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A organização curricular da Educação Infantil da presente BC segue a estrutura de campos de experiências20, os quais, de acordo com a BNCC, são compreendidos como “[...] um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”
(BRASIL, 2017, p. 40).

1. O eu, o outro e o nós: Esse campo representa os temas dos direitos, dos deveres, do funcionamento da vida social e da cidadania. Tem-se como pressuposto que as crianças aprendem e desenvolvem-se nas relações que estabelecem com os outros e o meio. Assim, dia a dia constituem maneiras próprias de agir, sentir e pensar. Descobrem, aos poucos, que existem outros jeitos de ser, pessoas diferentes e com outros modos de viver.

2.  Corpo, gestos e movimentos: O corpo é um instrumento de conhecimento de si e do mundo. Mover-se é a entrada para aprender o mundo. É possibilidade expressiva e comunicativa. As crianças, desde cedo, descobrem o mundo com o corpo. Com o corpo, elas exploram o espaço e os objetos do seu entorno. Estabelecem relações, expressam-se, brincam e constroem conhecimentos sobre si, o outro, a sociedade e a cultura, tornando-se, progressivamente, conscientes das funções, das potencialidades e dos limites do corpo, do que é seguro ou oferece risco à sua segurança. O corpo das crianças assume centralidade no espaço da creche e da pré-escola, pois está imerso diretamente nas práticas relacionadas ao cuidar e educar na perspectiva da conquista da autonomia e da liberdade.

3. Traços, sons, cores e formas: É necessário considerar que as linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro, audiovisual, cinema e artes plásticas) interelacionam-se, integram-se. Utilizando-se dessas experiências, as crianças, desde muito pequenas, desenvolvem seu senso crítico e estético e adquirem conhecimento de si, dos outros e da realidade que as circundam.

4. Escuta, fala, pensamento e imaginação: Desde os primeiros dias de vida, as crianças envolvem-se em situações comunicativas diversas com as pessoas que se relacionam, bem como com a cultura de sua comunidade, a cidade e os suportes que tenham contato.

5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: Logo que nasce, a criança é inserida em espaços e tempos, em um mundo que apresenta diferentes fenômenos naturais e múltiplas manifestações socioculturais. Gradativamente, aprende o espaço vivido, depois o percebido e, por fim, o concebido, vai entendendo a complexidade do tempo e do espaço em suas dimensões. Assim situa-se em relação ao espaço (rua, bairro, cidade etc.) e o tempo (hoje, ontem, amanhã, dia, noite etc.).

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TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

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TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

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A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental requer atenção, tal como apresenta a BNCC:
[...] A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagem das crianças respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação [inserção] tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo (BRASIL, 2017, p. 53).

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A avaliação formativa é uma prática específica, mas não exclusiva, da Educação Infantil, cuja elaboração acontece, de acordo com o art. 31 da LDB (BRASIL, 1996, s/p), “[...] mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. É também uma forma de o professor se autoavaliar, considerando o trajeto percorrido. Dessa forma, poderá rever sua prática com o intuito de aprimorá-la, além de instrumento para acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento, as experiências, as interações, o cotidiano, a cultura das crianças, enfim, todo o contexto educacional que os pequenos estão inseridos.

Documentação pedagógica

O termo documentação pedagógica pode ser compreendido como conteúdo e processo. Segundo Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 194, grifos dos autores), [...] A documentação pedagógica’ como conteúdo é o material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo, é o trabalho das crianças e a maneira com que o pedagogo se relaciona com elas e com o seu trabalho. [...] Esse processo envolve o uso desse material como um meio para refletir sobre o trabalho pedagógico e fazê-lo de uma maneira muito rigorosa, metódica e democrática.
A documentação pedagógica torna-se essencial como prática reflexiva, pois viabiliza:
conhecer as crianças por meio da observação, planejar ações a partir dos indicativos das crianças; repensar a prática pedagógica e compartilhar com a comunidade educativa (crianças, professores, famílias, gestores) o trabalho desenvolvido com/para as crianças; aproximar-se da teoria, de auto formação do professor; dar visibilidade ao trabalho desenvolvido pelos professores; compartilhar com as famílias e crianças as experiências, as aprendizagens e o desenvolvimento.

