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de différenciation par le biais des outils nomades et numériques. Fabienne LE GALL, Lycée Lavoisier Franck TARIN, Hdj Cerep-Phymentin 2. Pourquoi différencier ? L'hétérogénéité des élèves et "les postulats de Burns" 3. Comment différencier ?

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Aucun élève n'apprend de la même manière et au même rythme, mais tous doivent maîtriser les connaissances et les compétences du socle commun. Pour faire face à cet enjeu, il n'existe pas une " recette pédagogique " unique qui s'imposerait à tous les enseignants, pour tous les âges des élèves et quelle que soit la discipline enseignée.

Derrière la notion de différenciation pédagogique se cache une multiplicité de pratiques et de dispositifs pertinents pour faire face à l'hétérogénéité dans les classes. La conférence de consensus a montré que certaines conditions sont indispensables pour que ces pratiques et ces dispositifs soient efficaces.

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Le Cnesco a organisé une conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour faire réussir tous les élèves ?" (2017)

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https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_2577313/les-travaux-academiques-mutualises-traam

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Il n'existe pas de consensus international pour définir les troubles DYS, mais pour faire simple, ce sont des troubles spécifiques du langage et des apprentissages. Ce sont des troubles d'origine neuro-biologique entraînant une altération de certaines fonctions cognitives et des difficultés d'acquisition et d'automatisation de compétences scolaires et non-scolaires.

"Pathologies neurologiques cognitives de développement, stables ET spécifiques, à début précoces"

Source ; Dr Mazeau, Pouhet et Al.

6 à 8% des élèves sont dys, (1 à 2% de forme sévère).

Il faut savoir qu'un enfant Dys ne guérit JAMAIS! On améliore les conséquences de ces troubles par la rééducation et/ou des aménagements adaptés, mais un dys restera un dys à vie!

Avec des adaptations, le dys peut suivre une scolarité normale et faire des études supérieures, mais il faut être patient, positif et vigilant.

Le diagnostic doit être précoce afin de traiter les symptômes le plus rapidement possible et être le plus efficace possible.

La prise en charge est bien sûr pluridisciplinaire : médecin, orthophoniste, orthoptiste, orthodontiste, ostéopathe et podologue-posturologue.

Les enfants dys sont susceptibles de développer plusieurs troubles en même temps. Non seulement les différents dys peuvent coexister, mais ils peuvent aussi s'accompagner d'autres problèmes tels que le TDA/H (troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité), ce qui peut rentre la situation encore plus difficile pour les dys.

Vous allez me dire mais alors que vient faire le podologue dans le "traitement" de ces troubles?

Parce qu'il existe des liens étroits entre les troubles dys et les troubles posturaux.

Le podologue posturologue va guider les attitudes corporelles permettant certains gestes et la position verticale en équilibre.

Le traitement par semelles posturales proprioceptives permet une meilleure stabilité. Le manque de stabilité entraîne

- un surcroît de fatigue par excès de dépense d'énergie.

- un mauvais positionnement occulo-moteur.

- un manque de concentration car le dys est en situation de double tâche. En effet la concentration déployée pour l'une ne permet pas de partager l'attention nécessaire à une seconde

Il a été établit un lien entre la présence de certains réflexes archaïques chez les dys (et/ou troubles de l'attention, et/ou hyperactivité TDA/H).

La réintégration de ces réflexes permet un réel changement dans les capacités cognitives, physiques mais aussi émotionnelles des personnes en difficulté.

Pensez également aux fleurs de Bach pour renforcer la confiance en soi et diminuer son angoisse , être plus patient dans son apprentissage, éviter la peur d'aller à l'école ou de mal faire, baisser son stress...

- Proprioception et dys

- SDP, troubles neurovisuels et Dys

- La proprioception pour les dys

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podologue podologie de l'enfant et de l'adulte posturologie podologie du sport bilan postural bilan podologique semelles orthopédiques orthoplastie contentions nocturnes kinésio-taping

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Il n'existe pas de consensus international pour définir les troubles DYS, mais pour faire simple, ce sont des troubles spécifiques du langage et des apprentissages. Ce sont des troubles d'origine neuro-biologique entraînant une altération de certaines fonctions cognitives et des difficultés d'acquisition et d'automatisation de compétences scolaires et non-scolaires.

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Buscar definiciones, términos, datos y hechos históricos en . También puede ser de utilidad para este objetivo.

Organizar y categorizar fuentes de información con herramientas como o .

Repasar conocimientos mediante trivias en o en

Crear flashcards en para memorizar definiciones de conceptos y relaciones entre los mismos.

Utilizar Notion para realizar apuntes, glosarios de términos y wikis.

Utilizar o para hacer glosarios, presentaciones con conceptos, tablas con características, etc.

Hacer tableros en con listas de conceptos, cada uno en una tarjeta. A cada tarjeta se le pueden agregar imágenes, archivos adjuntos, sublistas, definiciones, etc.

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Dependiendo del tema, puede haber miles de ideas para el nivel de aplicación, y en realidad para todos los niveles. ¿Tienes alguna que compartir? Hazlo en este enlace.

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Desarrollar una propuesta de proyecto en donde se implemente lo aprendido y realizar una presentación o video en .

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Crear un podcast donde se presenten nuevas propuestas de aplicación del conocimiento.

Este material fue creado por Andrea Oviedo Villasana y publicado el 15 de mayo de 2022. Está protegido por una Licencia de Creative Commons, cualquier persona puede compartirlo siempre que se respete la autoría. Si te interesa contactarme, me encuentras en:

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Actividades digitales según la taxonomía de Bloom

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Actividades digitales según la taxonomía de Bloom

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Gracias a Manel Rives, un profe que no debéis perder de vista, he conocido un sitio tan interesante como globaldigitalcitizen.org. Precisamente, de este sitio ha sacado Manel y adaptado una interesante tabla periódica donde se presenta la tipología de actividades digitales según la taxonomía acuñada por Benjamin Bloom. Pero, ¿en qué consiste esta taxonomía?

La taxonomía de Bloom trata de comprender cómo aprenden los alumnos y desarrollar ese aprendizaje de la forma más eficiente posible. De esta forma, se convierte en un método que guía al alumno.

La taxonomía de Bloom trata de comprender cómo aprenden los alumnos y desarrollar ese aprendizaje de la forma más eficiente posible.

Durante todo el proceso de aprendizaje el alumno es guiado por esta taxonomía que asienta las bases en cada nivel de aprendizaje con el propósito de asegurar un aprendizaje significativo y la adquisición de habilidades que permitan el uso del conocimiento construido. La taxonomía de Bloom, por tanto, requiere un avance jerárquico en la adquisición del conocimiento:

Antes de llegar a entender un concepto hay que recordarlo.

Antes de poder aplicar un concepto hay que entenderlo.

Antes de analizar un concepto hay que aplicarlo.

Antes de evaluar su impacto hay que analizarlo.

Antes de crear hay que recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar.

De modo que podemos definir el siguiente "recorrido" a partir de esta jerarquía:

De todas las revisiones que ha sufrido la taxonomía de Bloom actualmente es la de Andrew Churches (una de las principales cabezas visibles de globaldigitalcitizen.org) la más aceptada. Según Churches esta metodología puede dividirse en seis niveles:

1. Recordar: este nivel trata de recordar el conocimiento que ya se posee. El alumno debe recordar hechos universales y globales, terminología, esquemas, procesos, teorías, etc.

2. Comprender: este nivel consiste en construir significado y relacionar conocimientos entre sí.

3. Aplicar: llevar a cabo un procedimiento a través de la ejecución o implementación del mismo.

4. Analizar: disgregar contenido o conceptos determinando las partes relacionadas entre sí o con respecto a una estructura o propósito más grande.

5. Evaluar: realizar juicios de valor basados en criterios a través de la comprobación y crítica.

6. Crear: unir los elementos para crear un todo coherente y funcional, reorganizar elementos en une nueva estructura mediante la planificación o la producción.

Así no solo podemos identificar los distintos tipos y planteamientos de las actividades digitales de las que disponemos en tantos y tantos repositorios, sino también diseñar un recorrido a través ellas que permita adecuarse al recorrido para construir su conocimiento que define esta misma taxonomía.

Esperamos que este artículo os haya servido de ayuda y que os haya resultado intersante. No dejéis de seguirnos. Nos vemos pronto.

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Tipología de actividades digitales: la taxonomía de Bloom

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Gracias a Manel Rives, un profe que no debéis perder de vista, he conocido un sitio tan interesante como globaldigitalcitizen.org. Precisamente, de este sitio ha sacado Manel y adaptado una interesante tabla periódica donde se presenta la tipología de actividades digitales según la taxonomía acuñada por Benjamin Bloom.

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Dans la série des gros mots de l'Education, voici venir la ZPD, le concept qui donnerait des boutons aux enseignants allergiques aux sigles. Vous avez appris par cœur ce qui se cachait derrière les lettres ESPE, PPRE, ULIS, RASED et peut-être même CAPPEI, vous n'allez quand même pas vous décourager devant une toute petite ZPD qui zozotte.

Et non, on ne parlera pas du projet d'aéroport de Nantes (ça, c'est la ZAD).

Décortiquons les termes de ce concept...

Les lettres ZPD désignent la Zone Proximale de Développement, parfois aussi appelée Zone de développement prochain ou Zone de Proche Développement. Ce dernier terme me semble plus concret et plus simple à comprendre que le premier. Le "proche développement" signifie qu'il ne manque pas grand chose à l'élève pour développer ses compétences, qu'on est proche du progrès : une capacité qu'il va bientôt acquérir, une réflexion qui est sur le point d'aboutir, la solution à un problème qu'il est à deux doigts de trouver...

Et si on parle de "zone", c'est qu'il existe des bornes délimitant ce moment où l'élève est réceptif à un nouvel apprentissage. La Zone Proximale de Développement est délimitée d'un côtépar ce que l'élève sait déjà faire tout seul, ou connaît déjà d'une part ; et par ce que l'élève n'est pas encore prêt à apprendre de l'autre (voir schéma ci-dessous).

Posons le contexte...Dans les années 1920, plusieurs courants de pensée existent autour de la psychologie de l'enfant : la psychanalyse de Freud, le behaviorisme de Watson, les stades du développement de Piaget...C'est à ce moment que Lev Semionovitch Vygotski commence ses recherches sur la construction de la pensée chez l'enfant.
(à la fin de cet article, je n'aurai plus besoin de vérifier 15 fois sur Google où mettre le y et le i dans Vygotski)
On a souvent tendance à opposer les travaux de Vygotski et de Piaget. Pourtant, Vygotski s'est inspiré des travaux de Piaget...quant à Piaget, il n'a découvert que sur le tard les recherches du psychologue soviétique : ce dernier est mort jeune, et ses opinions politiques marxistes ont freiné la diffusion de ses travaux en Europe et en Amérique.
La comparaison se fait essentiellement autour d'une question que ce sont posée les deux psychologues : comment se forme la pensée de l'enfant et à quel moment est-il prêt à acquérir de nouvelles connaissances?

