relever aujourd'hui est de nous inscrire dans une histoire longue, de trouver notre place et la pierre que nous allons ajouter à une histoire longue qui est celle de la laïcité scolaire en France, et que la difficulté du défi, c'est non seulement de nous inscrire dans une longue histoire, mais de savoir en même temps comment adapter aux temps présents, en les renouvelant, un certain nombre d'acquis et un certain nombre d'outils qui sont les nôtres. Quelque chose nous a été légué, dont nous devons savoir aujourd'hui être les héritiers, mais les héritiers actifs et non pas les héritiers passifs, c'est-à-dire qu'il ne s'agit pas de répéter comme un certain nombre d'incantations les grands textes fondateurs sur la laïcité. Par exemple, il ne s'agit pas pour nous de répéter comme une incantation la loi de 1905, la fameuse loi de séparation des Églises et de l'État du 9 décembre 1905, mais il s'agit de savoir comment, aujourd'hui, elle peut nous être utile dans un certain nombre de contextes de société qui ont, évidemment, entre le début du vingtième siècle et ce début du vingt-et-unième siècle, beaucoup changé. Notre difficulté, au moment de nous saisir collectivement à l'école de cette question de la laïcité, c'est une difficulté classique. C'est un défi classique qu'on résume souvent de la façon suivante : comment trouver l'action juste, la pensée juste et l'action juste, la pensée juste dans l'action juste ? Je fais mon Bergson. Bergson, qui disait toujours qu'il s'agit de savoir penser en homme d'action et d'agir en homme de pensée. Voilà. Donc, il s'agit de savoir trouver l'action juste dans un double souci, qui est un souci de fidélité à un héritage et de mouvement, qui consiste à faire évoluer cet héritage. L'autre élément du défi ou de la difficulté, c'est qu'il s'agira, dans notre action de tous les jours à l'école, d'articuler, de savoir articuler avec intelligence, avec à propos, avec discernement, de savoir articuler la connaissance des principes et le savoir-faire de leur application, et le savoir-faire de leur transmission. C'est quelque chose qui là aussi, au jour le jour, est difficile. C'est quelque chose qui nous renvoie d'ailleurs à la définition même de notre métier, quel que soit ce métier particulier à l'intérieur de l'école. Nous avons un métier qui a cette particularité d'être un métier à la fois d'intellectuels et de praticiens. Les métiers de l'Éducation nationale sont des métiers d'intellectuels. On nous demande d'avoir des connaissances. Mais ce sont aussi des métiers de praticiens, c'est-à-dire qu'on nous demande d'être capables d'appliquer ces connaissances dans un certain nombre de contextes précis et de les incarner dans des savoir-faire, en l'occurrence dans des savoir-répondre, à tout un ensemble de sollicitations qui nous sont faites sur la question de la laïcité, sur toute autre question également. Mais aujourd'hui, on se concentre sur la question de la laïcité. Alors, par rapport à ça, je voudrais, pour nous mettre en capacité d'être à la hauteur de ce défi, fidélité et mouvement, connaissance des principes, capacité de leur application et de leur transmission, qu'on voyage ensemble un petit peu dans la Charte. Je ne vais pas vous faire une énumération complète et une récitation pieuse. Je ne vais pas vous infliger ce paradoxe qui serait là une contradiction, d'un catéchisme de la Charte de la laïcité. Je dis cela avec une absence totale d'innocence, puisqu'on sait très bien que c'est la tentation constante de la laïcité française. Ce n'est pas son essence, j'ai dit que c'était sa tentation. Mais la tentation constante de la laïcité française, au cours de l'histoire, de se transformer en idéologie concurrente de tout un ensemble d'autres idéologies, ce qu'elle n'est pas. On va essayer, là aussi, de clarifier ensemble cette question. On va voyager ensemble dans la Charte. C'est-à-dire que je vais vous expliquer quelle pédagogie de la laïcité à l'école on a essayé d'instituer et d'impulser avec l'écriture de cette Charte. Nous avons été un petit groupe à rédiger cette Charte. Ça a été un travail extrêmement difficile, passionnant. Difficile, pourquoi ? Parce que notre objectif était de produire un discours sur la laïcité qui ait l'ambition d'une véritable consistance, d'une véritable densité, et qui en même temps soit accessible parfaitement par tous, y compris par des élèves jeunes, peut-être pas les plus jeunes d'entre les élèves de nos établissements, mais par des élèves jeunes. Donc il fallait à la fois faire dense et simple. J'espère qu'on y a réussi. Quel a été notre souci majeur ? Notre souci majeur a été de rendre accessible une idée. L'idée que la laïcité est un bénéfice. L'idée que la laïcité est une garantie. L'idée qu'il y a tout un ensemble de valeurs positives à la laïcité. Je n'ai pas dit qu'il y avait une laïcité positive. J'ai dit qu'il y avait tout un ensemble de valeurs positives de la laïcité et qu'il s'agissait donc d'être capable de rendre intelligible, voilà pour la densité, et de rendre accessible, voilà pour la lisibilité, ces vertus de la laïcité, ce bénéfice que constitue la laïcité à l'école, cette garantie que constitue la laïcité à l'école. Je voudrais vous donner un certain nombre d'exemples d'articles de la Charte dans lesquels on a essayé de rendre à la fois intelligible et accessible la laïcité comme bénéfice et comme garantie. Je vais partir des premiers articles de la Charte. [Il prend les documents en main] . Notamment au départ, les articles 1, 2 et 3. D'abord, ce sont, je le précise, des articles qui concernent la laïcité dans la République. Il y a deux parties distinctes dans la Charte. Il y a d'abord cinq premiers articles qui énoncent le principe de laïcité, le sens et les enjeux du principe de laïcité dans la République. Les articles suivants, à partir de l'article 6 jusqu'à l'article 15, précisent la question en montrant comment la laïcité, de quel point de vue la laïcité est un bénéfice ou offre un certain nombre de garanties aux élèves dans le cadre de l'école. Alors, je commence donc par des articles qui sont situés dans la première partie de la Charte de la laïcité, les articles 1, 2 et 3. Ici, on a essayé de rappeler la solidarité, voilà donc le premier élément de cette pédagogie de la laïcité à l'école, la solidarité entre la laïcité et les autres principes constitutionnels de la République. C'est-à-dire que nous avons voulu que la laïcité ne se défende pas toute seule ou ne se promeuve pas toute seule. Nous avons voulu montrer que le sens de la laïcité et que la valeur de la laïcité ne pouvaient être expliqués et justifiés, ce sens et cette valeur, qu'à la condition d'articuler, et que nous soyons tous à l'intérieur de l'école capables d'articuler notre compréhension de la laïcité avec notre compréhension de la liberté, notre compréhension de l'égalité, notre compréhension de la fraternité, notre compréhension de la citoyenneté. Souvent, quand j'interviens sur cette question, je demande à mon auditoire de faire un petit exercice mental, ou plutôt intellectuel. Je ne vais pas vous l'infliger ici sous la forme d'un temps de silence de cinq minutes, mais quand vous aurez cinq minutes, faites-le, si ça vous chante. Faites le test de savoir si vous êtes capable, pour vous-même et pour un interlocuteur, en quelques minutes, de lui expliquer clairement le bénéfice de la laïcité pour la liberté, l'égalité, la fraternité, la citoyenneté. Je crois, plus exactement, il me semble que cela fait partie des choses qu'on imagine volontiers savoir, dont on imagine volontiers qu'on en est capables, mais qui, à l'épreuve des faits, s'avèrent peut-être plus difficiles qu'il n'y paraît. C'est, si vous voulez, ce qu'on a voulu essayer d'initier dans cette Charte de la laïcité et là, en l'occurrence, dans chacun de ces articles 1, 2 et 3. Par exemple, pour lier de façon intelligible, dans une double perspective de connaissance et de transmission, la laïcité et la liberté, on a l'article 2. Je vous le lis. La République laïque organise la séparation des religions et de l'État. L'État est neutre à l'égard des convictions religieuses ou spirituelles. Il n'y a pas de religion d'État. Bon. Quand on dit qu'il n'y a pas de religion d'État, on fait donc référence à la loi de séparation de 1905, on se donne un moyen d'entrer facilement dans la compréhension du lien entre la laïcité comme bénéfice et la liberté comme résultat. Parce qu'à partir du moment où il n'y a pas de religion d'État, ça veut dire quoi ? Ça veut dire que l'individu est libre vis-à-vis de l'État. Évidemment, dit comme ça, ça peut paraître être une évidence, mais encore faut-il penser à passer par là, et puis encore faut-il être capable d'aller à partir de là jusqu'à la loi de 1905. La loi de 1905, on connaît tous au moins ses deux premiers articles. Je vous cite le premier. Je ne sais pas si je vais y arriver de mémoire, parce qu'à chaque fois j'y pense et puis j'oublie, comme dirait l'autre, ou plus exactement, j'ai l'impression de le savoir par cœur, et je me rends compte que je ne le sais plus. La liberté de la, non, ça commence mal, c'est pas ça du tout. Pardon. Je vous le récite : la République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous la restriction énoncée ci-après de l'intérêt de l'ordre publique. Voilà. J'ai réussi. Non, non, franchement, je n'ai aucun mérite. Je devrais aller beaucoup plus vite, comme je passe mon temps à travailler sur la laïcité. Toute plaisanterie mise à part, ce qui est intéressant dans cette loi, c'est que, justement, on peut, à partir de l'article de la Charte, s'en servir pour une intelligibilité du principe de laïcité. Ce qui est intéressant dans ce premier article, c'est de noter que toujours la référence à la laïcité passe par l'affirmation première de la liberté. On dit que la République assure la liberté de conscience. Mais la deuxième phrase est aussi intéressante et aussi nécessaire. Elle garantit le libre exercice des cultes, donc là, il est question de la liberté de conscience, mais aussi de la liberté d'expression de cette liberté de conscience, puisqu'il s'agit de l'exercice des cultes, mais pas à n'importe quelle condition. Pas de façon sauvage, pas sans aucune limite, selon un certain nombre de restrictions qui sont relatives à l'intérêt de l'ordre public. Et là, je crois qu'il y a un point d'appui qui nous permet une intelligibilité et une transmission du principe de laïcité au-delà de la pétition de principe général que la laïcité a à voir avec la liberté. En l'occurrence, cette loi de 1905 telle qu'elle est rappelée dans la Charte, dans cet article, nous dit quoi ? Elle nous dit que la laïcité est ce dispositif, si vous voulez, ce principe, mais ce principe qui, en acte, donne un dispositif, un dispositif politique, et ce dispositif politique, grâce auquel, en France, on a essayé de rendre conciliables deux choses extrêmement difficiles à rendre conciliables. La première chose, c'est le désir, légitime jusqu'à un certain point, de chacun d'exprimer sa liberté de conscience, y compris sa liberté de religion, sa liberté de culte. Et deuxième élément de ce qui est à concilier, la même liberté offerte à chacun. Ce qui est présent dans l'article sous la forme de l'intérêt de l'ordre public. Qu'est-ce que ça veut dire, l'intérêt de l'ordre public ? Ça veut dire qu'il s'agit de faire en sorte que les revendications individuelles et personnelles d'expression par chacun de sa propre liberté n'entrent pas en guerre les unes avec les autres, et que l'état social ne soit pas un état de guerre de tous contre tous, comme le disaient un certain nombre de nos philosophes des Lumières, que l'état social ne soit pas un état de guerre de tous contre tous à cause de l'affrontement de revendications individuelles de liberté, qui n'auraient pas de frein, qui ne sauraient pas mettre entre elles de frein susceptible de les rendre compatibles. Donc en réalité, vous voyez comment, à partir de l'article de la Charte, on entre progressivement dans une compréhension du principe de laïcité, qui est une compréhension plus complexe. Pourquoi ? Parce que spontanément, on va associer laïcité et liberté. Okay, très bien. On en a plein nos journaux encore aujourd'hui sur la question de la laïcité. On nous dit que la laïcité, c'est ceci ou cela. On a des affirmations simples, quand je dis simples, je pense simplistes, sur le rapport entre laïcité et liberté. Les uns vont nous dire, et vous entendez ça tous les jours, que la laïcité est liberticide. Que la laïcité, c'est le contraire de la liberté. Que c'est une arme inventée par le républicanisme pour reléguer de force les religions dans la sphère hyper étroite du for intérieur et de l'espace privé. Donc, et certains s'en réjouissent, d'autres veulent en pleurer, la laïcité est liberticide. C'est une arme de guerre, une arme de destruction massive, je le dis en des termes contemporains, une arme de destruction massive de la diversité religieuse. Quand on rentre dans l'intelligibilité du principe de laïcité tel qu'on commence à le faire là, on se rend compte que c'est un peu plus compliqué que ça, et surtout pas ça. Donc on entend que la laïcité est quelque chose de liberticide. À l'autre extrême, on entend très volontiers aujourd'hui dans l'espace public que la laïcité est ou devrait être le droit donné à la diversité religieuse, à la diversité d'opinions, à la diversité de croyances, de s'exprimer. C'est plus complexe que ça. L'ambition est plus difficile à réaliser que ça. Le défi que j'évoquais au départ, et dans ce cas-là, c'est un défi pérenne et pas seulement d'aujourd'hui, est d'arriver à concilier par le dispositif de la laïcité le Je et le Nous ! C'est-à-dire la volonté, légitime jusqu'à un certain point, que chacun exprime sa liberté individuelle, mais qu'en même temps, il ait la structure d'éducation éthique suffisante qui lui permette de comprendre que la liberté de l'autre a des droits qui doivent être des droits égaux à l'expression par chacun de sa propre liberté. Donc il y a un double maximum à réaliser, qu'on a tenté de réaliser historiquement en France par le principe de laïcité, par le dispositif de laïcité : maximum de liberté pour chacun, maximum de la même liberté égale pour tous. C'est difficile. Mais c'est quelque chose qu'on peut expliquer aux élèves, avec une entrée qui est suggérée par la Charte, qui est très simple : la liberté des uns s'arrête là où commence celle d'autrui. La liberté d'expression de chacun ne peut pas être une liberté sauvage, asociale, apolitique. Ce qu'on appelle aujourd'hui le vivre-ensemble, le faire- société, pour employer les termes de base dont on se sert toujours, impliquent une réflexion critique de chacun sur les limites de sa propre liberté. Quand vous avez à l'école des règles laïques, par exemple, la loi du 15 mars 2004, la loi du 15 mars 2004 sur l'interdiction pour les élèves d'afficher à l'école des signes ostensibles d'appartenance religieuse, une justification fondamentale de cette loi est justement la nécessité imposée à chacun d'un regard et d'une réflexion critique sur la limite qu'il doit imposer à sa liberté pour entrer dans un espace partageable avec les autres. Évidemment, avec cette difficulté supplémentaire, mais là encore, il s'agit d'être formé là-dessus, cette difficulté supplémentaire que l'école n'est pas n'importe lequel de nos espaces publics, que peut-être à l'école, les règles de la laïcité sont différentes, peut-être qu'elles sont plus contraignantes que dans un autre espace public. Pourquoi ? Parce que là nous n'avons pas affaire à n'importe quel vivre ensemble, à n'importe quelle rencontre sociale, nous avons affaire à ce lieu dans lequel il s'agit d'éduquer et d'instruire, et où, à partir de là, la question du vivre ensemble se pose nécessairement dans des termes qui sont particuliers. De là, par exemple, une autre règle laïque de l'école, et là je passe à un autre article de la Charte de la laïcité, l'article 11. Donc, de là, cette autre règle de l'école qui est la règle de neutralité à laquelle les personnels de l'école sont astreints. Il en va, là aussi, d'une question de liberté. Je lis cet article 11. Les personnels ont un devoir de stricte neutralité. Ils ne doivent pas manifester leurs convictions politiques ou religieuses dans l'exercice de leurs fonctions. Bon, là, il y a beaucoup, beaucoup, beaucoup de choses à dire. Je vais en dire deux. Ça suffit pas, mais je vais en dire deux. Première chose, en rapport direct avec ce que j'évoque depuis le départ, à savoir les entrées que donne la charte dans une pédagogie de la laïcité expliquée comme bénéfice. Cet article est très précieux de ce point de vue-là, parce qu'il peut expliquer concrètement aux élèves le sens de ce bénéfice de la laïcité de l'école. Les élèves sont face à des adultes, et je crois qu'ils doivent en être rendus tout à fait conscients, ils sont face à des adultes de la part desquels les élèves ont la garantie que ces adultes ne cherchent pas, ne sont pas là pour, et ne cherchent pas à les influencer idéologiquement. Est-ce que nos élèves en ont conscience ? Vous allez me demander si nos personnels en ont conscience. Oui. Est-ce que nos élèves en ont conscience ? Est-ce que nos élèves en ont conscience ? Passons des élèves aux personnels. Est-ce que les personnels de l'Éducation nationale aujourd'hui ont conscience, comme le leur rappelle le préambule de la Charte de la laïcité à l'école, là encore, cette dimension pédagogique est toujours à l'œuvre, que, je lis : la nation confie à l'école la mission de faire partager aux élèves les valeurs de la République ? C'est-à-dire qu'en l'occurrence, il s'agit bien pour chacun des personnels de l'Éducation nationale à la place qui est la sienne dans un établissement, de participer à cette transmission des valeurs de la République, évidemment, comme bénéfice. Donc en l'occurrence, ma question devient : est-ce que chacun des personnels de l'Éducation nationale aujourd'hui a conscience qu'il est en devoir professionnel de transmettre l'intelligibilité de ce devoir de neutralité aux élèves et aux parents, en présentant ce devoir de neutralité comme un bénéfice ou comme une garantie, et en étant capable de l'expliquer comme tel ? C'est-à-dire que dans un monde, le nôtre, où les élèves sont, je dirais, bombardés en permanence par une publicité idéologique constante, comme nous le sommes tous, nous ouvrons la télévision, nous ouvrons notre ordinateur, nous allons sur Internet, la publicité pour des idéologies est permanente, ne serait-ce que la publicité qui nous incite à consommer, mais tout un ensemble d'autres publicités également. Éh bien, par rapport à ce monde assourdissant d'une publicité idéologique permanente, il peut être tout à fait intéressant pour l'école de rappeler que là, il y a un lieu où pour une fois, et je dirais par exception, l'enfant a la garantie d'avoir en face de lui quelqu'un qui est là pour lui transmettre des connaissances, une éducation, les plus objectives possible. C'est quelque chose probablement qui demande à être thématisé, sans que cela soit évidemment idéalisé. Nous savons tous que là, nous avons affaire à un modèle qui, justement, a une valeur idéale. Il n'empêche que même si cet idéal n'est pas toujours atteint, mais si nous ne sommes pas toujours à sa hauteur, cela reste une vocation fondamentale de l'école que d'être une enceinte. Pas une forteresse non plus, il ne s'agit pas de bunkeriser l'école par rapport au monde extérieur, mais une enceinte dans laquelle la personnalité de l'élève est mise en gestation, sa personnalité, c'est-à-dire qu'on lui transmet là, à cet endroit-là, un certain nombre d'outils intellectuels et culturels qui vont lui permettre de développer sa propre personnalité, son propre jugement, son propre regard critique sur les choses. Et c'est rendu possible justement grâce à cette neutralité des personnels. Donc là aussi, il y a une entrée. Je voulais lire une deuxième chose sur cet article 11 : les personnels ont un devoir de stricte neutralité. Ils ne doivent pas manifester leurs convictions politiques ou religieuses, dans l'exercice de leurs fonctions. Il y a toute une réflexion à mener, pour soi d'abord, c'est toujours le même schéma, et dans une perspective de transmission ensuite, sur la notion même de neutralité. Est-ce que chacun d'entre nous est au clair sur le rapport entre laïcité et neutralité ? Est-ce qu'on n'a pas la tentation spontanément de dire que la laïcité, c'est la neutralité, point ? La Charte emploie le terme de neutralité pour parler de cette laïcité des personnels. Elle emploie le terme de neutralité. Mais en quel sens est-ce qu'elle l'emploie ? Là aussi, il s'agit d'être clair, c'est-à-dire d'être capable de dire ne serait-ce qu'une chose très simple, enfin, très simple, c'est que les personnels ont un devoir de neutralité par rapport à l'expression de leurs convictions politiques et religieuses. Ce n'est pas une neutralité générale ou généralisée. C'est une neutralité dont la Charte précise bien le périmètre d'extension et de validité. C'est-à-dire qu'en l'occurrence, le personnel n'a pas à faire la publicité de ses convictions personnelles. En revanche, je relis tout simplement le préambule de la Charte. La nation confie à l'école la mission de faire partager aux élèves les valeurs de la République. C'est-à-dire que cette neutralité va de pair avec le devoir de transmettre des valeurs. Donc ce n'est pas du tout une neutralité tout court. Le premier à l'avoir dit dans notre histoire de la laïcité, c'est Jean Jaurès. Souvenez-vous, dans les grands textes de Jean Jaurès, celui qu'on cite tout le temps s'intitule Pour la laïque. Pour la laïque de Jean Jaurès. Jean Jaurès disait toujours que la laïcité n'est pas la neutralité, ou en tout cas, pas la neutralité, point, pas la neutralité tout court. Parce que, disait-il, et c'est la formule qui est passée à la postérité, il n'y a que le néant qui soit neutre. C'est une grande formule de Jaurès. Il n'y a que le néant qui soit neutre. C'est vrai. Ici, en l'occurrence, cette neutralité qui est imposée à chacun et qui représente une garantie pour l'élève de ne pas être influencé va de pair avec la transmission d'un certain nombre de valeurs. Alors, vous allez me dire, soyons un peu intellectuellement inquisiteurs, qu'alors du coup, on se donne quand même le droit d'influencer les élèves ? Est-ce qu'on n'est pas dans un paradoxe de la laïcité qui montre sa contradiction ? Alors, attention, ici, la difficulté pour nous est encore plus grande parce qu'il s'agit d'être au clair sur quelque chose qui est vraiment complexe. Parce qu'il s'agit d'être capable de concevoir pour soi et de transmettre à autrui quelque chose qui n'est pas une contradiction, mais qui est un paradoxe, c'est-à-dire quelque chose qui n'est pas illogique. En l'occurrence, le paradoxe est le suivant : la laïcité qui parle au nom de la liberté de conscience, c'est forcément une idéologie paradoxale. Parce qu'en réalité, elle parle au nom d'une valeur qui met chacun en situation de choisir par lui-même. Voilà pourquoi cette influence-ci est acceptable. Vous comprenez ? C'est-à-dire que quand vous influencez quelqu'un en lui inculquant une vérité toute faite, en lui disant ce qu'il doit penser, en lui disant comment il doit agir, là, vous êtes dans la promotion ou la propagation d'une idéologie qui est liberticide. Mais quand vous exercez sur quelqu'un une influence qui lui donne les moyens de former son propre jugement, quand vous êtes donc, en l'occurrence, un pédagogue, que vous donnez à l'autre, en l'occurrence, à l'élève, un certain nombre de ce que j'ai appelé tout à l'heure des outils intellectuels et culturels de former ce jugement, et que vous les lui donnez d'une façon qui est la plus objective possible, sachant que vous n'êtes pas vous-même un saint laïc, vous exercez une influence qui est l'influence qui permet à l'autre de trouver le chemin de sa propre liberté, d'émanciper sa propre personnalité. Là, il y a quelque chose qui commence à devenir un petit peu compliqué et sur lequel il s'agit d'être véritablement au clair. Si vous voulez, cette difficulté, c'est ce dont nous avons voulu donner à tous les personnels de l'éducation les moyens de l'affronter, à travers cette Charte et un certain nombre d'outils qui vont de pair avec la Charte. Parce qu'on s'est rendu compte que partout où il y a des conflits sur la laïcité, et il y en a beaucoup actuellement, des conflits sur la laïcité. J'étais l'autre jour dans la même situation devant une assemblée d'I.E.N de l'académie de Créteil. On était trois conférenciers. Il y avait Laurence Loeffel, qui est, vous le savez, un des trois auteurs du rapport sur l'enseignement laïc de la morale. Bon. Il y avait Dominique Borne, qui est un grand spécialiste de l'enseignement laïc des faits religieux. Il y avait moi. Bon. Et la situation sur certaines questions très concrètes est extrêmement sensible. On a été littéralement interpellés sur la question des mères accompagnatrices de sortie scolaire et quelques I.E.N nous ont dit : écoutez, vous êtes très sympathiques, avec vos grandes considérations générales sur la laïcité, mais nous, sur le terrain, on a des problèmes concrets, et on veut une réponse qui soit une réponse prescriptive. Dites-nous ce qu'on a à faire. Bon. Okay, okay. Simplement, encore une fois, on s'est rendu compte, par tout un ensemble d'autres retours concordants, que partout où les personnels étaient formés, rodés à la réflexion sur la laïcité, les situations de contestation, les situations de conflit, les situations d'incompréhension, ne disparaissaient pas par enchantement, bien entendu, la formation n'est pas une baguette magique. La capacité d'expliquer les choses n'est pas une baguette magique, mais, quand même, partout où la laïcité était un principe sur lequel les personnels avaient vraiment réfléchi, les risques de conflit ou d'hystérisation des conflits, ou que les conflits dégénèrent, on ne dit pas dégénérescence, mais que les conflits dégénèrent, ces risques diminuaient. Donc en l'occurrence, il s'agit d'être capable d'entrer dans cette intelligibilité, si vous voulez, qui est complexe, et d'être capable de le transmettre à travers des choses simples. Là, l'entrée était très simple. Être capable d'expliquer à des élèves et à des parents que l'école, avec la garantie de neutralité des personnels, c'est une chance pour l'élève. Donc il s'agit d'être vraiment capable de l'expliquer comme tel. Alors, je ne veux pas dépasser le temps qui m'est imparti. [Il vérifie l'heure sur son portable] . Ça va, j'ai encore du temps. Je continue un petit peu à répondre à la question de la pédagogie de la laïcité à l'école, en choisissant un certain nombre d'articles de la Charte. [Il consulte ses notes et hésite] . Je voulais vous parler de l'article 12, mais, enfin, là tout de suite, si, je vous parle de l'article 12. Je vous le lis rapidement. Les enseignements sont laïcs. Afin de garantir aux élèves l'ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde ainsi qu'à l'étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet n'est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. Qu'est-ce que ça veut dire ? Ça veut dire qu'à l'école, on parle de tout. Et en l'occurrence, pour mettre les pieds dans le plat, ça veut dire qu'à l'école, on parle des faits religieux. A l'école, il y a un enseignement laïc des faits religieux. Vous savez qu'aujourd'hui autour de cet enseignement des faits religieux, il y a, là aussi, tout un ensemble de contestations. Comment désamorcer ces contestations ? Comment anticiper sur ces contestations ? Comment y répondre lorsqu'elles se produisent ? Éh bien, en étant là encore au clair sur ce qu'on appelle un enseignement laïc des faits religieux. En étant capable de le faire passer de façon simple aux élèves. En l'occurrence, il s'agit de faire entendre aux élèves que cet enseignement laïc des faits religieux dissipe à l'avance toute confusion sur l'idée que lorsqu'on parle de faits religieux à l'école, il y aurait là un catéchisme dans un sens ou dans un autre. Un enseignement laïc des faits religieux n'est pas un cours de religion. C'est-à-dire que ce n'est pas un cours dans lequel la religion de l'un va être encouragée tandis que la religion de l'autre va être mise en danger ou contestée ou ridiculisée. C'est quelque chose dont les élèves doivent absolument avoir conscience pour dissiper, si possible à l'avance, leur objection qui serait, et elle se manifeste dans un certain nombre de cas, leur objection qui serait : non, non, non, non, non, je ne peux pas entendre parler de ça, parce que c'est contraire à ma religion ! Ou une objection qui serait : ah mais Monsieur ou Madame, face à un professeur, non, non, non, non, non, vous ne pouvez pas nous parler de la Bible. Moi, je peux pas écouter votre cours sur la Bible ou votre cours sur le Coran parce que je suis ceci ou cela. Je ne peux pas écouter votre cours sur le Coran. Pourquoi je ne peux pas l'écouter ? Parce que vous n'avez pas le droit d'en parler, vous n'êtes pas musulman ! On entend des choses comme ça. Ou, pourquoi je ne peux pas écouter votre cours sur la Bible ? Parce que c'est pas ma religion. Moi, je suis pas chrétien. À partir de là, je n'ai pas à subir le prosélytisme qui est le vôtre parce que vous allez vous mettre à nous parler de la Bible. Vous comprenez à quel point il y a malentendu ? En réalité, ce qu'a voulu faire la Charte par rapport à ça, le point le plus important dans l'article est le suivant, je lis. Il s'agit de donner à chacun l'ouverture a plus objective possible à la diversité des visions du monde. C'est-à-dire qu'en l'occurrence, le professeur ne prétend pas être un spécialiste de telle ou telle religion, il n'a pas la vocation à être le représentant de telle ou telle religion. Il n'est pas le représentant de commerce, il ne fait pas ce que j'appelais tout à l'heure la publicité idéologique de telle ou telle religion. Il est là pour transmettre en toute impartialité, à tous les élèves qui sont devant lui, un certain nombre d'outils culturels qui vont lui permettre de comprendre la plus grande diversité possible de visions du monde dans un monde, le nôtre, aujourd'hui, ce fameux village global ou village planétaire où nous avons les pieds, où nous sommes continuellement les uns avec les autres avec la différence de nos visions du monde. Donc, en réalité, il s'agit là d'expliquer aux élèves le bénéfice de la laïcité, c'est-à-dire de cette approche distanciée des faits religieux, comme une nécessité tout à fait actuelle, tout à fait particulière dans un monde où nous sommes constamment les uns et les autres en rapport les uns avec les autres. C'est-à-dire en rapport les uns et les autres avec la diversité de nos visions du monde. Donc, il s'agit là encore d'être capable de le voir comme un bénéfice, comme le bénéfice d'une approche distanciée. A cet égard, on peut dissiper un autre préjugé, moi je l'ai entendu très souvent, qui est qu'à l'école, on ne parle pas de religion. Qu'est-ce que ça veut dire ? Ça veut dire que je suis professeur, un élève dit : moi, dans ma religion, ceci. Je réponds : non, non, non, tais-toi, tu n'as pas à dire ce qui se passe dans ta religion, tu es à l'école laïque. Eh bien non, ce n'est pas ça, la laïcité. C'est-à-dire que l'école, ce que j'ai appelé tout à l'heure l'enceinte de l'école, n'interdit pas à un élève de parler de sa conviction religieuse. Elle implique simplement, et là, on est renvoyés à ce qu'on disait au départ, vous voyez comment les choses sont solidaires et demandent à être mobilisées ensemble avec une véritable intelligibilité globale, à être mise en rapport avec la question de la limite, par chacun, de sa liberté d'expression, par souci de conciliation et de respect de la liberté d'expression des autres. En l'occurrence, si un élève exprime une conviction religieuse, fait part aux autres de sa croyance religieuse, mais en le faisant d'une façon ouverte, d'une façon qui est sans agressivité, sans prosélytisme, en étant capable aussitôt après de se taire et d'écouter la façon dont un autre présente soit sa conviction religieuse, soit son absence de conviction religieuse. À égalité entre les visions du monde, que l'option existentielle soit celle de l'athéisme ou qu'elle soit celle de la foi. L'école devient à ce moment-là un espace à l'intérieur duquel, grâce encore une fois au dispositif laïc, les libertés peuvent à la fois s'exprimer et en même temps, où elles sont éduquées à une capacité de se concilier ou de s'harmoniser les unes avec les autres. Voilà donc là, nous avons des questions extrêmement concrètes vers lesquelles nous avons essayé de donner un certain nombre de points d'entrée dans la Charte. Je vais m'arrêter avec la Charte. Je vais m'arrêter avec la Charte, parce que je ne vais pas énumérer tous les articles. Je voulais simplement vous donner un certain nombre d'exemples, et je voulais aussi, toujours dans le souci de répondre à la question posée sur la pédagogie de la laïcité à l'école, aller vers d'autres, car il y en a plusieurs en réalité, vers d'autres outils, ou vers d'autres supports dont vous pouvez vous servir. Je pense à trois supports. Outre la charte. D'abord, vous connaissez tous, je l'ai mentionnée tout à l'heure, la loi du 15 mars 2004. Cette loi du 15 mars 2004 a eu, je dirais, un défaut, au moins en termes de communication, en termes publicitaires, elle existe, bon, elle existe, il ne s'agit pas du tout de la remettre en question, c'est son caractère extrêmement lapidaire, sa très grande sécheresse. Elle disait: il est interdit aux élèves de manifester ostensiblement par des signes ou des tenues, leur appartenance religieuse. Bon. Là encore, vous voyez, souci de compréhension pour soi, de transmission à autrui, et donc qu'est-ce qu'on appelle ostensible, que veut dire ostensiblement ? Pourquoi est-ce l'ostensible qui pose problème ? De ce point de vue-là, le caractère extrêmement lapidaire de la loi du 15 mars 2004, est compensé par la circulaire d'accompagnement de la loi du 15 mars 2004 qui gagnerait à ne pas rester aussi inconnue qu'elle l'est. Je dirais que moi, je l'ai ressentie souvent, j'exagère un petit peu, ça fait sentimental de dire ça, presque comme une injustice. Quand on mobilise la loi du 15 mars 2004 de façon critique, en disant mais qu'est-ce que c'est que cette loi qui dans sa sécheresse se contente d'interdire ? Oui, mais elle s'est accompagnée d'une circulaire qui avait justement déjà, elle-même, avant même la Charte de la laïcité à l'école, cette volonté pédagogique que d'expliquer le bénéfice de la laïcité en rapport à un certain nombre d'autres valeurs. Je vous lis juste un tout petit morceau de cette circulaire. En protégeant l'école des revendications communautaires, la loi conforte son rôle en faveur d'un vouloir vivre ensemble. Elle doit le faire de manière d'autant plus exigeante qu'y sont accueillis principalement des enfants. L'État est le protecteur de l'exercice individuel et collectif de la liberté de conscience. La neutralité du service public est à cet égard un gage. Vous voyez cette thématique de la garantie ou du bénéfice que j'ai essayé de développer, était déjà présente. Je continue : un gage d'égalité et de respect de l'identité de chacun. Je vous invite à la lire in extenso, parce que là, vous aurez des outils qui vous permettront de faire valoir un certain nombre d'exigences et de faire respecter un certain nombre de rappels à la loi laïque, en étant capable en même temps que ce rappel à la loi de donner un certain nombre de justifications qui fondent, qui explicitent le bien-fondé de cette loi. Il y a la loi, il y a la circulaire de la loi du 15 mars. Nous avons mis à la disposition de tous les personnels de l'Éducation nationale Éduscol. Il y a sept rubriques principales dans Éduscol, vous avez une rubrique intitulée Vie scolaire et établissement, non, Établissement et vie scolaire, c'est dans ce sens-là. À l'intérieur de ça, vous avez une sous-rubrique Citoyenneté, et à l'intérieur de la rubrique Citoyenneté, vous avez Laïcité, deux points, principe et pédagogie. Nous l'avons complètement refaite, cette page Éduscol, à partir de la publication de la Charte, et nous avons mis à disposition des personnels de l'Éducation nationale trois types d'outils d'accompagnement, de documents d'accompagnement de la Charte. Il y a d'abord un truc très simple, très basique, mais encore fallait-il y penser, et ça va encore mieux en le disant, on a fait un commentaire de texte de chacun des articles de la Charte. C'est aussi simple que ça. Et donc, qu'est-ce qu'on a fait ? On a pris chacun des articles et sur 15 lignes, on a voulu expliciter son sens et ses enjeux. Premier outil disponible. Deuxième outil disponible, on a remis à disposition, en les articulant avec des articles de la Charte précis à chaque fois, tout un ensemble de textes sur la laïcité à l'école. Donc là, vous avez un corpus qui est à votre disposition qui est, pas exhaustif, mais qui est relativement complet. Et troisième chose, plus à destination des professeurs. Il peut être utile de leur signaler l'existence de cette chose et d'attirer leur attention là-dessus, nous avons sélectionné dans la Charte onze mots-clés qui sont des concepts fondamentaux, comme République, discrimination, croyance, notamment. Et nous avons fait à partir de ces mots-clés, des entrées-programmes. C'est-à-dire que nous avons montré comment les aborder dans les programmes. Parce qu'on fait tout un ensemble de griefs aux programmes, en disant que ça n'existe pas. Bon, en réalité, il y a beaucoup de choses. Donc, nous avons montré comment l'opportunité est donnée, lorsque l'on aborde tel ou tel point du programme, par l'intermédiaire du mot-clé, d'aller vers un article de la Charte. Et donc, au lieu de se dire, en levant les yeux au ciel, qu'une fois de plus, la prescription de parler de la laïcité va être quelque chose qui va s'ajouter au reste, du dehors, comme une exigence qui serait hors-sol. Là, on a montré comment, de façon tout à fait naturelle, le pas peut être fait, l'opportunité peut être donnée, lorsqu'on aborde telle question du programme, de faire ce pas de côté vers la laïcité. Donc ça, c'est le deuxième outil qui existe, qui est important. J'ai parlé de la circulaire, il y a les ressources. Il y a, on est en train de l'élaborer, je touche du bois, j'espère que ça va sortir avant la fin de l'année civile, c'est-à-dire avant fin décembre, c'est notre calendrier à la D.GESCO. Vous savez que comme tout le monde, on est saisis par la fièvre des MOOC. Vous savez, les fameux cours en ligne, les Massive Open Online Courses. Nous aussi, on fait du MOOC, ou on MOOC peut-être, je ne sais pas, je MOOC, tu MOOC ? [L'audience rit, lui aussi] . Donc, on est en train de mettre en ligne tout un ensemble de parcours de formations Internet sur un site qui s'appelle Magistère, qui est, dans sa vocation étroite si vous voulez, destiné au premier degré. Mais en réalité, si vous allez voir sur le site le parcours de formation sur la laïcité que je suis en train de construire, enfin j'ai fait ma part, maintenant, c'est quelque chose qui est rendu opérationnel par rapport à l'outil, vous allez voir qu'en réalité, tout le monde, avec ces parcours de e-formation, peut se former à partir d'un certain nombre des pistes que j'ai ouvertes ici, mais à partir de bien d'autres pistes également. Là aussi, il y a quelque chose qui permet à chacun d'approfondir, justement, sa compréhension de la notion de laïcité pour être capable de la transmettre d'une façon plus opérative et plus efficace. J'avais annoncé trois types d'outils, j'en signale un quatrième. Je ne sais pas pourquoi je l'ai oublié, alors qu'il est sur ma table. C'est ce volume paru l'an dernier à la Documentation française en décembre 2012. Il a pour titre Pour une pédagogie de la laïcité à l'école. Il y a mon nom sur la couverture, comme si j'étais le seul auteur, c'est une injustice. En réalité, j'ai tenu la plume, oui, souvent je tiens la plume et on me corrige. Voilà, je passe des examens toute ma vie. J'ai tenu la plume et j'ai été corrigé par toute une commission de membres de la D.GESCO notamment, d'inspecteurs généraux notamment, et on a essayé, là encore, de proposer une pédagogie de la laïcité à l'école, pardon pour le caractère trivial de l'expression, hyper applicable. Pas clé en main, mais très applicable. On a procédé de la façon suivante. Si vous regardez l'organisation en chapitres de Pour une pédagogie de la laïcité à l'école, ça donne d'abord la chose suivante : Pédagogie de la laïcité dans la vie scolaire. Donc là, on a pris les unes après les autres tout un ensemble de situations de vie scolaire dans lesquelles la question de la laïcité va se trouver déclinée. C'est quoi la laïcité avec le C.D.I ? C'est quoi la laïcité à la cantine ? C'est quoi la laïcité dans les sorties scolaires ? Et ainsi de suite. Ensuite, Pédagogie de la laïcité dans l'enseignement du français ou de la philosophie, on a ciblé sur quelques disciplines dans lesquelles la question se pose de façon particulièrement sensible. Pédagogie de la laïcité dans l'enseignement de l'histoire, géographie, éducation civique, juridique et sociale. Pédagogie de la laïcité dans l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre. Voilà. On a vraiment essayé d'être concrets. Je signale une chose qui est intéressante, c'est que ce livre a été préfacé par Vincent Peillon. J'ai beaucoup apprécié que ce soit préfacé par Vincent Peillon, tel qu'il l'a fait. C'est-à-dire qu'un ministre est sollicité pour donner sa plume et donner sa préface à beaucoup de choses. Là, en l'occurrence, l'exercice a été fait d'une façon qui n'est pas du tout formelle. C'est-à-dire qu'il y a du contenu dans cette préface. Et il y a en particulier quelque chose que j'ai particulièrement apprécié, c'est que, justement, le ministre insiste sur le fait que la laïcité, telle que nous voulons la transmettre à l'école, ne peut pas être transmise, ne pourra pas être transmise si nous ne sommes pas capables de montrer ce que j'ai appelé tout à l'heure sa solidarité avec les autres valeurs constitutionnelles. Je parle d'autres valeurs constitutionnelles parce que la Constitution de 1958, elle dit que la République est indivisible, laïque, démocratique et sociale. La laïcité est un principe constitutionnel, c'est pas la loi de séparation qui a été constitutionnalisée. Souvenez-vous, c'était dans le programme de François Hollande. Mais en tout cas, elle est constitutionnelle de cette façon-là, à travers cette formule-là. Vous savez, il y a des choses intéressantes même dans l'ordre des épithètes. En l'occurrence, pourquoi est-ce qu'on a mis dans notre Constitution que la laïcité est indivisible. La laïcité, non, je me trompe, pardon. Mais ce serait intéressant de dire que c'est la laïcité qui est indivisible. Non, finalement, ça ne veut rien dire. La République est indivisible, laïque, démocratique et sociale. Pourquoi laïque avant d'être démocratique ? Qui sait répondre à cette question ? C'est très difficile. Je vous renvoie sur ce point-là à un texte extraordinaire. Extraordinaire ! Dans le cadre d'une formation sur la laïcité, il doit être intéressant de le lire. Je l'ai mis dans les fameuses ressources sur Magistère qui vont paraître. Le texte de Jean Jaurès, si ma mémoire est bonne, du 30 octobre 1904. Vous savez, c'est le fameux discours de Castres, car il était député du Tarn, discours de Castres dans lequel Jean Jaurès dit que démocratie et laïcité sont identiques. Il ne dit pas que la laïcité est importante pour la démocratie, il établit une co-substantialité entre laïcité et démocratie. Est-ce que nous sommes capables de la justifier intellectuellement ? Eh bien, Jaurès le fait. Et il ne s'agit pas de dire qu'il l'a fait, et que donc ce n'est plus à faire, il s'agit d'entrer dans l'intelligibilité, de retrouver ce type d'intelligibilité. En l'occurrence, enfin non, je ne vais pas me lancer là-dedans, s'il y a une question là-dessus, je vous dirai comment il fait, comment il s'en sort. Mais il s'en sort de façon très limpide, très accessible, très utilisable pour nous. Bref, toujours est-il que cette préface de Vincent Peillon est très intéressante parce que, justement, elle insiste sur la nécessité d'être capable de solidariser toutes ces questions qui sont un ensemble de principes. Voilà, c'était pour les ressources. Je voudrais terminer mais combien me reste-t-il de temps ? Je peux tenir encore un quart d'heure, ça vous dérange pas ?

