# data[].attributes.headline
Ontwikkeling kleuter loopt vertraging op door beeldschermen

# data[].attributes.subject
Ontwikkeling kleuter loopt vertraging op door beeldschermen

# data[].attributes.body
Onderzoek onder 2441 kinderen: kleuters die veel tijd doorbrengen met een beeldscherm, zoals een iPad, televisie of computer, scoren slechter op ontwikkelingstoetsen dan hun beeldschermloze leeftijdsgenootjes (bron AD.nl).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Question Is increased screen time associated with poor performance on children's developmental screening tests?

Findings In this cohort study of early childhood development in 2441 mothers and children, higher levels of screen time in children aged 24 and 36 months were associated with poor performance on a screening measure assessing children's achievement of development milestones at 36 and 60 months, respectively. The obverse association (ie, poor developmental performance to increased screen time) was not observed.

Meaning Excessive screen time can impinge on children's ability to develop optimally; it is recommended that pediatricians and health care practitioners guide parents on appropriate amounts of screen exposure and discuss potential consequences of excessive screen use.

Importance Excessive screen time is associated with delays in development; however, it is unclear if greater screen time predicts lower performance scores on developmental screening tests or if children with poor developmental performance receive added screen time as a way to modulate challenging behavior.

Objective To assess the directional association between screen time and child development in a population of mothers and children.

Design, Setting, and Participants This longitudinal cohort study used a 3-wave, cross-lagged panel model in 2441 mothers and children in Calgary, Alberta, Canada, drawn from the All Our Families study. Data were available when children were aged 24, 36, and 60 months. Data were collected between October 20, 2011, and October 6, 2016. Statistical analyses were conducted from July 31 to November 15, 2018.

Main Outcomes and Measures At age 24, 36, and 60 months, children's screen-time behavior (total hours per week) and developmental outcomes (Ages and Stages Questionnaire, Third Edition) were assessed via maternal report.

Results Of the 2441 children included in the analysis, 1169 (47.9%) were boys. A random-intercepts, cross-lagged panel model revealed that higher levels of screen time at 24 and 36 months were significantly associated with poorer performance on developmental screening tests at 36 months (β, −0.08; 95% CI, −0.13 to −0.02) and 60 months (β, −0.06; 95% CI, −0.13 to −0.02), respectively. These within-person (time-varying) associations statistically controlled for between-person (stable) differences.

Conclusions and Relevance The results of this study support the directional association between screen time and child development. Recommendations include encouraging family media plans, as well as managing screen time, to offset the potential consequences of excess use.

By school entry, 1 in 4 children shows deficits and delays in developmental outcomes such as language, communication, motor skills, and/or socioemotional health. Thus, many children are beginning school inadequately prepared for learning and academic success. Gaps in development tend to widen vs shrink over time without intervention, creating a burden on education and health systems in the form of greater government and public expenditures for remediation and special education. Consequently, there have been efforts to identify factors, including children's screen time, that may create or exacerbate disparities in early child development.

Digital media and screens are now ubiquitous in the lives of children. Approximately 98% of US children aged 0 to 8 years live in a home with an internet-connected device and, on average, spend over 2 hours a day on screens. This amount exceeds the recommended pediatric guideline that children spend no more than 1 hour per day viewing high-quality programming. Although some benefits of high-quality and interactive screen time have been identified, excessive screen time has been associated with a number of deleterious physical, behavioral, and cognitive outcomes. While it is possible that screen time interferes with opportunities for learning and growth, it is also possible that children with delays receive more screen time to help modulate challenging behaviors. For example, toddlers who struggle with self-regulation have been shown to receive more screen time than those without difficulties. However, most studies have used cross-sectional methods, limiting conclusions regarding the directionality of associations.

Greater clarity on the directionality of associations may be informative for pediatricians and other health care practitioners seeking to guide parents on developmentally appropriate screen exposure as well as the potential consequences of excessive screen use. Using a 3-wave, random-intercepts, cross-lagged panel model including 2441 children followed up at age 24, 36, and 60 months, we investigated whether higher screen time affects performance on developmental screening tests and whether children with lower scores on those tests received more screen time.

Study Design and Population

Participants included mothers and children from the All Our Families study, a large, prospective pregnancy cohort of 3388 mothers and children from Calgary, Alberta, Canada. In this cohort, pregnant women were recruited between May 13, 2008, and December 13, 2010, through local primary health care offices, community advertising, and the local blood laboratory service. Inclusion criteria for the study were (1) age 18 years or older, (2) able to communicate in English, (3) gestational age less than 24 weeks, and (4) receiving local prenatal care. Mothers were followed up at 34 to 36 weeks' gestation and when their child was aged 4, 12, 24, 36, and 60 months. The 24-, 36-, and 60-month points were used in the present study when screen time variables were collected. Demographics and study characteristics can be found in Table 1, with further details reported elsewhere. All procedures were approved by the University of Calgary Conjoint Health Research Ethics Board, Calgary, Alberta, Canada. Mothers provided written informed consent; there was no financial compensation.

Consistent with previous research, a summed ASQ-3 score across all domains was used (higher scores indicate better development). The concurrent validity of the ASQ-3 with standardized testing of developmental (Bayley Scales of Infant Development) and intellectual (Stanford-Binet Intelligence Test-4th Edition) skills have been demonstrated. The ASQ-3 has been recommended for pediatric screening and has good psychometric properties. The ASQ-3 has moderate to high sensitivity (0.70-0.90) and specificity (0.76-0.91). Test-retest reliability is high (0.94-0.95) as is interrater reliabilities between parents and professionals (0.94-0.95).

Mothers indicated the range of time their child spent using particular electronic mediums on a typical weekday and weekend day. Mothers reported on the following devices and/or mediums: watch television programs; watch movies, videos, or stories on a VCR or DVD player; use a computer, gaming system, or other screen-based devices. A weighted weekly average of weekday and weekend screen time across mediums was calculated to yield screen time use in hours/week.

Child sex was coded as female (1) or male (0), and maternal and child age were recorded in years and months, respectively. When the child was 12 months, mothers indicated whether they "look at or read children's books to my child," coded as not very often (1), sometimes (2), or often (3). When the child was 24 months, mothers indicated the amount of time that the child engaged in physical activity on a typical weekday, ranging from none (1) to 7 hours or more (7), and completed the Center for Epidemiologic Depression Scale. When the child was 36 months, maternal educational level was collected using a scale of 1 (some elementary or high school) to 6 (completed graduate school), income was reported in increments of $10 000 CAD (1, ≤10 000 CAD$; 11, ≥$100 000 CAD$), maternal positive interactions were assessed using the National Longitudinal Survey of Children and Youth Parenting Scales, and the number of hours of sleep the child receives in a typical 24-hour period was recorded. At 60 months, mothers responded to "Has your child been in nonparental childcare or daycare on a regular basis before this year?" as either no (0) or yes (1).

The longitudinal associations between child hours of screen time and developmental outcomes were examined using a random-intercepts, cross-lagged panel model (RI-CLPM), as defined by Hamaker and colleagues ( Figure). Compared with the standard CLPMs, the RI-CLPM addresses problems associated with residual confounding by statistically isolating the variance in repeated outcome measures that is stable (ie, between-person and time-invariant) vs dynamic (ie, within-person and time-varying). Simulation studies have indicated that this approach reduces bias in directional estimates of association and more closely approximates causal inference.

Analyses took place in 2 steps. First, the standard RI-CLPM was estimated; then, the contribution of covariates was examined. In the RI-CLPM, between-person (stable) factors were extracted from the repeated-measures of screen time and the ASQ-3, and these factors were permitted to covary. The covariance among the between-person factors reflects the association between screen time and development that is constant (not dynamic) over time. The covariance also isolates the contribution of any between-person and/or time-invariant confounders that are associated with both screen time and the ASQ-3 (eg, child sex, living in a lower socioeconomic status home across all waves of the study) from the within-person component of the model, in which direction of associations are considered. The within-person component comprises 3 types of estimates: (1) autoregressions (ie, lags) capture the within-person, rank-order stability in constructs over time; (2) within-time covariances capture the strength and direction of associations between screen time and ASQ-3 within persons at 1 time point; and (3) the cross-lags capture the longitudinal and directional associations between screen time and the ASQ-3 within persons ( Figure). After fitting the standard RI-CLPM, covariates (measured at the between-person level) were treated as predictors of the stability factors in an exclusively between-person model.

The subsample used in the present study (n = 2441) completed questionnaires for at least 1 point at either 24, 36, or 60 months. Attrition rates and a comparison of demographic characteristics for families that remained vs dropped out of the study are provided in the eTable in the Supplement. To estimate the effects of missing data, models were run with full information maximum likelihood estimation. Analyses were run with participants with complete data at 36 months, and participants with complete data at 60 months. Results were substantively similar across these model iterations. Findings were considered significant at the P  < .05, 2-tailed level. All analyses were conducted in Mplus, version 7.0. Statistical analyses were conducted from July 31 to November 15, 2018.

Descriptive statistics are presented in Table 1. Children were viewing screens a mean (SD) of 17.09 (11.99) (median, 15) hours per week at 24 months, 24.99 (12.97) (median, 23) hours per week at 36 months, and 10.85 (5.33) (median, 10.5) hours per week at 60 months.

The standard RI-CLPM was estimated ( Figure), and fit indices revealed that the model was a good fit to the observed data (χ ² ₁ = 0.60; P = .44; root mean square error of approximation [RMSEA] = 0.00; 95% CI, 0.00-0.05; Tucker-Lewis Index [TLI] = 1.00; standardized root mean square residual [SRMR] = 0.003). In the between-person part of the model, there were statistically significant variances (ie, random intercepts) for both poor performance on the developmental screener (σ ² = 14.57; 95% CI, 0.87-18.28) and screen time (σ ²  = 17.15; 95% CI, 11.58-22.70), revealing important individual differences in the person-level means of both outcomes. That is, some children have higher levels of screen time and child developmental outcomes, on average, than other children. In addition, a statistically significant and negative covariance between the between-person components suggests that children with higher levels of screen time exhibit poorer performance on developmental screening tests, on average, and across all study waves.