Pour Piaget, on va essayer de la faire courte vu que ce n'est pas le sujet principal de l'article. Je suis sure qu'il aurait été ravi de vous en expliquer les détails autour d'une bière s'il n'était pas mort depuis 40 ans...
Il pense que l'enfant passe par des phases de déséquilibre face à une nouvelle situation...avant "l'équilibration", c'est à dire le développement d'un nouveau savoir ( ça implique une histoire de schèmes, d'accommodation/assimilation, tout ça tout ça, mais on a dit qu'on la faisait courte). Pour lui, l'apprentissage se fait par "bonds", ou par paliers successifs. Piaget a regroupé ces paliers en quatre grands stades de développement : le stade sensori-moteur de la naissance à 18 mois, le stade préopératoire de 18 mois à 7-8 ans, le stade des opérations concrètes de 7 à 12 ans, et le stade des opérations formelles à partir de 11/12 ans.
Ainsi, Piaget pense que l'enfant doit atteindre tel ou tel stade pour réaliser de nouveaux apprentissages : par exemple, l'enfant n'est pas prêt à faire des opérations avant ses 7 ans. Même si sa théorie reste intéressante sur certains points, elle est remise en question désormais : il existe des enfants de 5 ans qui apprennent à lire et à faire des opérations bien avant l'âge "estimé".

C'est ici qu'arrive notre cher Lev. En marxiste convaincu, il insiste fortement sur la dimension sociale de l'apprentissage. Il pense que l'enfant développe sa pensée et son langage grâce aux interactions avec les adultes ou avec des enfants qui maîtrisent déjà un savoir qu'il n'a pas.
Vygotski ne rejette pas les travaux de Piaget : il continue de penser qu'au-delà d'un certain stade, l'enfant n'est pas prêt. Mais il estime qu' avec une aide extérieure (une bonne médiation), un enfant peut résoudre un problème supérieur au stade où il se trouve. C'est ainsi qu'est né le concept de la Zone Proximale de Développement.

Vygotski expose toute sa théorie sur le sujet dans Pensée et langage , écrit en 1934. Vous pouvez le lire si vous voulez, mais je vous préviens, c'est imbuvable ça se lit un peu moins bien que du Marc Lévy. Quelques extraits ici :

Le psychologue doit nécessairement, pour déterminer l'état du développement, prendre en considération non seulement les fonctions venues à maturité mais aussi celles qui sont au stade de la maturation, non seulement le niveau présent mais aussi la "zone de proche développement". (Lev Vygotski, Pensée et langage)

Ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. (Lev Vygotski, Pensée et langage)

Quelques détails supplémentaires sur la ZPD

Revenons sur l'élève en tant qu' être social. Vygotski a travaillé majoritairement sur le rôle du langage dans le développement de la pensée de l'enfant, et donc sur la place primordiale qu'ont la famille et l'école dans ce développement cognitif.
En effet, la notion de ZPD implique des échanges avec les adultes, durant lesquels ceux-ci posent des mots sur des objets, des concepts. Ils donnent des méthodes, des explications. L'enfant doit aussi apprendre à verbaliser ce qu'il fait pour se faire comprendre, en ajustant ses mots si besoin. Quand vous parlez à voix haute, vous êtes toujours en train de construire votre pensée ! Peu à peu, cette réflexion s'intériorise, jusqu'à devenir "la petite voix" dans la tête ( je suis désolée de vous annoncer que ce n'est pas la fée clochette qui a décidé de crécher dans votre cerveau)!

La ZPD correspond aux possibilités d'apprentissage d'un élève, son "potentiel". Elle n'est donc pas la même en fonction des élèves (même si on peut repérer des groupes d'élèves qui ont à peu près la même ZPD), et n'est pas fixe pour chaque individu non plus...Elle se déplace sur la "ligne de développement" en fonction de vos progrès, et peut diminuer ou s'agrandir en fonction de l'aide dont vous avez besoin ou non.
L'apprentissage peut accélérer le développement, comme un entraînement du cerveau...à condition de rester en lien avec le développement physiologique.

En fait, la ZPD, c'est la base de la pédagogie différenciée!

C'est bien beau tout ça, mais à quoi ça sert?

Ce sont vous les enseignants, les pros, qui allez évaluer où se situe la Zone de Proche Développement de vos élèves ou d'un groupe d'élèves. La ZPD donne une explication théorique à l'hétérogénéité en classe : tout le monde n'apprend pas au même rythme, ni au même moment!
A vous de jouer....Vous êtes l'un des médiateurs, celui qui va être capable de secouer un peu cette ZPD pour la faire se déplacer!

ça paraît tellement facile comme ça...mais il va falloir évaluer, observer, tâtonner par essais-erreurs, comme vos élèves, pour trouver le bon équilibre, la bonne stratégie : l'aide qui permet à l'élève d'avancer sans le décourager. Parfois, on ne trouve pas, ou on met beaucoup, beaucoup de temps...ça arrive. On vous rappelle qu'on part de la théorie, qui marche super bien dans le monde des licornes à paillettes, mais qui est un peu plus difficile à mettre en place dans le monde réel.
Vous aussi, vous allez définir la zone de proche développement de vos compétences à évaluer la zone de proche développement des autres (c'est ce que j'appellerais la quête ultime vers la ZPD).

La ZPD est liée à la motivation de l'élève : si vous savez ce qu'ils savent déjà faire tout seul, vous allez commencer par leur proposer de tout petits défis, qu'ils vont réussir très vite avec peu d'aide. Vous les mettez en confiance et vous leur "ouvrez l'appétit" en leur montrant que c'est possible. Leur zone de confort va se déplacer petit à petit et vous allez pouvoir augmenter vos exigences. Enfin, quand ils auront acquis une assurance assez stable dans un domaine, vous allez retirer progressivement votre aide, jusqu'à ce qu'ils soient autonomes.

Et vous recommencez avec une autre notion, et ainsi de suite! ( c'est l'histoire de l'enseignement, le cycle éternel).

Tout est une question de timing. Si vous proposez dès le début des situations à la limite de sortir de leur zone proximale de développement, cela va être inconfortable pour eux, ils vont se décourager et abandonner.

A l'inverse, si vous avez peur de leur proposer des activités trop difficiles et que vous restez toujours dans la zone du "déjà là" sans rentrer dans la ZPD, vos élèves finiront par s'ennuyer. Ils n'apprendront rien et ils finiront tous par ressembler à des Blobfishs. Et personne ne veut ça.

Alors maintenant, y'a plus qu'à!

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C'est quoi...la Zone proximale de développement ? - Edumoov, le blog

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Dans la série des gros mots de l'Education, voici venir la ZPD, le concept qui donnerait des boutons aux enseignants allergiques aux sigles. Vous avez appris par cœur ce qui se cachait derrière les lettres ESPE, PPRE, ULIS, RASED et peut-être même CAPPEI, vous n'allez quand même pas vous décourager devant une toute petite ZPD qui zozotte.

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L'expression " zone proximale de développement " ZPD fait référence à l'écart entre ce qu'un individu peut accomplir par lui-même, et ce qu'il peut accomplir avec l'aide d'un guide compétent.

Lorsque les gens utilisent le terme " proximal ", ils font référence à des compétences qui sont " proches " d'être maîtrisées.

Selon Vygotsky, les apprenants peuvent maîtriser des défis difficiles s'ils sont aidés et guidés par une personne expérimentée et compétente, généralement un adulte, dans le cadre d'un partenariat.

Par conséquent, le devoir de l'enseignant n'est pas d'attendre que l'enfant développe ses connaissances par une maturation psychologique innée, à tous égards, par lui-même. Il s'agit d'une critique de la théorie de l'éducation négative développée par Jean-Jacques Rousseau.

Zone proximale de développement : définition

Le psychologue soviétique et constructiviste social Lev Vygotsky a développé la zone de développement proximal.

La zone de développement proximal (ZDP) selon Vygotsky :

" l'écart entre le niveau de résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents " (Vygotsky, 1978, p. 86).

Lev Vygotsky pensait que lorsqu'un élève se trouve dans la zone de développement proximal pour une tâche spécifique, le fait de lui fournir l'aide appropriée lui donnera un " coup de pouce " suffisant pour réussir.

Les enseignants doivent se concentrer sur trois aspects importants qui facilitent le processus d'apprentissage lorsqu'ils aident une personne à progresser dans la zone de développement proximal :

La présence d'une personne ayant des connaissances et des compétences supérieures à celles de l'apprenant (un autre plus compétent).

Des interactions sociales avec un tuteur compétent qui permettent à l'apprenant d'observer et de pratiquer ses compétences.

L'échafaudage, ou les activités de soutien fournies par l'enseignant, ou par un pair plus compétent, pour soutenir l'étudiant pendant qu'il est guidé à travers la ZPD.

Les 3 étapes de la zone proximale de développement ZPD

Il existe trois niveaux de compétences qu'un apprenant peut avoir. L'expert doit reconnaître la phase ZPD spécifique de l'apprenant pour que l'apprentissage ait lieu.

1. Tâche qu'un apprenant ne peut pas accomplir avec de l'aide

L'aide d'un expert est nécessaire pour accomplir des tâches en dehors de la ZPD de l'apprenant.

Compte tenu de la ZPD de l'apprenant, un expert peut chercher à réduire le niveau de difficulté et à trouver des tâches plus appropriées au niveau de compétence de l'apprenant.

2. Tâches qu'un apprenant peut accomplir avec de l'aide

Un expert est nécessaire pour aider un apprenant qui s'approche de la maîtrise d'un ensemble de compétences nécessaires pour accomplir une tâche jusqu'à ce qu'il se trouve dans sa zone de développement proximal.

L'expert peut utiliser diverses techniques pour aider l'apprenant à mieux comprendre les concepts et les compétences nécessaires pour accomplir seul les tâches dans cette situation.

3. Tâches qu'un apprenant peut accomplir sans aide

Au cours de cette phase, l'apprenant est capable d'accomplir des tâches de manière autonome et a maîtrisé l'ensemble des compétences requises pour le faire. La présence d'un expert n'est pas nécessaire.

Lorsqu'un apprenant a atteint ce stade, l'expert peut augmenter le niveau de difficulté de la tâche afin de trouver la prochaine ZPD de l'apprenant et d'encourager la poursuite de l'apprentissage.

Les concepts centraux de la théorie de Vygotski

Les travaux de Vygotsky et d'autres ont contribué à compléter cette théorie de l'apprentissage. Voici les trois concepts clés de la zone de développement proximal :

1. Une personne plus compétente

C'est une personne qui a plus de connaissances que l'apprenant. Elle est capable de lui donner des instructions pendant son processus d'apprentissage.

Un enfant n'est pas encore capable d'effectuer une tâche de manière autonome, mais un instructeur, un enseignant, un autre adulte ou un pair expérimenté et compétent peut l'aider.

2. Théorie de l'échafaudage

Lorsqu'un enfant se trouve dans sa ZPD, un expert l'aide à réaliser un nouvel exploit ou une nouvelle compétence en lui fournissant une assistance appropriée, comme des instructions, des outils et des ressources. L'échafaudage est un terme qui désigne ces outils, instructions et ressources.

Voici quelques exemples d'échafaudage que les éducateurs peuvent utiliser :

Demander à un élève ce qu'il pense qu'il faut faire ensuite, quel a été son processus de réflexion, ou s'il existe d'autres façons de résoudre le problème.

Modéliser la manière de résoudre un problème similaire ou d'accomplir une tâche similaire.

Répartir les élèves en petits groupes et leur demander de discuter d'un nouveau concept avant de l'appliquer.

Demander aux élèves d'utiliser leurs connaissances antérieures pour mieux comprendre des sujets plus complexes.

Utiliser des outils métacognitifs, comme l'auto-évaluation du matériel et l'autocorrection, pour aider les élèves à apprendre des concepts.

À terme, l'étayage peut être supprimé et l'élève sera en mesure d'accomplir la tâche de manière autonome.