Moi, ça ne me dérange pas.
Abdennour BIDAR :
Je vais essayer d'être rapide. Je voudrais vous parler, pour terminer, de la nécessité d'être au clair sur cette notion de laïcité et de la transmettre par rapport à des questions qui sont, mais alors, comme je le disais tout à l'heure à propos de cette interpellation sur les sorties scolaires, des questions qui sont hyper concrètes. C'est ce qui ressort de l'exposé que j'ai essayé de faire, je crois que ce serait une tentation un peu facile de dire que la capacité de répondre à des questions concrètes se suffit à elle-même. Je crois que la capacité de répondre à des questions concrètes sera d'autant plus importante que notre architecture, notre formation théorique sur la question de la laïcité sera elle-même importante. Ce que je veux dire, très concrètement, c'est qu'il ne s'agit pas d'avoir une réponse toute prête sur une situation toute faite, pour être capable de convaincre l'interlocuteur. En l'occurrence, vous allez voir, je vais vous mentionner un certain nombre de questions auxquelles nous sommes confrontés, qui nous remontent, probablement, de vos établissements, que vous pouvez rencontrer. L'autre jour, je reçois un mail d'un chef d'établissement. On a un service de réponses aux questions à la D.GESCO. Je reçois un mail formulé de la façon suivante : Bonjour, monsieur. Bon, jusque-là, tout va bien. Bonjour, monsieur, se multiplient depuis quelques temps dans mon établissement des longs draps couleurs hallal. [L'assistance rit et il répète] . Se multiplient dans mon établissement des longs draps couleurs hallal, deux points, prune, marron, vert bouteille, virgule, au secours ! Non, ce au secours, j'invente. Mais, voilà, c'est typique. Je plaisante, mais au-delà de la formulation, je dirais plus que discutable, de la question, qu'est-ce qui permet d'imputer a priori que tel type de vêtement soit de couleur hallal, qu'on puisse donc le référer à une appartenance islamique, à, je dirais, al-Qaïda dans la Seine-Saint-Denis islamique, bon. Comment peut-on présenter les choses comme ça ? À partir de quelle analyse de la situation la déduction a été faite qu'il s'agissait bien de quelque chose qui pouvait être référé à un signe ostensible d'appartenance islamique ou, si c'est un intégrisme, islamiste ? [Il a appuyé le ton de sa voix sur la fin du mot] . Donc vous voyez la difficulté. La difficulté pour moi de répondre à ce type de question, et puis la difficulté sur le terrain d'un certain nombre de situations. J'étais, de la même façon, l'autre jour, à une réunion qui était un groupe de travail organisé par la rectrice de l'académie de Créteil. Il y avait un certain nombre de chefs d'établissement et le retour d'un certain nombre de chefs d'établissement était que, effectivement, dans ces établissements, se multipliaient ce qu'on appelle souvent dans les médias, les abayas, vous voyez, les longues robes noires. Bon. Comment fait-on pour agir dans ce type de situation ? Dans un contexte qui est un contexte social souvent un petit peu réactif, un petit peu sensible. Dans un contexte qui est aussi un contexte médiatique où on sait que toute intervention un petit peu sévère d'un chef d'établissement risque de trouver un écho médiatique qui va renvoyer de l'école l'image d'un lieu quasi fasciste. Comment fait-on pour répondre à ce type de question ? De la même façon, on peut en débattre ensuite dans les questions, comment fait-on à propos des sorties scolaires ? Le sujet sur lequel j'ai été interpellé l'autre jour avec les autres personnes qui intervenaient. Comment fait-on ? Que dit exactement la loi ? Est-ce que chacun d'entre nous sait ce qui existe actuellement à ce sujet ? Il y a une jurisprudence du tribunal administratif de Montreuil sur cette question, je l'ai mobilisée dans ce livre, sur cette question des sorties scolaires. Mais que fait-on dans une situation de sortie scolaire où une mère voilée se présente ? Est-ce qu'on la renvoie chez elle ? Vous voyez, ce sont des questions qui sont extrêmement difficiles et pour lesquelles je dirais que, et finalement, en disant ça la boucle est bouclée, il y a à la fois dans notre métier une dimension intellectuelle et une dimension pratique, la dimension du praticien. Il y a un savoir-faire. Il y a même un savoir-appliquer la règle. Avec pédagogie, avec discernement, en étant capable de tenir compte d'un contexte. Il y a un juste milieu à trouver. Et quel que soit la clarté de la règle, la difficulté restera la même. Il y a un juste milieu à trouver entre, je dirais, la sur-réaction et le laxisme. Il y a un certain nombre de choses qu'on ne peut pas laisser passer. Il y a un certain nombre de choses par rapport auxquelles Il s'agit d'être ferme, mais d'être ferme en étant capable d'y mettre l'art et la manière, de telle façon que ça ne déclenche pas les hostilités ou que ça ne réponde pas, ça peut être le cas parfois, à une hostilité déclarée, par une hostilité supérieure. Comment fait-on dans ce cas-là pour désamorcer une situation ? Vous voyez ici qu'on peut en débattre. Ensuite, chacun est renvoyé lui-même à son propre savoir-faire et à la nécessité de développer un propre savoir-faire. Voilà, alors, je termine. Ce que j'ai essayé de dire, ce que j'ai essayé de faire valoir, c'est que nous essayons de nous installer dans une perspective de long terme. Il s'agit, la formule peut paraître naïve, dite comme ça, d'être fidèle à l'histoire de transmission et de capacité de transmission du principe de laïcité qui est la nôtre. Je parle de cette histoire-là. Il s'agit donc, pour cela, que chacun d'entre nous soit suffisamment au clair, soit suffisamment formé, qu'il s'assure de deux choses. D'abord, de sa propre compréhension du principe de laïcité et ensuite, de sa capacité à le transmettre. Et à la capacité, je dirais, à le faire vivre à l'intérieur d'un établissement. Il s'agit en même temps d'être capable, sur le terrain, d'adapter les réponses en fonction d'un certain nombre de contextes, de conduire un certain nombre de dialogues avec des professeurs, avec des parents, avec des élèves, à chaque fois que c'est nécessaire. Sachant que le dialogue n'est pas une négociation de la règle. Ça aussi, c'est quelque chose qui doit être clair. C'est-à-dire que par exemple, la loi du 15 mars 2004, c'est la loi du 15 mars 2004. De la même façon que par exemple, l'article 13 de la Charte. La Charte n'a pas valeur prescriptive, mais elle est adossée, vous pouvez le voir dans les ressources disponibles sur Éduscol, elle est adossée, disais-je, à un ensemble de textes qui, eux, ont une valeur prescriptive. Lorsque la Charte dit, article 13, je cite, que nul ne peut se prévaloir de son appartenance religieuse pour refuser de se conformer aux règles applicables dans l'école de la République, si un élève, par exemple, refuse systématiquement de se présenter dans un cours d'E.P.S en prenant le prétexte de sa religion, il est évident que là, il contrevient aux règles de la laïcité à l'école. Il ne s'agit pas ici de négocier pour que la chose soit rendue acceptable. Il s'agit d'être capable d'appliquer la règle, c'est-à-dire d'appliquer éventuellement la sanction. Mais, encore une fois, dans un contexte qui est extrêmement sensible d'une part et d'autre part pour être, je dirais, fidèle à cette vocation de transmission, donc d'explication, qui est la nôtre, il s'agit de transmettre la connaissance de la règle en étant capable d'une pédagogie de la laïcité. Et ça, c'est quelque chose qui est réellement difficile. Voilà. Merci.