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Após reconhecer os interesses, os desejos ou as necessidades das crianças, o professor pode pesquisar acerca da temática percebida ou indicada por elas e organizar o projeto na seguinte estrutura:
a) nome ou título: indica a direção, o horizonte do trabalho;
b) justificativa: registra o “porquê” foi escolhido e precisa partir de uma leitura do grupo, suas necessidades, seus desejos, suas curiosidades, o que já percorreram;
c) objetivo geral: explicita o caminho a ser trilhado com as crianças;
d) objetivos específicos: sinalizam a caminhada e aonde se quer chegar;
e) assuntos/atividades (propostas pedagógicas)/situações significativas: aponta “o quê” e “como” será trabalhado para se atingir os objetivos;
f) fontes de consulta: a elaboração de um projeto pressupõe pesquisa;
g) recursos: lista de materiais necessários para as propostas pedagógicas;
h) tempo previsto: o projeto integrará a rotina diária e poderá ser desenvolvido em curto, médio ou longo prazo (uma semana, quinze dias, um mês), guiando-se pelos objetivos, sem perder a intencionalidade;
i) avaliação: visa ao acompanhamento do projeto e ocorre por critérios e instrumentos que permitem refletir sobre o quanto os objetivos estão sendo atingidos.

De acordo com as diferentes propostas planejadas para cada dia, será estabelecido um ou
mais objetivos específicos articulados com o objetivo geral do projeto. Assim, no desenrolar do
projeto, as experiências vivenciadas pelas crianças nas diferentes propostas vão conectando-se,
entrelaçando-se, propiciando a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos pequenos.

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DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: DA OBSERVAÇÃO À AVALIAÇÃO

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DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: DA OBSERVAÇÃO À AVALIAÇÃO

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Observação e escuta: olhar sensível e escuta atenta para acolher o extraordinário no cotidiano das crianças

O trabalho pedagógico na Educação Infantil tem por base a observação e o registro das ações das crianças. Ao observar as crianças cotidianamente imersas nos tempos e espaços da instituição, é imprescindível ter olhos sensíveis e ouvidos atentos. Muitas vezes, isso implica mudar posturas e atitudes, (re)aprender a olhar e ouvir além dos olhos e dos ouvidos, e, assim, descobrir o extraordinário no cotidiano.

Registro: autoria, construção de memória e reflexão sobre aprática pedagógica

O registro é importante por contribuir na formação de um olhar sensível para acolher a criança e sua maneira de viver a infância, na reflexão sobre a prática pedagógica e na autoformação do professor; na construção de uma memória, de momentos e informações importantes para a práxis educativa; no planejamento de ações intencionais nos contextos de Educação Infantil.

Planejar e traçar possíveis caminhos

O planejamento é uma maneira de organizar o tempo, o espaço, os materiais e as ações pedagógicas a serem realizadas pelo professor a partir das indicações do registro. Ao planejar, a intencionalidade, a visão de mundo e as concepções acerca da criança e educação tornam-se visíveis.
O planejamento está diretamente relacionado à maneira de entender a criança e o processo educativo.
Planejar é colocar-se de maneira crítica frente ao trabalho docente e, para tal atuação, não existe receita pronta ou uma fôrma. Assim, é preciso entender que o planejamento não é apenas um papel a ser preenchido: ele precisa ter sentido e significado, tanto para os professores quanto para as crianças, não permitindo que se torne algo burocratizado, rígido, ao contrário: ele é flexível e passível de mudança. Afinal, ao planejar-se um percurso, novas rotas podem ser traçadas.

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O tempo é uma dimensão fundamental na Educação Infantil e tem grande influência sobre as práticas pedagógicas, possibilitando umas e invisibilizando outras. Para Camões, Toledo e Roncarati (2013), os tempos do cotidiano institucional são revestidos de valor pedagógico e possibilidades de constituir novas relações e saberes.
Notadamente, pode-se incorporar, nas práticas de vida cotidiana, outros jeitos de conceber e organizar o tempo. Barbosa (2013) também pressupõe três práticas pedagógicas não lineares de viver e contar o tempo:

compartilhar a vida: compreende-se a instituição de Educação Infantil como um lugar de encontro, com segurança e tranquilidade para aprender a viver. Um lugar onde crianças e adultos compartilham “[...] as coisas simples e ordinárias do dia a dia e geram contextos para que o extraordinário possa invadir o cotidiano” (p. 218). Esse lugar é marcado por um tempo longo de permanência e participação de todos na organização dos usos do tempo que se realiza no cotidiano. “A vida cotidiana é a vida mesma; nela estão em funcionamento os sentidos, capacidades, sentimentos, paixões, ideias, pensamentos” (p. 218). Nas experiências compartilhadas na vida cotidiana, aprende-se a estar no mundo e a conviver com os demais. Essas experiências coletivas contribuem para a construção do mundo real e a formação de um mundo imaginário, além de tornarem possível a invenção da vida no cotidiano, relacionando o fazer com o viver. “O cotidiano como lugar do ritual, do repetitivo, mas que escuta o extraordinário que existe no dia a dia. O cotidiano é onde se aprende a ver a beleza das coisas pequenas” (p. 219). No espaço de compartilhar a vida, é pensada a democracia como ação política no e pelo coletivo. Ali, nesse contexto que se deseja plural e respeita as diferenças, as crianças propõe inícios, pesquisas e investigações;

jogo e brincadeira: o desenvolvimento da criança está marcado profundamente pelas possibilidades oferecidas. Assim, ao brincar, os pequenos desenvolvem argumentos narrativos, aprendem a ter iniciativas, representam papéis, solucionam problemas, vivem impasses. Fantasiam e inventam jeitos de ser e estar no mundo, inventam modos fictícios em suas brincadeiras que contribuem para a criação de novos mundos sociais, científicos e culturais, os quais poderão construir quando adultos. “O tempo das crianças na escola não pode ser apenas um tempo que passa por elas, mas ele merece ser sentido, vivido com intensidade aiônica para constituir uma experiência de infância” (p. 220, grifo da autora). Ao brincar, jogar e interagir, as crianças viverão experiências e repertórios que as acompanharão por toda a vida e serão, certamente, potencializadoras de suas leituras de mundo;

narrativa: “[...] As crianças não aprendem somente aquilo que ensinamos a elas. Elas aprendem porque querem compreender o mundo em que vivem, querem dar sentidos às suas vidas” (p. 221). As brincadeiras, acompanhadas de narrativas orais ou de histórias recriadas e contadas pelas crianças, aos poucos transformam-nas em protagonistas de suas vidas. Nessa perspectiva, é fundamental valorizar as vozes e favorecer formas de narrar a vida. As narrativas possibilitadas às crianças criam o espaço para a linguagem e o pensamento. No cotidiano, é possível viver a temporalidade da vida, que seconstitui a partir de um fazer, um agir e um contar o que foi realizado, do criar histórias com essas novas memórias. “A memória e a imaginação se fundem nesse processo. O tempo se constrói pela narrativa. Narrar para construir tempo, ter tempo para criar narrativas. [...] O tempo se constrói pela narrativa” (p. 221).

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Os espaços das instituições de Educação Infantil devem ser limpos, seguros, saudáveis, arejados, acolhedores.
É necessário um refeitório com mobília própria para as crianças; murais nas paredes e/ou outros espaços, como o do corredor e do refeitório para a exposição das diferentes manifestações artísticas e culturais, organizados de forma rotativa e de maneira estética para e com as crianças.
Assim, os locais devem ser planejados e (re)organizados de maneira que priorizem as dimensões pedagógicas.
Respeitar a singularidade de cada criança, assim como de cada faixa etária.
Também afirmam que os espaços para as crianças de zero a um ano de idade devem contemplar:
As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico (BRASIL,2006, p. 11).
Já em relação ao espaço destinado às crianças de um a seis anos de idade, particularmente a sala de referência, os PBIIEI (2006, p. 16) prescrevem: [...] O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um suporte que possibilita e contribui para a vivência e a expressão das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que expressam a especificidade do olhar infantil. Assim, deve-se organizar um ambiente adequado à proposta pedagógica da instituição, que possibilite à criança a realização de explorações e brincadeiras, garantindo-lhe identidade, segurança, confiança, interações socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.
De suma importância preparar os espaços da instituição para que se tornem atrativos para as crianças, com ambientes acolhedores, potencializadores e desafiadores, condizentes com a intencionalidade das propostas pedagógicas que favoreçam diversas experiências, espaços onde as crianças tenham a liberdade para criar e recriar, produzir cultura, satisfazer suas necessidades e seus desejos, relacionar-se socialmente, bem como ter momentos de privacidade.