In the time-variant component of the model, statistically significant autocorrelations for every estimated lag indicate substantial within-person stability in constructs over time. As detailed in the Figure, after accounting for this within-person stability, there were significant and negative cross-lags linking screen time exposure at 24 months with lower scores on developmental screening tests at 36 months (β, −0.08; 95% CI, −0.13 to −0.02), and also with screen time exposure at 36 months associated with lower scores on developmental screening tests at 60 months (β, −0.06; 95% CI, −0.13 to −0.02). The obverse direction of lower scores on developmental screening tests being associated with higher levels of later screen time was not observed. Also, within-time covariances were not significant. Taken together, these findings suggest that higher levels of screen exposure relative to a child's average level of screen time were associated with significantly poorer performance on developmental screening tests at the next study wave relative to a child's average level of developmental milestones but not vice versa.

Covariates were treated as predictors in a multivariate regression, whereby the between-person factors were regressed onto all variables simultaneously. The forced entry of all of these covariates resulted in a poorer-fitting model, although the permission of a covariance matrix among all covariates yielded a model that fit moderately well on fit indexes, with the exception of the TLI (χ ² ₅₃ = 521.04; P < .001; RMSEA = 0.06; 95% CI, 0.05-0.06; TLI = 0.78; SRMR = 0.067). As detailed in Table 2, higher person-level means on the ASQ-3 were observed for girls and when mothers reported lower maternal depression and higher household income, maternal positivity, levels of child physical activity, child exposure to reading, and hours of sleep per day. These predictors accounted for 15% of the variance. Lower person-level means of screen time were observed for girls and when mothers reported lower maternal depression and higher levels of income, education, child exposure to reading, and hours of sleep per night. These predictors accounted for 12% of the variance. When these variables were included, the standardized covariance (correlation) of the between-person stability factors was σ = −0.13 (95% CI, −0.19 to −0.08), suggesting the existence of a stable association between screen time and the ASQ-3 that is not accounted for by these predictors.

On average, children aged 24, 36, and 60 months in our study were watching approximately 17, 25, and 11 hours of television per week, which amounts to approximately 2.4, 3.6, and 1.6 hours of screen time per day, respectively. The amount of screen time in this sample is consistent with a recent report that suggests that children across the United States are watching, on average, 2 hours and 19 minutes of programming per day. Although the reduction in screen time at 60 months would not affect cross-lag analyses as they pertain to rank-order stability vs mean change, this reduction is noteworthy. It may be a reflection of the children in our cohort commencing primary school, as well as before- and after-school care, which begins at age 5 years, resulting in less time at home and a natural reduction in screen time.

Several practice implications and recommendations emerge from this study. First, practitioners should emphasize that screen time should be used in moderation and that one of the most effective methods for enhancing child development is through high-quality caregiver-child interactions without the distraction of screens. Second, pediatricians and health care professionals are encouraged to develop personalized media plans with families or direct families to resources to develop media plans to ensure that screen time is not excessive or interfering with face-to-face interactions or family time. Media plans can be customized to help meet each family's needs. The plans provide guidance on setting and enforcing rules and boundaries regarding media use based on child age, how to devise screen-free zones and device curfews in the home, and how to balance and allocate time for online and offline activities to ensure that physical activity and family interactions are prioritized.

A third limitation is the unidimensional focus on screen time. Future research should disaggregate the effect of media content quality (eg, online streaming of videos vs educational apps) on children's development. One further limitation is that the assessment of screen time and child development was taken from maternal reports. The advantage of collecting maternal reports via questionnaire measures in large samples of participants is that it reduces research burden on other family members and, accordingly, can minimize attrition. However, within-informant approaches introduce the potential for common-method variance bias. The interobserver reliabilities between parents and professionals on the ASQ-3 are high. Thus, the ASQ-3 is likely an effective assessment method for screening for developmental delays. In future research, collecting maternal and paternal assessments of early child outcomes could reduce the potential for reporter bias. To corroborate the present findings using a multi-informant approach, future research could also use tracking apps on devices to objectively monitor screen time behavior.

One-quarter of children are not developmentally ready for school entry. Although educational curriculums and programs have continued to progress, no improvements have been seen in student academic performance over the past decade, which parallels the period in which technology use and screen time have rapidly increased. Excessive screen time has been associated with various negative outcomes, including cognitive delays and poorer academic performance. To our knowledge, the present study is the first to provide evidence of a directional association between screen time and poor performance on development screening tests among very young children. As technology use is entrenched in the modern-day lives of individuals, understanding the directional association between screen time and its correlates, and taking family-based steps to engage with technology in positive ways may be fundamental to ensuring developmental success of children growing up in a digital age.

Accepted for Publication: November 25, 2018.

Corresponding Author: Sheri Madigan, PhD, Department of Psychology, University of Calgary, 2500 University Ave, Calgary, AB T2N 1N4, Canada ( sheri.madigan@ucalgary.ca).

Published Online: January 28, 2019. doi: 10.1001/jamapediatrics.2018.5056

Author Contributions: Drs Madigan and Browne had full access to all the data in the study and take responsibility for the integrity of the data and the accuracy of the data analysis.

Concept and design: Madigan, Browne, Racine, Tough.

Acquisition, analysis, or interpretation of data: All authors.

Drafting of the manuscript: Madigan, Browne.

Critical revision of the manuscript for important intellectual content: Browne, Racine, Mori, Tough.

Statistical analysis: Madigan, Browne, Racine.

Obtained funding: Tough.

Administrative, technical, or material support: Browne, Tough.

Supervision: Tough.

Conflict of Interest Disclosures: Dr Tough reported grants from the Alberta Childrens Hospital Foundation, Alberta Innovates Health Solutions, the MaxBell Foundation, CanFASD, and the Canadian Institutes for Health Research during the conduct of the study. No other disclosures were reported.

Funding/Support: The All Our Families study was supported by Alberta Innovates Health Solutions Interdisciplinary Team grant 200700595.

The principal investigator of the All Our Families Study is Dr Tough. Research support was provided by the Alberta Children's Hospital Foundation and the Canada Research Chairs program (Dr Madigan).

Role of the Funder/Sponsor: The funding sources had no role in the design and conduct of the study; collection, management, analysis, and interpretation of the data; preparation, review, or approval of the manuscript; and decision to submit the manuscript for publication.

Additional Contributions: The authors acknowledge the contributions of the All Our Families research team and thank the participants who took part in the study.

# data[].attributes.attachment_link.title
Association Between Screen Time and Child Development

# data[].attributes.attachment_link.description
Question Is increased screen time associated with poor performance on children's developmental screening tests? Findings In this cohort study of early childhood development in 2441 mothers and children, higher levels of screen time in children aged 24 and 36 months were associated with poor performance on a screening measure assessing children's achievement of development milestones at 36 and 60 months, respectively.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over deze missie

In deze missie ga je de oceaan redden door al het plastic dat daarin ronddrijft op te ruimen. Je gaat een robot schoonmaker programmeren!

Met behulp van het spelbord, de bijbehorende kaartjes en code blokjes schrijf je een algoritme, een reeks instructies, voor deze robot schoonmaker. Zodat hij zelfstandig de oceaan weer helemaal schoon kan maken.

Tijdens de missie leer je zo je een aantal basisprincipes van programmeren. En dat is heel handig, omdat je later in bijna alle beroepen met computers, software of robots te maken krijgt. Echt niet alleen als je programmeur wilt worden.

Je zult zo nu en dan, bijvoorbeeld tijdens het maken van een opdracht, deze video even op pauze moeten zetten. Dat doe je door onderin op de pauze knop te klikken.

Lesmaterialen

Het 'Red de oceaan!' spelbord, kaartjes en code blokjes.

Benodigdheden

Stift, schaar en het werkblad.

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze missie ga je de oceaan redden door al het plastic dat daarin ronddrijft op te ruimen. Je gaat een robot schoonmaker programmeren! Met behulp van het spelbord, de bijbehorende kaartjes en code blokjes schrijf je een algoritme, een reeks instructies, voor deze robot schoonmaker.

# data[].attributes.body
Als er in groep 3 meer ruimte is voor de speelbehoefte van de leerling verloopt de overgang soepeler. Leraren Maartje Postma en Leonie Janssen vertellen in deze video hoe ze spelend leren inzetten in hun groep 3.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Om aan de speelbehoefte van de leerling tegemoet te komen, laten Maartje en Leonie spelen en formeel leren samengaan tijdens de takentijd in hun klas. Tijdens de takentijd mogen de leerlingen allerlei activiteiten doen. Van rekenen tot bouwen, en van lezen in een leesboek tot spelen in de themahoek. Leerlingen leren niet alleen in het platte vlak maar juist ook in speelhoeken en met allerlei materialen. De takentijd is vergelijkbaar met de speel-werkles in groep 1-2.

Spelend leren, een noodzaak?

Spelen is de manier waarop jonge leerlingen leren. Bij leren denkt men echter vaak alleen aan formeel leren met klassikale instructie, boeken en schoolse werkvormen. Dat is jammer, want spelen is niet alleen leuk, maar stimuleert ook alle brede ontwikkelingsgebieden. Daarnaast sluit spelen aan bij de belevingswereld van leerlingen en is het een betekenisvolle en krachtige manier van leren. Het is daarom belangrijk dat spelen een plaats krijgt in het onderwijs. Het aanleren van kennis en vaardigheden blijft het uitgangspunt, maar het verschil zit in het hoe.

Balans tussen formeel leren en spelen

Tijdens takentijd maken de leerlingen naast verplichte taken ook keuzetaken. De verplichte taken bestaan altijd uit een reken- en leesopdracht uit de methode. Bij de keuzetaken is er een spelaanbod gekoppeld aan de doelen van groep 3. Denk bij het thema Pluk van de Petteflet aan een boek maken voor de boekenwinkel van meneer Pen, het precies nabouwen van de flat of het spelen van een verhaallijn in de Pluk van de Petteflet-hoek. Deze manier van werken combineert spelen met formeel leren. Beide vormen van leren zijn belangrijk voor een leerling in groep 3.

Gebruik van materialen tijdens takentijd

Tijdens takentijd is er een gevarieerd aanbod van speelmaterialen afgestemd op verschillende niveaus. Denk bijvoorbeeld aan open materialen zoals klei, rietjes en blokken of natuurlijke materialen zoals stenen, bladeren en nootjes. Open materialen zijn goede hulpmiddelen, zowel in groep 1-2 als in groep 3, om doelen spelenderwijs te bereiken. Deze materialen:

Hebben geen voorgeschreven mogelijkheden voor gebruik

Zijn voor meerdere doelen inzetbaar

Zijn in elke context te plaatsen, en dus betekenisvol

Hebben geen specifieke opdracht

Geven mogelijkheid tot eigen interpretatie

Stimuleren actieve betrokkenheid

Bron: Aleid Beets-Kessens
Ook een themahoek mag niet ontbreken. In de themahoek is er ruimte voor rollenspel, een belangrijke vorm van spel. Rollenspel bevordert de taal-denkontwikkeling en de sociale vaardigheden.