# data[].attributes.attachment_link.title
Quelle pédagogie de la laïcité à l'école ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Abdennour BIDAR Chargé de mission sur la pédagogie de la laïcité au Ministère de l'éducation nationale Membre de l'Observatoire national de la laïcité. Abdennour BIDAR : Bonsoir à tous. Bonsoir à chacun d'entre vous. Je vous remercie de venir participer à ce dernier moment de la journée, après une journée, comme vous l'avez rappelé, qui a dû être un petit peu longue.

# data[].attributes.headline
INTERVENTION - L'obligation de formation des jeunes de 16-18 ans

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - L'obligation de formation des jeunes de 16-18 ans

# data[].attributes.body
Mardi 21 janvier 14h00 - 16h00
Frédérique Weixler, IGÉSR

# data[].attributes.headline
INTERVENTION - Enseignements à tirer pour la conduite des enquêtes administratives

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - Enseignements à tirer pour la conduite des enquêtes administratives

# data[].attributes.body
Mardi 21 janvier 08h30 - 10h00
Éric Tournier, IGÉSR

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseignements à tirer pour la conduite des enquêtes administratives

# data[].attributes.attachment_link.title
Décret n° 2019-1200 du 20 novembre 2019 relatif à l'organisation des services déconcentrés des ministres chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation | Legifrance

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous êtes dans : Accueil> Les autres textes législatifs et réglementaires> Décret n° 2019-1200 du 20 novembre 2019 relatif à l'organisation des services déconcentrés des ministres chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation

# data[].attributes.body
Rapport IGEN

# data[].attributes.headline
INTERVENTION - Les enjeux de la réforme du lycée en termes de pilotage pédagogique

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - Les enjeux de la réforme du lycée en termes de pilotage pédagogique

# data[].attributes.body
Mercredi 22 janvier 8h30 - 10h00
Jean-Charles Ringard, IGÉSR en charge du suivi de la réforme du lycée

# data[].attributes.attachment_link.title
Les enjeux de la réforme du lycée en termes de pilotage pédagogique

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Pour une pédagogie de la laïcité à l'école

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Pour une pédagogie de la laïcité à l'école

# data[].attributes.body
Abdennour Bidar

# data[].attributes.body
C. TOROSSIAN, directeur de l'IH2EF - G. WAISS, D. VIN DATICHE, IGESR - collège ETPE

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Publics concernés : administrations centrales, services déconcentrés du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche ; conseils régionaux, préfets de région ; agents publics, usagers de l'administration.
Objet : organisation des services déconcentrés du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Entrée en vigueur : le texte entre en vigueur le 1er janvier 2016.
Notice : le décret a pour objet d'adapter l'organisation des services déconcentrés du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche au nouveau cadre de l'organisation territoriale, issu de la loi du 16 janvier 2015 relative à la délimitation des régions, aux élections régionales et départementales et modifiant le calendrier électoral.
Le décret crée des régions académiques, dont les périmètres correspondent à ceux des régions mises en place au 1er janvier 2016. Elles regroupent de une à trois circonscriptions académiques, lesquelles sont maintenues dans leurs limites géographiques. Dans chaque région académique, un recteur d'académie exerce la fonction nouvelle de recteur de région académique. Dans les régions comprenant plusieurs académies, le recteur de région académique préside un comité régional académique où siègent les autres recteurs de la région. Le recteur de région académique dispose d'attributions spécifiques dans la définition des orientations stratégiques des politiques de la région académique requérant une coordination avec la région ou le préfet de région.
Le décret met en place le cadre juridique permettant la création de services interacadémiques et les mutualisations de services, en application du schéma de mutualisation arrêté par le recteur de région académique. Il prévoit la mise en place d'une mutualisation interacadémique du contrôle budgétaire, administratif et financier des établissements publics d'enseignement supérieur. Le décret prévoit le rattachement de la délégation régionale de l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (ONISEP) au recteur de région académique.
Enfin, le décret confie au seul recteur de région académique la représentation des académies de la région dans différentes instances régionales, sous réserve des dispositions spécifiques prévues pour le comité de l'administration régionale présidé par le préfet de région.
La réforme s'applique aux académies d'outre-mer (La Réunion, Martinique, Guadeloupe et Guyane).
Références : les dispositions du code de l'éducation et les textes modifiés par le présent décret peuvent être consultés, dans leur rédaction issue de cette modification, sur le site Légifrance (http://www.legifrance.gouv.fr).

I.-L'intitulé de la section 1 est remplacé par l'intitulé suivant :

" Section 1
" Régions académiques et circonscriptions académiques"

II.-Les sous-sections 2,3 et 4 de la section 1 deviennent respectivement ses sous-sections 3,4 et 5. La nouvelle sous-section 3 comprend les articles D. 222-4 à D. 222-7.

L'intitulé de la sous-section 1 est remplacé par l'intitulé suivant :

" Sous-section 1
" Dispositions générales"

La sous-section 1 comprend les dispositions suivantes :

" Art. R. 222-1.-La France est divisée en régions académiques, composées d'une ou de plusieurs circonscriptions académiques, définies à l'article R. 222-2.
" Dans chaque région académique, un recteur de région académique exerce les compétences définies par décret en Conseil d'Etat.
" Sous réserve des compétences du recteur de région académique, la circonscription académique continue d'être administrée par un recteur.

" Art. R. 222-2.-La compétence et les missions des services dépendant du ministre chargé de l'éducation nationale et du ministre chargé de l'enseignement supérieur s'exercent à l'intérieur des régions académiques et des académies suivantes :
" 1° Région académique Alsace-Champagne-Ardenne-Lorraine, constituée des académies de Nancy-Metz (départements de Meurthe-et-Moselle, de la Meuse, de la Moselle et des Vosges), Reims (départements des Ardennes, de l'Aube, de la Marne et de la Haute-Marne) et Strasbourg (départements du Bas-Rhin et du Haut-Rhin) ;
" 2° Région académique Aquitaine-Limousin-Poitou-Charentes, constituée des académies de Bordeaux (départements de la Dordogne, de la Gironde, des Landes, de Lot-et-Garonne et des Pyrénées-Atlantiques), Limoges (départements de la Corrèze, de la Creuse et de la Haute-Vienne) et Poitiers (départements de la Charente, de la Charente-Maritime, des Deux-Sèvres et de la Vienne) ;
" 3° Région académique Auvergne-Rhône-Alpes, constituée des académies de Clermont-Ferrand (départements de l'Allier, du Cantal, de la Haute-Loire et du Puy-de-Dôme), Grenoble (départements de l'Ardèche, de la Drôme, de l'Isère, de la Savoie et de la Haute-Savoie) et Lyon (départements de l'Ain, de la Loire et du Rhône) ;
" 4° Région académique Bourgogne-Franche-Comté, constituée des académies de Besançon (départements du Doubs, du Jura, de la Haute-Saône et du Territoire de Belfort) et Dijon (départements de la Côte-d'Or, de la Nièvre, de Saône-et-Loire et de l'Yonne) ;
" 5° Région académique Bretagne, constituée de l'académie de Rennes (départements des Côtes-d'Armor, du Finistère, d'Ille-et-Vilaine et du Morbihan) ;
" 6° Région académique Centre-Val de Loire, constituée de l'académie d'Orléans-Tours (départements du Cher, d'Eure-et-Loir, de l'Indre, d'Indre-et-Loire, de Loir-et-Cher et du Loiret) ;
" 7° Région académique de Corse, constituée de l'académie de Corse (départements de la Corse-du-Sud et de la Haute-Corse) ;
" 8° Région académique de la Guadeloupe, constituée de l'académie de la Guadeloupe ;
" 9° Région académique de la Guyane, constituée de l'académie de la Guyane ;
" 10° Région académique Ile-de-France, constituée des académies de Créteil (départements de Seine-et-Marne, de la Seine-Saint-Denis et du Val-de-Marne), Paris (département de Paris) et Versailles (départements des Yvelines, de l'Essonne, des Hauts-de-Seine et du Val-d'Oise) ;
" 11° Région académique Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées, constituée des académies de Montpellier (départements de l'Aude, du Gard, de l'Hérault, de la Lozère et des Pyrénées-Orientales) et Toulouse (départements de l'Ariège, de l'Aveyron, de la Haute-Garonne, du Gers, du Lot, des Hautes-Pyrénées, du Tarn et de Tarn-et-Garonne) ;
" 12° Région académique de La Réunion, constituée de l'académie de La Réunion ;
" 13° Région académique de la Martinique, constituée de l'académie de la Martinique ;
" 14° Région académique Nord-Pas-de-Calais-Picardie, constituée des académies de Amiens (départements de l'Aisne, de l'Oise et de la Somme) et Lille (départements du Nord et du Pas-de-Calais) ;
" 15° Région académique Normandie, constituée des académies de Caen (départements du Calvados, de la Manche et de l'Orne) et Rouen (départements de l'Eure et de la Seine-Maritime) ;
" 16° Région académique Pays de la Loire, constituée de l'académie de Nantes (départements de la Loire-Atlantique, de Maine-et-Loire, de la Mayenne, de la Sarthe et de la Vendée) ;
" 17° Région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur, constituée des académies de Aix-Marseille (départements des Alpes-de-Haute-Provence, des Hautes-Alpes, des Bouches-du-Rhône et du Vaucluse) et Nice (départements des Alpes-Maritimes et du Var).

" Art. R. 222-2-1.-Les recteurs des régions académiques métropolitaines mentionnées à l'article R. 222-2 comprenant plusieurs académies sont les recteurs des académies de :
" 1° Nancy-Metz (région académique Alsace-Champagne-Ardenne-Lorraine) ;
" 2° Bordeaux (région académique Aquitaine-Limousin-Poitou-Charentes) ;
" 3° Lyon (région académique Auvergne-Rhône-Alpes) ;
" 4° Besançon (région académique Bourgogne-Franche-Comté) ;
" 5° Paris (région académique Ile-de-France) ;
" 6° Montpellier (région académique Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées) ;
" 7° Lille (région académique Nord-Pas-de-Calais-Picardie) ;
" 8° Caen (région académique Normandie) ;
" 9° Aix-Marseille (région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur).

" Art. R. 222-2-2.-Dans les régions académiques ne comprenant qu'une académie, le recteur d'académie exerce, outre ses attributions de recteur de circonscription académique, les attributions dévolues par le présent code au recteur de région académique.
" Dans les régions académiques comprenant plusieurs académies, le recteur de région académique, en cas d'absence ou d'empêchement, est suppléé par le recteur du comité régional académique qu'il aura désigné à cet effet. "

Les dispositions suivantes sont insérées après la sous-section 1 de la section 1 :

" Sous-section 2
" Compétences du recteur de région académique et du comité régional académique

" Art. R. 222-3.-Dans les régions académiques comprenant plusieurs académies, un comité régional académique réunit les recteurs d'académie. Ce comité organise les modalités de l'action commune des recteurs et assure la coordination des politiques académiques.
" Il est présidé par le recteur de région académique, qui dispose, à cet effet, d'un service pour les affaires régionales.

" Art. R. 222-3-1.-Pour les questions requérant une coordination avec les politiques conduites par la région ou le préfet de région, le recteur de région académique représente les académies de la région académique auprès de chacun d'eux.
" Lorsque le comité de l'administration régionale, prévu à l'article 35 du décret n° 2004-374 du 29 avril 2004 relatif aux pouvoirs des préfets, à l'organisation et à l'action des services de l'Etat dans les régions et départements, au sein duquel siège le recteur de région académique, examine des questions de la compétence du ministre chargé de l'éducation nationale ou du ministre chargé de l'enseignement supérieur, le préfet de région associe, pour les affaires qui les concernent, le ou les autres recteurs de la région académique.

" Art. R. 222-3-2.-Le recteur de région académique, après avoir recueilli l'avis du comité régional académique, fixe les orientations stratégiques des politiques de la région académique requérant une coordination avec la région ou le préfet de région dans les domaines suivants :
" 1° Définition du schéma prévisionnel des formations des établissements publics d'enseignement du second degré ;
" 2° Formation professionnelle, apprentissage et orientation tout au long de la vie professionnelle ;
" 3° Enseignement supérieur et recherche ;
" 4° Lutte contre le décrochage scolaire ;
" 5° Service public du numérique éducatif ;
" 6° Utilisation des fonds européens ;
" 7° Contrats prévus par le chapitre III de la loi n° 82-653 du 29 juillet 1982 portant réforme de la planification.
" Après avis du comité régional académique, le recteur de région académique exerce les attributions dévolues aux autorités académiques par le II de l'article L. 214-13.

" Art. R. 222-3-3.-Pour toute question autre que celles relevant des domaines mentionnés à l'article R. 222-3-2, le comité régional académique peut décider de mettre en place des politiques coordonnées. Il en détermine le contenu et les modalités de coordination.

" Art. R. 222-3-4.-Le recteur de région académique arrête, après avis du comité régional académique, un schéma de mutualisation des moyens entre les services des académies dans le cadre des compétences définies aux articles R. 222-3-2 et R. 222-3-3.
" Des services interacadémiques peuvent être créés à cet effet par un arrêté du recteur de région académique pris après avis du comité régional académique ou, lorsque ce service est chargé d'une mission autre que celles relevant des domaines mentionnés à l'article R. 222-3-2, sur proposition des recteurs d'académie membres du comité régional académique.

" Art. R. 222-3-5.-Dans chaque région académique comprenant plusieurs académies, un service interacadémique est chargé du contrôle budgétaire des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel ainsi que du contrôle administratif et financier des délibérations des conseils d'administration et des décisions des présidents et directeurs de ces mêmes établissements et des établissements publics administratifs relevant du ministre chargé de l'enseignement supérieur. Ce service intercadémique est créé par arrêté du recteur de région académique après avis du comité régional académique.

" Art. R. 222-3-6.-Les arrêtés du recteur de région académique créant un service interacadémique mentionnés aux articles R. 222-3-4 et R. 222-3-5 sont publiés au recueil des actes administratifs de la préfecture de région. Outre l'étendue de la compétence territoriale du service interacadémique mentionné à l'article R. 222-3-4, ces arrêtés fixent les attributions du service interacadémique, les moyens mis à sa disposition et les modalités d'évaluation de son action. Ils désignent également le responsable du service interacadémique.
" Ce responsable est placé sous l'autorité hiérarchique du recteur de l'académie où est implanté ledit service, et sous l'autorité fonctionnelle de chacun des recteurs pour lesquels il exerce ses missions. A cet effet, chaque recteur d'académie peut déléguer sa signature au responsable du service ainsi qu'à ses subordonnés dans les matières relevant de leurs attributions. Ces délégations sont publiées au recueil des actes administratifs de la préfecture de région.
" Le responsable du service interacadémique a autorité fonctionnelle sur les services académiques qui concourent à la définition des politiques concernées, dans la limite des attributions confiées au service interacadémique.

" Art. R. 222-3-7.-Des recteurs de région académique peuvent créer, par arrêté conjoint, un service interrégional. Lorsqu'un service interrégional exerce ses missions pour au moins une région académique comportant plusieurs académies, l'arrêté instituant ce service est pris après avis de chaque comité régional académique concerné ou sur proposition des recteurs d'académie membres de chaque comité concerné selon les règles définies à l'article R. 222-3-4. L'arrêté instituant le service interrégional fixe ses attributions, les moyens mis à sa disposition et les modalités d'évaluation de son action ; il est publié au recueil des actes administratifs des préfectures de région intéressées.
" Le responsable du service interrégional est nommé, selon le cas, par arrêté du ou des ministres chargés de l'éducation et de l'enseignement supérieur, après avis des recteurs de région académique concernés. Ce responsable est placé sous l'autorité hiérarchique du recteur de l'académie où est implanté le service, et sous l'autorité fonctionnelle de chacun des recteurs pour lesquels il exerce ses missions. A cet effet, chaque recteur peut déléguer sa signature au responsable du service, ainsi qu'à ses subordonnés dans les matières relevant de leurs attributions. Ces délégations sont publiées au recueil des actes administratifs des préfectures de région intéressées. "

Après le premier alinéa de l'article R.* 222-17, il est inséré l'alinéa suivant :
" Le vice-chancelier des universités de Paris peut se voir confier par le recteur de région académique d'Ile-de-France, après avis du comité régional académique, une mission interacadémique en matière d'enseignement supérieur et de recherche pour les académies de Paris, Créteil et Versailles. "

I. - A l'article D. 222-4, les mots : " le comité des recteurs de la région d'Ile-de-France, institué par l'article R. 222-2 " sont remplacés par les mots : " le comité régional académique d'Ile-de-France ".
II. - A l'article R. 222-9, avant les mots : " le siège " sont insérés les mots : " Dans les régions académiques d'outre-mer, ".
III. - Au premier alinéa de l'article R. 222-10, le mot : " académies " est remplacé par les mots : " régions académiques " et au deuxième alinéa du même article, les mots : " l'académie " sont remplacés par les mots : " la région académique ".
IV. - A l'article R.* 222-19, après le mot : " ministérielles " sont insérés les mots : " et en tenant compte du schéma de mutualisation des moyens entre les services des académies prévu à l'article R. 222-3-4 ".
V. - La première phrase du deuxième alinéa de l'article R. 222-19-2 est complétée par les mots suivants : " , à l'exception des missions mentionnées aux articles R. 222-3-2, R. 222-3-4 et R. 222-3-5 ".
VI. - A l'article R.* 222-25, après le mot : " échelon " sont insérés les mots : " de la région académique, ".
VII. - A l'article D. 222-27, les mots : " d'académie " sont supprimés.
VIII. - A l'article R. 222-36-1, après le mot : " ministérielles " sont insérés les mots : " , dans le respect du schéma organisant la mutualisation des moyens entre les services des académies prévu à l'article R. 222-3-4 ".