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RELAÇÕES SOCIAIS NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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RELAÇÕES SOCIAIS NAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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É na relação social que a criança se desenvolve nas dimensões física, social, psicológica e cognitiva. No encontro com outros adultos, crianças e o meio, a criança constrói significados acerca do mundo e de si própria enquanto sujeito.
Os professores, gestores e demais profissionais da instituição de Educação Infantil devem favorecer a articulação com as famílias para que haja respeito na exposição de opiniões, sem receio de críticas ou avaliações. Nesses encontros, é fundamental exercitar a escuta sensível e livre de julgamento, a fim de favorecer a construção de laços, a confiança e a troca. É importante acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações das crianças.

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A proposta é oferecer às crianças um processo de acolhimento no espaço educativo, que as respeitem como indivíduos de direito e sujeitos capazes, reinventando a docência com e para as crianças. Sabe-se que o desafio é promover, cada vez mais, atitudes de acolhimento que respeitem os tempos dos bebês, das crianças bem pequenas e crianças pequenas, além de personalizar suas singularidades e individualidades.

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Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil

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A CRIANÇA PROTAGONISTA, SUJEITO DE DIREITOS E DIREITOS DE APRENDIZAGENS

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A CRIANÇA PROTAGONISTA, SUJEITO DE DIREITOS E DIREITOS DE APRENDIZAGENS

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A partir da CF a criança passa a ser plenamente reconhecida como sujeito de direitos, recaindo sob o Estado, a família e a sociedade deveres que assegurem seu desenvolvimento integral. Na esteira da CF, é promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), ao registrar que é dever do Estado, da família e da comunidade assegurar o que faz frente aos direitos de:

provisão: referem-se ao reconhecimento dos direitos sociais da criança, como a salvaguarda de saúde, educação, lazer, segurança social, cuidados físicos, vida familiar e cultura;

proteção: dizem respeito aos direitos da criança a ser protegida contra discriminação, abuso físico e sexual, exploração, injustiça e conflito;

participação: associam-se aos direitos civis e políticos, ou seja, que a criança tenha um nome e uma identidade, o direito à liberdade de se expressar, opinar e a tomar decisões em seu proveito.

Os direitos de provisão e proteção são garantidos no âmbito jurídico e por meio de políticas públicas que objetivam a vida, saúde, educação, convivência familiar e social, liberdade e dignidade.
O direito de participação das crianças, no tocante a expressar sua opinião e tomar decisão, ocorre na relação entre elas e os adultos. Essa atuação dos pequenos inscreve-se nos princípios democráticos. Logo, as instituições de Educação Infantil são espaços privilegiados, onde todos podem aprender a exercer a democracia na perspectiva de viabilizar a participação das crianças, assim como é uma possibilidade de construção e consolidação da justiça social e do exercício de direito (AGOSTINHO, 2015).

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PRINCÍPIOS ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS

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PRINCÍPIOS ÉTICOS, POLÍTICOS E ESTÉTICOS

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A presente BC guia-se pelos iguais princípios fortalecidos pelas DCNEI (BRASIL, 2009c):

éticos: “[...] da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e as diferentes culturas, identidades e Singularidades” (p.2). A criança vivência o princípio ético quando desenvolve a autonomia por meio de ações, posturas, atitudes e valores experienciados e construídos coletivamente. É necessário trabalhar sobre diferentes culturas, enfatizar o respeito mútuo, o exercício da empatia e da alteridade, compreender a individualidade de todos e a maneira de cada um expressar suas produções, exercitar a consciência da preservação e conservação do meio ambiente e ampliar a compreensão de mundo e de si própria;

políticos: “[...] dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à democracia” (p. 2). É fundamental percorrer o caminho de cuidar e educar para a cidadania e a democracia, possibilitar o entendimento sobre os direitos e os deveres na perspectiva do convívio em sociedade, promover a formação participativa, crítica e democrática. Criar, com as crianças, as normas e os combinados para a organização das vivências na instituição, retomados e/ou reorganizados quando necessário;

estéticos: “[...] da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais” (p. 2). Esse princípio deverá dar às crianças a oportunidade de narrarem fatos e vivências, expressarem seus sentimentos, suas sensibilidades e suas emoções e ampliarem sua criatividade. Nesse sentido, as práticas pedagógicas precisam produzir inquietação, por meio de planejamentos com intencionalidade, de modo a favorecer, na instituição, experiências relacionadas ao mundo artístico e cultural. As experiências estéticas devem oferecer situações agradáveis de criação, ampliando possibilidades de se expressar, imaginar,fantasiar, brincar e conviver.