Leren plannen

Tijdens de inloop plannen de leerlingen hun taken in een zelf gekozen volgorde. De leerlingen zien op het planbord welke verplichte taken en keuzetaken er zijn. Doordat leerlingen zelf hun taken plannen, werken zij nooit allemaal tegelijkertijd aan dezelfde taak. Dit kan betekenen dat de ene leerling in zijn rekenboek werkt, de andere leerling aan het schilderen is en weer een andere leerling letters van klei maakt. Doordat de leerlingen meer vrijheid krijgen in het plannen van de taken vergroot dit de autonomie en intrinsieke motivatie. De leraar stemt de begeleiding af op de behoefte van de leerling.

Werkplan Spelen

Voor het creëren van een beredeneerd en betekenisvol spelaanbod werken Leonie en Maartje met een werkplan spelen. Het ontwerp van dit werkplan ontstond vanuit het praktijkonderzoek van Leonie tijdens de masteropleiding Special Educational Needs. Het werkplan bestaat uit de volgende onderdelen:

Het werkplan spelen biedt handelingsmogelijkheden waarmee de leraar doelgericht spel kan verbinden aan lezen, rekenen en spelling. Het ondersteunt leraren bij het afstemmen op de individuele spelontwikkeling van de leerlingen.

Tips voor spelend leren in groep 3

Nog enkele praktische tips van Maartje Postma en Leonie Janssen van PC Daltonschool De Hommel zijn:

Pak de spontane leermomenten, ze liggen vaak voor je voeten. Het maakt het leren betekenisvol.

Ken de ontwikkelfasen van je leerlingen, pas dan kun je er goed bij aansluiten. Daarom is het belangrijk om goed te observeren.

Reflecteer met de leerlingen op het werk, zo krijg het leren diepgang.

Denk groot, maar begin klein als je met deze manier van werken wilt beginnen.

Begeleid de leerlingen door mee te spelen. Dit verbetert de interactie en geeft verdieping aan het spel.

Meer weten?

Meer weten over spelend leren? Lees dan op Leraar24 de publicaties Thematisch onderwijs in groep 2-3 en Spelen en leren.

In het artikel Zien en gezien worden van Maartje Postma in DaltonVisie lees je hoe je samen met leerlingen op spelactiviteiten reflecteert.

# data[].attributes.attachment_link.title
Met spelend leren soepel naar groep 3 - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Om aan de speelbehoefte van de leerling tegemoet te komen, laten Maartje en Leonie spelen en formeel leren samengaan tijdens de takentijd in hun klas. Tijdens de takentijd mogen de leerlingen allerlei activiteiten doen. Van rekenen tot bouwen, en van lezen in een leesboek tot spelen in de themahoek.

# data[].attributes.headline
Met je klas op boevenjacht met Special Agents: les over online veiligheid en privacy

# data[].attributes.subject
Met je klas op boevenjacht met Special Agents: les over online veiligheid en privacy

# data[].attributes.body
Een speelse manier om een stukje mediawijzer te worden

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Met de online les Special Agents geeft Digital Playground basisscholen een gratis mogelijkheid om in de bovenbouw aan de slag te gaan met het thema online privacy. Leerlingen ontwikkelen daarbij de vaardigheden om veilig te internetten. Na een geslaagde pilot in Rotterdam kan nu elke groep 7 en 8 deze les in de klas 'spelen'.

Wat is Special Agents?

In Special Agents nemen de leerlingen de rol van internetrechercheur aan. Door het online spoor van een verdachte te volgen, leren de kinderen op een spannende manier wat ze onbewust allemaal delen over zichzelf en hoe ze (wel) veilig kunnen internetten. Zo leren ze bijvoorbeeld dat ze vrij makkelijk aan de hand van door hen gedeelde gegevens een sociale media-account kunnen 'hacken'. En ook dat apparaten die verbonden zijn met het internet veel privégegevens delen. Daarnaast leren ze dat veel van wat je ziet op internet niet direct waar hoeft te zijn.

De les start op de website Specialagents.nl waar de missie staat beschreven. Het doel is om onderzoek te doen naar een internetcrimineel en om deze op te pakken. Deze boef biedt online mooie spullen aan, maar na betaling wordt er niks geleverd. Pas wanneer de boef veilig is ingerekend, is de les ten einde.

Omgekeerde escape room

Digital Playground is vooral bekend van activiteiten voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Met Special Agents hebben we echter voor het eerst een project ontwikkeld voor groep 7 en 8 van het primair onderwijs. Via de Pioniersregeling van het SIDN fonds vonden we ruimte om de thema's veiligheid en privacy op een voor kinderen aansprekende en spannende manier te behandelen.

Na een aantal brainstormsessies kwamen we op het idee van een escape room. Het leek ons een spannende lesvorm om leerlingen puzzels op te laten lossen en zodoende steeds iets over het thema te laten leren. Dat hebben we uiteindelijk omgekeerd. In plaats van zelf te moeten ontsnappen, moeten leerlingen er door slim te puzzelen voor zorgen dat de boef juist niet ontkomt. Zo ontstond er een online les waarin we naast een zelfontwikkelde website ook gebruikmaken van bestaande platforms zoals de Google-zoekmachine en Instagram. Door die combinatie wordt de les als zeer 'echt' ervaren. Dat zorgt er weer voor dat de kinderen er volledig in opgaan en openstaan voor leren.

Ze hadden echt het idee dat ze aan het hacken waren en wisten niet of het nu echt of nep was. "Gaan we dit volgende week weer doen?" en "Kan ik het ook thuis bij mijn ouders spelen?" waren vragen die ik kreeg. - Sacha Vollering, leerkracht bovenbouw Het Tangram

De ontwikkeling van het spel

Bij de ontwikkeling van de les hebben we allereerst de nodige leerdoelen bepaald. Leerlingen moeten online zoeken naar aanwijzingen en werken aan hun informatievaardigheden. Even later gaan ze bezig met het goed beveiligen van hun sociale media-account. Om het spel tot een goed einde te brengen hebben leerlingen ook de nodige praktische vaardigheden nodig, zoals het inspecteren van de eigenschappen van een digitale foto of het juist opslaan van een bestand. Tot slot reflecteren leerlingen aan de hand van de les op hun eigen mediagebruik. Special Agents draagt daarmee bij aan een mix van mediawijze competenties zoals het krijgen van meer inzicht in de werking van media, het zelf gebruiken en het strategisch inzetten van media.

Ieder leerdoel is gekoppeld aan een stap die je doorloopt tijdens het spelen. Daarbij hebben we bewust nergens de theorie expliciet genoemd of uitgelegd. We willen juist dat de leerlingen deze leren door te ervaren. Het was dan ook spannend om te zien of de leerdoelen na de les gehaald zouden zijn. Kort gezegd: of de kinderen er voldoende van zouden opsteken.

Nagesprek met de leerlingen

Om dit na te gaan hielden we na afloop van de pilot met basisschool Het Landje in Rotterdam een nagesprek met de kinderen. Het was ontzettend mooi om te horen wat ze uit de les hadden gehaald. Stuk voor stuk werden de leerdoelen opgenoemd en ontstond er een heel leerzaam gesprek. Het houden van zo'n nagesprek is dan ook echt aan te bevelen voor docenten die de les gaan spelen. Je kunt dan mooi de theorie herhalen door aan te haken op delen uit de les en de leerlingen gaan ineens heel bewust nadenken over hun eigen mediagebruik. En dat geeft je ook meteen een goed beeld van het kennisniveau van de kinderen over dit onderwerp.

Meer lezen over mediawijsheid in de les?

" Van digibeet tot betweter: informatievaardigheden in de les
" Mediawijsheid integreren in de klas een struikelblok?
" Programmeren in de klas: maar hoe dan?

# data[].attributes.attachment_link.title
Op boevenjacht met Special Agents: les over online veiligheid en privacy

# data[].attributes.attachment_link.description
Met de online les Special Agents geeft Digital Playground basisscholen een gratis mogelijkheid om in de bovenbouw aan de slag te gaan met het thema online privacy. Leerlingen ontwikkelen daarbij de vaardigheden om veilig te internetten. Na een geslaagde pilot in Rotterdam kan nu elke groep 7 en 8 deze les in de klas 'spelen'.

# data[].attributes.body
Onderwijswetenschappen blog: Meta-analyse: Ook bij onderzoekend leren kan een leerling ondersteuning gebruiken

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Onderzoekend leren is een vorm van onderwijs waarbij leerlingen uitgedaagd worden om zelf problemen op te lossen, hypotheses te formuleren of experimenten uit te voeren. Ze zijn dan als het ware onderzoekers-in-de-dop. Doel hiervan is dat zij dan kennis 'ontdekken' in plaats van dat deze kennis hen uitgelegd wordt door een docent. Onderzoekend leren past in een constructivistische visie op leren.

Er is echter veel discussie of onderzoekend leren wel zo leerzaam en efficiënt is. Deze kritiek werd duidelijk verwoord in het veel geciteerde discussieartikel van Kirschner, Sweller en Clark (2006). Zij stellen dat onderzoekend leren niet effectief kan zijn omdat het onderzoekend leren het werkgeheugen te veel belast. Tijdens het onderzoekend leren ervaart de leerling al een dusdanig grote belasting van het werkgeheugen dat er te weinig capaciteit overblijft om nieuwe informatie op te slaan in het langetermijngeheugen, aldus Kirschner, Sweller en Clark (2006).

Critici van het artikel van Kirschner et al. menen echter dat deze redenering vooral geldt voor het 'pure' onderzoekend leren, waarbij er geen begeleiding of slechts minimale ondersteuning of voor de leerling is. In een rea reactie stelden Hmelo-Silver, Duncan en Chinn (2007) bijvoorbeeld dat veel vormen van onderzoekend leren wel effectief zijn omdat er juist véél ondersteuning voor de leerling is, bijvoorbeeld door scaffolding of uitleg van de docent. Recente meta-analyses lijken deze redenering te ondersteunen. Zo vonden Alfieri et al. (2011) dat onderzoekend leren zonder begeleiding minder effectief is dan directe instructie door de docent (d = -0.38), terwijl onderzoekend leren mét ondersteuning effectiever is dan directe instructie (d = +0.30). De geboden begeleiding tijdens onderzoekend leren lijkt dus een belangrijke rol te spelen bij het leerproces van leerlingen.