Le chapitre III du titre Ier du livre III (partie réglementaire) du même code est ainsi modifié :
I. - A l'article D. 313-1, après le mot : " national " est inséré le mot : " , régional ".
II. - L'article D. 313-4 est abrogé.
III. - L'article D. 313-24 est ainsi modifié :
1° Le premier alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :
" Dans chaque région académique, une délégation régionale de l'Office national d'information sur les enseignements et les professions, placée sous la tutelle du recteur de région académique, est dirigée par le chef du service d'information et d'orientation exerçant sous l'autorité du même recteur. " ;
2° Les deuxième et neuvième alinéas sont abrogés.

Le code du travail est ainsi modifié :
I. - Au quatrième alinéa de l'article R. 6123-3-3, les mots : " le ou les recteurs d'académie " sont remplacés par les mots : " Le recteur de région académique ".
II. - Au deuxième alinéa de l'article R. 6123-3-10, les mots : " le recteur ou, lorsque le ressort de la région comprend celui de plus d'un rectorat, un des recteurs, désigné par le ministre chargé de l'éducation " sont remplacés par les mots : " le recteur de région académique ".
III. - A l'article R. 6251-16, après le mot : " recteur " sont insérés les mots : " de région académique ".

Le code de la santé publique est ainsi modifié :
I. - A l'article D. 1411-28, les mots : " recteur d'académie " sont remplacés par les mots : " recteur de région académique ".
II. - Aux articles D. 1432-1 et D. 1432-6, le cinquième alinéa est remplacé par la disposition suivante :
" a) Le recteur de région académique ; ".
III. - A l'article D. 1432-15, les mots : " Le recteur de l'académie dans laquelle l'agence a son siège " sont remplacés par les mots : " Le recteur de région académique ".
IV. - Au a du 6° de l'article D. 1432-28, les mots : " recteur d'académie du chef-lieu de région " sont remplacés par les mots : " recteur de région académique ".

A l'article R. 814-33 du code rural et de la pêche maritime, le sixième alinéa est remplacé par les dispositions suivantes :

" - le recteur de région académique ou son représentant ; ".

Le décret du 29 avril 2004 susvisé est ainsi modifié :
I. - Au 2° de l'article 35, les mots : " Du ou des recteurs d'académie " sont remplacés par les mots : " Du recteur de région académique ".
II. - Au 4° de l'article 69-4, les mots : " Des recteurs d'académie " sont remplacés par les mots : " Du recteur de région académique ".

# data[].attributes.attachment_link.title
Décret n° 2015-1616 du 10 décembre 2015 relatif aux régions académiques | Legifrance

# data[].attributes.attachment_link.description
Publics concernés : administrations centrales, services déconcentrés du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche ; conseils régionaux, préfets de région ; agents publics, usagers de l'administration.Objet : organisation des services déconcentrés du ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.Entrée en vigueur

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Laïcité à l’école : évolution du concept dans une approche historique et juridique

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Laïcité à l’école : évolution du concept dans une approche historique et juridique

# data[].attributes.body
Céline Chauvigné

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 Nous entendons ici par usagers, les élèves et non les familles pour lesquelles la loi ne s'applique (...)

1Sous la pression de l'actualité et de la multiplicité des revendications identitaires, l'opinion publique n'a de cesse d'interpeller l'École, depuis les années quatre-vingt, dans sa capacité à transmettre les principes et les valeurs de la République et à faire vivre la laïcité. Si la laïcité a pris, depuis plus d'un siècle, le sens de neutralité en particulier religieuse, elle a connu des degrés de neutralité différents selon les époques. De la séparation des églises et de l'État à nos jours en passant par la loi de 2004 sur les signes ostensibles, cette acception de la laïcité concerne désormais tous les aspects de l'École : ses personnels, ses enseignements, ses locaux et ses usagers 1. Se pose alors la question de savoir comment aborder ou faire respecter cette laïcité-neutralité en milieu scolaire. Principe devenu valeur proclamée, la laïcité est un bon observatoire de ce qui se joue à l'École sur le plan pédagogique et éducatif. Interroger les principes de la laïcité, c'est interroger le sens de l'École et le type d'individu qu'elle entend former. Dès 1905, c'est par la voie juridique que la laïcité entre dans l'École inaugurant par là une évolution spécifiquement française.

2 Une analyse de contenus sur le modèle d'analyse de Bardin (2007) a été opérée sur les principaux te (...)

2Sur la base de cette conception juridique et en nous fondant sur l'analyse des orientations ministérielles, des rapports de commissions 2 et des contextes sociopolitiques des époques traversées (1905-2016), nous examinerons dans quelle mesure la loi est discutée et revisitée. Que disent les lois successives ? Comment les interpréter ? Quels types de neutralité observe-t-on ? Pour qui, pour quoi, avec quelles finalités éducatives ?

3L'étude des lois et de leurs contextes d'émergence offre un panorama de références multiples qui se superposent laissant un héritage ambigu voire problématique entre une dimension morale visant le juste et une dimension morale visant le bien. Les lois sont génératrices de tensions entre contenus et visées (Benelbaz, 2011). Par ailleurs, l'évolution de la laïcité, conçue initialement comme principe juridique, devient aujourd'hui une valeur idéalisée ignorant et respectant tout à la fois le fait religieux. Ainsi se dessinent des tensions en termes éducatifs entre la garantie des libertés fondamentales et la construction d'une identité républicaine commune. Les pouvoirs publics oscillent dès lors entre séparation (1905), conciliation (1989), neutralisation de l'espace scolaire (2004), vivre ensemble (2000-2016) et font émerger un concept de laïcité pluriel (Baubérot, 2015).

4La question des signes et des symboles constitue une entrée originale pour le repérage des conceptions et des usages de la laïcité. Elle est également un moyen d'accéder à la compréhension de ce qui se joue dans les relations sociales. Dans le cas de la mise en œuvre du principe de la laïcité (séparation des églises et de l'État), cette approche permet d'envisager les relations entre les discours (politiques, éducatifs et pédagogiques et les pratiques en établissements scolaires qui ont permis la construction et l'évolution du concept de laïcité

5Le signe demeure la marque désignant pour un individu, un objet, un concept destiné à être interprété par un tiers. Dans un contexte culturel donné, le signe associe de fait un signifiant (la forme) et un signifié (le sens) qu'un individu lui donne pour se faire comprendre des autres individus (De Saussure, 1995). De fait, le signe est arbitraire et peut signifier ou être associé à des représentations qui évoluent avec le temps et les circonstances (De Saussure, 1995). En d'autres termes, la signification de ces signes est construite (Blumer, 1969) ou lue (Wittgenstein, 1921/1993) à partir de situations, d'établissement ou de contextes géopolitiques, politiques ou sociaux.

6Une approche des signes religieux et des symboles à l'École entre 1905 et 2015 donnerait à voir les enjeux, les tensions, les dynamiques et les choix opérés dans la prise en charge de cette question de la laïcité au sein des établissements scolaires.

7À ce sujet, nous observons quatre acceptions de la laïcité qui soulèvent de vives tensions conceptuelles sur l'interprétation des signes, entre diversité culturelle et normes communes, entre ajustement ou harmonisation et entre différents modèles de laïcité. Quatre périodes peuvent ainsi être identifiées : tout d'abord, une laïcité de séparation ou de neutralité (1905), ensuite une laïcité de conciliation (1989-2003), puis une laïcité de neutralisation- unification (2004) et enfin une laïcité du vivre ensemble et de l'intégration (2000-2016) (Baubérot, 2015, Portier, 2017)

8La loi de 1905 vient mettre fin à vingt-cinq années de tension entre la République et l'Église catholique revendiquant l'une et l'autre, l'autorité morale sur la société. Cette rupture prend la forme d'une loi dite de séparation des églises et de l'État et en fixe le cadre, avec trois grands principes : la neutralité religieuse de l'État, la liberté de conscience (art 10 des droits de l'homme) et la neutralité au service du pluralisme :

Article 1 : La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes sous les seules restrictions édictées ci-après dans l'intérêt de l'ordre public.

Article 2 : La République ne reconnaît, ne salarie, ni ne subventionne aucun culte.

9La loi affirme ainsi un ensemble de principes mais ne se prononce pas sur les convictions religieuses. L'État s'abstient de prendre position. Deux interprétations sont alors possibles. On peut y voir soit la-non reconnaissance institutionnelles des religions et la poursuite du combat anti-clérical, soit un geste d'apaisement quant au conflit opposant les églises et l'Etat.

3 Sphère publique, entendue ici dans le sens de Carl Schmitt (2011), le citoyen est soumis aux lois c (...)

10Une distinction juridique et politique s'opère entre sphère publique et sphère privée. Nous sommes bien ici sur la dimension relationnelle des individus où la personne est au centre des relations et se plie aux règles de fonctionnement de l'intérêt général et de l'ordre public. La sphère publique désigne, au sens de Carl Schmitt (2011), celle où le citoyen est soumis aux lois communes de la République, alors que dans la sphère privée les règles qui s'appliquent sont celles spécifiques au groupe. Cependant, dire que la religion relève de la sphère privée ne la relègue pas dans celle de l'intime. Le culte est public au sens où il peut s'exercer dans l'espace public 3, en désignant par-là, la rue, les médias, etc.

12Si la Loi de 1905 permet à l'école d'être garante de la liberté de conscience des individus, les pouvoirs publics n'hésitent pas à rappeler la neutralité de l'État et ici le concept de laïcité vient se heurter dans les années 1936-1941 à toutes formes de prosélytismes. Deux évènements viennent réaffirmer la conception d'une école sanctuaire :

La lutte se porte contre le prosélytisme politique dans l'entre-deux-guerres (embrigadement politique avec le développement de l'extrême droite).

Face à ces manifestations, " les écoles doivent rester l'asile inviolable où les querelles des hommes ne pénètrent pas "(circulaire Jean Zay, 1937).

L'État entend préciser sa position en cas de prosélytisme caractérisé. Mais dans la réalité, une certaine tolérance est admise pour éviter tout débordement tout en comptant " sur la responsabilité de l'individu et sa capacité à faire preuve de raison ".

13Néanmoins, sans qu'il soit fait référence à la notion d'espace public concernant les institutions de la République (mairie, école, ...) on passe de l'évocation du libre exercice des cultes en 1905 à la désignation, en 1941, du symbole religieux dans sa dimension emblématique, et par suite à son interdiction dans la cadre scolaire (à propos du crucifix, sous-entendu) : " La mairie reste la maison commune ouverte à tous, sans distinction de croyance. L'école reçoit des enfants de toutes les confessions. Dès lors, l'une et l'autre, dans un État attaché à la liberté de conscience, ne sauraient être placées sous un symbole religieux ".

14Toutefois, s'affirme une volonté de respecter une ligne de conduite basée sur le compromis avec, d'un côté, une reconnaissance des particularités et de l'autre, le respect du principe de séparation ; le tout ayant pour finalité de créer les conditions d'une école pour tous, mais d'une école protégée des opinions extrêmes et du prosélytisme.

15Dans l'entre-deux-guerres, la fonction régulatrice de la laïcité se voit réaffirmée. Se dessine alors quelque chose comme un " espace scolaire " dont la définition juridique reste implicite bien qu'attestée indirectement par les sanctions qui sont censées prévenir les manquements à la neutralité.

4 Neutralité, ici, dans le sens de s'abstenir de prendre position. L'école devient un espace neutre c (...)

16La laïcité devient peu à peu un principe constitutionnel affirmant la séparation des églises et de l'Etat, lequel met fin, sur le plan législatif du moins, aux tensions entre les deux France, la France républicaine et la France catholique, même si nous le verrons par la suite sur le plan politique et idéologique, le débat reste toujours d'actualité : " la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale " (Art.1, 1946), " Elle (la République) assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ". (Art. 2, 1958). La constitution confirme l'orientation donnée par les textes de lois précédant à la laïcité, laquelle est envisagée dans le sens de séparation et de neutralité de l'État, exigence rappelée en 1989 sans que le terme soit explicitement mentionné.

5 Pour une synthèse des débats voir Ricci Lempen, S. (2006), In Nordmann , C (Dir.) : Le foulard isla (...)

18Un évènement inquiète les pouvoirs publics, l'histoire "des foulards de Creil", lors que trois jeunes filles voilées se voyant refuser l'accès à leur collège, créent un émoi sans précédent. Ce qui aurait pu rester un fait divers prend un relief inattendu dans le contexte géopolitique de l'époque (Révolution Islamique en Iran, crise du pétrole, attentats de 1985, affaire Rushdie...) et le contexte national avec la seconde génération d'immigrés appelant à être reconnue (multiplication des associations, nombreuses manifestations...) 5

19Dans ce contexte, les comportements d'une minorité d'élèves cristallisent les controverses diffuses sur la laïcité. Toutefois, le Conseil d'État maintient l'esprit de 1905 en mettant l'accent surla liberté de conscience (art 10 droits de l'homme et circulaire de 1989) : " le port par les élèves de signes par lesquels ils entendent manifester leur appartenance à une religion n'est pas par lui-même incompatible avec le principe de laïcité, dans la mesure où il constitue l'exercice de la liberté d'expression et de manifestation de croyances religieuses ". L'arrêt du conseil d'État opère une double distinction :

La première concerne d'une part les usagers de l'école et leurs comportements et d'autre part l'École comme cadre institutionnel neutre : " La liberté ainsi reconnue aux élèves comporte pour eux le droit d'exprimer et de manifester leurs croyances religieuses à l'intérieur des établissements scolaires, dans le respect du pluralisme et de la liberté d'autrui, et sans qu'il soit porté atteinte aux activités d'enseignement, au contenu des programmes et à l'obligation d'assiduité. "

La deuxième introduit une séparation entre deux populations, celle des usagers (les élèves) et celle des enseignants en tant que fonctionnaires de l'État : " Quant au respect du caractère obligatoire des enseignements et aux obligations de laïcité des enseignants, je rappelle qu'ils s'imposent à tous et ne sauraient être discutés. "

20Dans cette approche, l'esprit de la loi de 1905 (laïcité libérale) est respecté avec le rappel de quatre limites pour calmer le jeu dans les établissements scolaires : le respect d'autrui, le refus de la pression, de la provocation, du prosélytisme et de la propagande, le respect des enseignements et de l'ordre public, le respect de la santé et de la sécurité.

21La laïcité libérale s'invite ainsi, au-delà du cadre juridique, comme régulateur social, dont le but est d'apaiser le quotidien des établissements. La couverture médiatique de ces évènements fait toutefois du voile une question publique et réanime le débat entre revendications identitaires attitudes de compréhension et de tolérance et réaffirmation musclée des principes laïques.

23L a pédagogie de la laïcité avait été envisagée en 2002, avec le rapport Debray, comme le "passage d'une laïcité d'incompétence (le religieux, par construction, ne nous regarde pas) à une laïcité d'intelligence (il est de notre devoir de le comprendre)."[...]. Le rapport préconisait " L'examen calme et méthodique du fait religieux, dans le refus de tout alignement confessionnel"(p.22). Cette initiative fut toutefois mise en sommeil au regard des évènements politiques, géopolitiques et sociaux du moment, appelant une solution immédiate et visible.

25Les contextes politiques, sociaux et géopolitiques des années 2000 n'ont pas été sans influence sur la législation en matière de signes religieux à l'École en France. Parmi les plus significatifs en relation avec la laïcité, nous pouvons énumérer les attentats de septembre 2001 aux États-Unis, la guerre en Irak suite aux soupçons de possession d'armes de destruction massive, l'arrivée du Front national au second tour des présidentielles Françaises, la montée des revendications identitaires ou encore la création du conseil français du culte musulman. L'Islam et la question des minorités culturelles sont au cœur de l'actualité entraînant avec eux des manifestations individuelles ou collectives qui, par ricochet, atteignent l'École comme en témoigne la succession des rapports ou commissions sollicités par les pouvoirs publics.

26Ce rapport présente les résultats d'une enquête nationale faisant un état des lieux des contextes et situations locales devant la montée des revendications identitaires et religieuses tout en soulignant les effets sur les établissements et la vie scolaire. Le rapport préconise une pédagogie et des enseignements adaptés ainsi qu'une solide formation pour faire face aux particularismes alimentaires et vestimentaires. Ces dernières manifestations seront les seuls éléments retenus de ce rapport.

concilier liberté de conscience et principe de laïcité entendu comme neutralité

réaffirmer par l'École le discours politique républicain

trouver une faisabilité de l'application du cadre "laïcité".

29Ces trois objectifs marquent une laïcité dont la portée et le sens se déplacent. On observe ainsi trois glissements. Le premier est juridique. Si la laïcité est un principe, elle doit être comprise comme un cadre c'est-à-dire à la fois comme une contrainte ou une condition de la réalisation de la liberté. Or, elle est devenue un idéal, une valeur positive d'émancipation, au service des valeurs. Le deuxième glissement est idéologique et politique. Il s'agit au regard des contextes sociaux et politiques du moment de faire de la laïcité la force salvatrice d'une République menacée en séparant l'enfant, de l'élève pour former un citoyen universel. Le troisième et dernier est spatial, l'École sanctuaire se renforce et devient un espace neutre et vierge d'identités sur le plan juridique. L'option choisie est de protéger la conscience et les opinions des élèves du monde extérieur.

30Peu à peu, les débats et les rapports ont influencé les décisions prises par la commission Stasi qui a opté finalement pour une laïcité stricte. Cette orientation affirme l'idée d'une école protectrice et s'éloigne de la loi de 1905 tant sur son sens que sur sa portée. Entre l'affirmation des identités et un contrôle des espaces scolaires, les pouvoirs publics ont tranché. La loi constitue le nouvel outil d'apaisement par rapport au voile et une réponse politique à la montée des partis d'extrême droite suite à l'élection présidentielle de 2002. Cette prise de position réaffirme dans le même temps des valeurs républicaines : " L'école a pour mission de transmettre les valeurs de la République parmi lesquelles l'égale dignité de tous les êtres humains, l'égalité entre les hommes et les femmes et la liberté de chacun y compris dans le choix de son mode de vie (...) l'État est le protecteur de l'exercice individuel et collectif de la liberté de conscience ".

31La loi de 2004 peut s'interpréter comme une extension de la laïcité et une " neutralisation " non seulement des personnels de l'École, de ses enseignements, mais ce qui est nouveau, de ses usagers. On y retrouve tous les ingrédients contenus dans les rapports antérieurs : le primat de l'ordre scolaire sur les désidérata des communautés et celui d'un projet éducatif émancipateur. Elle confirme son attachement républicain et la fabrication d'une identité citoyenne au delà de celle des individus.

33Durant cette dernière période, le lien entre l'État, la Nation et la République se voit renforcé : " Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République " (loi d'orientation 2005). Après une période de neutralisation de l'espace scolaire, il s'agit de construire une identité commune et citoyenne que les contextes sociaux et politiques (guerre du Golfe, attentats...) rendraient indispensable. Le vivre ensemble à l'École, basé sur des valeurs partagées, mutuelles et en accord avec la République, demeure la préoccupation majeure des pouvoirs publics. Dès 2005, les symboles de la République viennent, à la différence des signes religieux, rappeler la position institutionnelle publique incontournable dans l'éducation des élèves, futurs citoyens (2005, 2013, 2015). Pour affirmer son autorité, l'École met en avant le pacte républicain et affiche les valeurs de la République comme universelles, s'appliquant à tous uniformément.

34Dans cette configuration, l'État sert de cadre et impose un système de valeurs, ce qui interroge la neutralité de l'École. Si cette tendance idéologique est marquée par les deux lois d'orientation successives (2005,2013), le législatif ne saurait répondre entièrement à l'instauration ou la restauration (pour les partisans d'une IIIème République perdue) d'une culture commune en vue d'une intégration de tous.

35En effet, dès 2013, la charte de la laïcité, bien que simple outil de réflexion sur le vivre ensemble, diffusé, affiché et commenté dans tous les établissements scolaires, rappelle l'esprit de la loi de 1905 et la nécessité de rendre les élèves, acteurs critiques d'une réflexion sur les valeurs :

14. Dans les établissements scolaires publics, les règles de vie des différents espaces, précisées dans le règlement intérieur, sont respectueuses de la laïcité. Le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit.

15. Par leurs réflexions et leurs activités, les élèves contribuent à faire vivre la laïcité au sein de leur établissement. (2013).

6 Onze mesures pour une grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République prononcées p (...)

36Cependant, les évènements meurtriers des attentats de 2015 amènent les pouvoirs publics à " renforcer la transmission des valeurs de la République " (mesure 1 6), et dans le même temps à trouver des leviers pédagogiques avec un " nouveau parcours éducatif de l'école élémentaire à la terminale : le parcours citoyen " (mesure 3) avec la mise en place en particulier de l'enseignement moral et civique. Cette mobilisation publique sans précédent pour les valeurs d'une République meurtrie s'annonce comme un combat dont l'adversaire n'est plus celui de 1905. Ces dernières orientations accentuent les symboles et les valeurs de la République comme références et modèles (Pierce, Ogden& Richards, 1923) d'une identité citoyenne républicaine avec le souci " d'associer dans un même mouvement la formation du futur citoyen et la formation de sa raison critique. Ainsi l'élève acquiert-il une conscience morale lui permettant de comprendre, de respecter et de partager des valeurs humanistes de solidarité, de respect et de responsabilité " (Eduscol, 2016).

37La loi de Séparation de 1905, conduisait, par la neutralité des services publics, à l'affranchissement de ses agents et de son espace de toute référence à la religion. Elle distinguait cependant sphère publique et sphère privée en garantissant les libertés fondamentales et en prenant en compte les convictions de chacun sur le plan privé. Cette neutralité de conciliation, maintenue jusqu'en 2003, respectait le fait religieux en vertu d'une protection de toutes les confessions. La laïcité a trouvé une application spécifique à l'École au fil du temps, en étendant la neutralité de l'espace public à la sphère de l'intime (Baubérot, 2015). En effet, la loi du 15 mars 2004, encadrant le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, tente le pari d'unifier par une neutralité protectrice, ignorant par la même toutes les croyances, au risque - pour certains sociologues - de fragiliser le lien social qu'on voulait précisément consolider.

38Si la loi sur les signes règle la question sur le plan juridique et permet temporairement d'apaiser le climat des établissements scolaires, le problème de l'interprétation de ces signes demeure et des accommodements sont trouvés localement pour permettre le vivre ensemble (les menus scolaires, les tolérances lors des grands évènements religieux..). Entre impartialité et laïcité plus ouverte (Baubérot, 2004, 2009, 2015), deux courants principaux se distinguent ici. Les uns persistent à croire qu'à force d'exceptions, on fragilise le principe même de laïcité, en transposant les propos de Gauchet (2002) d'une laïcité contre elle-même. Les autres conçoivent la laïcité moins comme une question de principe que comme dans une relation entre personnes pour pouvoir vivre ensemble et se construire ensemble.