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INTERAÇÃO E BRINCADEIRA COMO EIXOS DO CURRÍCULO

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INTERAÇÃO E BRINCADEIRA COMO EIXOS DO CURRÍCULO

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As DCNEI (BRASIL, 2009c) e a BNCC (BRASIL, 2017) apontam que as ações pedagógicas devem ser pautadas nas interações e brincadeiras, pelas quais as crianças têm potencializado suas aprendizagens e seus desenvolvimentos. Com um trabalho intencional mediado pelo professor, a criança, por meio da brincadeira e interação, pode se apropriar dos conhecimentos historicamente acumulados, apreender a cultura na qual está inserida (produzindo sua própria cultura), para se constituir como ser humano, desenvolver-se psiquicamente, experimentar e descobrir o mundo.

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CUIDAR E EDUCAR COMO EIXOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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CUIDAR E EDUCAR COMO EIXOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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São práticas intrínsecas que visam promover o desenvolvimento integral das crianças e que, dentro da instituição de Educação Infantil, todos são responsáveis (família, equipe pedagógica, equipe administrativa e equipe operacional).
Ter o cuidar e o educar em ações educativas pedagógicas requer um olhar atento a tudo o que está ao redor: os espaços, o tempo, as experiências, os fazeres, os sentires. É necessário, ainda, refletir sobre as minúcias das relações constituídas na Educação Infantil, interligando os acontecimentos do dia a dia na instituição, desde os tempos que incluem alimentação, brincadeiras, higiene, entre outras situações. Compreende-se que educar é muito mais do que garantir à criança o acesso a conhecimentos, e cuidar é muito mais do que se dedicar aos aspectos físicos. Isso exige a criação de novas possibilidades e atitudes por parte de todos os envolvidos na Educação Infantil.

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A adequação e implementação das propostas pedagógicas e curriculares, alinhadas à BNCC, no que tange à Educação Infantil, são consideradas importantes, pois além de “[...] efetivar as Diretrizes Curriculares por meio de práticas pedagógicas que respeitem as diferentes dimensões da infância e os direitos das crianças” (SANTOS, 2018, p. 4), organizam o currículo da Educação Infantil por meio dos campos de experiências. As práticas pedagógicas dos professores necessitam estar pautadas em tais campos, a partir de situações significativas, considerando as brincadeiras e interações como eixos estruturantes e partes integrantes do currículo, consoante as DCNEI (BRASIL, 2009c). Assim, são assegurados os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, apontados pela BNCC.

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O termo criança não é sinônimo de infância. Por criança, compreende-se o sujeito, enquanto por infância entende-se um tempo, as condições sociais, uma categoria geracional na qual a criança está inserida, um período socialmente construído e relacionado diretamente com as transformações da sociedade.
Cabem aos adultos, particularmente ao professor, garantir os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se para que todas as crianças possam criar, fantasiar, observar, questionar, narrar, construir, interagir, aprender e desenvolver-se integralmente.

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FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Essa etapa inscreve-se no projeto de sociedade democrática definido na CF, que toma frente na construção de uma sociedade livre, justa e solidária. Tal concepção reafirma-se a partir da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente  (BRASIL, 1990) e da LDB (BRASIL, 1996), os quais trazem que, no processo educativo, os sujeitos devem ser acolhidos, amparados e respeitados pelas instituições educativas com base nos princípios de individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.