3. Interaction sociale

Selon Vygotsky, l'interaction sociale entre une personne compétente et un apprenant est nécessaire à l'apprentissage. Si les experts peuvent être des adultes, Vygotsky a également souligné la valeur de l'apprentissage par les pairs.

Lorsqu'une nouvelle idée est enseignée à des enfants, l'interaction sociale de l'expert adulte avec eux est essentielle au début. Cependant, si certains enfants ont saisi le concept, alors que d'autres sont encore dans leur ZPD, l'interaction entre pairs peut produire l'environnement d'apprentissage le plus favorable.

Comment pratiquer la zone proximale de développement ?

La zone de développement proximal est une cible dynamique. Lorsque les éducateurs proposent aux enfants des tâches qui dépassent un peu leurs capacités et leur fournissent l'aide dont ils ont besoin pour les accomplir, ils peuvent progresser dans leur processus d'apprentissage.

Quelques exemples d'applications ZPD en classe :

Dans un cours de psychologie expérimentale, un enseignant peut, dans un premier temps, fournir un soutien aux étudiants en les accompagnant dans leurs expériences. Ensuite, l'enseignant supprimerait progressivement l'encadrement en fournissant de brèves descriptions de la manière de procéder. Enfin, les étudiants sont censés développer et réaliser leurs expériences de manière indépendante.

Les enseignants peuvent fournir des feuilles de travail traçables aux élèves qui apprennent à écrire l'alphabet. Ils peuvent également utiliser un tableau blanc pour modéliser les étapes de l'écriture des lettres. Si certains élèves restent bloqués, l'enseignant peut leur demander de s'exercer sur le tableau blanc jusqu'à ce que la compétence soit maîtrisée.

Un enseignant peut composer une phrase au tableau, puis la lire à haute voix pour une classe d'élèves apprenant une seconde langue. Les élèves peuvent ensuite participer à la lecture à haute voix. Avant d'attribuer les devoirs de lecture, l'enseignant peut subdiviser les élèves en paires pour qu'ils s'exercent à la lecture indépendante.
Sources :

Eun B. The zone of proximal development as an overarching concept: A framework for synthesizing Vygotsky's theories. Educational Philosophy and Theory. 2017; 51(1):18-30.

Lake R. Vygotsky on Education Primer. Peter Lang; 2012.

Abtahi Y. Pupils, tools, and the Zone of Proximal Development. Research in Mathematics Education. 2017; 20(1):1-13. doi:10.1080/14794802.2017.1390691

Doo MY, Bonk C, Heo H. A meta-analysis of scaffolding effects in online learning in higher education. IRRODL. 2020; 21(3). doi:10.19173/ irrodl. v21i3.463

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3 concepts de la zone proximale de développement

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L'expression " zone proximale de développement " ZPD fait référence à l'écart entre ce qu'un individu peut accomplir par lui-même, et ce qu'il peut accomplir avec l'aide d'un guide compétent. Lorsque les gens utilisent le terme " proximal ", ils font référence à des compétences qui sont " proches " d'être maîtrisées.

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La différenciation pédagogique en classe

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La différenciation pédagogique en classe

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Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA
Qu'est-ce que la différenciation pédagogique?

La différenciation pédagogique est une approche pédagogique souple qui permet au personnel enseignant de planifier et d'utiliser diverses approches en les adaptant en fonction du contenu, des processus d'apprentissage, du style d'apprentissage, des méthodes, des stratégies de présentation et des outils d'évaluation. On obtient ainsi un milieu d'apprentissage proactif plus personnel qui favorise la réussite de TOUS les élèves (ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique, 2011).

Selon Tomlinson (2004), la différenciation pédagogique (DP) repose sur l'idée que, comme les points forts, les intérêts, les styles d'apprentissage et le degré de préparation à l'apprentissage varient considérablement d'un élève à l'autre, il faut ajuster l'enseignement selon la variation de ces caractéristiques. Le personnel enseignant peut distinguer un ou plusieurs des éléments suivants dans toute situation d'apprentissage en classe (Tomlinson, 2004) :

le contenu (ce que les élèves vont apprendre et quand);

les processus (les types de tâches et les activités);

les productions (les moyens par lesquels les élèves démontrent leur apprentissage);

les environnements affectifs et physiques (le contexte et l'environnement dans lesquels les élèves apprennent et démontrent leur apprentissage).

Le personnel enseignant peut différencier les contenus, les processus et les productions en fonction de la préparation, des intérêts et du profil d'apprentissage de l'élève, de façon à renforcer la croissance, la motivation et l'efficacité :

Le ministère de l'Éducation de l'Ontario (2004b, p. 1) explique ce qu'est la différenciation et ce qu'elle n'est pas :

La différenciation pédagogique consiste à :

offrir des activités d'enseignement et d'évaluation de rechange;

stimuler adéquatement les élèves;

faire appel à divers groupements pour répondre aux besoins des élèves.

La différenciation pédagogique ne consiste pas à :

faire quelque chose de différent pour chaque élève de la classe;

avoir des activités variées ou libres pour les élèves;

utiliser toujours les mêmes groupes ni à isoler les élèves qui ont des difficultés en classe;

ne jamais organiser d'activités pour toute la classe où tous les élèves participent au même effort.

De quelle façon utilise-t-on la différenciation pédagogique en classe?

Dans son article intitule " What is Differentiated Instruction? " ( www.readingrockets.org), Tomlinson donne des exemples précis de la façon dont les enseignantes et enseignants de l'élémentaire peuvent différencier au moins quatre éléments en classe en fonction du degré de préparation, des intérêts et du profil d'apprentissage de l'élève.

Contenus différenciés

Utiliser des textes selon le niveau de lecture des élèves.

Enregistrer des textes sur support audio.

Utiliser des listes d'orthographe ou de vocabulaire qui correspondent aux niveaux de préparation des élèves.

Présenter les notions à l'aide de supports auditifs et visuels.

Utiliser des compagnons de lecture.

Tenir des séances en petit groupe pour réexpliquer une notion ou une habileté aux élèves ayant des difficultés ou pour pousser la réflexion ou les aptitudes des élèves avancés.

Processus différenciés

Utiliser des activités à plusieurs niveaux qui permettent à tous les élèves d'aborder les mêmes notions et habiletés essentielles, mais en fonction d'un degré de soutien, de défi ou de complexité adapté.

Proposer des centres d'intérêt qui incitent les élèves à explorer des sous-thèmes du sujet à l'étude en fonction de leurs intérêts particuliers

Utiliser des agendas personnels (créés par l'enseignante ou l'enseignant pour présenter le travail commun à tous les élèves ainsi que les tâches adaptées aux besoins particuliers des élèves) qui indiquent les travaux à faire, soit dans les délais précisés ou pour ceux qui terminent les autres tâches plus rapidement.

Offrir du matériel concret ou d'autres outils pour les élèves qui en ont besoin.

Varier le temps alloué à l'exécution d'une tâche de façon à offrir un soutien supplémentaire aux élèves qui éprouvent des difficultés ou à encourager un élève avancé à approfondir un sujet.

Productions différenciées

Donner aux élèves le choix de moyens pour démontrer leur apprentissage (par exemple, monter un spectacle de marionnettes, rédiger une lettre ou créer une murale avec des étiquettes).

Employer des rubriques d'évaluation qui reflètent les divers niveaux de compétence des élèves.

Autoriser les élèves à faire leurs productions individuellement ou en petits groupes.

Encourager les élèves à créer leurs propres tâches de production pour autant qu'elles contiennent les éléments requis.

Environnements d'apprentissage différenciés

Aménager dans la classe des espaces pour travailler dans le calme et sans distraction, ainsi que des espaces propices à la collaboration entre les élèves.

Fournir des textes qui reflètent une variété de cultures et de modèles familiaux.

Établir des directives claires afin que le travail autonome corresponde aux besoins de l'élève.

Établir des routines qui permettent aux élèves d'obtenir de l'aide lorsque l'enseignante est occupée avec d'autres élèves et ne peut venir immédiatement.

Expliquer à la classe que certains élèves ont besoin de bouger pour apprendre tandis que d'autres réussissent mieux lorsqu'ils restent assis calmement.

Cliquez sur le lien pour vous renseigner sur divers outils qui aident à différencier l'enseignement et à intégrer la stratégie dans toutes les matières : La différenciation pédagogique.

Ouvrages de référence

Ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique. (2011). Supporting Students with Learning Disabilities: A Guide for Teachers. Colombie-Britannique : auteur.

Ministère de l'Éducation de l'Ontario. (2004b). TIPS (Targetted Implementation and Planning Supports): Developing mathematical literacy. Toronto : auteur.

Tomlinson, C. (2004). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners. Pearson.

Tomlinson, C. What is Differentiated Instruction? Tiré de : http://www.readingrockets.org/article/263.

Ressources

Cyber-profs, vidéos sur la différenciation pédagogique :

Différenciation pour favoriser la réussite - les stratégies adoptées par une enseignante du primaire

La classe portable pour faciliter la différenciation pédagogique - la différenciation pédagogique avec l'aide des technologies

Résolution de problème : travail en dyade et approche différenciée - la différenciation pédagogique en action!
Tâches d'écriture différenciées : un exemple au cycle intermédiaire
À l'écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique - ministère de l'Éducation de l'Ontario et Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens

L'apprentissage pour tous : Guide d'évaluation et d'enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12 e année - ministère de l'Éducation de l'Ontario

L'enseignement différencié - Webémissions, Service des programmes d'études Canada

# data[].attributes.attachment_link.description
Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA Qu'est-ce que la différenciation pédagogique? La différenciation pédagogique est une approche pédagogique souple qui permet au personnel enseignant de planifier et d'utiliser diverses approches en les adaptant en fonction du contenu, des processus d'apprentissage, du style d'apprentissage, des méthodes, des stratégies de présentation et des outils d'évaluation.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
La scolarisation d’un élève avec un trouble du spectre de l’autisme (TSA)

# data[].attributes.attachment_link.description
« Tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser »

# data[].attributes.attachment_link.description
Digipad permet de créer des murs multimédias collaboratifs.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
" Les élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à besoins éducatifs particuliers regroupent une grande variété d'élèves qui ont, de manière significative, - plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou- qu'ils souffrent d'un handicap qui les empêche ou les gêne dans leurs apprentissages... "

Vers une école de l'inclusion, Carlos CRUZ - IEN, 2010

﻿Il s'agit alors d'une difficulté scolaire temporaire qui peut être liée à un environnement, à un obstacle didactique ou encore un obstacle pédagogique.

Il s'agit alors d'un trouble de l'apprentissage interne à l'individu. Il est persistant et permanent et touche les fonctions cognitives de l'individu.

- Enfants handicapés (physiques, sensoriels, mentaux) - Enfants intellectuellement précoces - Enfants du voyage- Enfants malades - Enfants nouvellement arrivés en France (ENAF)- Enfants en situation familiale ou sociale difficile- Enfants mineurs en milieu carcéral

La direction de l'enseignement scolaire propose sa propre définition des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s'agit d'élèves " qui ne peuvent être scolarisés dans de bonnes conditions que si on leur prête une attention particulière pour répondre aux besoins qui leur sont propres ".DESCO, 2003

L'obligation scolaire: " Adapter l'offre éducative à la diversité des élèves et individualiser leur parcours scolaire "

﻿Les fonctions cognitives sont les processus qui nous permettent d'acquérir de nouvelles connaissances. Elles mettent en jeu la perception, la mémoire, l'attention, la logique et le raisonnement, le langage (écrit et oral). Les fonctions exécutives permettent ensuite la mise en œuvre des fonctions cognitives (Planification, conceptualisation, abstraction...)