39On peut ainsi voir dans la laïcité et sa prise en charge juridique deux modèles en tension de formation du citoyen. L'un relèverait du modèle républicain, attaché et aux droits du citoyen où les intérêts généraux exercent leur suprématie sur les intérêts particuliers. Il y a dans cette approche l'idée d'arrachement (Ricoeur, 1965) aux particularismes dans un souci d'une liberté de pensée conquise par la réflexion et l'émancipation (Baubérot, 1991). Seule la reconnaissance des individus en droit est possible pour le bien de la société. L'autre approche s'appuie sur la liberté d'opinion et d'expression, caractéristique de la démocratie. La liberté de conscience prime, dans un souci d'acceptation des particularités et de tolérance. Ici, chacun, dans un modèle libéral, fait valoir ses droits. Seules comptent la conformité des actes aux règles procédurales. Dans l'édification des lois qui jalonnent notre histoire, nous observons un renforcement du modèle républicain accompagné toutefois, sur le terrain, de tentatives plus ou moins affirmées de reconnaissance de la diversité. En effet, la loi de 2004 et la promotion de la République réaffirmée depuis 2005 avec la mobilisation autour des valeurs instituent l'École comme " ciment de la Nation ". Cette dernière vise à former un citoyen universel dans un esprit républicain déjà visible du temps de Durkheim (1903) et qui amène avec lui la nostalgie de la IIIème République. Toutefois, la diversité des mœurs, des traditions et des opinions n'est pas totalement méconnue : tolérance pour l'absentéisme lors des principales fêtes religieuses, pour les régimes alimentaires...

40Le traitement de la laïcité par la loi de 2004 fait le choix de l'interdiction plus que celui de la responsabilité de chacun que prônait la loi de 1905. Cette approche là aussi nous laisse devant deux interprétations. La loi de 1905 peut s'entendre plutôt comme valeur ou plutôt comme principe. Comme valeur elle alimente des attitudes de combat ou d'unification autour d'un esprit laïc. Comme principe d'impartialité, elle fonde le vivre ensemble (Bidar, 2012). Valeur ou principe, la laïcité est ancrée juridiquement et dans les mœurs (Buisson, 1887). C'est bien cette double entrée qui guidera la laïcité et son expression par les signes et les symboles. Dans la première période, la laïcité est conçue comme principe, un principe qui relève d'un combat entre le temporel et le spirituel avant de devenir principe constitutionnel (1946). En ce sens, elle encadre et interdit (1905, 1958, 2004) à partir d'une norme qui n'est pas négociable, c'est ce qui demeure premier. La seconde interprétation concerne la laïcité comme valeur. Elle représente à ce titre un commun, une idée partagée portée historiquement par les lumières et que la Révolution amènera par le droit. Cette dimension axiologique s'ajoute aujourd'hui au triptyque révolutionnaire " liberté, égalité, fraternité " en particulier lorsque les grandes Nations sont frappées par les attentats (2001 New York, 2004 Madrid, 2005 Londres, 2015 Paris). La France s'est sentie atteinte au plus profond de son identité par deux fois en 2015. Dans ce sens, la laïcité devient une valeur fondatrice (commission Stasi) ou universelle (lois d'orientation et charte de la laïcité) permettant d'unir et de vivre ensemble, elle prend le sens de guide ou de référence dans un délitement du lien social et la fracture des peuples.

41Dans ces contextes, la cristallisation autour des signes témoigne, chez certains, d'une crainte à l'égard des minorités culturelles. Dans sa dimension juridique, la laïcité constitue une référence liée à la neutralité qui protège les individus. Cette protection se voit depuis 2004 renforcée par la neutralisation de l'espace scolaire, espace juridiquement flou entre sphère privée et sphère publique. La laïcité s'en trouve, selon certains auteurs, dévoyée (Baubérot, 2015, Mabillon & Zoia, 2014). Elle constitue alors un élément de gestion de l'ordre scolaire. Cette orientation qui prévaut jusque dans les années 2005 confirmerait l'attachement républicain au détriment de la démocratie qui suppose la reconnaissance de la pluralité des sphères (Schmitt, 2010). Les évènements récents de 2015 viennent conforter cette tendance et transformer la laïcité en une valeur proclamée à laquelle il est impératif de se référer pour une adhésion collective à la Nation. Cette dimension morale tend à gommer quelque peu les identités personnelles au profit d'une identité citoyenne que Baroin qualifiait en son temps (2003) de " nationale ", qualificatif que d'autres ramèneront, pour le critiquer, à l'expression d'une " morale laïque " (Ogien, 2012).

42Nous voyons ainsi, en fonction des leviers d'appui actionnés et des interprétations de la laïcité, que ces modèles restent sous tension permanente. Entre fins et moyens, quels modèles de laïcité pouvons-nous construire à partir de la lecture des signes et des symboles pour former le citoyen de demain ?

43Pour y parvenir, nous proposons de croiser les modèles d'éducation et ceux de la citoyenneté pour penser la laïcité en milieu scolaire. En France, nous sommes bien souvent en tension entre deux modèles éducatifs contrairement aux pays nord-américains (Kimlycka, 2001). D'un côté, nous avons l'idée d'une construction du citoyen à partir d'un modelage en vue de former un être universel (Durkheim, 1922), d'où l'idée d'arrachement (Ricoeur, 1965). De l'autre, nous avons une reconnaissance de la personne en tant que telle, capable de s'exprimer et de faire valoir ses opinions, d'où l'idée d'enracinement (Ricoeur, 1965). Le croisement avec les modèles de citoyenneté de Galichet (1998, 2005), nous conduit à édifier trois paradigmes de laïcité étroitement liés aux contextes sociaux, politiques et géopolitiques comme nous le montre le tableau des modèles de laïcité en France de la loi de 1905 à nos jours.
Figure 1 - Les modèles de laïcité
45Le premier paradigme relève du modèle identitaire caractéristique des crises périodiques autour de l'Islam, et de son amalgame avec le terrorisme. Une certaine interprétation de la logique républicaine prend alors l'ascendant avec la mise en avant d'un projet commun autour de valeurs universelles supposées partagées qui supplante un modèle multiculturel fédéré autour de règles particulières. Dans cette configuration, si la part identitaire prend le dessus, la citoyenneté se réduit à la nationalité dans laquelle le pluralisme, fondement de la démocratie et du lien politique (Arendt), tend à laisser la place à une conformité aux normes. À l'inverse, l'absence totale de référence à ce modèle identitaire empêcherait une véritable formation à la citoyenneté. À ce sujet, Galichet parle de " degré de substantialité de la référence identitaire qui a toujours été au cœur non seulement des controverses politiques de la citoyenneté, mais aussi des controverses pédagogiques sur l'éducation civique " (1998, p. 14)

47Elle ne se prononce pas sur la légitimité des croyances, mais opère comme un principe d'égalité permettant à chacun, selon le respect de règles procédurales, de participer à la vie de la cité. Dans sa forme extrême, elle peut conduire à un déficit de laïcisation. Alors, comment concilier liberté de conscience, engagement de l'élève citoyen et la nécessaire neutralité de l'École ?

48Le troisième paradigme, mis de côté pour des raisons politiques en 2002 (Debray, 2002), celui d'une pédagogie de la laïcité pourrait constituer avec sa réactivation depuis 2012 (Bidar, 2012, Réforme du collège, 2015) un point d'équilibre face à cet héritage laïque continuellement réinterprété et les spécificités de l'École aujourd'hui. Il s'agirait de trouver en quelque sorte un modèle permettant l'expérience de l'altérité entre une dimension identitaire personnelle et une dimension identitaire citoyenne (Bidar, 2012) où l'autre serait égal en savoirs et en autonomie. La pédagogie de la laïcité définirait un espace où chacun pourrait débattre, s'engager, fonder des valeurs : " C'est la recherche, à travers l'universalité du sacré avec ses interdits et ses permissions, d'un fonds de valeurs fédératrices, pour relayer en amont l'éducation civique et tempérer l'éclatement des repères comme la diversité, sans précédent pour nous, des appartenances religieuses dans un pays d'immigration heureusement ouvert sur le grand large " (Debray, 2002, p. 3-4). Reste, il est vrai, à se défendre d'un retour du religieux que cet appel au sacré risquerait de faire courir à l'éducation scolaire.

49La laïcité se façonne et évolue au gré des environnements sociopolitiques, voire géopolitiques, amenant avec elle une dimension éthique et/ou juridique plus ou moins prononcée. Dans ces contextes, les conceptions de la laïcité oscillent entre idéologie et juridique, entre bien et juste, entre principe et valeur. Le degré des crises traversées par la France en détermine les usages et visées : élément de combat, condition du vivre ensemble, idéal, symbole de l'identité citoyenne, etc. L'école constitue un espace singulier, une hétérotopie (Foucault, 1967), caractérisée par une tension interne spécifique entre exclusion par les signes et unification par une éducation morale et civique. Cette tension dévoile une laïcité, s'éloignant un peu plus au fil du temps de son fondement premier, la liberté de conscience dans le respect de l'ordre public et endossant davantage le rôle d'un principe unificateur neutralisant, au point que certains peuvent y voir un dévoiement (Bauberot, 2015). Malgré tout, l'École institue à travers les programmes récents de l'enseignement moral et civique, au-delà des disciplines, des espaces de débats permettant de confronter ces différents modèles de laïcité et d'approches culturelles.

# data[].attributes.attachment_link.title
Laïcité à l'école : évolution du concept dans une approche historiq...

# data[].attributes.attachment_link.description
This article applies to reconstruct the political social processes that allow the definition of secularism in schools. To do this, we conducted a historical study, by relying on a legal, political and social reality, which attempts to show the tensions involved and evolution of educational and teaching models relating thereto.

# data[].attributes.attachment_link.title
La transformation de la voie professionnelle

# data[].attributes.body
Rapport LEGER sur le décrochage scolaire Québec 2017

# data[].attributes.headline
INTERVENTION - Le dossier de l'évaluation des établissements par les académies 

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - Le dossier de l'évaluation des établissements par les académies 

# data[].attributes.body
Lundi 20 janvier 16h00 - 18h00
Thierry Bossard, IGAENR honoraire

# data[].attributes.attachment_link.title
Le dossier de l'évaluation des établissements

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Diaporama " Lycée d'enseignement général et technologique. Présentation aux personnels de l'Éducation nationale " (mai 2023)
Il présente les ambitions et l'organisation du lycée général et technologique et peut servir de support pour animer les réunions dans les établissements avec les équipes pédagogiques . Ce diaporama peut être modifié en fonction du contexte, et en particulier en fonction de l'offre de formation proposée dans l'établissement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Présenter le lycée général et technologique, ressources et outils d'information (Bac 2023)

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Vous avez dit : « Mettre en œuvre le principe de laïcité de manière éthique et responsable » ?

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Vous avez dit : « Mettre en œuvre le principe de laïcité de manière éthique et responsable » ?

# data[].attributes.body
Gilles Moutot et Jean-Pierre Véran

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il est plus facile d'élever un temple que d'y faire descendre l'objet du culte.
S. Beckett, L'Innommable.

1Dans son discours prononcé au Puy-en-Velay le 3 mars 2011, le Président de la République française déclare : " La République, mes chers compatriotes, est laïque. Elle appartient donc à tous les citoyens sans distinction aucune [...] ".
Ce propos paraît s'inscrire dans une continuité constitutionnelle.
L'article 1 de l'actuelle Constitution de la Ve République indique que " la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ".
Le préambule de la Constitution de 1946 rappelle que " la Nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. L'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l'État ".

2 Condorcet, dans son Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique, écrit en 1792 :

La Constitution, en reconnaissant le droit qu'a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d'admettre, dans l'instruction publique, un enseignement, qui, en repoussant les enfants d'une partie des citoyens, détruirait l'égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions (Condorcet, 1792).

3Cette continuité apparente ne fait illusion pour personne. La laïcité est en effet devenue un enjeu, voire un otage du débat politique, et la diversité de ses acceptions chez les responsables politiques comme parmi les penseurs médiatiques qui animent le débat public brouille singulièrement la tâche du personnel de l'éducation nationale. L'article L 11.1 du code de l'éducation indique en effet qu'" outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République ". Et il précise : " Dans l'exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs ".

4Comment mettre en œuvre aujourd'hui dans l'exercice quotidien de son métier d'enseignant, de conseiller principal d'éducation, de personnel de direction, la laïcité quand elle prend, dans le débat public comme dans les propos du président de la République, des acceptions paradoxales ? Nous aborderons d'abord quelques questions que peuvent se poser les professionnels de l'Éducation nationale dans ce contexte avant de tenter de poser un diagnostic sur cet étrange moment politique.

5L'auteur de l'Éloge des frontières, pour qui " là où il y du sacré il y a une enceinte " (Debray, 2010, p. 36) s'est fait, dans Le Moment fraternité notamment, l'éloquent avocat de la sacralisation des savoirs et de l'École : " Remise à niveau, l'école a perdu son statut de "lieu à part", où s'apprend, à l'écart des familles, la citoyenneté républicaine " (Debray, 2009, p. 52).

6Il n'est pas vain de constater que des philosophes, comme Henri Pena-Ruiz, estiment, dans cet esprit, qu'on ne peut qualifier la laïcité, parler de laïcité ouverte ou plurielle revenant à nier la laïcité :

Une telle laïcité n'est ni dure ni molle : elle correspond à l'affranchissement de la sphère publique par rapport à toute tutelle religieuse ; entre un tel affranchissement et une réattribution d'emprises publiques à la religion, il n'y a pas de troisième voie. L'alternative est donc bien : affirmation ou négation de la laïcité (Pena-Ruiz, 2001, p. 79).

7Cette volonté de sacralisation est sans doute une clef de lecture utile de la loi nº 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics.

8L'article 1 de cette loi stipule :

Il est inséré, dans le code de l'éducation, après l'article L. 141-5, un article L. 141-5-1 ainsi rédigé : " Art. L. 141-5-1. - Dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit. Le règlement intérieur rappelle que la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire est précédée d'un dialogue avec l'élève ".

9Alors que le principe de stricte neutralité religieuse, politique, commerciale s'applique aux agents du service public, afin de respecter " une entière égalité entre tous les habitants de la France ", cette loi applique cette neutralité aux élèves également. Une seule fois auparavant, sous le gouvernement de Léon Blum formé en 1936, une circulaire du ministre Jean Zay, dans le contexte d'affrontements violents entre lycéens appartenant aux ligues factieuses et aux partis du front populaire, avait recommandé une stricte neutralité politique aux élèves. Il est frappant de constater, d'autre part, que la loi du 15 mars 2004 n'a retenu qu'une seule des propositions de la commission Stasi chargée par le président de la République de contribuer à son élaboration. On se souvient que le rapport remis au président de la République le 11 décembre 2003 en comportait bien d'autres, comme, par exemple, " faire des fêtes religieuses de Kippour et de l'Aïd el Kebir des jours fériés dans toutes les écoles de la République ". Ce choix exclusif d'interdire aux élèves la manifestation ostensible d'une appartenance religieuse, interdiction qui vise implicitement le port d'un voile par des élèves de confession musulmane, d'un turban par des élèves sikhs ou d'une kippa par des élèves de confession juive, ne renforce-t-il pas la lecture de cette loi comme procédant d'une interprétation religieuse de la laïcité ?

10En mars 2011, le ministre de l'Éducation nationale a formulé le souhait de voir ce principe appliqué également aux parents encadrant des sorties scolaires :

Il me semble nécessaire de rappeler que les parents qui accompagnent des élèves, inscrits dans une école ou un établissement scolaire publics, au cours d'activités ou de sorties scolaires, participent ce faisant à l'action éducative et plus généralement au service public de l'éducation. En faisant acte de candidature, ils sont amenés à participer directement au service public de l'éducation en se plaçant dans une situation comparable à celle des agents publics vis-à-vis des enfants qu'ils encadrent et acceptent donc de se soumettre aux principes fondamentaux de ce service public.

11On peut légitimement s'interroger, en tant qu'enseignant, personnel d'éducation ou de direction, sur le sens d'une telle mise en œuvre du principe de laïcité. À écouter certains raisonner par analogie - " quand on rentre dans une mosquée, on doit enlever ses chaussures. De même, quand une élève rentre dans une classe, elle doit enlever son foulard " -, il semble bien que l'on assiste à une paradoxale sacralisation de la laïcité. Cette sacralisation est-elle compatible avec l'ambition du service public d'éducation d'être hospitalier à tous les enfants et ne risque-t-elle pas, comme le redoutait Condorcet, de " repousser les enfants d'une partie des citoyens " (Condorcet, 1792) ? Ne pourrait-on pas s'interroger sur la nécessité de laïciser la laïcité ?

12Le thème de l'identité nationale a traversé l'actuel quinquennat du président de la République. Le discours que ce dernier a prononcé au Puy-en-Velay en mars 2011 éclaire nettement son point de vue. Saluant " un formidable viaduc spirituel lancé vers le Ciel ", il affirme :

Chartres, Amiens, Reims, Strasbourg, Paris, aucune de ces villes ne serait aujourd'hui ce qu'elle est aux yeux des Français et aux yeux du reste du monde sans ces cathédrales vers lesquelles convergent toujours fidèles et touristes [...]. En disant cela, je ne fais que rappeler une évidence : l'apport de la chrétienté à notre civilisation [...]. La chrétienté nous a laissé un magnifique héritage de civilisation et de culture [...]. Je ne fais pas de prosélytisme, je regarde simplement l'Histoire de notre pays [...]. Ce baptistère serait donc l'exact contemporain du sacre de Clovis et donc de la naissance de la France. Ce n'est pas rien ! [...] Construire l'Europe de demain, c'est au fond continuer à suivre le chemin tracé il y a plus de mille ans par les premiers pèlerins de Saint-Jacques de Compostelle. N'étaient-ils pas les premiers européens, ces pèlerins-là ? [...] Ils ne parlaient pas la même langue mais il partageaient la même foi ou en tout cas la même espérance [...].

13Et il conclut :

J'étais venu vous dire que la France a une identité dont elle peut être fière, mais ici, au Puy-en-Velay, peut être plus qu'ailleurs, il est évident que la France a aussi une âme.

1 Et non la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité (HALDE) - note du ré (...)

14Ces propos trouvent leur préfiguration dans le rapport remis par le vice-président de l'Assemblée nationale, François Baroin, en mai 2003, au Premier ministre Pour une nouvelle laïcité. L'auteur y promeut une laïcité " culturelle et identitaire ", en observant que la laïcité est " questionnée et contestée ", écrit-il, " en particulier dans le monde musulman " et par " certaines populations immigrées, qui, issues d'une culture non laïque et non démocratique, ne perçoivent pas le sens de ce principe ".
Comme le remarque Jean Baubérot dans une tribune parue dans Libération le 29 mars 2011, " depuis 2007, c'est le haut Conseil à l'intégration (HCI) 1 qui fait des propositions sur la laïcité. Cette dernière se réduit à être un passeport que de "nouveaux Français" devraient acquérir pour revêtir l'identité française. Les questions qui concernent l'ensemble des Français sont exfiltrées de la laïcité " (Baubérot, 2011). Il note également que, dans le discours du Puy-en-Velay, le Président affirme qu'" il est dangereux d'amputer sa mémoire ", alors que le passé national qu'il invoque fait silence sur les croisades, les guerres de religions, la révocation de l'Édit de Nantes, l'esclavage, la sujétion des musulmans dans l'empire colonial. L'identité nationale promue dans le discours du Puy serait donc pour Jean Baubérot une " identité patrimoniale non conflictuelle imaginaire " (Baubérot, 2011).

15Le lien établi entre laïcité et identité nationale fortement marquée par l'apport de la chrétienté (" l'âme de la France ") se traduit par la persévérance à légiférer ou réglementer au nom de la laïcité en visant l'éradication de l'école, des services publics, voire de l'espace public de signes d'appartenance religieuse - et en se préoccupant principalement d' une religion. Cela ne constitue-t-il pas une sorte de renversement du principe de laïcité, principe politique établi pour bannir toute discrimination pour raison religieuse notamment ?
Cette laïcité de contrainte exercée à l'égard d'une partie de la population n'aboutirait-elle pas à renforcer des réactions que nous observons chez certains de nos élèves français par leur état civil : graffiti célébrant un autre pays, port de t-shirts affirmant une appartenance nationale autre, opposition dans le discours destiné aux adultes du " vous " (les Français, à l'identité nationale bien marquée par un refus d'hospitalité à certains) à un " nous " identitaire de relégation et de protestation ?

2 Ou encore du programme de terminale L qui inscrit, à partir de la rentrée 2012, l'étude des famille (...)

3 " Monsieur le ministre, nous ne pouvons accepter que l'école devienne un lieu de propagande, où l'a (...)

16Ces questions se posent d'autant plus que la vigilance d'associations familiales chrétiennes à l'égard des programmes d'enseignement ne semble pas susciter la même réaction de sourcilleuse laïcité, comme on vient de le voir à l'occasion de la parution du nouveau programme de SVT qui aborde en classe de première la théorie des genres 2. Elles dénoncent " l'idéologie du genre au lycée " comme " une attaque en règle contre la loi morale naturelle, rejetant toute signification anthropologique et éthique à la différence naturelle des sexes 3 ".

4 Première des dix compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes, conseillers principau (...)

17Dans ces conditions, le moins que l'on puisse dire c'est que chaque enseignant, conseiller principal d'éducation, personnel de direction a légitimement de quoi s'interroger sur la manière d'agir conformément au principe de laïcité dans l'exercice quotidien de ses missions, pendant lequel il est censé " mettre en œuvre les valeurs de la République " - en ayant, bien entendu, à cœur d'" agir en fonctionnaire de l'État et de manière éthique et responsable 4 ". Cette question est d'autant plus épineuse qu'elle est pour ainsi dire à double fond, comme si les confusions entourant aujourd'hui le principe de laïcité (confusions dont tout porte à croire qu'elles sont, ici ou là, très sciemment entretenues, et forment ainsi en elles-mêmes un sujet d'inquiétude politique) mettaient, du même coup, violemment à nu l'indigence du " cadre " institutionnel censé en guider l'inscription concrète dans les métiers de l'éducation et de la formation. C'est cette circularité délétère qu'on voudrait analyser maintenant.

18" Confusion ", disions-nous : si le mot nous semble approprié, c'est dans la mesure où il touche autant à la manière qu'à la matière. Les exemples sur lesquels les pages précédentes attirent l'attention ne laissent aucun doute là-dessus : c'est au mépris de la laïcité qu'on prétend en célébrer les principes - tel celui de la neutralité de l'État vis-à-vis des cultes (de tous les cultes).