Maar welke begeleiding is dan effectief tijdens onderzoekend leren? Deze vraag staat centraal in een recente overzichtsstudie van de Twentse onderzoekers Lazonder en Harmsen (2016). Zij voerden het onderzoek uit voor het NRO en de resultaten van dit onderzoek zijn onlangs verschenen in Review of Educational Research (de Nederlandse samenvatting is te lezen op de site van het NRO). De auteurs voerden een meta-analyse uit waarbij ze onderzochten wat het effect van verschillende vormen van ondersteuning is op (1) leeractiviteiten tijdens het onderzoekend leren, (2) prestaties tijdens onderzoekend leren en (3) leerprestaties. Lazonder en Harmsen maken hierbij onderscheid tussen de onderstaande vormen van ondersteuning tijdens onderzoekend leren.

De meta-analyse van Lazonder en Harmsen biedt enkele belangrijke conclusies:

1. Onderzoekend leren met ondersteuning is effectiever dan onderzoekend leren met slechts minimale ondersteuning wat betreft leeractiviteiten (d = +0.66), prestaties tijdens onderzoekend leren (d = +0.71) en leerprestaties (d = +0.50).

2. Vooral wanneer gekeken wordt naar prestaties tijdens het onderzoekend leren (hoe succesvol zijn leerlingen in het uitvoeren van het omderzoek?) blijkt de aard van de geboden ondersteuning belangrijk te zijn. Volgens Lazonder en Harmsen blijken vooral specifieke, op de leerling toegesneden, vormen van ondersteuning effectief te zijn (bijvoorbeeld uitleg en scaffolds) in vergelijking tot meer algemene of generieke ondersteuning (process constraints of prompts).

Belangrijkste les uit het werk van Lazonder en Harmsen is dat leerlingen tijdens onderzoekend leren wel degelijk ondersteuning nodig hebben van de docent. De rol van de docent is dus bij onderzoekend leren ook belangrijk. Daarnaast is het ook van belang op welke wijze ondersteuning geboden wordt: meer specifieke ondersteuning is dan wellicht effectiever dan generieke, algemene ondersteuning.

Alfieri L., Brooks P.J., Aldrich N.J., & Tenenbaum H.R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1-18. doi:10.1037/a0021017

Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99-10.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.

Lazonder, A. W. & Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718.

# data[].attributes.attachment_link.title
Meta-analyse: Ook bij onderzoekend leren kan een leerling ondersteuning gebruiken

# data[].attributes.attachment_link.description
Onderzoekend leren is een vorm van onderwijs waarbij leerlingen uitgedaagd worden om zelf problemen op te lossen, hypotheses te formuleren of experimenten uit te voeren. Ze zijn dan als het ware onderzoekers-in-de-dop. Doel hiervan is dat zij dan kennis 'ontdekken' in plaats van dat deze kennis hen uitgelegd wordt door een docent.

# data[].attributes.body
Is er een verband? En zo ja, vanaf welke leeftijd moet je hier alert op zijn?

# data[].attributes.body
Begrippen als Cognitive Load Theory, Dual Coding en Scaffolding klinken mooi en er zit degelijk onderwijskundig onderzoek achter, maar hoe kun je als leraar deze wetenschappelijke begrippen effectief benutten in je lespraktijk?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Paul Kirschner
Gepubliceerd op 12-01-2019 Gewijzigd op 17-01-2022
Beeld TBU

Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. 24 wetenschappelijke kernartikelen vertaald naar de dagelijkse lespraktijk.

OF BESTEL HIER ' OP DE SCHOUDERS VAN REUZEN' IN DE WEBSHOP.

Begrippen als Cognitive Load Theory, Dual Coding en Scaffolding klinken mooi en er zit degelijk onderwijskundig onderzoek achter, maar hoe kun je als leraar deze wetenschappelijke begrippen effectief benutten in je lespraktijk?
Paul A. Kirschner en twee jonge wetenschappers ( Luce Claessens en Steven Raaijmakers) schreven het voor u op. Dankzij crowdfunding door 10 onderwijsstichtingen, 1 Pabo en de PO-Raad kan elke leraar in het PO beschikken over deze uiterst toegankelijke gids.

Papieren versie van het boek bestellen? Dat kan hier!
Over de auteurs

Paul A. Kirschner is Universiteitshoogleraar en hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en Visiting Professor of Education aan de University of Oulu (Finland) waar hij ook een eredoctoraat heeft gekregen. Hij is fellow van de American Educational Research Association, de International Society of the Learning Sciences en de Netherlands Institute for Advanced Study in the Humanities and Social Science. Hij blogt in het Nederlands op Blogcollectief Onderzoek Onderwijs en heeft een vaste column in Didactief onder de titel Kirschner Kiest.

Luce Claessens is universitair docent op de afdeling Educatie aan de Universiteit Utrecht. Haar onderzoek richt zich vooral op klasklimaat, docent-leerlingrelaties en beginnende leerkrachten, zowel in het po als het vo. Ze is daarnaast coördinator van de Academische Lerarenopleiding Primair Onderwijs (ALPO). Ze verzorgt hier een aantal vakken en richt zich op de invulling en kwaliteit van het curriculum van deze opleiding. Haar lesbevoegdheid voor het primair onderwijs en praktijkervaring als leerkracht (al was het maar kort) komt hierbij goed van pas.

Steven F. Raaijmakers is onderwijsadviseur bij Onderwijsadvies & Training aan de Universiteit Utrecht. Daarnaast is hij docent wetenschapsfilosofie bij de opleiding Onderwijswetenschappen. Hij heeft een achtergrond in de biologie, cognitieve neurowetenschappen en is gepromoveerd in de onderwijswetenschappen op onderzoek naar zelfgestuurd leren.

Partners

Crowdsourcing
Via Twitter en andere sociale media-kanalen heeft Paul Kirschner gepeild welke wetenschappelijke artikelen volgens de onderwijs(onderzoeks)wereld aan bod móesten komen. Dat leidde tot een lijst van wetenschappelijke sleutelwerken of kernartikelen. Leraren uit het hele land brachten voorbeelden in. De PO-raad, Didactief, de tien schoolbesturen en één hogeschool (zie logo's hieronder) financierden het proces en de publicatie van dit unieke boek.

Op de schouders van reuzen is geredigeerd door Bea Ros.

Verder lezen

1 Blog 'Op de schouders van reuzen'
2 Werk maken van gelijke kansen
3 Leer ze lezen
4 Kennisbundel Didactief genomineerd als Onderwijsboek van het Jaar!

# data[].attributes.headline
Google Tour Creator: maak je eigen VR Tour

# data[].attributes.subject
Google Tour Creator: maak je eigen VR Tour

# data[].attributes.body
SkillsDojo laat je in hun video's zien hoe je dat stap voor stap doet

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Over deze serie

In deze serie gaan kinderen in 7 video's zelf, in Google Tour Creator, een virtual reality (VR) tour maken. Zo leren ze de technische werking van virtual reality en ontdekken hoe 360 graden foto's gemaakt worden.

Ze ontwerpen een VR tour met behulp van het VR ontwerpcanvas en storyboard. Voegen vervolgens scenes, 360 graden foto's en extra informatie in de vorm van tekst, afbeeldingen of geluid toe. En als laatste publiceren ze de tour zodat deze met een smartphone, tablet of VR headset bekeken kan worden.

De missies stimuleren een probleemoplossende, creatieve en onderzoekende houding bij kinderen en ontwikkelen een beter basisbegrip van ICT.

Vaardigheden

ICT-basisvaardigheden

Creatief denken

Probleem oplossen

Leeftijd

Vanaf 10 jaar / Groep 7 en 8

Duur

Ca. 15 - 30 minuten per missie

# data[].attributes.attachment_link.title
Maak een virtual reality tour met Google Tour Creator- 7 video's

# data[].attributes.attachment_link.description
In deze serie gaan kinderen in 7 video's zelf, in Google Tour Creator, een virtual reality (VR) tour maken. Zo leren ze de technische werking van virtual reality en ontdekken hoe 360 graden foto's gemaakt worden. Ze ontwerpen een VR tour met behulp van het VR ontwerpcanvas en storyboard.

# data[].attributes.headline
De invloed van reken- & taalonderwijs op kleuters

# data[].attributes.subject
De invloed van reken- & taalonderwijs op kleuters

# data[].attributes.body
Dit onderzoek geeft antwoord op de vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen is een regelmatig terugkerende discussie in het onderwijs. Sommige leerkrachten en onderzoekers zijn van mening dat leren lezen, schrijven en rekenen niet thuis horen in het kleuteronderwijs. Grof gezegd komt hun kritiek neer op het volgende:

(1) Leren lezen, schrijven en rekenen begint voor de meeste kinderen op de meeste scholen in groep 3 en dat is niet voor niets: jongere kinderen zijn in hun ontwikkeling nog niet "rijp" voor formeel lees-, schrijf- en rekenonderwijs.

(2) De aandacht voor leren lezen, schrijven en rekenen gaat noodzakelijkerwijs ten koste van de tijd die kinderen kunnen besteden aan vrij spel.

(3) Het gevolg van dat alles is dat dit mogelijk ten koste gaat van sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het resultaat hiervan is bijvoorbeeld toenemende internaliserende gedragsproblemen, zoals bijvoorbeeld meer angst en een lager gevoel van eigenwaarde.

Toch zijn er aan de andere kant leerkrachten en onderzoekers die voorstanders van het beginnen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in het kleuteronderwijs. Zij wijzen erop dat er een positieve samenhang bestaat tussen het volgen van lees-, schrijf- en rekenonderwijs en latere prestaties op het gebied van taal en rekenen.

Een nieuwe studie van Le, Schaack, Neishi, Hernandez en Blank die onlangs in press verscheen in het tijdschrift American Educational Research Journal levert een bijdrage aan deze discussie.

Deze auteurs onderzochten in een sample van ruim 11.000 leerlingen en ruim 2500 leerkrachten uit de VS welke samenhang er bestaat tussen de mate waarin leerlingen in aanraking komen met lees-, schrijf- en rekenonderwijs in de kleuterschool (in aantal dagen per maand) en (1) de prestaties van deze kinderen op reken- en taaltoetsen en (2) de sociaal-emotionele ontwikkeling van deze kinderen.