Observation de l'élève, évaluation de la situation

Compte tenu des difficultés rencontrées par certains élèves, il est nécessaire de partir de leurs besoins afin d'adapter les supports et les situations pédagogiques proposées. Une première phase est donc, via l'observation des élèves en situation d'apprentissage, d'identifier les besoins des élèves.

Quel objectif d'apprentissage ?

Les exigences d'évaluation et le niveau de difficulté des situations seront elles les mêmes que celles des autres élèves ? Si ce n'est pas le cas, ces modifications dans les situations d'apprentissage et d'évaluation sont par exemple : - Tâche allégée - Situation différente de celle sui est proposée à l'ensemble du groupe

Quelle adaptation ?

Les adaptations sont des ajustements ou des aménagements des situations d'apprentissage et d'évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Exemples : - Manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer, - Écouter le texte d'accompagnement ou les consignes

Mise en oeuvre d'une situation d'apprentissage

Quelle compensation ?

Les compensations sont des mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances. Les compensations consistent à répondre aux besoins des personnes à besoins spécifiques afin qu'elles puissent suivre une scolarité ordinaire ou adaptée.

Les adaptations sont des ajustements ou des aménagements des situations d'apprentissage et d'évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Exemples : - Manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer, - Écouter le texte d'accompagnement ou les consignes

Les compensations sont des mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances. Les compensations consistent à répondre aux besoins des personnes à besoins spécifiques pour qu'elles puissent vivre en milieu ordinaire ou adapté.

Faciliter la mémorisation par l'association des mots et des images

On apprend plus profondément à partir de mots et d'images qu'à partir d'images seules. C'est le "Principe multimédia" de Mayer (2015). D'après lui, l'apprenant peut ainsi associer l'image et les mots dans une représentation cohérente et unique. La vidéo permet ainsi de compenser les difficultés de mémorisation de certains élèves.

Soulager des tâches dites de bas niveau

﻿Les tâches dites " de bas niveau " (écriture, reconnaissance des mots, numération ou calcul "mental"...), sont des tâches qui doivent faire l'objet d' une automatisation pour permettre de libérer de la "disponibilité intellectuelle" (attention,vigilance) afin de traiter les " tâches de haut niveau ". Les tâches "de bas niveau" sont souvent coûteuses d'un point de vue cognitif pour les enfants à BEP. L'utilisation d'outils numériques peut permettre de soulager les élèves face à ces taches de bas niveau au profit d'un meilleur engagement dans les tâches de haut niveau, à savoir la compréhension du sens du texte, le raisonnement, la mémorisation.

S'exercer, s'autoévaluer pour mieux apprendre et comprendre

Susciter l'intérêt, la motivation et la remobilisation

Acquérir de l'autonomie dans les apprentissages

Capter l'attention

S'organiser dans son travail

﻿Le numérique permet de proposer à chaque élèves des méthodes d'apprentissage adaptées à ses besoins et favorise son autonomie.

MEMORISER ET COMPRENDRE

SOUTENIR LA LECTURE

SOUTENIR L'ÉCRITURE

S' ORGANISER

SOUTENIR LA LECTURE

Cahiers FantastiquesTexte en couleur

PicoSvoxOOo, une synthèse vocale pour aider à la lecture Descriptif : PicoSvoxOOo est une extension développée par dessus la synthèse vocale Pico. Cette extension permet de faire lire un texte à haute voix depuis Writer, Draw ou Impress. Elle fonctionne sous Linux et Windows pour LibreOffice, Apache OpenOffice, OOo4Kids et OOoLight. Il est possible de lire un texte mot par mot, phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe, et de passer au passage suivant par simple clic. Fonctionnalités (accessibles grâce à des raccourcis) : Lecture du mot courant Lecture de la phrase courante Lecture du paragraphe courant Arrêt de la lecture en cours Lecture du passage (mot, phrase ou paragraphe) suivant Lecture du passage (mot, phrase ou paragraphe) précédent Répète le dernier morceau de texte lu Une option permet également la lecture en cours de frappe : dès que la frappe d'un mot est terminée, le mot est lu. Le plus pédagogique : Un outil simple et performant pour aider les élèves dans toutes les activités de lecture et d'écriture et notamment des élèves en difficulté ou dyslexiques. Cette application ouvre de nombreux usages pédagogiques en français, permettant à l'élève d'avoir un retour oral immédiat sur son écrit et d'acquérir une certaine autonomie en lecture/déchiffrage et production d'écrits. http://lirecouleur.arkaline.fr/2013/11/11/picosvoxooo/ LireCouleur PicoSvoxOOo est une extension développée par dessus la synthèse vocale Pico. Cette extension permet de faire lire un texte à haute voix depuis Writer, Draw ou Impress. Elle fonctionne sous Linux et Windows pour LibreOffice, Apache OpenOffice, OOo4Kids et OOoLight. Pour le moment, l'extension n'est pas encore documentée. Arkaline

Cahiers Fantastiques Descriptif : Cette application en ligne permet de transformer un texte afin d'en augmenter la lisibilité. Il suffit de coller le texte à optimiser dans le cadre (à la place de la citation du Petit Prince) et cliquer sur "imprimer la page". Pour obtenir le texte en noir, il faut décocher la case "Texte en couleurs". Possibilité d'obtenir également un texte au format PDF afin de pourvoir l'imprimer ou le publier. Prévu pour les enfants dyslexiques, il trouve toute sa place en vidéoprojection (grâce à un simple vidéoprojecteur ou un TNI), avec un public de lecteurs débutants. Le plus pédagogique : Les nombreux paramétrages et fonctionnalités facilement accessibles permettront d'adapter votre texte très rapidement et facilement à vos élèves dyslexiques. https://cahiersfantastiques.fr/texte-en-couleur.php Les cahiers fantastiques c'st aussi des exercices numériques en ligne : Les cahiers fantastiques : exercices numériques | Cartable Fantastique Les Cahiers Fantastiques est une plateforme en ligne qui permet de créer rapidement des exercices numériques adaptés aux élèves dyspraxiques. Les exercices créés sur la plateforme des Cahiers Fantastiques peuvent être utilisés en ligne avec une connexion internet ou hors ligne, après avoir été téléchargés, quand vous ne disposez pas de connection internet, par exemple dans une classe. Cartablefantastique https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-adapter/adapter-ses-ressources/exercices-numeriques/

Le logiciel Dys-Vocal contient 3 modules dont : - le module Coupe-Mots, un logiciel de mise en forme du texte permettant de faciliter la lecture et - le module SDVocal, un logiciel de lecture par synthèse vocale capable de lire à l'aide d'une voix de synthèse un texte dans toute application ( éditeur, page web, mail). Le plus pédagogique : Dys-Mot est une application permettant de travailler dans un environnement ludique . Un clavier virtuel permet de composer des textes ou d'effectuer des exercices ( français, mathématiques ) sur une grille magnétique. Le texte composé est lu par voix de synthèse vocale au fur et à mesure de la saisie par l'enfant. Le logiciel dispose de nombreuses fonctionnalités : - module français - module mathématique - listes de mots - création d'exercices - grille magnétique - effets visuels et sonores - puzzles http://www.dyslogiciel.fr/ Dys-Vocal, logiciel pour dyslexie et dyspraxie visuo-spatiale Exemple de mise en forme automatique d'un texte ( déplacez le curseur ) Mise en forme en temps réel du texte ( pendant la saisie clavier ou lors de la dictée par reconnaissance vocale ) en fonction des paramètres du profil sélectionné Fonction de lecture vocale syllabe / syllabe Application Dyslogiciel

OneNote pour Windows OneNote propose des outils pour aider les enfants dans la lecture et l'écriture. https://www.onenote.com/learningtools Microsoft Learning Tools Microsoft Learning Tools are free tools that implement proven techniques to improve reading and writing for people regardless of their age or ability. Onenote

OpenDyslexic Descriptif : OpenDyslexic est police de caractères libre de droits destinée spécialement aux élèves dyslexiques. Le plus pédagogique : Une police libre de droit qui vous permettra d'adapter tous les textes au format numérique proposés aux élèves dyslexiques. Ajouter une police

1. Téléchargez les fichiers de polices. Il sont souvent compressés dans des dossiers .zip

2. Si les fichiers de polices sont compressés, décompressez-les en cliquant avec le bouton droit sur le dossier .zip, puis cliquez sur Extraire. Vous découvrez alors les fichiers de polices TrueType et OpenType :

3. Cliquez avec le bouton droit sur la police souhaitée, puis cliquez sur Installer.

4. Si vous êtes invité à autoriser le programme à apporter des modifications à votre ordinateur, et si vous faites confiance à la source de la police, cliquez sur Oui. Vos nouvelles polices apparaîtront dans la liste des polices dans Word.

https://opendyslexic.org/download/ Download Mac, Windows, Raw Font Files All the OpenDyslexic and OpenDyslexic 3 packages are available free, here: https://gumroad.com/l/OpenDyslexic Download OpenDyslexic2 from dafont.com (Click 'Download' on the right side of the screen.) Check the Dafont FAQ for more details on installing For your Phone and Tablet iOS To use in apps: Install the package located below, directly... OpenDyslexic
bibliboom.com est un site proposant des livres audios. Il a été réalisé par deux lecteurs amateurs désirant partager leur passion : la littérature. Et pour ça, ils ont utilisés leur voix. Les mots pour le dire... Les mots pour le lire... Ici, vous pouvez télécharger au format mp3 les œuvres proposées en toute légalité car tombées dans le domaine public, auteurs et traducteurs étant décédés depuis au moins 70 ans. Plus de 300 livres audio gratuits pour vous à écouter en toute légalité ! http://www.bibliboom.com/

LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le Français comme langue étrangère. C'est une extension à Libre Office (Installer Libre Office) ou une Utilisation en ligne directement. Les fonctions accessibles sont maintenant

le marquage des phonèmes,

le marquage des syllabes, par une alternance de couleurs ou par soulignement,

le marquage des lettres muettes,

une amélioration de la visibilité des lignes par une alternance de couleurs de fond.

A noter qu'une fonction s'applique à l'ensemble du texte et non plus uniquement au texte sélectionné.
L'essentiel Les banques de ressources numériques pour l'École (BRNE) sont des contenus et services associés :

couvrant les cycles 3 et 4 pour 5 enseignements disciplinaires : Français, Mathématiques, Histoire Géographie, Sciences, Langues vivantes étrangères (anglais, allemand 4) et comportant des aides en ligne pour faciliter leur prise en main ;

libérés de droits et gratuitement mis à disposition pour l'ensemble des enseignants et des élèves des cycles 3 et 4 à partir de la rentrée 2016 pour une utilisation et une réutilisation dans le cadre pédagogique sur une durée de trois ans (avec reconduction possible) ;

disponibles progressivement avec au moins 30% des ressources dès septembre pour atteindre 100% fin décembre 2016 à travers de multiples contextes d'utilisation en ligne ou hors ligne et sur tout type de supports : ordinateurs, tablettes tactiles, tableaux numériques interactifs...