19Qu'on en juge : l'" affaire " des manuels de SVT de la classe de première poussant leur conformité avec les programmes officiels jusqu'à l'audace de mentionner la dimension culturellement construite de l'identité sexuelle ne s'est pas arrêtée à la lettre ouverte de Mme Boutin, sommant le ministre de l'Éducation nationale de sauver les adolescents du pays d'une " prise d'otages " (selon la rhétorique dont raffolent ceux qui n'ont vraisemblablement jamais été l'otage de qui que ce soit) par des " groupes minoritaires " (que, pour le coup, on se garde de nommer). De fait, si, selon des déclarations rapportées par l'AFP le 31 août 2011, Luc Chatel s'est refusé à demander le retrait des manuels incriminés par quelque quatre-vingt députés UMP, ceux-ci auront eu au moins la satisfaction de voir Jean-François Copé soutenir publiquement leur cause. Le secrétaire général de l'UMP croit en effet savoir que la théorie du genre, qui selon lui " est discutée par des personnes mais combattue par d'autres ", n'est pas une " vérité scientifique " et qu'à ce titre elle ne devrait pas être " enseignée ". Disons-le : on ne gaspillera pas du temps à demander quelle idée de la science on se fait ici pour que l'interlocution entre sciences humaines, sciences sociales et sciences de la vie soit inconcevable, et pour que débats et controverses semblent, contre la tradition même de la pensée scientifique, définir le contraire de la science. De toute façon, l'enjeu est ailleurs : le recours indigent à un prétendu arbitrage scientifique masque mal le souci d'adresser, pour user d'un jargon aussi dominant que piteux, un " signal fort " à une " frange de l'électorat ", représentée par le courant dit de la " Droite populaire ". La manœuvre n'est guère nouvelle mais, en l'occurrence, elle se paye, intellectuellement et moralement, au prix fort : le chef de file du parti présidentiel (et, dans une moindre mesure, le ministre de l'Éducation nationale, qui, s'il a renoncé à interdire, a toutefois tenu à dire sa " réserve ", en des termes proches de ceux de M. Copé) prend fait et cause, sous couvert de science, pour une définition prétendument " naturelle " de l'identité sexuelle et, par là même, pour une soumission de l'information biologique à une représentation de l'homme et de la société dont les coordonnées religieuses n'échappent à personne.

20Bref, comme le résume Éric Fassin, " l'aile la plus réactionnaire se fait bien entendre - non seulement dans les débats sur la nationalité, mais aussi en matière de sexe " (Fassin, 2011). En sorte que l'ardeur avec laquelle ces voix se défendent de cautionner quelque conviction homophobe est à peu près aussi convaincante que le pathos avec lequel le président de la République se disait hier, à Latran, le défenseur de " l'attachement des Français à la laïcité ", et aujourd'hui, au Puy-en-Velay, le garant d'une République qui, " mes chers compatriotes [...] appartient [...] à tous les citoyens sans distinction aucune ".

21De l'un à l'autre de ces discours, se confirme l'escroquerie intellectuelle baptisée " laïcité positive " - et l'on gagne à se rappeler la réaction de Jean-Claude Monod aux glissements opérés par le discours présidentiel, publiée dans Le Monde en janvier 2008. Il y rappelait les traits fondamentaux de l'État laïque, défini par Ferdinand Buisson, dans l'article " Laïcité " du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, comme " neutre entre tous les cultes, indépendant de tous les clergés, dégagé de toute conception théologique " (F. Buisson, cité par J.-C. Monod, 2008). À partir de cette référence, l'auteur soulignait la duplicité d'une prétendue " défense " de la laïcité consistant essentiellement à placer, dans le domaine de la transmission des valeurs morales, l'instituteur républicain au-dessous du prêtre et à célébrer " la vertu théologale d'espérance en son acception religieuse, à laquelle il [Nicolas Sarkozy] confère une plus grande valeur qu'aux espérances séculières " (Monod, 2008). Si cela caractérise une laïcité désormais affublée de l'épithète " positive ", autant dire que la consistance de celle-ci est, pour emprunter une expression d'Adorno, celle d'un " concept mollusque " - et sa fonction purement stratégique : on laisse croire que la conception de la laïcité historiquement repérée par la loi de 1905 serait, vis-à-vis des religions, " négative " (entendons : hostile, répressive), alors que celle-ci, justement, est neutre et presque " amicale " au sens où l'entendait Buisson. Posant le principe de l'égale liberté de conscience, elle garantit à toutes les religions le libre exercice du culte en même temps qu'elle défend le droit de chacun (athée, agnostique, croyant) de ne subir nul prosélytisme, que celui-ci émane de l'État ou des Églises (Monod, 2008). Une fois l'art de la distorsion rétrospective poussé jusqu'à la falsification historique, ne devrait-on pas au moins cesser d'être hypocrite ? Telle était, en janvier 2008, la conclusion à laquelle parvenait Jean-Claude Monod et qu'on ne peut relire aujourd'hui sans en saluer, hélas, la dimension prophétique :

Plutôt que de prétendre réaliser une légère inflexion par rapport à la laïcité républicaine de 1905, à laquelle, entre deux piques, on rend un hommage bien formel tout en l'amputant d'un principe fondamental, le président et ses conseillers en la matière devraient dire franchement qu'ils abandonnent le principe républicain de la neutralité de l'État et de ses représentants, dans la sphère publique, en matière confessionnelle (Monod, 2008).

22À la lumière de ces lignes, la trajectoire qui mène de Latran au Puy-en-Velay prendrait presque des allures de success story : l'histoire d'un président qui s'est appliqué à maintenir, et à renforcer, le cap d'une expression " décomplexée " de ses convictions (là-dessus, il est vrai, la couleur fut maintes fois annoncée - La Princesse de Clèves en fit même deux fois les frais, avant et après l'élection de son contempteur). Là où celles-ci touchent à sa foi religieuse (catholique, en l'occurrence), elles lui paraissaient déjà, en 2007, assez indiscutables pour mériter un régime de faveur : saluant alors la récente loi de 2004 interdisant aux élèves le port de signes religieux ostensibles à l'école publique (dite, par un raccourci éloquent, " loi sur le voile "), Nicolas Sarkozy ne ressentait, pour autant, nul embarras à " manifester ostensiblement sa foi catholique dans un discours public ", et ainsi à suggérer qu'une telle manifestation " n'est pas incompatible avec la laïcité lorsqu'il s'agit du catholicisme (du président, du moins), tandis qu'elle est inacceptable pour l'islam (des lycéennes) 5 " (Monod, 2008). En 2011, un débat sur la nationalité plus tard, on est indubitablement passé à la vitesse supérieure : la foi du Président ne se contente plus de signaler l'excellence supposée d'un individu, elle exprime " l'âme " même du pays, d'une France à laquelle participent, plus authentiquement que les autres citoyens, et " au Puy-en-Velay plus qu'ailleurs ", ceux qui inscrivent leurs pas dans ceux des " pèlerins de Saint-Jacques de Compostelle ". Voilà de quoi liquider le principe de la liberté de conscience, condition de possibilité de l'espérance très séculière en l'établissement d'un monde commun : celui qu'ont en partage, comme le rappelle l'étymologie du terme " laïcité ", les membres du laos - en grec, le peuple considéré dans sa plus grande extension, formant le but du gouvernement démocratique (" pour le peuple ") quand bien même les acteurs du gouvernement (" par le peuple ") forment le groupe restreint du demos. Sans doute l'histoire des formes de cette restriction est-elle celle d'une " privatisation " de la sphère publique par des groupes ou castes déterminés - en sorte que la démocratie menace sans cesse de n'exister que sous la forme d'" États de droit oligarchiques ", pour reprendre une formule de Jacques Rancière (2005, p. 81 sq.). C'est justement pourquoi la laïcité, pour autant que s'y attache la question d'une réconciliation du laos et du demos, comporte une affinité élective avec l'utopie : l'espoir dans la possibilité d'un " universel " qui, affranchi tant de " l'indifférence aux différences " que de l'hypostase d'une différence (et donc d'une identité) particulière, s'accomplirait dans la " conjonction des différences " (Adorno, 1970, posth., p. 263). C'est bien d'un tel espoir que, en effaçant la complexité du rapport de la France à son héritage chrétien pour trouver dans celui-ci l'instrument d'une définition essentialiste du " Français ", on opère brutalement la négation - dans un tel contexte, l'expression " identité nationale " ne dit rien d'autre. Comment s'étonner, dès lors, qu'aujourd'hui une représentante patentée de l'extrême droite ne manque nulle occasion de poser en Jeanne d'Arc de la laïcité ?
Sans doute n'est-ce pas là la moindre des raisons pour lesquelles le libellé de la première des " dix compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier " puisse paraître, aux yeux des concernés, au mieux futile, au pire cynique. Avant même la distribution, en " connaissances ", " capacités " et " attitudes ", de " contenus " dont la pleine maîtrise semble définir, au-delà du seul alignement européen des " référentiels ", quelque chose comme le nouvel idéal du moi de l'enseignant du XXIe siècle, le texte introductif, égrenant une litanie de qualités qui, ainsi aplaties par les constructions au présent de l'indicatif, n'en sont même plus, offre d'emblée quelques occasions de rire jaune. Ainsi : " Il [le professeur / le documentaliste / conseiller principal d'éducation] connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ". Le lecteur a encore suffisamment en tête le parcours restitué ci-dessus - de Latran au Puy-en-Velay, en passant par les bureaux respectifs du secrétaire général de l'UMP et du ministre de l'Éducation nationale - pour que la citation de cette phrase se passe de longs commentaires. L'enseignant-modèle de l'arrêté de 2010 est soumis au même régime que les jeunes filles musulmanes dans le discours de 2007 du président de la République : le régime du " cela vaut pour vous, pas pour moi " - voilà tout.

6 Il y aurait certes à critiquer de façon détaillée l'emploi de ce terme, si lâche et irréfléchi qu'i (...)

7 Parmi les nombreuses éditions de ce texte, on peut se reporter à la reproduction qui figure dans l' (...)

23En revanche, qu'on nous permette de mobiliser ici le souvenir d'une expérience de formation, qui nous semble de nature à prolonger l'analyse. L'anecdote - qui pourrait donc être un peu plus que cela - se situe dans le cadre suivant : les cours rendus nécessaires par l'introduction, dans les concours de recrutement des enseignants, documentalistes et CPE, d'une épreuve relative, lors des oraux d'admission, à cette fameuse " première compétence 6 " (la " compétence éthique ", selon la contraction qui s'impose couramment). S'efforçant d'en produire autant que possible une intelligence critique, au moyen notamment d'une mise en perspective philosophique et historique, on a pu, entre autres matériaux, proposer aux étudiants des extraits significatifs de la circulaire adressée aux instituteurs, le 17 novembre 1883, par Jules Ferry, alors ministre de l'Instruction publique - circulaire rendue fameuse sous la désignation de " Lettre aux instituteurs ". Sans doute l'importance de ce texte tient-elle aux tensions qui le traversent : celles-là mêmes auxquelles les instituteurs se trouvent confrontés depuis que la loi du 28 mars 1882 leur a enjoint de dispenser un " enseignement moral et civique " en évitant cependant de tomber, ce faisant, dans " l'enseignement de tout dogme particulier ". Comment faire ? Comment, autrement dit, concevoir et, surtout, mettre en pratique une instruction morale laïque - séparée de l'instruction religieuse et ayant sa valeur propre ? Tel est le point sur lequel Jules Ferry vient s'adresser non pas même, comme le suggère la formule passée à la postérité, " aux instituteurs ", mais bien à chaque instituteur (" Monsieur l'Instituteur [...] ") afin de dire pourquoi, selon lui, " la tâche n'est ni au-dessus de vos forces ni au-dessous de votre estime 7 ". Or, des propositions avancées à cette fin par Jules Ferry, celles formant le passage peut-être le plus célèbre de la lettre suscitent très souvent un fort intérêt de la part des étudiants. Ces lignes proposent, selon les termes de Jules Ferry, une " règle pratique ", et il faut prendre l'expression à la lettre : ni simple rappel d'un principe, ni invitation aux accommodements empiriques, mais bien la recherche d'une articulation entre, pour le dire vite, la théorie et la pratique, la nécessaire référence à une normativité (et, au-delà, à un ordre de valeurs) et la prise en compte, non moins nécessaire, des conditions, inévitablement changeantes et singulières, de l'action. Le résultat prend la forme d'une maxime prudentielle, invitant l'enseignant à choisir les propos qu'il s'apprête à tenir devant ses élèves en fonction du souci de ne pas heurter les convictions de leurs familles. Lisant aujourd'hui, donc, ces recommandations-là, quelle est la réaction, fréquemment enregistrée, des étudiants ? Elle consiste à dire, en substance, qu'un tel propos est beaucoup plus proche d'eux, bien plus audible, bien plus pertinent que la somme d'énumérations proposées dans l'en-tête, puis dans les listes de connaissances, capacités, attitudes composant aujourd'hui l'énoncé de la première " compétence " des professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation.

8 Lors de la dernière rentrée scolaire, le ministre de l'Éducation nationale s'en serait voulu de rat (...)

9 Voir, à ce propos, les précisions données ici même par Yves Verneuil dans son article : " L'école e (...)

10 Voir sur ce point, dans le présent volume, l'entretien avec François Dubet.

24Qu'on nous comprenne bien : il n'est nullement question, ici, de faire entendre la rengaine du " c'était mieux avant " - expression d'un " néo-républicanisme " douteux, toujours prêt à fournir la rhétorique moraliste 8 dont raffolent ceux qui, dans le même temps, ne dédaignent pas d'aligner l'école des " compétences " sur le modèle d'une compétition brutale entre les individus - vae victis. Il ne s'agit pas non plus de disqualifier, unilatéralement, les contenus rangés aujourd'hui sous la rubrique " Agir en fonctionnaire de l'État et de manière éthique et responsable ". Il n'y a, après tout, rien de condamnable à rappeler qu'un professeur doit connaître, par exemple " les valeurs de la République et les textes qui les fondent " - mais cela ne désigne-t-il pas une exigence s'imposant en fin de compte à tout citoyen (même, on est gêné de se sentir obligé de le rappeler, au vu d'événements évoqués ci-dessus, à celui d'entre eux qui se trouve en charge des plus hautes fonctions de l'État) ? Inversement, on n'aura pas l'ingénuité d'ignorer les profondes ambivalences qui traversent le texte de Jules Ferry, et qui pour une part communiquent avec les aspects idéologiques les plus douteux de la IIIe République : certes, Ferry assure aux destinataires de sa lettre qu'ils ne sont " point les apôtres d'un nouvel évangile " - " mais quand même ", ne peut s'empêcher de murmurer le lecteur d'aujourd'hui, tant l'usage de la prétérition crible le texte d'emprunts au lexique religieux (" théologien ", " mission ", " apostolat ", etc.) ; surtout, la relative facilité avec laquelle, selon l'auteur, l'enseignant saura, en fin de compte, puiser dans les ressources d'une morale consensuelle, " la bonne et antique morale de nos pères ", expression, tout compte fait, de la " sagesse du genre humain ", recueil de " ces idées d'ordre universel ", trahissent évidemment une sorte de foi dans quelque chose comme un universel facile, peu enclin à réfléchir sur la particularité de sa genèse historique, et assez ignorant de ses taches aveugles pour justifier, dans l'esprit du même Jules Ferry, l'exportation coloniale de la " civilisation ".
Il reste pourtant que, encore négativement obnubilé par la figure cléricale du maître, l'auteur de la circulaire de novembre 1883 n'y cherche pas moins à dégager les traits fondamentaux, et la légitimité propre, de l'enseignant dans une école publique laïque. La neutralité de celui-ci procèdera donc justement, et d'abord, d'une neutralisation de la recherche des positions hiérarchiques au sein d'un improbable palmarès spirituel - celui-là même que, quelque cent vingt-cinq ans plus tard, un croyant " décomplexé " devenu président de la République se pique de remettre au goût du jour. Il reste, également, que, si idéalisée soit-elle, la référence à une morale " universelle " a guidé, et contribué à rendre effective (certes non sans conflits, défiances ou anathèmes lancés de part et d'autre 9) cette prudente neutralité laïque qu'attendaient de l'École des consciences athées, agnostiques ou même croyantes - mais, pour autant, pas moins méfiantes envers le prosélytisme de l'Église 10.

11 Ou encore l'annexe du BOEN nº 29 du 22 juillet 2010.

25Par là s'entrevoit l'une des principales raisons de l'intérêt que les étudiants portent à cette lettre : elle tient à la liaison étroite de la forme et du fond. Entendons : précisément parce que (non sans ambivalences, non sans de lourds présupposés idéologiques, au nombre desquels figurent en bonne place, outre ceux déjà mentionnés, les rapports de genre) le principe de neutralité de l'enseignant est ici dégagé en réponse aux inquiétudes nourries par " Monsieur l'instituteur ", il est, et doit être, adressé à un sujet. Voilà ce que peuvent se dire, aujourd'hui, ceux qui, personnels d'éducation ou étudiants, et comme tels visés par le référentiel des " dix compétences ", ont l'occasion de placer celui-ci en face de la lettre de Jules Ferry du 17 novembre 1883. Pour peu qu'ils aient l'occasion d'y faire halte quelques instants et d'en appréhender le contenu, les étudiants deviennent, à leur tour, destinataires intempestifs de cette lettre. La postérité, pour le coup, ne s'y est pas trompée ; cette circulaire méritait bien le nom de " lettre ", désignation de ce qui s'y agitait vraiment : une parole qui, en dépit de ses défauts, mais peut-être aussi en vertu de ceux-ci, délivre, comme dans une bouteille jetée à la mer, un message qui demande encore à être lu et interprété - quand, inversement, l'arrêté de mai 2010 11 portant définition des " dix compétences que doivent acquérir, etc. " saura bien se contenter de sa dénomination administrative précisément parce qu'il ne s'adresse à personne.

12 Voir également, dans l'entretien cité à la note 10, les mises au point de François Dubet sur ces qu (...)

26C'est ce que l'on appelle couramment un comble : un texte qui, sans dédaigner l'emphase, proclame dans son intitulé l'injonction faite au fonctionnaire d'État de se conduire en sujet éthique et pour qui les sujets ou, pour le dire en termes plus sociologiques, les acteurs n'existent pas - sinon comme des êtres de papier. Car il n'y a ici que " l'enseignant générique " - qui " connaît " (en vrac et de manière non exhaustive : les valeurs de la République, les mécanismes économiques, la politique éducative de la France...) ; qui est " capable " (de se situer dans la hiérarchie de l'institution scolaire, de participer à la vie de l'école ou de l'établissement, etc.) ; ou encore que son souci d'" agir de manière éthique et responsable conduit à ", par exemple, " respecter les élèves et leurs parents ". Louable rappel, dont la crédibilité se heurte cependant au fait que, dans le même temps, ces " élèves " et ces " parents " ne sont tolérés, eux aussi, que comme de pures abstractions. Le " père de famille " dont Jules Ferry pensait, non sans naïveté (ou calcul), que, dans sa classe, l'instituteur était le " suppléant ", faisait probablement davantage l'objet de considération : se soucier de ne pas choquer ses convictions enveloppait nécessairement l'idée de sa singularité (quand bien même on ne doutait pas que celle-ci fût soluble sans reste dans une morale opportunément " universelle "). Et sans doute est-ce par là que le discours de Jules Ferry reste tourné vers nous : c'est précisément parce que l'univocité (supposée, voire rêvée) du " père de famille " a laissé place à l'irréductible diversité des familles que l'invitation au tact formulée en 1883 gagne aujourd'hui une actualité d'autant plus forte qu'elle est celle de la complexité d'une société pluriculturelle - mais aussi d'une société concurrentielle, au sein de laquelle l'école a acquis un poids extraordinaire dans le destin des individus. Tous les parents le savent, sans doute, mais tous ne savent pas comment dire aux enseignants les espoirs qu'ils placent dans l'école - même, et peut-être surtout, lorsque leurs enfants, pour des raisons multiples, revendiquent sur un mode " ethnicisé " ou " racialisé " l'expérience négative qu'ils font de l'univers scolaire et, au-delà, du monde social en général (c'est-à-dire, aussi, d'eux-mêmes), jusqu'à produire, à l'avenant, des anathèmes, des stigmatisations, voire des violences inadmissibles au regard du projet d'institution d'un monde commun 12. Quoi qu'il en soit, ce que savent les enseignants, et ce qu'attestent les inventions, précaires mais essentielles, dont ils font montre au quotidien notamment dans le domaine de la relation famille / école, c'est que rien n'est possible si, quel que soit le " respect " déclaré, on considère l'autre comme l'échantillon représentatif d'une " culture " ou d'une " communauté " supposées uniformes, au lieu de s'adresser à un individu. Autrement dit : au lieu de défendre le droit, pour chacun, de ne pas se laisser définir par ses origines, le droit de ne pas coïncider avec la somme des déterminations (familiales, culturelles, sociales) dans lesquelles il est d'abord nécessairement pris. N'est-ce pas là précisément la signification majeure de la liberté de conscience - et par là du principe même de laïcité ?

13 Qu'on pense par exemple à des textes importants de Catherine Kintzler, comme La République en quest (...)

14 En opposition, d'ailleurs, aux avis rendus par la cour de cassation. Le cycle jurisprudentiel des a (...)

15 À vrai dire, la réponse à une telle question engage une prise de position quant aux ambivalences du (...)

16 Comme l'a bien rappelé Jean Baubérot : " Une scolarité plus longue, un âge de mariage plus tardif, (...)

27C'est même là, au vrai, que réside un des arguments les plus forts de ceux qui, dès les années 1990, soulignant que les mineurs ne sont pas encore en pleine possession des aptitudes intellectuelles et psychologiques nécessaires à l'exercice du libre examen 13, ont été partisans d'une interdiction stricte du port de signes religieux à l'école 14. Certes, après que, en 2004, une loi a statué en ce sens, faisant ainsi porter l'interdiction non plus seulement sur le port ostentatoire de signes religieux (comme le préconisait la circulaire Bayrou du 20 septembre 1994) mais sur le port de signes religieux ostensibles, la contradiction guettant cette argumentation apparaît nécessairement : c'est que, comme l'écrit Jean-Claude Monod, " est prônée, en dernière instance, l'exclusion, hors de ce lieu d'émancipation [l'école publique], des mineurs qu'il s'agirait d'émanciper " (Monod, 2007, p. 131). La contradiction touche bien à la " chose même " : l'attachement, constitutif de la laïcité, à l'autonomie du sujet. Que les conditions intellectuelles, psychologiques, voire morales de celle-ci ne soient encore qu'ébauchées chez les individus mineurs, on l'admettra aisément. Mais cela même suppose qu'il existe déjà quelque chose comme un sujet capable de recevoir les contenus qui précisément doivent lui permettre de former de telles aptitudes - et par là de transformer le regard qu'il porte sur les conduites, pratiques et convictions dont il a d'abord hérité. Or c'est bien, en fin de compte, la possibilité d'une telle dynamique, certes nullement garantie (ni quant à son déclenchement, ni quant à son issue : décrète-t-on l'" émancipation " d'autrui 15 ?) qu'efface le glissement du curseur, en matière d'interdiction, de l' ostentatoire à l' ostensible. Jean Baubérot, membre de la commission Stasi, a bien relevé ce point lorsqu'il s'est expliqué sur son refus de voter la proposition qui devait devenir le contenu essentiel de la loi du 15 mars 2004 : interdire, sous peine d'exclusion, le port de signes religieux ostensibles à l'école, c'est en réalité fixer a priori leur sens, et du même coup nier la pluralité de significations dont les " porteurs " sont susceptibles de les investir. " Ostensible ", un signe religieux ne sera donc jamais, à la lettre, inoffensif, mais signifiera toujours l' intention d'offenser - mais si la volonté de montrer un signe en vue de provoquer, voire de nuire à autrui est ainsi littéralement pré-jugée, quelle consistance une distinction comme celle de l'ostensible et de l'ostentatoire peut-elle encore détenir ? Qu'est-ce donc que cette volonté de personne ? À cet égard, le fait que la loi encadrant le port des signes religieux à l'école ait été si rapidement connue sous le nom de " loi sur le voile " délivre sa troublante vérité : les jeunes filles musulmanes, qu'on dit tant vouloir émanciper, ne sauraient être des sujets (et dans ce présupposé se répète la logique même de la domination, en particulier de la domination masculine, qu'on prétend combattre). Elles sont, semble-t-il, destinées à être moins au fait des " intentions " qu'elles attachent (ou non) à leur manière de se vêtir que, manifestement (ostensiblement ?), le sont ceux qui savent fixer une fois pour toutes la signification de leur tenue. En fin de compte, les voilà définies par cette rareté : un signe clos sur lui-même, dont le sens ne s'établit guère par le rapport avec d'autres signes - c'est-à-dire des attitudes, des comportements, bref, des interactions infiniment diverses dans le jeu desquelles il nous semble quand même un peu téméraire (ou malhonnête) de ne pas lire aussi des " signes " d'émancipation 16.