Allereerst is Tabel 2 uit deze studie interessant (zie hieronder). Deze tabel laat zien in welke mate de kinderen uit deze studie in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs. Gemiddeld genomen gaat het om bijna 9 dagen per maand dat deze kinderen in aanraking met taalonderwijs en 6 dagen per maand met rekenonderwijs.

De belangrijkste resultaten zijn te vinden in Tabel 3 van deze studie (zie hieronder). Deze laten zien dat:

(1) Hoe meer kleuters in aanraking kwamen met taal- en rekenonderwijs, hoe beter zij presteerden op latere taal- en rekentoetsen.

(2) Er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taalonderwijs en de sociale vaardigheden. Voor rekenonderwijs werd er zelfs een positieve samenhang gevonden met sociale ontwikkeling: hoe meer kleuters in aanraking kwamen met rekenonderwijs, des te positiever voor hun sociale ontwikkeling. De vrees dat aandacht voor taal en rekenen ten koste gaat voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen lijkt op basis van dit onderzoek dus ongegrond.

(3) Dat er geen samenhang bestaat tussen in aanraking komen met taal- en rekenonderwijs en internaliserend en externaliserend probleemgedrag.

De resultaten van dit grootschalige onderzoek spreken de angsten van tegenstanders van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklas dus tegen:

(1) Het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterschooltijd heeft wel hangt wel degelijk samen met latere taal- en rekenprestaties. Veel kinderen zijn dus wel "rijp" voor dit meer formele onderwijs

(2) Dit heeft geen negatieve gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Het tegendeel is wellicht zelfs waar: rekenonderwijs aan kleuters hangt positief samen met hun sociaal-emotionele vaardigheden.

De auteurs constateren daarnaast dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen mogelijk kan helpen om ongelijkheid in het onderwijs tegen te gaan. De auteurs vonden namelijk dat het aanbieden van taal- en rekenonderwijs voor zowel voor kleuters met lage als hoge taal- en rekenvaardigheden positief samenhing met latere taal- en rekenprestaties. Het bleek daarbij dat vooral voor deze samenhang groter was voor kinderen die aan de kleuterschool begonnen met relatief lage rekenvaardigheden. De impact van rekenonderwijs in de kleuterklassen is dus mogelijk groter voor kinderen met relatief lage rekenvaardigheden.

Al met al biedt deze studie interessante empirische gegevens die bruikbaar zijn in de vraag of er in de kleutertijd meer of minder aandacht moet zijn voor ontwikkelen van reken- en taalvaardigheden. De zorgen van tegenstanders worden door deze studie mogelijk verminderd.

Le, V., Schaack, V., Neishi, K., Hernandez, M. W., Blank, R. (in press). Advanced Content Coverage at Kindergarten: Are There Trade-Offs Between Academic

Achievement and Social-Emotional Skills? American Educational Research Journal. doi: 10.3102/0002831218813913

# data[].attributes.attachment_link.title
All work and no play? Taal- en rekenonderwijs in de kleuterklassen

# data[].attributes.attachment_link.description
De vraag of het verstandig is om in het kleuteronderwijs aandacht te besteden aan het (beginnend) leren lezen, schrijven en rekenen is een regelmatig terugkerende discussie in het onderwijs. Sommige leerkrachten en onderzoekers zijn van mening dat leren lezen, schrijven en rekenen niet thuis horen in het kleuteronderwijs.

# data[].attributes.body
Activeer je leerlingen met deze 10 technieken – Klasse

# data[].attributes.body
Lees wat dat voor haar werk betekent en voor haar kleuters – Klasse

# data[].attributes.headline
Hoe effectief is het integreren van vakken?

# data[].attributes.subject
Hoe effectief is het integreren van vakken?

# data[].attributes.body
Resultaten uit een meta-analyse | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nu zowel het Gemeenschapsonderwijs als Katholiek Onderwijs Vlaanderen geïntegreerd werken mogelijk maken, is een interessante vraag hoe effectief deze aanpak is. Bij de meest recente lijst van effectgroottes volgens Hattie krijgt een geïntegreerd curriculum een effect van .47, wat niet slecht is, maar ook niet spectaculair. Het is wel een stijging tav de oorspronkelijke .37 in het oerboek van Hattie (2008).

Maar zoals steeds verbergt dit algemene cijfer een complexere werkelijkheid. Zo stelde Hartzler in 2000 vast dat de beste effecten vastgesteld konden worden voor wetenschappen (.61), integratie van taal en kunsten had een effect van .42, idem voor wiskunde. De effecten bleken kleiner bij Hurley uit 2001 met een effectgrootte van .27 voor wetenschappen.

Maar belangrijker, en dat komt ook in een recentere meta-analyse van Becker en Park uit 2011, is dat het effect van geïntegreerde curricula sterk gekoppeld is aan leeftijd. Zowel Hartzler als Becker en Park tonen dat een dergelijke aanpak beter werkt bij jonge kinderen, maar het effect afneemt naarmate de lerenden ouder worden (of de leerstof complexer).

Wat ook uit deze verschillende meta-analyses verder blijkt, is het belang van meer ervaren leerkrachten (maar dat geldt vaak) en een positiever effect voor lager presterende leerlingen terwijl net als de leerstof complexer wordt, sterkere leerlingen minder gebaat zouden zijn.

Bronnen:

Becker, K., & Park, K. (2011). Effects of integrative approaches among science, technology, engineering, and mathematics (STEM) subjects on students' learning: A preliminary meta-analysis. Journal of STEM Education: Innovations & Research, 12.

Hattie, J. (2008). Visible Learning. Routledge.

Hartzler, D. S. (2000). A meta-analysis of studies conducted on integrated curriculum programs and their effects on student achievement (Doctoral dissertation, [Sl: sn]).

Hurley, M. M. (2001). Reviewing integrated science and mathematics: The search for evidence and definitions from new perspectives. School science and mathematics, 101(5), 259-268.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe effectief is het integreren van vakken?

# data[].attributes.attachment_link.description
Nu zowel het Gemeenschapsonderwijs als Katholiek Onderwijs Vlaanderen geïntegreerd werken mogelijk maken, is een interessante vraag hoe effectief deze aanpak is. Bij de meest recente lijst van effectgroottes volgens Hattiekrijgt een geïntegreerd curriculum een effect van .47, wat niet slecht is, maar ook niet spectaculair.

# data[].attributes.headline
Welke wijsheden hebben kinderen nodig in tijden van digitalisering

# data[].attributes.subject
Welke wijsheden hebben kinderen nodig in tijden van digitalisering

# data[].attributes.body
Video-interview met Prof. dr. José van Dijck

# data[].attributes.attachment_link.title
Interview Prof. dr. José van Dijck 24-10-2018

# data[].attributes.headline
De leerlijn digitale geletterdheid van FutureNL

# data[].attributes.subject
De leerlijn digitale geletterdheid van FutureNL

# data[].attributes.body
Voor groep 1 t/m 8 ontwikkeld samen met TU Delft en Openbaar Onderwijs Groningen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Koekje? 🍪

Wij maken gebruik van cookies om ervoor te zorgen dat deze pagina sneller wordt geladen als jij FutureNL de volgende keer bezoekt. Door op ACCEPTEREN te klikken geef je toestemming voor het gebruik van cookies, waardoor wij jouw ervaring op deze website kunnen verbeteren. Rechts onderin staat er altijd een tabje 'Cookie instellingen' waar je jouw instellingen kunt aanpassen.

ACCEPTEREN WEIGEREN

# data[].attributes.attachment_link.title
Leerlijn digitale geletterdheid - Stichting FutureNL

# data[].attributes.attachment_link.description
Download de (gratis) leerlijn Digitale geletterdheid Dé kapstok voor lesmateriaal over digitale vaardigheden voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs.#alleleerlingendigitaalvaardig Leerlijn PO Leerlijn onderbouw VOLeerlijn doorlopend Over de leerlijn De leerlijn voor het primair onderwijs hebben wij samen met de TU Delft en Openbaar Onderwijs Groningen ontwikkeld.

# data[].attributes.headline
Weer wijzer over gebruik tablet en smartphone peuters en kleuters

# data[].attributes.subject
Weer wijzer over gebruik tablet en smartphone peuters en kleuters

# data[].attributes.body
Er lijken aanwijzingen te zijn voor een verband tussen het gebruik van tablets en smartphones en de woordenschat van kinderen. Ook lijkt er een positief verband te zijn tussen het spelen van rekenspelletjes en de beginnende rekenvaardigheden -Mediawijzer.net

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het gebruik van digitale media maakt een steeds groter deel uit van het gewone gezinsleven. Zowel ouders als kinderen komen in aanraking met digitale media zoals smartphones en tablets. In het voorjaar van 2018 verscheen het artikel 'De kleuter en zijn tablet, wat weten we eigenlijk?'. Daarin werd benadrukt dat er nog veel kennis mist over mediagebruik bij 3- en 4-jarige kinderen in Nederland. Kennis die gebruikt kan worden bij bijvoorbeeld het adviseren van ouders over het mediagebruik van hun kind. Daarom werd gezocht naar participanten voor een verkennend onderzoek, om meer inzicht te krijgen in het smartphone- en tabletgebruik onder 3- en 4-jarigen. Aan het onderzoek namen 363 ouders deel en inmiddels zijn de eerste resultaten bekend. Middels dit artikel delen de onderzoekers hun belangrijkste bevindingen.
Tijdsbesteding: wat doen de kinderen en hoe vaak?

Het blijft een lastig dilemma voor veel ouders: hoe vaak mag mijn kind een tablet of smartphone gebruiken? Want duidelijke richtlijnen over smartphone- en tabletgebruik bestaan niet. Elk kind is anders en heeft wellicht andere richtlijnen nodig op dat gebied. Binnen het huidige onderzoek zien we dat 49% van de 3- en 4-jarige kinderen dagelijks gebruik maakt van een smartphone of tablet. Op een gemiddelde schooldag is dat bij de meeste gezinnen 20 tot 40 minuten en op een weekenddag 20 tot 60 minuten.

Om te onderzoeken wat de 3- en 4-jarige kinderen eigenlijk allemaal deden op die smartphones en tablets, is aan de ouders gevraagd wat de kinderen voor activiteiten ondernemen. De populairste activiteit blijkt het bekijken van filmpjes via kanalen als Netflix of YouTube; 75% van de kinderen houdt zich hiermee bezig. Dat juist die activiteit populair is ligt voor de hand bij jonge kinderen, want filmpjes kijken is een makkelijke activiteit waarbij het kind zelf geen ingewikkelde handelingen hoeft uit te voeren. Maar ook worden er spelletjes gespeeld (door 39% van de kinderen) en digitale prentenboeken gelezen (door 15% van de kinderen). Ook maakt 20% van de 3- en 4-jarige kinderen al foto's en filmpjes met de smartphone of tablet. Er is dus te zien dat kinderen de tablets en smartphones voor verschillende activiteiten gebruiken.