Pour les découvrir vous pouvez :　 - vous s'inscrire directement à l'aide de votre adresse mél académique, sur les plateformes des banques de ressources numériques (rappel : vous disposez d'une messagerie professionnelle dont l'adresse est de type prenom.nom@ac-nomdel'académie.fr ou .pf ou .nc ou .wf pour les territoires d'outre-mer. Si vous rencontrez des difficultés pour y accéder, contactez votre assistance académique). - ou accéder aux ressources via l'ENT de votre établissement selon les cas, à ce jour (accès en cours de généralisation)
L'essentiel Les banques de ressources numériques pour l'École (BRNE) sont des contenus et services associés :

couvrant les cycles 3 et 4 pour 5 enseignements disciplinaires : Français, Mathématiques, Histoire Géographie, Sciences, Langues vivantes étrangères (anglais, allemand 4) et comportant des aides en ligne pour faciliter leur prise en main ;

libérés de droits et gratuitement mis à disposition pour l'ensemble des enseignants et des élèves des cycles 3 et 4 à partir de la rentrée 2016 pour une utilisation et une réutilisation dans le cadre pédagogique sur une durée de trois ans (avec reconduction possible) ;

disponibles progressivement avec au moins 30% des ressources dès septembre pour atteindre 100% fin décembre 2016 à travers de multiples contextes d'utilisation en ligne ou hors ligne et sur tout type de supports : ordinateurs, tablettes tactiles, tableaux numériques interactifs...

Pour les découvrir vous pouvez :　 - vous s'inscrire directement à l'aide de votre adresse mél académique, sur les plateformes des banques de ressources numériques (rappel : vous disposez d'une messagerie professionnelle dont l'adresse est de type prenom.nom@ac-nomdel'académie.fr ou .pf ou .nc ou .wf pour les territoires d'outre-mer. Si vous rencontrez des difficultés pour y accéder, contactez votre assistance académique). - ou accéder aux ressources via l'ENT de votre établissement selon les cas, à ce jour (accès en cours de généralisation) Certaines ressources sont accessibles aux élèves en situation de handicap : http://www.hachette-education.com/ressourcedu (Français cycle 4) Dans le cadre du plan numérique pour l'École et de la mise en œuvre de la réforme des programmes à la rentrée 2016, des banques de ressources numériques éducatives (BRNE) sont gratuitement mises à disposition des enseignants et des élèves du CM1 à la 3ème et sont organisées par cycles d'apprentissage. Hachette-education
SOUTENIR L' ECRITURE

Les Fantastiques Exercices Descriptif : "Les Fantastiques Exercices" est une base d'exercices de français - étude de la langue créée par l'équipe du Cartable en partenariat avec le Ministère de l'Éducation Nationale. Ce projet a déjà permis de mettre en ligne tout le programme de CE1 (cycle 2) soit plus de 750 Fantastiques Exercices. Ils ont la particularité d'être rédigés pour répondre aux besoins des élèves dyspraxiques puis adaptés pour le reste de la classe, permettant ainsi à toute la classe de réaliser les mêmes exercices en même temps. Le plus pédagogique : Cette base d'exercices n'est ni un manuel scolaire, ni une proposition de progression de classe. Elle se veut plutôt un outil facilitateur de l'inclusion scolaire. Chaque enseignant est libre de puiser tout ou partie des exercices (papier pour la classe, numériques pour l'élève dyspraxique) proposés en fonction de sa vie de classe et de la progression annuelle qu'il s'est fixée. Les enfants dyspraxiques ne peuvent pas automatiser un certain nombre de gestes volontaires. En particulier, ils ne peuvent pas automatiser l'écriture manuscrite. Écrire manuellement revient pour eux à contrôler laborieusement le dessin de chaque lettre ce qui, en absorbant une grande partie de leur attention, les empêche de se concentrer sur tous les autres aspects (orthographe, fond conceptuel etc.). C'est aussi la source d'une très grande fatigue. L'écriture manuscrite est donc le moins bon moyen de favoriser l'apprentissage ou d'évaluer les compétences scolaires d'enfants dyspraxiques. En effet, lorsqu'on fait écrire manuellement un enfant dyspraxique, la nature même de son handicap ne permettra pas de se rendre compte de ses acquis scolaires, mais seulement du degré de son handicap. Dans la plupart des cas, les enfants dyspraxiques associent à des difficultés d'écriture manuscrite, des difficultés à organiser leur regard. Leurs yeux errent sur la page sans pouvoir repérer les informations pertinentes. Ainsi, un grand nombre d'enfants dyspraxiques sont contraints de contrôler volontairement leurs saccades oculaires pour pouvoir suivre les lignes d'un texte. Pour ces enfants, la lecture est fatigante et doit être limitée à un nombre de lignes restreint si l'on veut qu'ils soient ensuite capables de répondre aux questions posées sur le texte. En raison des difficultés d'écriture des enfants dyspraxiques, il est essentiel de pouvoir proposer des moyens alternatifs pour recueillir leurs réponses. En raison de leurs troubles d'organisation du regard, les modes de présentation des exercices doivent être adaptés pour être accessibles. https://www.cartablefantastique.fr/les-fantastiques-exercices/

Le logiciel Dys-Vocal contient 3 modules dont : - le logiciel SDVocal qui dispose d'un module de reconnaissance vocale permettant de dicter un texte, celui-ci s'écrivant alors directement dans l'application choisie et - le logiciel ScribeDico, un logiciel permettant de faciliter la saisie au clavier en complétant automatiquement les mots à partir des premiers caractères saisis. Le plus pédagogique : Dys-Mot est une application permettant de travailler dans un environnement ludique . Un clavier virtuel permet de composer des textes ou d'effectuer des exercices ( français, mathématiques ) sur une grille magnétique. Le texte composé est lu par voix de synthèse vocale au fur et à mesure de la saisie par l'enfant. Le logiciel dispose de nombreuses fonctionnalités : - module français - module mathématique - listes de mots - création d'exercices - grille magnétique - effets visuels et sonores - puzzles http://www.dyslogiciel.fr/ Dys-Vocal, logiciel pour dyslexie et dyspraxie visuo-spatiale Exemple de mise en forme automatique d'un texte ( déplacez le curseur ) Mise en forme en temps réel du texte ( pendant la saisie clavier ou lors de la dictée par reconnaissance vocale ) en fonction des paramètres du profil sélectionné Fonction de lecture vocale syllabe / syllabe Application Dyslogiciel

OneNote pour Windows OneNote propose des outils pour aider les enfants dans la lecture et l'écriture. https://www.onenote.com/learningtools Microsoft Learning Tools Microsoft Learning Tools are free tools that implement proven techniques to improve reading and writing for people regardless of their age or ability. Onenote

Favoriser l'écriture et la correction grammaticale en autonomieC'est une extension à ajouter à Libre Office ou Firefox.

Grammalecte essaie d'apporter une aide à l'écriture du français sans parasiter l'attention des utilisateurs avec de fausses alertes.

Ce correcteur suit donc le principe suivant : le moins de " faux positifs " possible ; s'il n'est pas possible de déterminer avec de fortes chances qu'une suite de mots douteuse est erronée, le correcteur ne signalera rien. Pour télécharger Grammalecte, il faut se rendre sur le site dédié : http://www.dicollecte.org/

﻿Il s'agit d'un ruban comportant plusieurs onglets ajoutés au ruban Word standart. https://www.cartablefantastique.fr/faq/le-ruban-word/ Le ruban Word | Cartable Fantastique si le ruban est destiné à un adulte qui sera amené à proposer des adaptations, vous choisirez le ruban adaptateur, qui regroupe toutes les fonctionnalités primaires et secondaires et d'autres spécifiques à l'adaptation. Nous vous conseillons de cocher dans ce cas la case "lancement du modèle à la demande". Cartablefantastique

La plate-forme de création d'exercices " Les Cahiers Fantastiques " est un des outils proposés gratuitement par le Cartable aux enseignants (ou parents, AVS...) pour créer des exercices adaptés au format numérique (code html). Cela permet, en quelques clics, de créer des exercices qui s'ouvriront dans l'ordinateur de l'élève, via une fenêtre dans le navigateur (ils sont optimisés pour Mozilla mais en principe fonctionnent correctement sur les autres navigateurs). Ils peuvent cependant s'utiliser également hors connexion. Les enseignants doivent se créer un compte, qui sera leur espace de travail, où ils pourront stocker les exercices, après création via notre plate-forme. Dans ce compte, ils pourront : retrouver leurs exercices, en importer d'autres pour les modifier facilement, créer un espace partagé avec d'autres collègues etc. C'est très pratique, notamment pour les élèves qui ne maîtrisent pas encore le clavier et qui ne peuvent pas encore travailler intégralement sur un traitement de texte word ou LibreOffice, ou qui restent extrêmement fatigables même en utilisant la frappe au clavier. Tous les tutos pour utiliser cette plate-forme sont en ligne sur le site (https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-adapter/adapter-ses-ressources/exercices-numeriques/ ) ou sur la chaîne youtube https://www.youtube.com/channel/UCfgA864y9ylzuC2hTCYS2qw https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-adapter/adapter-ses-ressources/exercices-numeriques/#Type_1 Les cahiers fantastiques : exercices numériques | Cartable Fantastique Les Cahiers Fantastiques est une plateforme en ligne qui permet de créer rapidement des exercices numériques adaptés aux élèves dyspraxiques. Les exercices créés sur la plateforme des Cahiers Fantastiques peuvent être utilisés en ligne avec une connexion internet ou hors ligne, après avoir été téléchargés, quand vous ne disposez pas de connection internet, par exemple dans une classe. Cartablefantastique

MEMORISER ET COMPRENDRE

Learning Apps

LearningApps est un site Internet international qui propose de créer des activités interactives en ligne.

Il propose une vingtaine de modules d'exercices en ligne interactifs, allant des classiques QCM ou mots croisés à des activités plus originales comme la Vidéo avec insertion qui permet d'insérer des questions directement lors de la lecture d'une vidéo.

Les Apps présentes sur le site peuvent être utilisées directement. Elles peuvent aussi être modifiées, et des exercices originaux peuvent être créés entièrement à partir des modèles proposés de manière totalement intuitive.

Les usages possibles [pdf]

Tutoriel Exemples :
Les fondamentaux, c'est de plus de 400 films d'animation pour apprendre, de façon ludique, les notions fondamentales de l'école élémentaire en français, mathématiques, sciences, technologie, enseignement moral. La capsule vidéo permet aux élèves d'avoir accès à l'information à tout moment et de manipuler la vidéo selon leurs besoins : répétition, pause, défilement. Contenu inaccessible - Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé Les fondamentaux

Sur le site des Médiafiches : Comparatif des fonctionnalités de Powtoon et Moovly, deux applications en ligne permettant de réaliser des capsules vidéo sous forme d'animation. http://mediafiches.ac-creteil.fr/spip.php?article351 Moovly et Powtoon, pour des images animées Pour réaliser une capsule vidéo, il existe de nombreux outils en ligne. Parmi eux, Powtoon et Moovly sont deux outils similaires permettant de présenter les informations de façon animée. Si l'objectif et les fonctionnalités de ces deux logiciels sont analogues, leur approche et leur mode opératoire diffèrent légèrement. Ac-creteil

Le QR Code est un code barre à 2 dimensions qui permet de stocker des informations numériques (textes, adresses de site web,vidéo,...). Il peut-être déchiffré à partir d'un smartphone ou d'une tablette équipé d'un appareil photo et de l'application approprié. Imprimé sur un support ou placé dans l'environnement, il permet de relier l'espace physique et l'espace numérique. http://mediafiches.ac-creteil.fr/spip.php?article312 Le code QR en pédagogie Le codes QR envahit notre environnement. Parfois appelé Flashcode , il s'agit d'un code-barre de forme carrée qu'il suffit de scanner, (de "flasher", comme on dit !) avec un smartphone ou une tablette pour lire les informations qu'il contient. Ac-creteil

Powtoon est une application en ligne qui permet de créer facilement et gratuitement de courtes vidéos d'animation. Pour Powtoon, comme pour beaucoup d'applications et d'outils en ligne, il existe une version gratuite, limitée, et une version payante qui elle est exhaustive. La version gratuite sera limité à 5 minutes et pourra charger vos capsules uniquement sur Youtube ou Viméo. https://outilstice.com/2017/03/powtoon-creer-des-videos-danimation-et-des-presentations-multimedia/ Powtoon. Créer des vidéos d'animation et des présentations multimédia Powtoon est un studio d'animation en ligne qui va vous permettre de créer des présentations qui claquent et des vidéos façon dessins animés qui vont plaire à vos élèves. En utilisant les codes d'un média qu'ils connaissent, l'animation, vous allez accroître engagement et intérêt pour votre contenu. Outilstice

Quizlet

Quizlet est un site (dont l'inscription est gratuite) qui permet de créer des listes de vocabulaire associées à des séries d'activités ludiques permettant l'apprentissage et la mémorisation du lexique.