As instituições de Educação Infantil devem promover espaços em que a criança possa expressar sentimentos, emoções, pensamentos e sonhos, ter contato com a natureza, observar a beleza do cotidiano, viver novas aventuras, explorar o mundo, sentindo-se amada e segura para as novas descobertas e também possibilitar a convivência entre crianças/crianças e crianças/adultos para ampliar os saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de diversas linguagens e experiências, promovendo a igualdade de oportunidades de acesso a bens culturais (BRASIL, 2009c).
A criança tem o direito de ser cuidada e educada, a fim de adquirir condições para exercer seu direito de cidadã, em um processo que se constitua um ser social, atuando de maneira democrática, crítica e de forma a conviver e participar com senso de justiça na sociedade. Nesse processo, é importante, ainda, que o professor atue como mediador (VIGOTSKI,
2007).

As funções sociopolíticas e pedagógicas da Educação Infantil estão intimamente ligadas à democracia e à cidadania, permeadas por valores que se reconstroem diariamente nos hábitos e nas relações com os diversos pares, os quais devem valorizar o diálogo, a inclusão e a justiça social, bem como aprender a respeitar, acolher e celebrar a diversidade, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si, dos outros e do meio ambiente.

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Em 1994, criou-se o setor de Educação Infantil, dentro da Secretaria Municipal de Educação (SME), para pensar e planejar as questões relacionadas ao atendimento educacional das crianças de zero a seis anos do município, onde permitiu um olhar mais próximo às especificidades das crianças e às questões da infância, e fortalecer a formação dos profissionais da área e uma nova organização da própria rede por meio de políticas públicas específicas.

Em Palhoça, a Educação Infantil afirma-se conforme legislações específicas nacionais e municipais. Na estrutura da SME, existe um setor de Educação Infantil que conta com uma equipe composta por um coordenador, um assessor de coordenação e oito assessores pedagógicos voltados para a atenção às crianças, aos professores e aos gestores das instituições, oferecendo suporte pedagógico, assessoramentos, formações, entre outras ações que asseguram a qualidade pedagógica no atendimento às crianças.

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De máxima importância tendo em vista que a linha do tempo compõe todo o currículo educacional até os tempos atuais. 

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1988 - Aprovação da Constituição Federal, atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade passou a ser dever do Estado.

1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9.394, em seu art. 29, na esteira da Carta Magna, reconhece a [...] Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, [tendo] como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996, s/p).

1998 - Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que tem como objetivo auxiliar o professor no trabalho educativo junto às crianças, seguindo as determinações da legislação vigente, e é composto por três cadernos: o primeiro, intitulado “Formação pessoal e social e conhecimento de mundo”, situa as concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, os objetivos gerais dessa etapa e as orientações acerca da organização dos eixos de trabalho. O segundo, relativo ao âmbito de experiência “Formação pessoal e social”, visa aos processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O terceiro, relativo ao âmbito de experiência “Conhecimento de mundo”, contém os eixos de trabalho a serem desenvolvidos com as crianças: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.

2006 - Modificação na LDB, que levou à antecipação do acesso ao Ensino Fundamental para os seis anos de idade, a Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a cinco anos, no entanto, a oferta de creche para as crianças de zero a três anos de idade ainda não é obrigatória, ainda que continue a fazer parte das pautas de reivindicações da sociedade pela garantia do direito das crianças à educação, previsto na CF.

Atualmente, a LDB n. 9.394, nos art. 30 e 31 (BRASIL, 1996, s/p), apresenta a seguinte redação em relação à organização da Educação Infantil:
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade. (Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013)
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013)
II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013)
III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013)
IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013)
V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013)

DCNEI - Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2009c), que orientam as políticas públicas e os planejamentos curriculares das creches e pré-escolas, assegura-se a todas as crianças matriculadas na Educação Infantil meios para o alcance de suas aprendizagens e desenvolvimento em concordância com os seus direitos.

2017 - homologada a Base Nacional Comum Curricular, a seção da Educação Infantil compreende, em síntese, as seguintes partes:
a) apresentação da etapa, na BNCC, da Educação Infantil no contexto da Educação Básica – parte que coloca em evidência o direito à educação na Constituição e, na atual LDB, a concepção de educar e cuidar das crianças, a brincadeira e a interação como eixos estruturantes das práticas pedagógicas e os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se);
b) os cinco campos de experiência (o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações);
c) os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento – em colunas definidas para bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas;
d) a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental com as respectivas sínteses de aprendizagem (BRASIL, 2017).