28 Aussi, et non pas, certes, seulement : l'angélisme n'est pas de mise, et il n'est nullement question d'admettre que, portant ou non, d'ailleurs, des " signes religieux ostensibles ", des élèves, au nom de leurs convictions (et, soit dit en passant, pourquoi ne pas avoir également légiféré sur le port ostensible de signes non religieux ?), enfreignent les règlements intérieurs des écoles ou des établissements, violentent moralement ou physiquement des camarades, voire des personnels, ou encore refusent de suivre certains enseignements. Notre propos est autrement prudent : il ne vise qu'à établir les coordonnées conceptuelles d'un problème, tel qu'il commande, par excellence, le sens et la fonction que la loi de 2004 accorde à une " mise en œuvre [qui] passe d'abord par le dialogue " (circulaire du 18 mai 2004 relative à la mise en œuvre de la loi nº 2004-228 du 15 mars 2004, section III). Ce problème, on peut tenter de le formuler en ces termes : si le texte précise que l'exclusion ne doit avoir lieu qu'en dernier recours, et par conséquent préconise le dialogue avec l'élève, il verrouille nécessairement l'objet de ce dialogue même. Car l'échange ne se déroulera jamais que sur le fond d'un présupposé indiscutable : la signification du signe religieux " ostensible " est le prosélytisme ; on cherchera donc à convaincre (avec " pédagogie ", en sollicitant la médiation de l'équipe pédagogique ou éducative, etc.) l'élève de retirer le signe incriminé - mais jamais à discuter du sens que, dans l'espace de ses interactions avec les élèves et adultes qui l'entourent, il ou elle lui confère.
Il est cependant remarquable - et c'est pourquoi il s'agit rigoureusement, ici, d'un problème - que le texte de cette même loi de 2004 signale par endroits des réserves quant à sa propre logique (comme en témoignent aussi, du reste, les préconisations du rapport Stasi qui n'ont finalement pas été retenues). Si le terme " ostensible " possède encore un minimum de sens, alors il s'oppose à " discret ". Mais l'opposition entre signes ostensibles et signes discrets à laquelle il faut alors faire droit (de manière plus ou moins explicite) trahit précisément le fait qu'il était impossible de dissimuler tout à fait le coup de force sémantique par lequel on a identifié l'ostensible à l'ostentatoire. Car l'ostentation n'a en fin de compte de sens qu'à traduire la manière dont un individu choisit non pas seulement une tenue, mais se choisit lui-même dans le réseau de ses conduites - lesquelles sont en effet susceptibles de conférer à son apparence vestimentaire telle ou telle signification. Comment, dès lors, ne pas accorder que, même discret, un signe religieux (et, encore une fois, pourquoi seulement " religieux " ?), peut se révéler, selon la manière dont l'individu s'y rapporte, dérangeant ? Quand vient le moment de décrire précisément le " Champ d'application de la loi ", c'est bien ce que la rédaction, quelque peu contournée, enregistre de façon symptomale :

La loi ne remet pas en cause le droit des élèves de porter des signes religieux discrets. [...] En revanche, la loi interdit à un élève de se prévaloir du caractère religieux qu'il y attacherait, par exemple, pour refuser de se conformer aux règles applicables à la tenue des élèves dans l'établissement (circulaire du 18 mai 2004, section II, § 2.1).

17 C'est là un point que Jean-Claude Monod a très précisément cerné : " La décision d'interdire les "s (...)

29De manière analogue, le texte admettait que les intervenants occasionnels (dont, bien entendu, les parents) ne soient pas soumis à l'interdiction du port de tout signe religieux, même discret, qui s'impose aux agents du service public d'éducation. Si " problème " il y a, donc, dans ce texte, si la rédaction de celui-ci fait parfois " symptôme ", cela reste précisément à mettre à son crédit : la persistance de l'ambiguïté est la trace de l'attention que, des débats menés au sein de la commission Stasi jusqu'à l'élaboration de la loi, on prêta malgré tout à la complexité des choses 17. Considérée dans cette perspective, la législation de 2004 fournit un repère à partir duquel on peut faire apparaître le sens des évolutions qui ont eu lieu jusqu'aujourd'hui. Dire que ce sens est celui d'un abaissement intellectuel n'est pas trop fort.

30Expliquons-nous. Pour autant que l'on puisse s'approprier de manière féconde un intitulé comme " Agir en fonctionnaire de l'État et de manière éthique et responsable ", c'est dans la mesure où l'on identifiera, dans la répétition de la conjonction " et ", la possibilité insistante de la disjonction : celle, précisément, qui peut toujours survenir entre l'adhésion sincère des acteurs (ici : les personnels d'éducation) aux valeurs et aux principes républicains qui fondent leur engagement professionnel et la reconnaissance du fait que, au sein des situations concrètes les plus diverses, ces références-là ne suffisent pas à déterminer la règle de leur pratique. Là commence, si l'on veut, l'" éthique " : lorsque, au sein d'interactions complexes, c'est l'attachement même à nos exigences morales qui nous fait éprouver les limites de notre maîtrise, et que l'essentiel tient alors à des choix toujours risqués, mettant notre " sagacité herméneutique " (selon un mot d'Eirick Prairat) au service d'une action dont nous voulons en effet, tant au plan de ses principes qu'au regard de ses conséquences, pouvoir répondre sans jamais en être pleinement assurés (le sentiment d'être " responsable " n'indique pas autre chose).

31On comprend alors que, confrontés à la difficulté de la tâche, étudiants et enseignants puissent parfois rester, disons, interdits devant la rédaction de la " compétence 1 ", mélange inédit (dans sa forme du moins) de rhétorique administrative et de bonnes intentions - quelque chose comme une variante bureaucratique de ce que Jacques Roubaud nomma un jour la " langue Muesli ". En l'occurrence, le scepticisme constitue encore le meilleur hommage à rendre aux valeurs que, célébrant les noces du républicanisme bon teint et de la platitude techniciste, un tel jargon défigure. Il y va à la fois d'un réflexe de protection et d'une forme de résistance opposés à l'agression que représentent, désormais, des injonctions si troubles et contradictoires que ceux qui les reçoivent se demandent comment, et combien de temps, ils pourront les supporter sans rompre. Entendons : sans rester béants, étourdis par la honte de se sentir inexorablement enrôlés au service d'une option politique déterminée. " Respecter les familles ", (nous) assène-t-on. Certes. Mais qu'est-ce que cela signifie lorsque le parti présidentiel, suivi en cela, on l'a vu, par le ministre de l'Éducation nationale, propose, en vue de " réaffirmer le principe de laïcité dans le cadre des services publics ", d'interdire désormais aux femmes portant un foulard d'accompagner la classe de manière occasionnelle ou régulière, ou encore de participer à divers conseils et réunions d'école ou d'établissement ? Pourquoi, il est vrai, attendre d'elles qu'elles puissent ne pas être une menace pour la laïcité puisque, se plaçant explicitement dans la lignée du rapport Baroin de 2003, celui de 2011 a retenu, n'est-ce pas, qu' il n'y a pas d'individus musulmans, seulement des échantillons de " certaines populations immigrées " qui, " en particulier dans le monde musulman ", sont " issues d'une culture non laïque et non démocratique " et ne sauraient, dès lors, " [percevoir] le sens [du] principe de laïcité ". Assurément, les parlementaires UMP qui intitulent très sérieusement leur rapport Laïcité. Pour mieux vivre ensemble (et, pour faire bonne mesure, le placent sous l'égide du " pacte républicain ") s'emploient sans trêve ni repos à réaliser cette vision fort inspirée d'une " laïcité culturelle et identitaire " qui, étayée par des considérations socio-anthropologiques de haut vol sur la " culture musulmane ", faisait le sel inimitable (du moins osait-on l'espérer) de la prose de M. Baroin. In fine, le tout donne la recette de l'abêtissement en politique : d'un côté, là où il faudrait penser à partir d'eux, de leurs expériences, de leurs inventions, de leurs incertitudes aussi, les individus sont effacés (derrière la référence incantatoire aux " cultures " et aux " communautés ") ou déniés (les personnels d'éducation, comme au reste bien des acteurs des milieux de la santé, de la culture, du travail social, entendent d'autant plus résonner les appels à la " responsabilité " que le cadre normatif censé guider leur action se disloque, les laissant assujettis à des accès d'anxiété, sinon de mépris de soi, confinant parfois à la pathologie). De l'autre, quelque individu dont les hautes charges impliquent pourtant un souci exemplaire de l'intérêt général se complaît dans l'hypertrophie de la subjectivité. Un président de la République qui, en octroyant un statut d'exception à la " chrétienté " dans la détermination de " l'identité de la France ", affirme le principe de ce fractionnement communautaire de la société qu'il affecte cependant de dénoncer, celui-là ne se contente pas de déduire la physionomie de la sphère publique de ses préférences confessionnelles : ce faisant, il va jusqu'à récuser l'attachement à la préséance du bien de l'état sur le sien propre - cette vertu dont Montesquieu a dit combien elle est indispensable au gouvernement républicain (Montesquieu, 1979 [1748], p. 143 sq.).
Aussi devient-il impossible, aux yeux du " fonctionnaire de l'État " qui, sachant l'importance d'un tel principe, en reconnaît une traduction précieuse dans la neutralité laïque, d'esquiver ce constat : " Agir de manière éthique et responsable " constitue la formule d'une ambition bien intrépide à une époque où, dans les allées du pouvoir et jusque sous les ors de la République, on ne recule guère devant les conduites partiales et irresponsables.

Elèves institutrices dans la salle d'étude de l'Ecole normale Eckmühl, Oran, 1940 (archives familiales de Gilles Moutot).
Peu de temps après que cette photographie a été prise, les deux jeunes filles assises au premier plan furent victimes de la politique d'exclusion menée par le régime de Vichy à l'encontre des Juifs. Grâce au soutien de la directrice de l'Ecole, Mme Tubiana, et aux contributions matérielles de quelques familles de pensionnaires, elles purent néanmoins poursuivre leur scolarité pendant quelques mois - avant que l'Etat français ne procède, à partir du 1 er octobre 1941, à la fermeture des Ecoles normales.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vous avez dit : " Mettre en œuvre le principe de laïcité de manière...

# data[].attributes.attachment_link.description
The French Code of Education points out that, while they accomplish their professional tasks, public servants bring values of the Republic into play. Indissolubly linked to the Republican trilogy, secularism ("laïcité") is one of those.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) est un corps placé sous l'autorité directe et conjointe des ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, de la jeunesse et des sports. Elle assure des missions d'évaluation, d'expertise, de contrôle et d'appui.
Missions de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche

Outre les attributions qui lui sont conférées par la loi et par les textes réglementaires, l'IGÉSR exerce des missions d'inspection, de contrôle, d'audit, d'évaluation, d'expertise, d'appui et de conseil dans les domaines de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche, de la jeunesse et des sports. Elle intervient également dans le domaine de la lecture publique, de la documentation et des bibliothèques.

Ces missions sont diligentées à la demande des ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, de la jeunesse et des sports ou effectuées en application du programme d'activité de l'inspection générale. La partie du programme de travail ainsi que les missions portant sur la lecture publique, la documentation et les bibliothèques peuvent également être arrêtées à la demande du ministre chargé de la culture.

L'IGÉSR peut également être sollicitée par le Premier ministre. Elle peut être autorisée par l'un des ministres sous l'autorité desquels elle est placée à effectuer des missions à la demande d'autres ministres, d'organismes publics, de collectivités territoriales ou de leurs groupements, de fondations ou d'associations, d'États étrangers, d'organisations internationales ou de l'Union européenne.

Organisation de l'IGÉSR

Le chef de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche dirige l'activité du service. À ce titre, il répartit les missions entre les membres de l'inspection générale et fait connaître aux ministres intéressés les conclusions de leurs travaux. Il assure la gestion du corps et peut proposer aux ministres, en tant que de besoin, les mesures relatives à l'organisation et au fonctionnement du service.

Le chef de l'inspection générale s'entoure d'inspecteurs généraux exerçant les responsabilités particulières de chefs de collège, responsables de mission et chefs de pôle. Cette équipe constitue le comité de direction de l' IGÉSR.

Cheffe de l' IGÉSR : Caroline Pascal
Composition du comité de direction

Pascal Aimé

Patrick Allal

Marc Foucault

David Hélard

Patrick Lavaure

Benoit Lecoq

Chantal Manès-Bonnisseau

Olivier Sidokpohou

Anne Szymczak

Guy Waiss

Collèges, missions et pôles de l'IGÉSR

Collège expertise disciplinaire et pédagogique
Responsable : Olivier Sidokpohou
Collège établissement, territoires et politiques éducatives
Responsable : Guy Waiss
Collège jeunesse, sports et vie associative
Responsable : Patrick Lavaure
Collège enseignement supérieur, recherche et innovation
Responsable : Pascal Aimé
Collège bibliothèques documentation, livre et lecture publique
Responsable : Benoit Lecoq
Mission enseignement primaire
Responsable : Anne Szymczak
Mission des correspondants académiques
Responsables : Anne Szymczak et Guy Waiss
Mission d'audit interne
Responsable : Bernard Bétant
Inspecteurs de la santé et sécurité au travail
Responsable : Pascal Aimé
Pôle coordination des missions
Responsable : Anne Szymczak
Pôle affaire juridiques et contrôle
Responsable : Patrick Allal
Pôle affaires internationales
Responsable : Chantal Manes-Bonnisseau
Pôle voie professionnelle et apprentissage
Responsable : David Hélard
Pôle ressources humaines et formation
Responsable : Christine Szymankiewicz
Pôle coordination des groupes d'échange et d'information
Responsable : Marc Foucault

Gouvernance de l'IGÉSR

Ses activités sont dirigées par le chef de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche choisi parmi les inspecteurs généraux ayant au moins atteint le grade de première classe justifiant d'une durée de deux années de services effectifs dans le corps. Il est nommé pour une période de cinq ans renouvelable une fois.

Le chef de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche :

dirige l'activité du service de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche. À ce titre, il répartit les missions entre les membres de l'inspection générale et fait connaître aux ministres intéressés les conclusions de leurs travaux. Il peut décider de ne pas transmettre ces conclusions, après avis d'une commission constituée de membres du corps de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche qu'il désigne,

assure la gestion du corps de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche et préside la commission administrative paritaire de ce corps,

peut proposer aux ministres, en tant que de besoin, les mesures relatives à l'organisation et au fonctionnement du service.

Recrutement des inspecteurs généraux de l'IGÉSR

Le chef de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche et les membres du corps sont nommés par décret du Président de la République, pris sur proposition du Premier ministre et des ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, de la jeunesse et des sports.

Le corps de l'IGÉSR comprend deux grades :

première classe, qui comprend cinq échelons et deux échelons spéciaux,

seconde classe, qui comprend quinze échelons.

Le décret relatif au statut particulier du corps de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche décrit les modalités de recrutement des inspecteurs généraux de première et de deuxième classes.

Les rapports de l'IGÉSR

L'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche remet chaque année aux ministres chargés de l'éducation, de l'enseignement supérieur, de la recherche, de la jeunesse et des sports de nombreux rapports établis conformément au programme de travail et aux lettres de mission que ces ministres lui adressent en cours d'année.

Ces rapports ont pour objet :

l'étude de thèmes prioritaires retenus par les ministres en matière d'évaluation des politiques publiques,

le contrôle de services, d'établissements, d'institutions ou d'organismes relevant de leur autorité ou placés sous leur tutelle,

la réflexion prospective sur des thématiques choisies par l'inspection générale elle-même.

Cette expertise a pour but de contribuer à la prise de décisions des responsables concernés.

Accéder aux rapports de l'IGÉSR

Programme et thématiques de travail
Programme de travail de l'IGÉSR pour l'année scolaire et universitaire 2019-2020
Les statuts et modalités de recrutement des inspecteurs généraux

Décret n° 2019-1001 du 27 septembre 2019 relatif au statut particulier du corps de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, JORF n°0227 du 29 septembre 2019

Les inspections générales en quelques dates

1802 : création des inspecteurs généraux des études par Napoléon Bonaparte

1822 : création de l'inspection générale des bibliothèques et dépôts littéraires du Royaume

1882 : création d'un corps d'inspectrices générales de l'enseignement maternel

1888 : l'enseignement supérieur sort des attributions des inspecteurs généraux

1920 : création de l'inspection générale des services administratifs

1945 : création de l'inspection générale et de l'inspection des mouvements de jeunesse et d'éducation populaire

1946 : création du corps de l'inspection de la direction générale de l'éducation physique et des sports qui comportait 7 postes d'inspecteurs généraux, puis la même année, d'une inspection générale de la jeunesse et des sports

1965 : création de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale (IGAEN)

1976 : création du statut du corps de l'inspection générale de la jeunesse et des sports

1999 : la recherche entre dans le champ de compétences de l'IGAEN

2019 : création de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche

Source : Jean-Pierre Rioux, Deux cents ans d'inspection générale 1802-2002, Paris, Fayard, 2002

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.title
Mission et organisation de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche

# data[].attributes.attachment_link.description
Le corps de l’inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche est placé sous l’autorité directe et conjointe des ministres chargés de l’éducation, de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, de la jeunesse et des sports. Elle assure des missions d’évaluation, d’expertise, de contrôle et d’appui.

# data[].attributes.headline
INTERVENTION - La transformation de la voie professionnelle et ses enjeux sur le pilotage des EPLE et les parcours des élèves

# data[].attributes.subject
INTERVENTION - La transformation de la voie professionnelle et ses enjeux sur le pilotage des EPLE et les parcours des élèves

# data[].attributes.body
Mardi 21 janvier 10h00 - 12h00
Aziz Jellab, IGÉSR

# data[].attributes.attachment_link.title
La transformation de la voie professionnelle et ses enjeux sur le pilotage des EPLE et les parcours des élèves

# data[].attributes.body
Prévenir le décrochage - CEREQ

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Mission « flash » sur la mise en place de la carte des spécialités dans le cadre de la réforme du lycée

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Mission « flash » sur la mise en place de la carte des spécialités dans le cadre de la réforme du lycée

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Faire respecter le principe de laïcité à l'école

La laïcité est un principe de liberté, liberté de croire ou de ne pas croire. Elle est au fondement de notre société et de notre école qui doit préserver les élèves de tout prosélytisme idéologique, économique et religieux.

Pour soutenir les professeurs, les directeurs d'école et les chefs d'établissement qui sont parfois confrontés à des remises en cause du principe de la laïcité, il a été mis en place un dispositif :

Le conseil des sages de la laïcité

Un conseil des sages réunit les experts en mesure de les éclairer sur cette question. Il réfléchit aux modalités concrètes pour faire respecter le principe de laïcité à l'École et opère une veille juridique continue et participer régulièrement aux actions de formation.

L'équipe nationale laïcité et fait religieux

Une équipe nationale laïcité est en soutien des académies. Pour faciliter le recueil et la prise en compte des atteintes à la laïcité, l'équipe nationale offre plusieurs modes de signalement qui garantissent un état des lieux précis.

Les équipes académiques laïcité et fait religieux

Dans chaque académie, une équipe laïcité et fait religieux apporte aux équipes pédagogiques et éducatives une réponse concrète en cas d'atteinte au principe de laïcité. Elle les forme et aide les établissements à réagir de manière appropriée.

Autour du coordonnateur académique laïcité, l'équipe académique associe des expertises juridique, éducative et pédagogique. Elle analyse les situations et intervient auprès des écoles et des établissements, ponctuellement ou en accompagnement à plus long terme. Elle définit une stratégie d'intervention et de formation pour les établissements concernés et pour l'académie. 400 personnes sont mobilisées sur le territoire national pour prévenir et réagir.

Un vademecum laïcité

Un vade-mecum laïcité, validé par le conseil des sages, apporte des réponses juridiques précises et donne des conseils d'action aux équipes éducatives.

Le vademecum La Laïcité à l'École : un référentiel commun à tous les personnels
Le vademecum La Laïcité à l'École est destiné aux chefs d'établissement, aux inspecteurs de l'éducation nationale, aux directeurs d'école et aux équipes éducatives et pédagogiques.

Il prend la forme de fiches pratiques qui rappellent le sens de la laïcité, aident les équipes à le faire comprendre aux élèves et à agir en cas d'atteinte ou de remise en cause.

Ce vademecum propose une analyse juridique et des conseils éducatifs et pédagogiques.

C'est un support de formation et de réflexion pour les équipes, qui vient compléter les ressources déjà disponibles : la Charte de la laïcité à l'École, etc.
Téléchargez le vademecum "la laïcité à l'École" sur éduscol
Un formulaire en ligne, réservé aux personnels de l'éducation nationale

Une adresse de saisine permet à chaque professeur, chaque directeur et à chaque chef d'établissement d'écrire au ministère. Une réponse est apportée dans les vingt-quatre heures en cas de signalement d'un problème relatif à la laïcité. La demande est ensuite traitée par l'équipe laïcité du rectorat concerné.