Il est possible de lire, d'entendre les mots (dictés par un locuteur natif), de faire des jeux pour faciliter l'apprentissage et enfin de faire des tests pour en vérifier l'acquisition. Les différentes présentations visuelles (sous formes de fiches, de listings, de glossaires) et sonores des mots permettent de prendre en compte la diversité des élèves. https://quizlet.com/latest

S' ORGANISER

OneNote OneNote est un ensemble de classeurs numériques. Chacun d'eux est composé d'intercalaires et de pages de leçons comme un classeur papier classique. La différence est que toutes les matières sont disponibles en un clic, que l'enfant ne perdra plus de feuilles et qu'il n'oubliera plus la moitié de ses affaires à la maison. http://apedysmayenne.org/wp-content/uploads/2014/05/Premiers-pas-avec-OneNote-2013.pdf

Fun Time Timer (Application pour Ipad) L'application Fun Time Timer a été conçue pour aider les enfants ayant des difficultés à s'organiser, notamment en cas de troubles du spectre de l'autisme. Elle aide les enfant à apprendre et à comprendre le concept du temps. https://itunes.apple.com/fr/app/fun-time-timer/id652296774?mt=8 Fun Time Timer dans l'App Store Consultez et comparez les avis et notes d'autres utilisateurs, visualisez des captures d'écran et découvrez Fun Time Timer plus en détail. Téléchargez Fun Time Timer et utilisez-le sur votre iPhone, iPad ou iPod touch. App Store

Kids Timer (Application sur Android) Il s'agit d'un minuteur qui donne aux enfants une meilleure notion du temps. Il y a une horloge rapide bleue de maximum 12 minutes et une horloge lente rouge de maximum 1 heure. Vous pouvez régler l'heure en touchant la plaque. L'élève verra le temps qui passe et entendra un signal lorsque le temps est écoulé. https://play.google.com/store/apps/details?id=nl.skywise.kidstimer&hl=fr Kids Timer - Applications Android sur Google Play Minuteur pour enfants, utilisé par parents et les enseignants de rattrapage. Google

﻿MindMeister est un outil pour créer des cartes mentales facile à prendre en main.Les cartes peuvent être utilisées pour :

Savoir mobiliser et organiser ses idées

Faciliter la compréhension et la structuration des idées ainsi que la mémorisation des contenus.

ComparatifPistes pédagogiques sur l' utilisation des cartes mentales
Comme la plupart des applications mobiles de ce type, SimpleMind offre une version gratuite et une autre dite " Pro " payante. SimpleMind+ est très simple à utiliser. On glisse, on réorganise et on édité les différents composants de votre carte mentale directement du bout du doigt.La version pro ajoute des fonctions de personnalisation supplémentaires avec la possibilité de créer des liens avec d'autres cartes, insérer des images, jouer avec les couleurs. Les cartes mentales peuvent être sauvegardées sur DropBox. SimpleMind+ est proposé aussi bien pour iOS que pour Android. https://simplemind.eu/ Home - SimpleMind Yes, the free version is great... but the power of this tool is found in the paid version. It's worth every penny. I use SimpleMind to study with. Breaking down chapters of text by using the hyperlink capacity in the paid version allows me to dig deeper into my understanding of the relationship of ideas. SimpleMind

Framemo est un service en ligne libre et minimaliste qui permet d'éditer et d'organiser collaborativement des idées sous forme de notes. https://framemo.org/ Exemple : https://framemo.org/MEMO-Chris

ClassroomScreen : Un superbe outil à projeter en cours !L'outil (gratuit, en français et accessible sans inscription) permet de travailler avec des widgets interactifs sur un fond d'écran personnalisable pour une projection en salle de classe. Il peut être utilisé comme outil de gestion de classe lors de la réalisation de travaux de groupes par exemple ou de séquences d'évaluations. copie d'écran A partir d'un écran dépouillé sur lequel vous allez choisir vous-mêmes les éléments à inclure, ClassroomScreen donne accès à des outils tels que :

un générateur de choix de nom au hasard parmi une liste donnée

des icônes de symboles de travail en groupe

un widget pour rédiger des messages ou de consignes

un feu multicolore interactif (rouge, orange, vert)

un minuteur

une calculatrice, une horloge

Pour ajouter ou retirer des éléments, il suffit de cliquer sur les icônes se trouvant en bas de l'écran. Le service est disponible en 6 langues (français, italien, allemand, néerlandais, anglais, américain). Pratique et simplissime à utiliser ! Accès direct au sitehttp://classroomscreen.com/
Des ressources pour aller plus loin

L'Observatoire des ressources numériques adaptées (ORNA) dresse la liste de ces ressources sous forme de fiches publiées sur le site de l'INS HEA.

Conférence d'Éric Lambert, enseignant-chercheur au Centre de recherches sur la cognition et l'apprentissage (CeRCA) de l'université de Poitiers le 07 novembre 2017, en ligne sur le site thot cursus. La conférence se compose de trois parties : présentation des différents troubles dys les plus fréquents (dyslexie, dyspraxie, dyscalculie...) ; conséquences de ces troubles sur les apprentissages scolaires ; la question de l'utilité des applications numériques sur tablette pour aider ces élèves.

La Lettre Édu_Num Handicap et numérique vient en complément des Lettres Édu_Num disciplinaires.Cette Lettre est destinée aussi bien au premier degré qu'au second degré.Chaque numéro accompagne les enseignants, les éducateurs dans la prise en compte du handicap par les ressources du numérique.

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2018 - ADAPTER SES ONTENUS PEDAGOGIQUES AUS ELEVES A BEP

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" Les élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à besoins éducatifs particuliers regroupent une grande variété d'élèves qui ont, de manière significative, - plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou- qu'ils souffrent d'un handicap qui les empêche ou les gêne dans leurs apprentissages...

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Travailler l'autonomie avec un parcours scénarisé

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Travailler l'autonomie avec un parcours scénarisé

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Vidéo d'inspiration sur une pratique pédagogique numérique. Antoine RIPAUX, professeur d'Anglais à L'ENC (Ecole Nationale de Commerce) utilise l'outil Moodle PAM disponible sur l'ENT pour une classe de BTS Service Informatique aux Organisations (SIO) sur le thème de sécurité informatique

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Qu'est-ce que la différenciation pédagogique ?

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Qu'est-ce que la différenciation pédagogique ?

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Qu’est-ce que la différenciation pédagogique ? - CanoTech

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Différencier sa pédagogie permet de faire progresser ses élèves. Oui, mais comment et à quelles conditions ?

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Utiliser l'ENT pour différencier en anglais

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Utiliser l'ENT pour différencier en anglais

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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* discipline concernée : anglais,
* inspecteur : Bruno Bouchard,
* date de tournage : 22 février 2018,
* lieu de tournage (établissement) : Collège Alphonse Karr, Mondoubleau,
* chef d'établissement : Mme Rein,
* nom de l'enseignant filmé : Frank Somsois,
* classe concernée : 6ème,
* nombre d'élèves : 16,
* réalisation : Yannick Herbreteau, Maxime Poulain,
* montage : Yannick Herbreteau, Maxime Poulain.

Résumé du contenu de la vidéo :
Travail de l'oral en îlots avec utilisation de baladeurs mp3

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Baladodiffusion et différenciation en LVE (version longue)

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discipline concernée : anglais,* inspecteur : Bruno Bouchard,* date de tournage : 22 février 2018,* lieu de tournage (établissement) : Collège Alphonse Karr, Mondoubleau,* chef d'établissement : Mme Rein,* nom de l'enseignant filmé : Frank Somsois,* classe concernée : 6ème,* nombre d'élèves : 16,* réalisation : Yannick Herbreteau, Maxime Poulain,* montage : Yannick Herbreteau, Maxime Poulain.Résumé du contenu de la vidéo : Travail de l'oral en îlots avec utilisation de baladeurs mp3

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1 On nous pardonnera d'utiliser cette expression discutable mais devenue habituelle, plutôt que celle (...)

1L'habituelle mise en parallèle opérée dans l'enseignement des langues entre compréhension orale et compréhension écrite 1 tend à masquer la différence très importante qui existe entre le fonctionnement cognitif et communicatif de la réception orale et celui de la réception écrite en situation naturelle. Si les stratégies élaborées en matière de compréhension orale font leur place aux dimensions phonétique et sémantique des discours oraux, elles ne prennent guère en compte, en revanche, le fait qu'un discours oral est un évènement unique et fugace qui exige de la part de l'auditeur une attitude de réception très différente de celle de la réception écrite. L'exigence de réactivité immédiate qui conditionne le bon déroulement de la réception orale n'apparaît guère dans les supports pédagogiques ni dans les pratiques de classe. Cela signifie-t-il que l'apprentissage de ce savoir-faire accompagne de fait le développement de la maîtrise des outils linguistiques et ne constitue pas un objet d'enseignement-apprentissage en soi, ou doit-on au contraire considérer que les stratégies actuellement mises en place pour le traitement de la compréhension orale pourraient évoluer vers une prise en charge explicite de ce savoir-faire cognitif ?

2La lecture s'effectue sur un discours fixe, stabilisé. Le texte écrit est un objet que le lecteur manipule comme il l'entend. Il peut s'y promener à son gré, interrompre sa lecture, la reprendre, revenir sur un passage, en ignorer d'autres. À cet égard, le texte est le lieu du pouvoir du lecteur. L'écrit a deux vies. Il se réalise en deux temps, proches ou éloignés, celui de la production / émission, et celui de la réception. S'il appartient au scripteur au moment de sa création, il lui échappe ensuite pour entrer dans la sphère du lecteur. L'auteur / scripteur n'exerce aucun pouvoir direct sur le lecteur, en tout cas sur le plan des modalités de réception. Il ne peut en effet lui imposer ni le moment ni la manière de lire. Á cette stabilité du discours écrit et à cette autonomie de la lecture, s'oppose la fugacité du discours oral. Émis et reçu simultanément, il est, à l'inverse de l'écrit, le lieu de pouvoir de l'émetteur, du locuteur sur son interlocuteur. C'est un flux continu sur lequel l'auditeur n'a pas ou peu de pouvoir d'intervention. Qu'il écoute la radio, regarde un film, dresse l'oreille à une annonce de gare, l'auditeur doit s'adapter au discours écouté, le recevoir tel qu'il est produit, dans son rythme, sa continuité, son irréversibilité. Nulle possibilité pour lui de le fixer un temps, encore moins d'en disposer dans sa totalité pour le manipuler à son gré. Sa réactivité doit être immédiate, faute de quoi la communication échoue. L'analyse est certes à nuancer lorsqu'il s'agit de réception en interaction. Dans ce cas-là, le récepteur peut intervenir sur le discours de son interlocuteur, l'arrêter, l'amener à répéter, à reformuler. Mais ce type de réception, qui donne un pouvoir d'intervention à l'auditeur, ne représente qu'une part limitée des situations de réception orale. Par ailleurs, cette possibilité de manipuler le discours entendu a ses limites ; elle est relativement ponctuelle et a peu à voir avec la liberté dont jouit le lecteur face au discours écrit devenu entre ses mains un objet qui lui appartient.

