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Adhérez à l'association Inversons la Classe !

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Adhérez à l'association Inversons la Classe !

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@MIKL_Bertrand (ac Dijon)

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https://urlpetite.fr/formationci

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Article de présentation de la classe inversée

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Article de présentation de la classe inversée

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Source: Héloïse Dufour

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Les classes inversées en moins de 5 minutes

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Les classes inversées en moins de 5 minutes

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Source : Marcel Lebrun

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Marcel Lebrun Definition Classe inversee

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Source : itw réalisée par Patrice Cuperty à Ludovia 2017

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classeinversée by Mme Fourcade - d'HistGeo

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Listen to classeinversée, a playlist curated by Mme Fourcade - d'HistGeo on desktop and mobile.

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Interview Classe Inversée Stagiaires by Mme Fourcade - d'HistGeo

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Source : Journée de l'innovation 2017

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Pecha Kucha de présentation du projet " Classe inversée au collège Emile Zola " mené au collège Emile Zola de Toulouse (31), capté le 17 mai 2017 lors de la journée académique de l'innovation.

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Journée de l'innovation 2017 - Pecha Kucha : " Classe inversée au collège "

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Pecha Kucha de présentation du projet " Classe inversée au collège Emile Zola " mené au collège Emile Zola de Toulouse (31), capté le 17 mai 2017 lors de la journée académique de l'innovation.

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Interview de profs sur la classe inversée

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Interview de profs sur la classe inversée

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Christelle Caucheteux, Life Bloom Academy

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EnJoYschool : ils sont vraiment  géniaux ces profs !

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La classe inversée - Ma vision des choses (version 2017-18)

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Source : Cahiers pédagogiques n°537

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Guide pratique pour débuter en classe inversée

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Guide pratique pour débuter en classe inversée

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Source : Marcel Lebrun et Julie Lecoq

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Source : Marcel Lebrun

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La vision de deux professeures en collège

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La vision de deux professeures en collège

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Source : Ecole des Parents

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Classes inversées, les effets : I. Les « résultats » des élèves et des étudiants

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Classes inversées, les effets : I. Les « résultats » des élèves et des étudiants

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Source : Marcel Lebrun

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Introduction

Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes. Le second portera davantage sur les éléments motivationnels. Nous ferons tout d'abord un rappel sur La ou Les classes(s) inversée(s). Ensuite, nous aborderons quelques préalables ou précautions à prendre pour aborder la question de l'efficacité des méthodes. Finalement, nous passerons en revue brièvement (en renvoyant vers des références utiles et récentes), quelques résultats.

1. De LA classe inversée aux ClasseS InverséeS

Les dispositifs pédagogiques de classes inversées sont apparus, il y a quelques années, dans le panorama des dispositifs pédagogiques (des stratégies pédagogiques). Pour ma part, après une brève allusion sur ce Blog dès 2011, j'en parlais déjà dans une causerie avec mon collègue et ami Christophe Batier lors du Congrès AIPU 2012 (Association Internationale de Pédagogie Universitaire) tenu au Quebec à l'Université de Trois-Rivières. Le propos (un peu provocant certes) concernait ce que j'ai appelé plus tard " La classe inversée " avec le slogan " Les leçons à la maison, les devoirs en classe ". Comme bien souvent dans les processus d'innovation, ce concept, cette idée initiale (issue de pionniers créatifs ... on cite Eric Mazur, Jonathan Bergmann & Aaron Sans ...) allait se transformer et s'adapter dans un processus progressif d'appropriation par les enseignants et formateurs pour devenir une véritable " tête de pont " de l'innovation pédagogique voire une pratique de plus en plus institutionnalisée ; en cela, l'innovation ressemble à un processus d'apprentissage à large échelle (des idées déjà-là en l'état embryonnaire, encore imparfaites qui vont se transformer par " assimilation et accommodation "). Un peu plus tard en 2016, je démontrais le large éventail de pratiques effectives sous la seule dénomination " Classe inversée " : c'est ainsi que je proposais de parler plutôt " des classes inversées " avec un éloquent pluriel.
Sur ce Blog, nous trouvons les jalons de cette évolution :
Dispositif Hybride, flipped classroom ... suite en 2011

Classes inversées, Flipped Classrooms ... Ca flippe quoi au juste ? en 2012

Classes Inversées, étendons et " systémisons " le concept ! en 2014

Les classes inversées : intégration d'idées pédagogiques anciennes pour une réelle innovation en 2017

Les classes inversées ... paysage ouvert et visite guidée en 2017

Pour le lecteur pressé, voici une petite vidéo (20 minutes) pour appréhender la largeur des dispositifs de classes inversées :

Pour le lecteur à la recherche de bases plus scientifiques à la typologie des classes inversées et à leurs effets différentiés, un article de 2016 d' Education & Formation à télécharger ici.