De visie van ouders op het mediagebruik van hun kind

De onderzoekers vroegen zich daarnaast af wat mogelijke redenen zijn van ouders om hun kinderen juist wel of niet gebruik te laten maken van een smartphone of tablet. De meest genoemde reden, die door 88% van de ouders wordt gegeven, is simpelweg dat het kind veel plezier beleeft aan het gebruik van digitale media. Het leerzame aspect van een smartphone of tablet staat op de tweede plaats (82% van de ouders). Ouders gaan ervan uit dat kinderen nieuwe vaardigheden en kennis kunnen opdoen door het gebruik van smartphones en tablets. Een derde reden is om het kind te laten ontspannen (70% van de ouders). Minder ouders geven aan dat ze hun kind een smartphone of tablet laten gebruiken om zelf meer vrije tijd te hebben (35% van de ouders).

Ouders kregen ook de vraag waarom ze kinderen juist geen gebruik zouden laten maken van digitale media. De belangrijkste reden daarvoor is dat ouders bang zijn dat hun kind minder zou buiten spelen (52% van de ouders). Daarna komt de angst voor verslaving aan de smartphone of tablet (50% van de ouders). Verder wordt als reden gegeven dat ouders bang zijn voor minder slaap (41% van de ouders) en voor minder sociale contacten van het kind (26% van de ouders).

Daarnaast wijst het onderzoek uit dat overtuigingen van ouders meespelen in de hoeveelheid tijd waarin zij hun kinderen digitale media laten gebruiken. Hoe sterker de overtuiging van ouders dat kinderen kunnen leren door het gebruik van een smartphone of tablet, hoe meer zij hun kinderen (gemiddeld genomen) smartphones en tablets laten gebruiken. Maar ook de hoeveelheid tijd die ouders zelf op de tablet of smartphone doorbrengen hangt samen met de tijd die het kind aan digitale media besteedt. Kinderen van ouders die in het onderzoek hebben aangegeven meer gebruik te maken van een smartphone of tablet, maken daar zelf gemiddeld genomen ook meer gebruik van.

Samenhang met schoolse vaardigheden

De onderzoekers vroegen zich vervolgens af of er wellicht een samenhang bestaat tussen de hoeveelheid tijd die besteed wordt op smartphones en tablets en de schoolse vaardigheden van 3- en 4-jarige kinderen. Deze kinderen zitten aan het begin van hun schoolcarrière. Het is daarom belangrijk om bij deze leeftijdscategorie naar schoolse vaardigheden te kijken. Er lijken aanwijzingen te zijn voor een verband tussen het gebruik van tablets en smartphones en de woordenschat van kinderen. Ook lijkt er een positief verband te zijn tussen het spelen van rekenspelletjes op de tablet of smartphone en de beginnende rekenvaardigheden van peuters en kleuters. Dit zijn vaardigheden zoals het onderscheid maken tussen klein en groot, voorwerpen tellen, geschreven getallen benoemen en terugtellen van vijf tot een. De kinderen die digitale spelletjes met cijfers spelen, scoren hoger op de beginnende rekenvaardigheden dan kinderen die deze spelletjes niet spelen. Meer onderzoek zou uitgevoerd moeten worden om hier een nog vollediger beeld van te kunnen schetsen.

Weer een stapje verder in het onderzoek
De beschreven resultaten maken deel uit van het scriptie-onderzoek van Lisa Habermehl, Urlisa Kwidama, Lieke Dudink, Vera Bosch & Tirza Smits, masterstudenten Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Leiden. Met begeleiding van Elise Swart en Verna van der Kooy-Hofland. Voor aanvullende informatie of vragen over het onderzoek kan contact opgenomen worden met Elise Swart (e.k.swart@fsw.leidenuniv.nl).
We zien dat er binnen de bereikte gezinnen met 3- en 4-jarige kinderen om verschillende redenen gebruik wordt gemaakt van digitale media zoals smartphones en tablets. Het lijkt erop dat het gebruik van smartphones en tablets samen kan hangen met reken- en taalvaardigheden. Om daar een vollediger beeld van te krijgen zal meer en, waar mogelijk, langdurig onderzoek nodig zijn. Binnen het huidige onderzoek kan namelijk alleen gekeken worden naar welke verbanden er op een bepaald moment aanwezig zijn, maar niet gesproken worden over invloeden. Daarbij zijn de gegevens van dit onderzoek via ouders verzameld; het gaat dus om de inschatting van de vaardigheden van de kinderen zoals gerapporteerd door de ouders.

We weten dus meer, maar nog niet alles! Het is belangrijk dat meer onderzoek gedaan wordt om op de hoogte te blijven van effecten van de ontwikkelingen op het gebied van digitale media. Om af te sluiten willen de onderzoekers alle ouders bedanken die deelgenomen hebben aan het onderzoek. Zij hebben de wetenschap weer een stapje verder geholpen!

# data[].attributes.attachment_link.title
De kleuter en zijn tablet: weer een stapje wijzer!

# data[].attributes.attachment_link.description
Het gebruik van digitale media maakt een steeds groter deel uit van het gewone gezinsleven. Zowel ouders als kinderen komen in aanraking met digitale media zoals smartphones en tablets. In het voorjaar van 2018 verscheen het artikel ' De kleuter en zijn tablet, wat weten we eigenlijk? '.

# data[].attributes.body
Handig zo'n overzicht met alle tools van deze digibordsoftware. En wist je dat deze voortaan helemaal gratis is?!

# data[].attributes.body
20 tips om studenten (actief) bij je les te betrekken - Schoolmakers

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vorig week gaf ik op Thomas More in Turnhout een workshop 'lesgeven aan grote groepen' aan docenten van diverse hogeschoolopleidingen. Denk aan een groot leslokaal of een aula met 40 tot 600 studenten.*

Het was een fijne en leerrijke avond die was opgebouwd rond deze drie uitdagingen:

1. Studenten betrokken krijgen én houden.

2. Lesgeven met leereffect.

3. De boel managen, met name geluidsvolume, tijd, ruimte, energie én verwachtingen.

Hoe groter de groep waaraan je lesgeeft, hoe groter de kans dat 'lesgeven' begint te gelijken op 'lezingen geven'. Toch is er een wezenlijk verschil. Pedro De Bruyckere verwoordt het zo: een lezing is een sprint, lesgeven is de marathon . Te veel sprints na elkaar, daar raken zowel jij als jouw studenten uitgeput van. Rake metafoor.

In de ideale wereld is lesgeven aan grote groepen the best of both. Dan combineer je de kunsten van een begenadigd spreker met de competenties van een uitstekende lesgever.

Les geven draait om mensen tot leren brengen. Dat betekent o.a. studenten engageren. Hieronder lees je 20 tips voor effectieve, activerende didactiek. Werkvormen, tools en trucs die je kan inzetten in een krap begroot leslokaal of aula. En jawel: oefening baart kunst!

1. Laat studenten actief leerstof herhalen, hoe kort ook. heeft intussen zijn nut bewezen. Haal informatie uit het lange termijngeheugen van je studenten, eerder dan zelf de geziene inhoud zelf opnieuw te verwoorden. Een kwestie van eerst tijd investeren, om dan tijd te winnen. Concreet? Verklein de interactiegroep (tip 2), werk met vragen of laat je studenten een samenvatting of examenvragen formuleren (tip 4).Retrieval practice

2. Verklein regelmatig de interactiegroep. Mensen praten veel vlotter per twee of per vier dan voor een volle zaal. Met een heldere, beknopte instructie maak je zo'n zoemsessie of roezemoesgroep efficiënt. Geef ook denktijd. Niet alleen kleuters zijn daarmee gebaat .

3. Ga stevig staan. Klinkt zweverig, evident of overbodig? Niet met tientallen priemende ogen op jou gericht. Maak contact met de grond, adem even diep in en uit, zorg ervoor dat je fysiek en mentaal in je kracht staat. Innerlijk aarden geeft je energie die je daarna naar buiten kan richten.

4. GSM's in de les? Graag, als het gericht is. Laat je studenten in het midden van je les per twee of drie een (tussentijdse) samenvatting sms-en, en op het einde een goede examenvraag . Geïnspireerd op van Pedro De Brucykere.

5. Maak je presentatie volgens de regels van de kunst. Structureer je hoorcollege met een krachtige inleiding, een helder kernbetoog en een samenvattend slot . Verbeter stap voor stap.

6. Ondersteun studenten bij het nemen van nota's. Trek de aandacht naar wat belangrijk is en bied structuur. Zorg voor een goede kadans en hou het tempo in je verhaal. Daag studenten uit om feedback te geven op elkaars nota's. Mind the map is een aanrader.

7. Ooit gehoord van een praatstok of beurtgooibal? Een is de hippe variant. Een micro om mee te gooien! Op verschillende hogescholen en universiteiten kan je er intussen één uitlenen.

8. Maak contact, zelfs als de setting daar niet toe uitnodigt. Bouw een band op, hoe summier ook. Bewust kijken naar wie de aula binnenkomt, namen kennen, oogcontact maken, iets wezenlijk over jezelf vertellen, rondlopen om fysiek nabij te zijn. Alle kleine beetjes helpen.

9. Werk met exit tickets, one minute papers of varianten om zelfreflectie te stimuleren.

10. Richt de blik van jouw studenten naar de toekomst. Feed-up dus. Formuleer in één volzin de bestemming van je opleidingsonderdeel. Waar landen jouw studenten als ze geslaagd zijn voor jouw opleidingsonderdeel? Vraag aan je studenten om zich in te schalen van 0 tot 10. 0 betekent: ik kom zonder bagage (voorkennis) binnen, 10 betekent: ik beheers de doelen van dit vak (= elders verworven competenties).

11. Maak gebruik van om voorkennis te activeren, reflectie te stimuleren of in te spelen op misconcepties en kennislacunes. Student Response Systems Plickers kunnen dienen als alternatief voor e-tools zoals Mentimeter, Kahoot, Polleverywhere, Socrative,... waar je studenten zelf hun toestel voor moeten bovenhalen

12. Zet een coöperatieve werkvorm in waar je weinig (tot geen) ruimte voor nodig hebt. Bijvoorbeeld denken-delen-uitwisselen of bekend-benieuwd-bewaard .