3Fluidité, fugacité, cette dimension essentielle du discours oral n'est pas prise en compte, dans l'enseignement-apprentissage des langues, à la hauteur du rôle qu'elle joue sur les plans cognitif et communicatif. Depuis l'émergence de la méthodologie audiovisuelle puis de l'approche communicative, la capacité à mobiliser rapidement les connaissances pour produire un discours continu, à un rythme adapté à la situation, fait l'objet d'une grande attention en didactique des langues, mais c'est à l' expression orale que cette capacité est réservée. Qu'il s'agisse des exercices structuraux en laboratoire des années 60-70, ou des jeux de rôles et autres activités de communication orale entre élèves plus tard, tous visent à développer chez l'apprenant une réactivité langagière au moment de la prise de parole. Rien de semblable n'existe vraiment du côté de la compréhension, alors que cette réactivité y est beaucoup plus déterminante. Un discours mal compris n'est en effet que très partiellement rattrapable. C'est instantanément que la mobilisation cognitive doit produire ses effets pour que la compréhension ait lieu, et que la communication puisse s'installer. L'écoute est à la fois quantitativement la plus présente des activités langagières dans le quotidien des individus, et, du fait de cette nécessité de réactivité immédiate, la plus exigeante dans ses conditions de réussite. Que propose la classe de langue face à cette exigence ?

4Quels sont les savoir-faire développés dans le cadre des exercices et activités de compréhension orale dans la classe de langue ? L'un des premiers est la discrimination auditive. L'apprenant doit être capable de reconnaître les phonèmes, leurs diverses combinaisons, et les frontières de mots. À travers des exercices libellés " phonétique" ou " les sons", l'apprenant se familiarise avec les liaisons, élisions, assimilations, enchainements et recompositions syllabiques. Le travail sur la prosodie - " rythme et intonation" - l'entraine à repérer les courbes mélodiques, les modalités interrogative ou exclamative, les dimensions affectives des discours (voir, à titre d'illustration, Abry et Veldmann, 2007). Au-delà de cet aspect phonétique, le terme " compréhension orale " recouvre essentiellement, dans les pratiques d'enseignement, l'accès au sens des énoncés. Les formes de travail proposées pour cela sont diverses, et vont des exercices les plus guidés (QCM, vrai-faux, questions appelant des réponses limitées et précises) aux activités les plus globales (questions ouvertes, schématisations, reformulations, résumés). Pour mener à bien ces activités d'apprentissage, les enseignants recourent à deux procédures combinées, la segmentation et la réitération. Les cours de compréhension orale font un usage abondant des pauses et retours arrière. Le document est ainsi découpé, suspendu, et rediffusé de manière à permettre à l'apprenant d'accéder progressivement à la compréhension de ce qui lui est donné à entendre. Mais ce procédé a pour effet de transformer un discours naturellement continu, unique et fugace en discours segmenté, démultiplié et stabilisé par les écoutes multiples. Le fluide devient solide, l'éphémère se fige.

5Cette réalité de l'enseignement de la compréhension orale conduit à interroger les représentations induites par les catégories dont s'est dotée la didactique des langues pour organiser l'enseignement-apprentissage des langues étrangères. L'homogénéité terminologique entre compréhension écrite (désormais CE) et compréhension orale (désormais CO) contribue à construire une représentation homogène du fonctionnement cognitif et communicatif de la compréhension, qu'il s'agisse de l'oral ou de l'écrit. Cette représentation est légitime sur un point essentiel : il s'agit dans les deux cas de partir à la recherche du sens d'énoncés en situation. En revanche, elle minore voire ignore complètement l'impact de la distinction oral vs écrit sur les stratégies de réception. Si l'on regarde dans les méthodes de FLE les consignes de CO, on y voit peu ou pas de différence d'approche par rapport à celles qui gèrent les activités de CE. " Écoutez", remplace " lisez", mais les activités proposées sont largement élaborées sur le même modèle : QCM, questions, reformulations, etc. ne laissent en rien apparaître un traitement distinct de la réception écrite et de la réception orale, dans la mesure où elles s'intéressent à la recherche du sens sans prendre en compte les différences de modalités de production / réception de ces discours en situation naturelle. Les stratégies d'enseignement de la CO sont alignées sur celles de la CE.

6La didactique des langues a développé depuis trente ans une réflexion importante sur la réception des écrits et construit une démarche d'enseignement proche de la lecture en situation naturelle. C'est ainsi que la CE met en avant l'explicitation de la situation de communication (d'où émane le texte ? qui écrit ? pour qui ? dans quel but ?), la réflexion sur le paratexte (que montre la photo qui accompagne le texte ? qu'indiquent les mots en gras ? quel sens a le point d'exclamation ?), les procédés d'anticipation (en lisant le chapeau quelles sont les parties attendues dans le texte ?), et les différents objectifs de lecture (lecture-balayage, lecture-repérage, etc.). Cette méthodologie de traitement des textes affirme clairement le choix d'aligner la CE en classe sur les modalités naturelles de lecture, et son objectif d'amener l'apprenant de langue étrangère à retrouver des attitudes de lecture acquises en langue maternelle mais que l'opacité de la langue étrangère tendrait à lui faire oublier au profit de stratégies considérées comme régressives (lecture mot à mot, usage intensif du dictionnaire, ignorance du paratexte...). La lecture des textes en classe n'est certes pas complètement alignée sur la lecture hors classe (en situation naturelle, aucune consigne n'accompagne la lecture et l'on ne répond pas à des questions sur ce que l'on lit), mais la manipulation intellectuelle par le lecteur de l'objet écrit (retour en arrière, insistance sur un passage, balayage rapide, recherche d'un mot inconnu dans un dictionnaire) ne se distingue pas fondamentalement de ce qu'il en ferait en situation naturelle. La compréhension écrite en classe entretient avec son objet de référence, la lecture, une assez forte relation d'homologie. Ce rapprochement avec les situations réelles est le fondement même de la méthodologie communicative.

7Il en va autrement de la réception orale. Si l'on adhère à l'idée que la fluidité et la fugacité sont des caractéristiques déterminantes du discours oral, force est de reconnaître que la méthodologie mise en œuvre pour la CO en classe de langue est loin de présenter une telle identité de traitement avec son objet de référence qu'est l'écoute en situation naturelle. Les consignes que l'on relève dans les méthodes de FLE - " écoutez et répondez"," écoutez et remplissez le tableau" - mettent en œuvre des activités qui rendent incontournables la segmentation, ne serait-ce qu'à cause du temps nécessaire aux réponses. La précision exigée par les consignes portant sur le code - " relevez les expressions signifiant..." - rendent obligatoires suspensions et retours en arrière. Les modalités d'écoute ainsi proposées en apprentissage induisent un traitement de l'information assez éloigné de la réception naturelle dans la mesure où la réitération a probablement une incidence sur l'action de la mémoire. Le travail de sélection, élimination, recomposition de l'information est remplacé par une opération de fixation, de maintien des données dans leur forme initiale. Le signifiant se fond moins facilement dans le signifié.

8Dans le matériel pédagogique, rien n'est dit des modalités de réception. Aucune consigne ne vise à limiter le nombre d'écoutes. On trouve dans certains manuels, à des niveaux avancés, des indications telles que " Écoutez une seconde fois", qui semblent indiquer, en creux, une stratégie d'écoute plus continue. Il reste que, de manière générale, la CO en FLE n'intègre pas dans ses stratégies le traitement de la fluidité discursive. Les seuls documents pédagogiques dans lesquels apparaissent, de manière explicite et stricte, des indications sur le nombre d'écoutes sont les manuels de préparation aux certifications. Les épreuves de type Delf, Dalf ou autres, sont soumises comme toute épreuve d'examen à des règles de déroulement destinées à assurer l'égalité entre tous les candidats. Pour les épreuves de CO, le nombre d'écoutes fait partie de ces règles à respecter. C'est cette contrainte institutionnelle, plus qu'une exigence didactique de rapprochement avec les situations naturelles, qui explique la limitation du nombre d'écoutes dans ce type de manuels. Il s'agit de mettre l'apprenant qui prépare les épreuves de CO dans les conditions de l'examen à venir. On peut souligner au passage que cette situation crée une certaine rupture entre des pratiques d'enseignement qui recourent à l'écoute répétée, et les procédures imposées au moment des certifications qui la contrôlent de manière drastique.

9Il n'est pas question ici d'affirmer que l'écoute répétée est absente de la réception orale en situation naturelle. Tout auditeur confronté à un problème de réception a pour premier réflexe de réécouter s'il le peut. En interaction, il demande à son interlocuteur de reprendre, face à un film sur DVD, il revient en arrière. La réitération est une stratégie de compensation effectivement à l'œuvre en situation naturelle. À cet égard, la place occupée par les écoutes répétées en situation d'apprentissage est totalement légitime. Mais ceci ne doit pas masquer le fait que la modalité habituelle, la plus répandue, de la réception orale en situation réelle est une réactivité instantanée à l'écoute d'un discours continu. Compte tenu des objectifs généraux affichés par la didactique des langues - la maîtrise par les apprenants de la communication en situation naturelle - on s'attend donc à ce que ce type de phénomène communicatif soit pris en compte au même titre que les autres. Or, si les modalités qui prévalent dans l'enseignement de la CO entraînent l'apprenant à la discrimination auditive et à la maîtrise des contenus, elles ne peuvent constituer un entraînement à la réactivité, à la mobilisation cognitive rapide, en d'autres termes, à la compréhension immédiate des discours.

10Ce constat nous confronte à deux interprétations opposées :

L'une consiste à dire qu'en matière d'enseignement de la CO, il y a incompatibilité entre certains paramètres des discours naturels et les stratégies fondamentales de tout apprentissage en classe. En l'occurrence, la segmentation et la réitération, modalités fondamentales d'accès au sens en CO, ne peuvent servir au développement de la réactivité. Cela revient à dire que notre méthodologie d'enseignement des langues n'est pas en mesure d'intégrer le paramètre fugacité de l'oral. C'est la maîtrise progressive des outils linguistiques (phonétiques, lexicaux, grammaticaux) qui permet à l'apprenant de développer une réactivité à l'écoute et celle-ci n'est pas (ne peut pas être) un objet d'apprentissage en soi.

L'autre interprétation pose la question d'un éventuel élément manquant dans la méthodologie, et considère que les modalités d'enseignement de la CO pourraient être élargies à d'autres formes, plus propices au développement d'une compétence de réception immédiate. C'est l'hypothèse que je me propose d'explorer plus loin.