Des outils juridiques et de veille pour protéger les professeurs et les personnels

La protection fonctionnelle est octroyée sans délai aux personnels en cas de difficulté

La loi du 24 août 2021 a renforcé la protection des professeurs et des agents publics

l'amendement dit "Samuel Paty" prévoit que le fait d'entraver, d'une manière concertée et à l'aide de menaces, l'exercice de la fonction d'enseignant est puni de trois ans d'emprisonnement et de 45 000 euros d'amende

le délit de séparatisme prévoit que cinq ans d'emprisonnement et 75 000 euros d'amende peuvent être requis contre toute personne menaçant, violentant ou intimidant un élu ou un agent de service public pour se soustraire aux règles des services publics.

Deux guides sont à la disposition des professeurs pour les informer et leur décrire les premières démarches à engager lorsqu'ils sont victimes d'une agression ou d'une accusation.

La charte de la laïcité à l'école

Télécharger la charte de la laïcité

La charte de la laïcité accessible pour tous
Télécharger la charte de la laïcité en version accessible à tous Télécharger la charte de la laïcité simplifiée
​​​Des ressources sur la laïcité

Textes de référence

Charte de la laïcité à l'École
Circulaire n°2013-144 du 6 septembre 2013

110e anniversaire de la loi du 9 décembre 1905 concernant la séparation des Églises et de l'État
Circulaire n°2015-182 du 28 octobre 2015

# data[].attributes.attachment_link.description
Le principe de laïcité est au fondement du système éducatif français depuis la fin du XIXe siècle. Les différents enseignements contribuent à la transmission de la laïcité, en particulier l'enseignement moral et civique, l'histoire géographie ou encore la littérature.

# data[].attributes.body
Rapport de l'IGAENR 2013 - Les parcours des élèves de la voie professionnelle

# data[].attributes.body
Loi pour une école de la confiance

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Titre Ier : GARANTIR LES SAVOIRS FONDAMENTAUX POUR TOUS

Titre II : INNOVER POUR S'ADAPTER AUX BESOINS DES TERRITOIRES

Chapitre II : Le recours à l'expérimentation

" Art. L. 314-1.-Des travaux de recherche en matière pédagogique peuvent se dérouler dans des écoles et des établissements publics ou privés sous contrat. Ces travaux peuvent également se dérouler dans un établissement dispensant un enseignement adapté à destination des élèves en situation de handicap.
" Lorsque ces travaux de recherche impliquent des expérimentations conduisant à déroger aux dispositions du présent code, ces dérogations sont mises en œuvre dans les conditions prévues à l'article L. 314-2. " ;

3° L'article L. 314-2 est ainsi rédigé :

4° Les deux derniers alinéas de l'article L. 401-1 sont supprimés.
II.-Lorsque des expérimentations ont été autorisées sur le fondement de l'article L. 401-1 du code de l'éducation dans sa rédaction antérieure à la présente loi, elles se poursuivent jusqu'au terme de la période pour laquelle elles ont été autorisées.

Le chapitre IV du titre Ier du livre III du code de l'éducation est complété par un article L. 314-3 ainsi rédigé :

" Art. L. 314-3.-Les résultats des travaux de recherche en matière pédagogique et d'expérimentations sont aisément accessibles à des fins statistiques et de recherche dans le champ de l'éducation. Les données ainsi transmises sont anonymisées.
" Dans les établissements où ont lieu des expérimentations, un chercheur peut être invité à siéger au conseil d'école ou au conseil d'administration, sans bénéfice du droit de vote, pour la durée des expérimentations. "

Chapitre III : L'évaluation au service de la communauté éducative

I.-Le chapitre Ier bis du titre IV du livre II du code de l'éducation est ainsi rédigé :

" Chapitre Ier bis
" Le conseil d'évaluation de l'école

" Art. L. 241-14.-Les rapports, les avis et les recommandations du conseil d'évaluation de l'école sont rendus publics. "

II.-A la fin de la troisième phrase du second alinéa de l'article L. 231-14 du code de l'éducation, les mots : " Conseil national d'évaluation du système scolaire " sont remplacés par les mots : " conseil d'évaluation de l'école ".
III.-Après l'article L. 511-2-1 du code de l'éducation, il est inséré un article L. 511-2-2 ainsi rédigé :

" Art. L. 511-2-2.-Dans le cadre des autoévaluations mentionnées au 2° de l'article L. 241-12, une consultation de l'ensemble des lycéens est organisée par la commission consultative compétente en matière de vie lycéenne de l'établissement, avec l'appui du chef d'établissement. "

Titre III : AMÉLIORER LA GESTION DES RESSOURCES HUMAINES

Titre IV : SIMPLIFIER LE SYSTÈME ÉDUCATIF

I.-Le code de l'éducation est ainsi modifié :
1° A la première phrase et à la fin de la seconde phrase du troisième alinéa de l'article L. 214-5, les mots : " le recteur " sont remplacés par les mots : " l'autorité académique " ;
2° Au troisième alinéa de l'article L. 214-13-1, les mots : " du recteur " sont remplacés par les mots : " de l'autorité académique " ;
3° A l'article L. 222-1, les mots : " d'académie " sont supprimés ;
4° Au 2° du I de l'article L. 241-4, après le mot : " recteurs ", sont insérés les mots : " d'académie " ;
5° L'article L. 471-3 est ainsi modifié :
a) La première phrase du premier alinéa est complétée par les mots : " d'académie " ;
b) A la seconde phrase du deuxième alinéa, après le mot : " recteur ", sont insérés les mots : " d'académie " ;
6° Le I de l'article L. 721-3 est ainsi modifié :
a) A la seconde phrase du troisième alinéa, les mots : " le recteur de l'académie " sont remplacés par les mots : " l'autorité académique " ;
b) A la fin de l'avant-dernier alinéa, les mots : " le recteur " sont remplacés par les mots : " l'autorité académique " ;
7° Au deuxième alinéa des articles L. 773-3-1 et L. 774-3-1, les mots : " le recteur de l'académie " sont remplacés par les mots : " l'autorité académique " ;
8° A la dernière phrase du cinquième alinéa de l'article L. 822-1, les mots : " le recteur d'académie " sont remplacés par les mots : " l'autorité académique " ;
9° A la seconde phrase de l'article L. 613-7, à la dernière phrase de l'article L. 719-8, à la seconde phrase du premier alinéa de l'article L. 719-7, au 1° de l'article L. 731-2, à la première phrase du troisième alinéa de l'article L. 731-3 et à l'avant-dernière phrase du deuxième alinéa de l'article L. 719-13, après le mot : " recteur ", sont insérés les mots : " de région académique " ;
10° A la deuxième phrase du deuxième alinéa de l'article L. 719-13 et au second alinéa de l'article L. 762-1, les mots : " l'académie " sont remplacés par les mots : " la région académique " ;
11° Au premier alinéa de l'article L. 222-2, à la seconde phrase de l'avant-dernier alinéa de l'article L. 232-3, à la première phrase de l'avant-dernier alinéa de l'article L. 683-2, à l'avant-dernier alinéa de l'article L. 684-2, à la première phrase du premier alinéa de l'article L. 711-8, à la dernière phrase du troisième alinéa de l'article L. 712-6-2, à l'avant-dernier alinéa des articles L. 773-3 et L. 774-3 et au premier alinéa des articles L. 971-3, L. 973-3 et L. 974-3, les mots : " d'académie " sont remplacés par les mots : " de région académique ".
II.-A l'article L. 344-14, à la fin des articles L. 362-1, L. 363-1, L. 364-1, à la fin du deuxième alinéa des articles L. 365-1, L. 366-1 et L. 367-1, à la fin de l'article L. 368-1 et du dernier alinéa des articles L. 545-1, L. 546-1 et L. 547-1 du code de la recherche, les mots : " d'académie " sont remplacés par les mots : " de région académique ".
III.-A l'article 40 de la loi n° 2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l'égalité et à la citoyenneté, les mots : " du recteur d'académie " sont remplacés par les mots : " de l'autorité académique ".
IV.-Au 1° de l'article L. 4232-6 du code de la santé publique, les mots : " de l'Académie dont dépend le chef-lieu de la région considérée " sont remplacés par les mots : " de la région académique ".
V.-Au 3° de l'article L. 5134-19-1 du code du travail, les mots : " les recteurs d'académie " sont remplacés par les mots : " l'autorité académique ".

Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par voie d'ordonnance, dans un délai d'un an à compter de la publication de la présente loi, les mesures relevant du domaine de la loi permettant, d'une part, de simplifier l'organisation et le fonctionnement, sur l'ensemble du territoire national, des conseils de l'éducation nationale mentionnés aux chapitres IV et V du titre III du livre II du code de l'éducation et, d'autre part, de redéfinir et d'adapter les attributions de ces conseils, afin de tenir compte notamment de l'évolution des compétences des collectivités territoriales.
Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement dans un délai de quatre mois à compter de la publication de l'ordonnance.

I.-Après le 3° de l'article L. 531-4 du code de l'éducation, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" Ces bourses sont à la charge de l'Etat. Elles sont servies, pour les élèves inscrits dans un établissement public, par l'établissement, après déduction éventuelle des frais de pension ou de demi-pension et, pour les élèves inscrits dans un établissement d'enseignement privé, par les services académiques. "
II.-Après le troisième alinéa de l'article L. 421-16 du code de l'éducation, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" Il définit les modalités selon lesquelles l'Etat peut organiser les mutualisations de la gestion et de la liquidation des rémunérations des personnels recrutés et payés par les établissements publics locaux d'enseignement. "

Le II de l'article 23 de la loi n° 2017-257 du 28 février 2017 relative au statut de Paris et à l'aménagement métropolitain est ainsi rédigé :
" II.-Il est créé une caisse des écoles du premier secteur de Paris à compter de la date d'entrée en vigueur de l'article 58.
" Par délibérations concordantes des comités de gestion des caisses concernées ou au plus tard le 1er janvier 2021, cette caisse est substituée de plein droit aux caisses des écoles des 1er, 2e, 3e et 4e arrondissements dans l'ensemble de leurs missions, droits et obligations, dans toutes les délibérations et tous les actes qui relevaient de leur compétence, toutes les procédures administratives et juridictionnelles en cours ainsi que tous les contrats en cours. Ces contrats sont exécutés dans les conditions antérieures jusqu'à leur échéance, sauf accord contraire des parties. Les cocontractants sont informés de la substitution de personne morale. Cette substitution n'entraîne aucun droit à résiliation ou à indemnisation pour le cocontractant. Le conseil d'administration de la caisse des écoles du premier secteur est compétent pour approuver les comptes des caisses des écoles des 1er, 2e, 3e et 4e arrondissements.
" Les transferts de biens des caisses des écoles des 1er, 2e, 3e et 4e arrondissements vers la caisse des écoles du premier secteur sont réalisés à titre gratuit à compter de la date mentionnée au deuxième alinéa du présent II. Les transferts de biens, droits et obligations ne donnent lieu ni au versement de la contribution prévue à l'article 879 du code général des impôts, ni à la perception d'impôts, de droits ou de taxes de quelque nature que ce soit.
" A titre transitoire, jusqu'à la date mentionnée au deuxième alinéa du présent II, les représentants de la commune dans ces caisses des écoles sont désignés par le maire du premier secteur dans les conditions mentionnées à l'article L. 2511-29 du code général des collectivités territoriales. "

I.-La deuxième phrase du deuxième alinéa de l'article L. 953-2 du code de l'éducation est supprimée.
II.-A compter de la date d'entrée en vigueur du présent article, la liste d'aptitude établie au titre de l'année scolaire 2018-2019 en application de l'article L. 953-2 du code de l'éducation dans sa rédaction antérieure à la présente loi est caduque.

En Guyane et à Mayotte, à titre expérimental et pour une durée de sept ans à compter de la promulgation de la présente loi, les conditions mentionnées au deuxième alinéa de l'article L. 2171-2 du code de la commande publique ne sont pas applicables aux marchés publics de conception-réalisation relatifs à la réalisation d'écoles élémentaires et maternelles d'enseignement public.
Le présent article est applicable aux marchés pour lesquels une consultation est engagée ou un avis d'appel à la concurrence est envoyé à compter de la promulgation de la présente loi.

Titre V : DISPOSITIONS DIVERSES

Le Gouvernement est autorisé à procéder par voie d'ordonnance, dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, à la révision et à l'actualisation des dispositions de nature législative particulières à l'outre-mer en vigueur à la date de publication de l'ordonnance, au sein du code de l'éducation, en vue :
1° De remédier aux éventuelles erreurs ou insuffisances de codification, en incluant les dispositions de nature législative qui n'auraient pas été codifiées et en adaptant le plan et la rédaction des dispositions codifiées ;
2° D'abroger les dispositions obsolètes, inadaptées ou devenues sans objet ;
3° D'adapter, le cas échéant, ces dispositions à l'évolution des caractéristiques et contraintes particulières des collectivités régies par l'article 73 de la Constitution ;
4° D'étendre, le cas échéant dans le respect des règles de partage des compétences prévues par la loi organique, l'application de ces dispositions, selon le cas, à Saint-Pierre-et-Miquelon, à Saint-Barthélemy, à Saint-Martin, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et dans les îles Wallis et Futuna, avec les adaptations nécessaires, et de procéder, si nécessaire, à l'adaptation des dispositions déjà applicables dans ces collectivités ;
5° De répartir dans des divisions les articles relevant respectivement de la compétence de l'Etat, de la Nouvelle-Calédonie et de la Polynésie française, en procédant à une nouvelle numérotation de ceux-ci ;
6° De mettre les autres codes et lois qui mentionnent ces dispositions en cohérence avec la nouvelle rédaction adoptée.
L'ordonnance mentionnée au premier alinéa du présent article est prise dans un délai de dix-huit mois à compter de la promulgation de la présente loi. Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement dans un délai de trois mois à compter de la publication de l'ordonnance.

I.-Le I de l'article 125 de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche est complété par un alinéa ainsi rédigé :
" L'article 39 de la présente loi est applicable dans les îles Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie, dans sa rédaction résultant de la loi n° 2018-166 du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants. "
II.-A l'article L. 442-20 du code de l'éducation, les mots : " le premier alinéa de l'article L. 113-1, les articles " sont supprimés et, après la référence : " L. 313-1 ", sont insérées les références : ", L. 314-1 et L. 314-2 ".
III.-La première phrase du premier alinéa de l'article L. 612-3-2 du code de l'éducation est ainsi modifiée :
1° Les mots : " délivré au nom de l'Etat dans les conditions prévues à l'article L. 335-6 " sont remplacés par les mots : " mentionné au I de l'article L. 6113-5 du code du travail " ;
2° Sont ajoutés les mots : " du présent code ".

I.-A.-L'ordonnance n° 2014-691 du 26 juin 2014 portant suppression des compétences contentieuses et disciplinaires du Conseil supérieur de l'éducation et des conseils académiques de l'éducation nationale est ratifiée.
B.-Le code de l'éducation est ainsi modifié :
1° Au premier alinéa de l'article L. 261-1, après la référence : " L. 231-5, ", sont insérées les références : " L. 231-14 à L. 231-17, " ;
2° L'article L. 973-1 est ainsi modifié :
a) Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" L'article L. 911-5-1 est applicable en Polynésie française sans préjudice de l'exercice de leurs compétences en matière d'enseignement privé par les autorités locales. " ;
b) Le dernier alinéa est supprimé ;
3° L'article L. 974-1 est ainsi modifié :
a) Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" L'article L. 911-5-1 est applicable en Nouvelle-Calédonie sans préjudice de l'exercice de leurs compétences en matière d'enseignement privé par les autorités locales. " ;
b) Le dernier alinéa est supprimé.
II.-L'ordonnance n° 2014-692 du 26 juin 2014 relative à l'application à Mayotte de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République est ratifiée.
III.-L'ordonnance n° 2014-693 du 26 juin 2014 portant extension et adaptation dans les îles Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République est ratifiée.
IV.-A.-L'ordonnance n° 2014-135 du 17 février 2014 modifiant la partie législative du code de la recherche est ratifiée.
B.-A la seconde phrase du 4° de l'article L. 114-3-1 du code de la recherche, la référence : " III du titre Ier du livre IV " est remplacée par la référence : " Ier du titre III du livre V ".
V.-A.-L'ordonnance n° 2015-24 du 14 janvier 2015 portant extension et adaptation dans les îles Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche est ratifiée.
B.-La seconde phrase du dernier alinéa de l'article L. 773-2 du code de l'éducation est ainsi rédigée : " Toutefois, au conseil d'administration siègent trois représentants de la Polynésie française, les autres catégories de personnalités extérieures disposant d'au moins un représentant. "
VI.-L'ordonnance n° 2015-25 du 14 janvier 2015 relative à l'application à Mayotte de la loi n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche et de l'article 23 de la loi n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale est ratifiée.

Les articles 3, 4, 7, 11, 14, 17, 18, 19, 24, 25, 26, 27, 28, 32, 38, 40, 41, 43 à 46, 49, 50, 56 et 58 entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2019.
Les articles 36 et 54 entrent en vigueur le 1er janvier 2020.
Les articles 13 et 15 entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2020.
Les directeurs d'école supérieure du professorat et de l'éducation dont le mandat est en cours à la date d'entrée en vigueur des articles 43 à 45 exercent, pour la durée de leur mandat restant à courir, la fonction de directeur d'institut national supérieur du professorat et de l'éducation.
La présente loi sera exécutée comme loi de l'Etat.

(1) Loi n° 2019-791.
- Travaux préparatoires :
Assemblée nationale :
Projet de loi n° 1481 ;
Rapport de Mmes Anne-Christine Lang et Fannette Charvier, au nom de la commission des affaires culturelles, n° 1629 ;
Discussion les 11, 12, 13, 14 et 15 février 2019 et adoption, après engagement de la procédure accélérée, le 19 février 2019 (TA n° 233).
Sénat :
Projet de loi, adopté par l'Assemblée nationale, n° 323 (2018-2019) ;
Rapport de M. Max Brisson, au nom de la commission de la culture, n° 473 (2018-2019) ;
Texte de la commission n° 474 (2018-2019) ;
Discussion les 14, 15, 16, 17 et 21 mai 2019 et adoption le 21 mai 2019 (TA n° 100, 2018-2019) ;
Assemblée nationale :
Projet de loi, modifié par le Sénat, n° 1956 ;
Rapport de Mmes Anne-Christine Lang et Fannette Charvier, au nom de la commission mixte paritaire, n° 2038 ;
Discussion et adoption le 2 juillet 2019 (TA n° 302).
Sénat :
Rapport de M. Max Brisson, au nom de la commission mixte paritaire, n° 575 (2018-2019) ;
Texte de la commission n° 576 (2018-2019) ;
Discussion et adoption le 4 juillet 2019 (TA. n° 126 (2018-2019).
- Conseil constitutionnel :
Décision n° 2019-787 DC du 25 juillet 2019 publiée au Journal officiel de ce jour.

# data[].attributes.attachment_link.title
LOI n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance | Legifrance

# data[].attributes.attachment_link.description
Titre Ier : GARANTIR LES SAVOIRS FONDAMENTAUX POUR TOUS Titre II : INNOVER POUR S'ADAPTER AUX BESOINS DES TERRITOIRES Chapitre II : Le recours à l'expérimentation " Art. L. 314-1.-Des travaux de recherche en matière pédagogique peuvent se dérouler dans des écoles et des établissements publics ou privés sous contrat.

# data[].attributes.body
Formation statutaire 2019 - Présentiel 2

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Ensemble de ressources, analyses et outils relatifs à l'évaluation, interne et externe des EPLE

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Ensemble de ressources, analyses et outils relatifs à l'évaluation, interne et externe des EPLE

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Un nouveau baccalauréat pour construire le lycée des possibles 

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Un nouveau baccalauréat pour construire le lycée des possibles 

# data[].attributes.body
Bac 2021 : remise du rapport Janvier 2018

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Au niveau académique

Dans chaque académie, une équipe Valeurs de la République répond aux demandes des écoles et établissements et leur apporte un soutien concret soit en situation de crise, soit dans le cadre d'un accompagnement à plus long terme.
L'équipe académique Valeurs de la République intervient à la demande du chef d'établissement, de l'inspecteur de circonscription ou du directeur d'école en cas de difficulté d'application de la laïcité. Elle propose une expertise pédagogique, juridique et éducative et intervient en appui des équipes éducatives.

L'équipe académique Valeurs de la République réunit des expertises disciplinaire, éducative, et juridique. Elle est composée autour du référent académique laïcité. Placée sous l'autorité du recteur, elle a pour mission de :

prévenir les atteintes à la laïcité à travers la formation des personnels d'encadrement, des personnels d'éducation et des professeurs ;

recueillir les faits d'atteinte à la laïcité ;

produire une expertise sur les situations recensées ;

soutenir les professeurs et personnels dans leurs missions quotidiennes ;

se déplacer sur site pour apporter un appui aux équipes, en accord avec le chef d'établissement, l'inspecteur de circonscription ou le directeur d'école ;

proposer des réponses unifiées au regard du droit et appropriées à la gravité des situations signalées et des stratégies pédagogiques pour former à l'esprit critique et à l'enseignement des faits religieux.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

# data[].attributes.attachment_link.title
Renforcer le respect de la laïcité et la transmission des valeurs de la République à l'École

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tout comprendre sur la nouvelle voie professionnelle en 2 min !
Parcours scolaire, campus des métiers, familles de métiers, etc. On vous explique tout dans cette animation.

Nouveaulyceepro.fr
Page d'information sur la transformation du lycée professionnel à destination des élèves, collégiens et lycéens. Ils pourront y trouver des informations actualisées sur les parcours et les formations en lycée professionnel.

Fascicule d'information aux familles " Le lycée change "
Ce fascicule est remis aux élèves de 3 e et présente les nouveautés au lycée professionnel et au lycée général et technologique.

Diaporama destiné aux réunions d'information avec les élèves de troisième et leur famille " La transformation de la voie professionnelle. Présentation du lycée professionnel aux élèves de 3e " (décembre 2021)
Il permet de présenter aux élèves de collège et à leur famille les nouveautés du lycée professionnel et du lycée général et technologique.
[Pour modifier le diaporama, cliquer sur le bandeau " Activer la modification ".]

Transformation de la voie professionnelle - présentation aux collégiens (janvier 2019)
À l'usage des proviseurs de lycée professionnel afin de présenter leur établissement et leurs formations aux collégiens, ces diapositives peuvent être utilisées pour compléter votre présentation par des informations sur la transformation de la voie professionnelle.

Foire aux questions - réponse à des interrogations des élèves et des familles (décembre 2020)
Réponses aux principales questions posées par les élèves et leurs familles relatives à la fin d'étude au collège et à propos du lycée professionnel.

# data[].attributes.attachment_link.description
Tout comprendre sur la nouvelle voie professionnelle en 2 min ! Parcours scolaire, campus des métiers, familles de métiers, etc. On vous explique tout dans cette animation. Nouveaulyceepro.fr Page d'information sur la transformation du lycée professionnel à destination des élèves, collégiens et lycéens.

# data[].attributes.headline
RESSOURCE - Stratégie nationale de prévention et de lutte contre la pauvreté

# data[].attributes.subject
RESSOURCE - Stratégie nationale de prévention et de lutte contre la pauvreté