13. Zorg voor een visuele rode draad. Een noemde iemand het. Dat is een beeld (één slide) waar je heel je verhaal aan ophangt en telkens terugkeert. Met breng je zo'n beeld tot leven.

14. Quizvraag: wat heeft iedereen altijd bij? Zichzelf. Ga dus old school en werk met handopsteking. Of correcter: vingeropsteking. Prima tool voor meerkeuzevragen. Aan jou de keuze of/wie je eruit pikt: de student die juist, fout of niet antwoordt. Zeeslag kan ook: student op rij F plaats 13 antwoordt op een open vraag.

15. Stel goeie vragen. Een goeie vraag is een vraag die werkt. Met een grote groep kunnen meerkeuzevragen effectief en efficiënt zijn. Met handige software (iemand?) zijn deze confidence-weighted vragen de moeite waard om uit te proberen.

16. Zorg ervoor dat studenten voorbereid naar de les komen. Hanteer het flipping the classroom principe zorgvuldig.

17. Doe de hink-stap-sprong . Intussen is deze wijsheid meer dan 20 jaar oud: If we talk six minutes less, students learn more . (Ruhl, Hughes & Schloss, 1987**)

18. Benut je lokaal optimaal. Er kan meer dan je denkt.

19. Als denkend wandelen geen optie is, laat studenten dan even rechtstaan. Ga rechtop staan als... (en dan zijn de mogelijkheden oneindig). Daar heb je dan wel weer goed klasmanagement voor nodig.

20. Denk op voorhand na over deze drie vragen om het (inter)actief werken met een grote groep te managen:

1. Hoe geef ik duidelijk aan wat ik verwacht van studenten?

2. Hoe krijg ik studenten stil na (inter)actief werken?

3. Hoe geef ik duidelijk de beschikbare tijd aan?

1. Zelfkennis en humor helpen enorm om trouw te blijven aan jezelf, te relativeren (ook naar studenten toe) en met professioneel plezier uit te proberen.

2. In een grote ruimte kan je met een grote groep enorm veel doen. Zoals altijd, komt het neer op de vraag welke doelen je wilt bereiken. Coöperatief aan de slag? Probeer eens de jigsaw methode. Cocreatief aan de slag? Hier vind je inspiratie.

Met speciale dank aan de deelnemers van de workshop op Thomas More campus Turnhout.
Twee rijke bronnen:

Benieuwd naar jouw tips! Deel ze via Saskia@schoolmakers.be
Saskia Vandeputte * Geleerd in de workshop: het loont de moeite om scherp te stellen wat een 'grote groep' is. Een aantal van onderstaande tips zijn wél haalbaar met enkele tientallen studenten, maar minder of niet met honderden studenten in een aula.
** Ruhl, K. L., Hughes, C. A., & Schloss, P. J. (1987). Using the Pause Procedure to Enhance Lecture Recall. Teacher Education and Special Education, 10(1), 14-18.
Deze blog verscheen ook op de website van Leren Differentiëren, een e-course voor leraren secundair onderwijs die zich willen verdiepen in differentiatie.

# data[].attributes.attachment_link.title
20 tips om les te geven aan grote groepen studenten - Schoolmakers

# data[].attributes.attachment_link.description
Vorig week gaf ik op Thomas More in Turnhout een workshop 'lesgeven aan grote groepen' aan docenten van diverse hogeschoolopleidingen. Denk aan een groot leslokaal of een aula met 40 tot 600 studenten.* Het was een fijne en leerrijke avond die was opgebouwd rond deze drie uitdagingen: Studenten betrokken krijgen én houden.

# data[].attributes.body
6 evidence-based tips die ook het leren ondersteunen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Meerkeuzevragen, handig om te verbeteren, maar vaak een pak complexer om degelijk op te stellen. Andrew Butler verzamelde in een recent artikel zes belangrijke tips voor bij het opstellen die het leren tijdens de test ook kunnen helpen. BPS Digest vatte de aanbevelingen als volgt samen:

Avoid using complex questions or answer formats. When things are too complex, it leads to misunderstandings and students guessing the answer. By keeping the format simple, it makes it a more reliable assessment of what the students do or don't know.

Create questions that focus on specific parts of knowledge or thought processes that you want to assess. For example, questions could focus on retrieval of a specific fact, contrasting two concepts, or applying a theory to a new situation.

Avoid using "None of the Above" and/or "All of the above" as potential answers. The main issue with "None of the Above" is that if it is the correct answer, then the test-taker has been exposed to numerous false answers. This therefore represents a missed opportunity to reinforce what the correct answer was. "All of the Above" may be helpful when it is the correct answer because, as Butler explains, "the test taker is only exposed to the correct information", but may do more harm than good if it is the incorrect answer because of exposure to false answers.

Be economical with the number of answer options. The topic will have a bearing on the optimal number to offer, but three potential answers usually provides enough difficulty whilst also being time efficient. Excessive potential answers may be problematic if the main aim is to enhance learning, as it will "expose test takers to a lot of incorrect information, [which] is worrisome because they could potentially learn it".

Ensure the answer choice is "moderately difficult". If it is too easy or too hard then little will be learnt. Butler states that "the ideal difficulty level is a bit higher than the midpoint between chance and perfect performance".

Ensure you provide feedback on the correct answers. When giving feedback to students, Butler notes that "one important caveat is that the effectiveness of feedback depends upon students being motivated to process it and their motivation tends to decrease over time". Therefore, if feedback is delayed, it would be wise to take steps to ensure that students are "required or incentivized to process it".

Dit bericht werd geplaatst in Actueel, Voor in de klas. Bookmark de permalink .

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe stel je meerkeuzevragen op? 6 evidence-based tips

# data[].attributes.attachment_link.description
Meerkeuzevragen, handig om te verbeteren, maar vaak een pak complexer om degelijk op te stellen. Andrew Butler verzamelde in een recent artikel zes belangrijke tips voor bij het opstellen die het leren tijdens de test ook kunnen helpen. BPS Digest vatte de aanbevelingen als volgt samen: Avoid using complex questions or answer formats.

# data[].attributes.headline
6 voorbeelden van good practices bij lesgeven

# data[].attributes.subject
6 voorbeelden van good practices bij lesgeven

# data[].attributes.body
De Nederlandse versies van de studieposters van The Learning Scientists – X, Y of Einstein?

# data[].attributes.attachment_link.title
De Nederlandse versies van de studieposters van The Learning Scientists

# data[].attributes.attachment_link.description
Enkele weken geleden bracht ik de 6 Engelstalige posters die Yana Weinstein (University of Massachusetts Lowell) & Megan Smith (Rhode Island College) samen met Oliver Caviglioli uitwerkten. Omdat deze posters zo fijn waren om te gebruiken in het onderwijs, bood ik aan om deze te vertalen naar het Nederlands.

# data[].attributes.body
De opvolger van De kinderen van juf Kiet

# data[].attributes.attachment_link.description
Vriendschap sluiten moet je leren en dat gaat met vallen en opstaan. Regisseurs Petra en Peter Lataster filmen in Jij bent mijn vriend de levendige zesjarige Branche die net met zijn ouders vanuit Macedonië naar Nederland is gekomen en voor het eerst naar school gaat. Hij spreekt de taal niet en kent niemand.

# data[].attributes.headline
De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben

# data[].attributes.subject
De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben

# data[].attributes.body
Over formatief toetsen en de rol van feedback - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Verslag | door Sicco de Knecht

| Dominique Sluijsmans (Hogeschool Zuyd) en docent René Kneyber schreven het boek Toetsrevolutie waar zij ingaan op de feedbackcultuur in het Nederlandse onderwijs. In Culemborg gaan zij in gesprek over hoe formatief toetsen in het onderwijs geïmplementeerd kan worden.

Op het vierde toetsrevolutiecongres gaat het over de "implementatie van formatief toetsen". Een verspreking van de organisatie, zeker en vast, aangezien lector en boegbeeld professioneel beoordelen Dominique Sluijsmans (Hogeschool Zuyd) eerder betoogde dat de woordcombinatie van formatief en toetsen sowieso in de ban moeten.

De bezoeker kan opgelucht ademhalen, daar feedback en formatief handelen deze dag de hoofdrolspelers zijn. In verschillende sessies met inspirerende nationale en internationale onderzoekers en docenten denken leerkrachten van het primair tot aan het hoger onderwijs na over het vormgeven van de toetsrevolutie.

Feedback is lang niet altijd nuttig

Onderwijsonderzoeker Harry Fletcher Wood (Institute for Teaching) wil in zijn sessie vooral met de zaal in gesprek over de vraag welk type feedback werkelijk bijdraagt aan het leerproces, en in welke mate. Allereerst wil hij daarvoor een werkbare definitie van feedback geven. "Ik ga daarbij uit van het concept van 'deliberate practice' van Ericsson." Ofwel, het stellen van een (haalbaar) doel, en het bijstellen van ofwel de aanpak of het doel wanneer dit niet bereikt wordt.

Volgends deze definitie is een hele hoop feedback die leraren geven dan ook geen echte feedback. "Het is pas feedback als er ook sprake is van terugkoppeling. In dit geval dus pas wanneer een leerling ook iets doet met wat deze terugkrijgt." Feedback is lang niet altijd nuttig stelt hij. Sterker nog, het kan zelfs schadelijk zijn voor het leerproces.

Om dat te ondersteunen wijst hij op een grote metastudie van Kluger en DeNisi uit 1998 waaruit bleek dat 38% van de experimenten met feedback eerder negatieve resultaten opleverden. "Wat ik daaruit concludeer is met name dat het geven van goede en bruikbare feedback heel erg moeilijk is, niet dat het geen zin heeft."
De maakbaarheid van intelligentie en creativiteit
Volgens Fletcher Wood is ook niet elke opdracht het waard om feedback op te geven. "Per opdracht zou je eigenlijk een soort beslisboom door moeten om te kijken of feedback geven vanuit jouw positie als leraar de beste strategie is." Wanneer leerlingen een bepaalde opdracht eigenlijk al heel goed uitgelegd hebben gekregen, en ook al vaker hebben gedaan, is het bijvoorbeeld beter ze er zelf of met hun medeleerling uit te laten komen dan te interveniëren.