11Curieusement, les recherches ne semblent pas s'intéresser à ce paramètre. C. Cornaire, dans son ouvrage très documenté sur les études consacrées à la compréhension orale en langue maternelle et étrangère (1998), cite de nombreux facteurs analysés par les chercheurs - le rôle des éléments non-verbaux, la motivation de l'auditeur, sa familiarité avec le sujet traité, le lien entre le degré de difficulté du discours et la stratégie d'écoute mise en place par le récepteur (ascendante ou descendante), etc., mais elle ne fait état d'aucun protocole expérimental destiné à évaluer l'impact respectif de l'écoute multiple et de l'écoute unique sur la compréhension. Elle évoque le caractère " éphémère" de la parole et le fait que l'auditeur " doit être vigilant en essayant de comprendre sur-le-champ les propos d'un locuteur...", mais en conclut que " l'auditeur a toujours le loisir de faire répéter un mot ou de demander des clarifications" (Cornaire, 1998 : 196). En considérant uniquement les situations d'interactions en face-à-face, et en ignorant toutes celles où le récepteur est seul face au discours, C. Cornaire élimine la fugacité de l'oral en tant que paramètre déterminant de la compréhension.

12Il ne s'agit pas remplacer les pratiques existantes en matière d'enseignement de la CO. Elles s'appuient sur un comportement cognitif naturel, et jouent donc un rôle important dans le développement de certains aspects de la compétence d'écoute. Il s'agit d'étendre le champ de ce que traite la CO en imaginant des procédures explicitement destinées à développer chez les apprenants une réactivité instantanée à l'écoute. Six exemples sont proposés ci-dessous.

13Les concepteurs de matériel pédagogique mettent systématiquement en corrélation le niveau d'apprentissage et la longueur des documents. Aux niveaux A les documents sont très courts, des dialogues avec un nombre très limité de tours de parole, des textes à lire de quelques lignes. Ceci repose sur l'idée que pour être simple, comme l'exige le niveau débutant, un document doit être court. C'est la consigne que donnent explicitement les auteurs de Préparer le Delf et le Dalf (2007 : 16) : " Du court au long, du facile au difficile". Cette représentation est certes vérifiée dans la mesure où plus un document est long, plus il comporte d'éléments linguistiques. Mais c'est ignorer qu'il existe des discours fortement récurrents, dont la longueur n'implique pas nécessairement la multiplication des outils linguistiques. On peut prendre pour cela la situation " se présenter" qui fait systématiquement l'objet de l'unité 1 des méthodes de FLE. Cet acte de parole est généralement traité à travers plusieurs dialogues très brefs, chacun écouté plusieurs fois, au cours desquels sont introduits " je m'appelle...", " je suis...", " mon nom est...". On peut imaginer de remplacer ces dialogues courts par un dialogue unique mais plus long. Il suffit pour cela de changer la situation mise en scène : au lieu de faire se présenter deux personnes qui se rencontrent dans un escalier ou un bureau et échangent brièvement, on peut mettre en scène une réunion au cours de laquelle six ou sept personnes se présentent lors d'un tour de table (cf. Mérieux et Loiseau, 2008). Le nombre d'outils linguistiques peut n'être pas plus important que dans quatre petits dialogues à deux tours de parole. Plus long mais de forme récurrente, il permet aux apprenants de s'installer dans le discours et ainsi de limiter le nombre d'écoutes nécessaires à la compréhension. Les récurrences internes peuvent jouer en partie le rôle habituellement dévolu aux écoutes multiples. Cette formule permet de faire cohabiter la répétition nécessaire à l'apprentissage et la continuité discursive.

14Il s'agit là de placer les apprenants en situation de résolution de problème. Au lieu de traiter individuellement les exercices de CO qui leur sont proposés, lors d'échanges questions-réponses-réécoutes-questions avec l'enseignant, les apprenants essaient en concertation par deux ou trois de faire le point sur ce qu'ils ont entendu. Cette forme de travail leur permet de construire du sens à travers l'interaction. L'écoute multiple est remplacée par les apports complémentaires des partenaires. L'échange les conduit également à être plus exigeants du fait de la nécessité de se faire comprendre par les autres. En travail individuel, face à une difficulté de CO, certains apprenants se contentent de noter des bribes d'énoncés qu'ils comprennent plus ou moins bien, voire pas du tout. Cette stratégie peu efficace disparaît face à un interlocuteur devant qui on est comptable d'un minimum de cohérence et d'apport d'information.

15Une autre forme de travail de groupe consiste à faire écouter des documents différents (mais de statut similaire) que les apprenants s'échangent ensuite en dyade. Cela permet de motiver la compréhension par la nécessité de transmettre l'information à un interlocuteur qui l'ignore. C'est la mise en œuvre du principe, connu en approche communicative, de la chute d'information. On peut faire l'hypothèse qu'une CO ainsi motivée peut intensifier l'attention et la capacité d'écoute. En outre, cela conduit à une double activité de CO, celle du document écouté d'abord, puis celle de l'information transmise par le partenaire.

16Notons au passage que le travail en petits groupes, en transférant l'aide à la CO de l'enseignant vers les apprenants partenaires réduit la contrainte qui pèse sur l'écoute collective. Face à un groupe, l'enseignant essaie d'évaluer les réactions de chacun pour décider combien de fois faire réécouter, à quel moment arrêter et repasser l'enregistrement, etc. Il y a toujours dans un groupe ceux pour qui cela va trop vite et ceux qui pourraient se passer d'une nouvelle écoute. La division en petits groupes et la concertation entre les apprenants réduit les contraintes attachées à la gestion d'un groupe complet d'individus travaillant isolément.

17Les enseignants sont toujours prudents à l'égard de la langue maternelle qu'ils préfèrent bannir de peur d'ouvrir la boîte de Pandore. Cependant, lorsque la situation le permet - dans des groupes monolingues - la langue maternelle peut favoriser le développement de la CO en neutralisant, dans les échanges de groupe, les contraintes liées à une production malaisée en langue cible. Cela libère leur parole et leur permet ainsi de se consacrer à la seule CO. On peut alors envisager une forme plus exigeante d'écoute, en limitant le nombre de passages.

18Cette réflexion sur la compréhension orale prenant sa source dans le constat d'un écart entre la classe et les situations naturelles, on ne s'étonnera pas - pour les apprentissages se déroulant en milieu homoglotte - de cette proposition de combiner activités de CO en classe et tâches d'écoute à l'extérieur (voir Parpette 2006 pour la présentation théorique de la méthodologie, et Abry et al. 2007 pour la mise en œuvre). Cela consiste par exemple, après un travail de CO sur les transactions dans les commerces, à proposer aux apprenants d'aller s'installer dans un café de leur choix et de repérer / noter les échanges entre serveurs et clients ; ou entre marchands et acheteurs sur les marchés. D'autres tâches peuvent être proposées pour les radios ou la télévision francophones : repérage des rituels langagiers (énoncés d'introduction, de clôture des actualités), compréhension globale des titres du 20 heures, compréhension plus détaillée à des niveaux plus avancés, etc. Ces activités dans le milieu offrent aux apprenants des conditions de communication orale que la classe ne semble guère en mesure de leur proposer. Par ailleurs, les allers-retours entre la classe et le milieu naturel permettent aux apprenants de confronter les deux modes de réception, et de prendre conscience de l'intérêt d'activités destinées à développer leur réactivité à l'écoute.

19Conséquence de ce qui précède, les cours de CO auraient sans doute intérêt à comporter des activités fondées sur l'écoute unique, de manière à introduire explicitement le traitement de la fluidité orale.

20On peut intégrer dans chaque cours de CO un ou deux documents sonores reprenant les apprentissages de la séance, et diffusés une seule et unique fois. Une fois le document écouté, les apprenants échangent sur ce qu'ils ont retenu, et l'activité s'arrête là. Le document n'est pas rediffusé. Les apprenants savent qu'ils doivent mobiliser leur attention sur une seule écoute, ils évaluent leur compétence à la réception immédiate et s'y entraînent progressivement. Cette forme de travail, qui se distingue des stratégies courantes, aura besoin de trouver sa place dans le cours de CO. Certaines activités pourraient ainsi être explicitement nommées "Écoute unique" ou "Compréhension immédiate", et devenir des pratiques habituelles parallèlement aux pratiques réitératives.

21Cela suppose de prévoir des consignes de compréhension qui soient compatibles avec ce type d'écoute. Les activités de CO sont en effet souvent conçues d'une manière qui incite à segmenter et repasser plusieurs fois le document travaillé : une série de questions - y compris sous la forme minimaliste du QCM - exige une attention à la lecture des consignes, et un temps de réponse qui s'accommodent mal d'une seule écoute. L'une des activités les mieux adaptées à ce type d'écoute est sans doute la reformulation. Elle permet de concentrer l'attention sur la seule activité de réception. C'est une forme de travail sans doute plus exigeante, la consigne ne fournissant aucune aide à la compréhension, mais en même temps cognitivement plus naturelle, dans la mesure où elle se rapproche de l'écoute en situation ordinaire. Les mises en œuvre peuvent être diverses. L'enseignant peut choisir par exemple de traiter dans ce cadre des documents fabriqués ou authentiques liés aux points traités dans l'unité, un récit continu que les apprenants écoutent par épisode, séance après séance, un document radio, etc. Chaque situation d'apprentissage génèrera ses propres modalités de traitement de la fugacité du discours oral.

22Ces différentes pistes renvoient aussi bien à des formes de travail déjà présentes dans nombre de classes (écoutes limitées, concertation entre apprenants), qu'à des pratiques encore peu habituelles (aller-retours classe-milieu, activités d'écoute unique). Combinées, elles peuvent être mises au service d'une meilleure adéquation entre compréhension orale de classe et réception orale naturelle.

23Si la didactique des langues a depuis les années 60 reconnu le rôle déterminant de l'oral dans la communication, et lui réserve, dans les supports et les stratégies d'enseignement, une place importante, certains des aspects de l'oralité restent à analyser. Le parallélisme constant établi entre compréhension orale et compréhension écrite dans les programmes d'enseignement semble avoir gêné la prise en compte de ce qui les distingue fondamentalement : la relation au temps. La classe étant le lieu de "l'arrêt sur image", tenter d'y intégrer l'apprentissage de la fugacité de l'oral constitue a priori un paradoxe. En même temps, le principe de rapprochement des situations de classe avec la réalité des discours en situation naturelle conduit à faire évoluer certaines stratégies d'enseignement et à trouver des procédures permettant d'élargir les formes de travail et ainsi de concilier des tensions contraires. Tout reste à faire, sur le plan expérimental, pour mesurer l'impact respectif de ces deux stratégies d'enseignement-apprentissage sur le développement de la compréhension orale.

24Je terminerai cette réflexion didactique autour du caractère éphémère de l'oral par une interrogation. À l'heure où les possibilités de stocker la parole se multiplient, peut-on s'attendre à voir évoluer la relation que nous entretenons avec la réception orale ? Les émissions de radio sont téléchargeables, les DVD mettent les films à la disposition des spectateurs, l'université commence à offrir aux étudiants la possibilité de réécouter en ligne les cours qu'ils ont suivis en présentiel, etc. Chacun peut donc choisir son moment et ses modalités d'écoute, sélectionner, segmenter, réécouter. S'achemine-t-on vers une modification des comportements, vers une relation à la réception orale qui, s'éloignant de l'immédiateté, verra diminuer l'impact de la fugacité de la parole ?

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De la compréhension orale en classe à la réception orale en situati...

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Since the introduction of the communicative approach, foreign language didactics has based teaching methodology on the assumption of a close likeness with communication in natural situations. While this has been achieved as far as written comprehension is concerned, the situation is quite different for listening comprehension: what happens in the classroom has little to do with natural listening.