Op zoek naar algemene lessen

Wat betreft de vraag welk type feedback nu wel werkt is Fletcher Wood nog constant met zichzelf en anderen in discussie. Wel weet hij een ding zeker. "Echt goede feedback moet je kunnen vertalen van de huidige context, bijvoorbeeld een enkele opgave, naar een bredere context, bijvoorbeeld het oplossen van dit type probleem."

Het is dus zaak om leerlingen in te laten zien wat de lessen zijn die ze 'in het algemeen' kunnen leren van een opdracht, en zich niet alleen te laten op wat nodig is om 'deze' opdracht af te maken. In een voorbeeld van wat wel werkt laat hij het nakijkwerk van een leraar wiskunde zien. In een serie steeds moeilijker wordende wiskundige opgaven heeft deze steeds dezelfde fout omcirkeld op het antwoordblad.

"Dit is om de leerling te laten zien hoe een enkele fout in het stappenplan richting de oplossing steeds weer terugkomt." Het alternatief zou zijn om ook de fouten die in de andere antwoorden worden gemaakt steeds apart benoemen, maar dat laat niet de relatie tussen de verschillende niveaus zien. "Je moet juist duidelijk maken dat er een verband is tussen de niveaus, en dat is echt iets anders dan steeds opnieuw te zeggen dat een antwoord op een volgend probleem niet klopt."

Aan de andere kant heeft het ook weinig zin om leerlingen te algemeen geldende feedback te geven. "Leerlingen weten echt niet hoe ze feedback zoals 'organiseer je leven beter' of 'ga harder werken' toe moeten passen." Ook hebben dit soort adviezen al snel de neiging om persoonlijk te worden (opgevat), iets wat duidelijk niet bevorderlijk is voor het leerproces, stelt Fletcher Wood.

Eigenlijk wijst al het bewijs erop dat leerlingen vertellen dat ze bijvoorbeeld goed of slecht zijn in wiskunde alleen maar afleidt. Leerlingen gaan zich dan richten op hun ego, en niet op de opdracht." Het is dus vooral het schakelen tussen verschillende niveaus waarop de feedback van toepassing kan zijn dat voor leerlingen ongelooflijk moeilijk is.

De vloek van de expert

Een ander lastig principe is 'de vloek van de expert': "Als je helemaal begrijpt en voelt hoe iets werkt is het bijna onmogelijk om te snappen hoe en waarom een ander dat bepaalde concept niet begrijpt." De misvattingen die de beginner heeft vallen dan ook zelden binnen het domein van de expert. "Dat is doodzonde want die overslagpunten zijn juist hetgene dat zo waardevol is om te onthouden als je het leerproces voor beginners moet vormgeven."

"In tegenstelling tot wat leraren vaak lijken te denken helpt meer uitleg geven lang niet altijd bij het beter kunnen begrijpen. Net zoals dat het er in het algemeen niet toe leidt dat leerlingen meer geïnvolveerd raken." Wat leraren volgens Fletcher Wood vaak nalaten is om uit te leggen waarom ze een bepaalde feedback geven. Dat hoeft helemaal niet overdreven en uitgebreid te zijn, maar kan bijvoorbeeld in een feedforward vorm zijn: "ik leg dit uit omdat het straks nog terugkomt, maar dan in een andere vorm namelijk..."

Wat dat betreft vermoedt hij dat er in het traditionele onderwijs bijzonder veel werk wordt gedaan door leraren dat eigenlijk weinig toevoegt aan het leerproces. "Er is bijvoorbeeld maar weinig bewijs dat 'nakijken' echt werkt. In de laatste decennia is er een ontwikkeling geweest van almaar meer nakijkboekjes en opdrachtenschriften." Volgens hem is er maar weinig bewijs dat al dat nakijkwerk tot veel hogere leereffecten heeft geleid. "Of zoals een collega op een blog schreef: 'soms hebben leerlingen ook gewoon meer training nodig."

Ten slotte breekt Fletcher Wood een lans voor formatief handelen, in plaats van summatief beoordelen. "Feedback moet alleen maar over verbeteringen gaan, en niet over een eindcijfer. Ik probeer het echt los van elkaar te houden." Hoe meer je de beoordeling van de leerling mee laat wegen hoe minder ze zich op een leerpunt gaan richten. "Het geven van een cijfer heeft gewoon weinig zin."

Volgens Fletcher Wood denken leraren misschien wel dat ze feedback aan het geven zijn wanneer ze een antwoordenschriftje aan inkrassen en beoordelen zijn, maar is het maar de vraag wat daarvan overkomt bij de leerling. "Voegt het geven van cijfers iets toe aan het leerproces, of zitten we misschien niets anders te doen dan precies dat: in schriftjes schrijven."

Alleen het eindresultaat staat centraal

In de opening van haar presentatie onderstreept lector Dominique Sluijsmans (Zuyd Hogeschool) het laatste punt van Flecther Wood aan de hand van een voorbeeld. Aan het publiek toont ze de laatste Whatsapp-berichten die ze met haar dochters uitwisselde over school. "Je ziet al, deze gesprekken gaan allemaal langs de lijnen van 'ik heb een 8 voor bio'." Niet het leerproces en de feedback op de prestaties staan centraal, maar slechts het eindresultaat, het summatieve, is waar leerlingen zich op richten.

"Ik ben de eerste om toe te geven dat ik mijn kinderen ook niet vraag: en hoe vind je zelf dat jouw leerproces vandaag is verlopen," geeft Sluijsmans grinnikend toe, maar ze voegt daar wel een serieuze noot aan toe. "Maar wat je als stimuli geeft is ook wat je terugkrijgt. Blijkbaar gaat het bij hen op school zo erg over de cijfers dat dit is waar ze zich op richten."

Kijkend naar typische curricula van opleidingen is de primaire observatie van Sluijsmans dat er in de verhouding onderwijs en toetsing een enorme disbalans zit. "Typisch gesproken besteden we veel tijd aan onderwijs, en wordt een module of vak afgesloten met een grote toets. Dat is een totale ontwrichting van de verhouding en leerlingen reageren daarop."

Liever ziet Sluijsmans dat er een zogenaamde constructive alignment komt van onderwijs en toetsing. "Toetsing moet het startpunt van leren worden, het moet het in gang zetten en niet afsluiten." Anders gezegd kan toetsing op deze manier een brugfunctie vervullen tussen onderwijzen en leren. Toetsing dus als leermiddel en niet als wijze om te kwalificeren.

De vervlechting van leren en kwalificeren

Wat haar betreft is de revolutie die nodig is dan ook een beweging richting wat collega Rene Kneyber 'formatief handelen' heeft genoemd. "Het antwoord op de vraag: heb je iets geleerd, moet niet meer afhangen van of je een voldoende hebt gehaald." Het moet volgens Sluijsmans over een ontwikkeling op een groter niveau gaan. "Er is pas sprake van leren als er een verandering in het lange termijn geheugen en gedrag heeft plaatsgevonden."

Het feit dat kwalificeren en leren in het huidige onderwijs nog zodanig met elkaar vervlochten zijn is volgens Sluijsmans een inherent conflict. Liever zou ze zien dat scholen zich louter zouden richten op het leerproces. Haar ambitieuze doelstelling geeft ze als volgt een concreet doel: "Het liefst zou ik zien dat een curriculum maar een moment van toetsing krijgt - helemaal aan het einde - dat vooral ceremonieel van aard is."

In haar sessie wil Sluijsmans het dan ook met de zaal hebben over de vraag hoe de toetsrevolutie, de weg ernaartoe, er concreet uit moet zien. De val waar ze niet in wil trappen is een receptuur te geven voor drie tot vier jaar. "Ik denk dat we voor deze omslag veel meer tijd kunnen nemen dan voor de typische onderwijsverandering. We kunnen best 20 jaar nemen voor de toetsrevolutie."

Geen visie, actie

Stappen die onderweg gezet moeten worden zijn onder andere het op gang brengen van een gezamenlijk gesprek. Vanuit de zaal klinkt enig protest op dit punt, aan heidagen geen gebrek in het onderwijs. "Ik doel dan niet op visiesessies met posters en post-its aan de muur," voegt ze daar snel aan toe, "die leiden vaak tot niets." Sluijsmans is van het concrete gesprek. "Wat je bijvoorbeeld wel kunt doen is eens alle toets- en leermomenten in een studiejaar visualiseren en dan te kijken: wat kan er weg?"

Overdaad, inconsistentie en nodeloze herhaling vallen vaak pas op als je als docenten naar het geheel kijkt. "Maar studenten hebben dat natuurlijk al veel eerder door, zij volgen dat hele programma immers." Zo'n grote schoonmaak van onderdelen die door zowel studenten als docenten als "microleed" worden gezien kan bijzonder louterend werken vertelt Sluijsmans. "Stoppen met strategiedagen en het schrappen van vergaderingen kan soms heel positief werken."

Wanneer deze stappen gezet zijn is er (geestelijk) ruimte om echt aandacht te hebben voor het leerproces. "Belangrijk punt daarbij is dat als team de tijd neemt om een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen." Sluijsmans is zich ervan bewust dat terminologie zoals summatief en formatief al snel zijn eigen leven gaat leiden. "Dat hoort erbij, maar zorg dat je van elkaar wel weet wat je bedoelt."

Om dit soort processen in goede banen te leiden is het volgens haar een gemis dat de belangrijke functie van onderwijskundig leider te weinig is ontwikkeld. "We hebben de laatste jaren wel genoeg geïnvesteerd in managers. Nu is het tijd om meer mensen onderwijskundig leiderschap bij te brengen." Zo iemand moet scherp zijn in het bewaken van het proces, met aandacht voor alle betrokkenen.

Tot slot heeft Sluijsmans nog een aanbeveling voor de zaal, en dat is om de sfeer tijdens een veranderproces goed te houden. "We zijn in het onderwijs vaak erg bedreven in het elkaar wijzen op de fouten, en nog te weinig bezig om elkaar te complimenteren. Neem dat eens mee in je volgende vergadering en voel het verschil in wat je voor elkaar kunt krijgen."

# data[].attributes.attachment_link.title
"De toetsrevolutie is klaar als we geen examens meer hebben" - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.description
Verslag | door Sicco de Knecht | Dominique Sluijsmans (Hogeschool Zuyd) en docent René Kneyber schreven het boek Toetsrevolutie waar zij ingaan op de feedbackcultuur in het Nederlandse onderwijs. In Culemborg gaan zij in gesprek over hoe formatief toetsen in het onderwijs geïmplementeerd kan worden.

# data[].attributes.body
Blijf up-to-date. Publicaties, onderzoek, lesideeen en meer...