2. L'efficacité des méthodes pédagogiques, un large champ encore à explorer ?

Que voici une question fréquente sur les réseaux sociaux et dans les journées pédagogiques ! Une question très difficile à aborder en fait. Elle revient - légitimement - lors de la venue de chaque innovation pédagogique que ce soit l'apport de certains outils technologiques (tablettes, tableau blanc interactif ...) ou encore dans le cadre de " nouvelles " méthodes comme l'apprentissage par problèmes, l'apprentissage collaboratif ... On se pose alors - tout aussi légitimement - la question de l'efficacité mais par rapport à quoi : l'acquisition des savoirs, le développement de compétences et d'attitudes, l'adoption de certaines valeurs ... voire par rapport à l'enseignement dit " traditionnel " dont on ne s'interroge plus sur l'efficacité, un enseignement moyen, passe-partout en quelque sorte. Dans notre livre " Théories et méthodes pour enseigner et apprendre " (De Boeck, 2007), nous écrivions à propos des outils technologiques :

" Parler de l'efficience (ou de l'efficacité) d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent "

Il s'agit donc, pour évaluer l'efficacité d'une quelconque méthode pédagogique, de considérer les objectifs pédagogiques qu'elle permettra d'atteindre. S'agit-il de mémoriser, de comprendre, de résoudre des exercices ou de décortiquer des problèmes, d'analyser des situations, de développer la compétence à travailler en équipe ou à communiquer, d'élaborer un système de valeurs ? La méthode, c'est le chemin (de " odos " en grec) mais pour aller où ? Il s'agit aussi selon l'alignement pédagogique ( Constructive Alignment, alignement constructif de Biggs, voir cette référence en son point III) de se doter des indicateurs qui permettront de jauger l'atteinte de ces objectifs par les apprenants, bref de se donner les moyens d'évaluer cette atteinte. Tout ceci me fait penser à la citation de Mager (un pionnier de la théorie des objectifs pédagogiques) : Si vous n'êtes pas certain d'où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs. J'avais d'ailleurs ajouté " vous risquez de vous retrouver ailleurs ... et de ne pas le savoir ". Richard Prégent, un auteur très connu en pédagogie, concluait sur un point relatif à l'efficacité des méthodes qu'aucune méthode n'est, en soi, meilleure qu'une autre. Tout dépend des objectifs que vous vous donnez ou mieux que vous donnez comme buts à vos élèves ou étudiants.

Pour beaucoup, ces propos, sur la cohérence à rechercher entre Objectifs, Méthodes et Évaluation relèvent de l'évidence. Et pourtant ! Voici un exemple - souvent cité, indûment selon nous, à l'encontre des méthodes dites actives - relatif aux travaux de Hattie (dans son livre Visible Learning, voir cette référence pour une synthèse). Il mena des recherches sur (aujourd'hui) plus de 1400 méta-analyses qui résument plus que 80000 études particulières sur différents types de méthodes pédagogiques. On dit même que, en tout, 300 millions d'élèves " en âge d'école " (les K-12 entre 6 et 18 ans) ont été concernés par ces recherches sur la réussite et l'apprentissage. La figure ci-dessous (tirée de cette référence) résume les résultats de son travail.

Tout d'abord, on le voit, les différentes méthodes sont classées en deux colonnes :

celle de gauche avec un rôle central de l'enseignant qui agit comme un activateur en forte interaction avec les apprenants (à ne pas confondre avec un enseignement frontal ou expositif) et

celle de droite où l'apprentissage est laissé dans une certaine autonomie guidée à l'apprenant et où l'enseignent agit comme facilitateur (apprentissage par découverte, par résolution de problèmes ...) .

Par exemple, à gauche, le " Reciprocal teaching " est un enseignement dans lequel la signification (d'un texte par exemple) est construite au travers d'un dialogue serré entre l'enseignant et les étudiants. Le " Direct instruction " (trop souvent traduit par une certaine forme d'enseignement magistral) consiste en une méthode où les connaissances à transmettre sont découpées en " grains " suffisamment petits pour être accessibles aux élèves en interaction forte avec l'enseignant ou d'autres élèves en groupe. On passe ainsi du plus simple au plus complexe dans des étapes soigneusement scénarisées. On y souligne l'importance des interactions et des feedbacks dans une sorte d'échafaudage constructif. A droite, on retrouve l'enseignement sur la base de différentes situations de recherche (inquiry-based) ou de problèmes (problem-based) avec une autonomie plus grande des élèves dans la construction des savoirs.

Le paramètre " d " représente le gain entre la méthode considérée et un échantillon aléatoire (la méthode de référence). Un gain (un effet) de 1 unité représente un décalage vers le haut d'environ un écart-type (dans son livre, Hattie fait l'analogie, considérant la distribution de la taille des humains, entre une personne de 1, 60 m et une autre de 1, 83, c'est visible ; un effet de 0,29 différencierait une personne de 1,80 m d'une autre de 1, 82 m) . Un gain de 0,4 représente un gain typique (moyen) correspondant à une année d'étude " classique ".

Nulle critique donc dans ces travaux des méthodes actives ou interactives : nous y lisons plutôt l'importance mise sur la guidance de l'enseignant (activateur) et une critique d'un constructivisme " radical " dans lequel l'apprentissage serait mis dans les seules mains de l'apprenant.

Ceci dit, intéressons-nous à ce qui est mesuré (sur quoi portent les tests, objets des comparaisons effectuées) dans cette ample recherche : dans les comparaisons effectuées, on compare les résultats à des tests standardisés (dans différentes disciplines) passés par les élèves ayant travaillé dans la méthode considérée aux résultats obtenus par d'autres élèves dans la méthode de référence. Ces tests portent sur des niveaux cognitifs de l'ordre de la mémorisation, de la compréhension ou encore de l'application (des objectifs dont l'évaluation est de nature quantitative et accessible à des tests standardisés). Pour ces compétences-là et celles-là seulement, il n'est pas étonnant d'observer que la méthode de " direct instruction " (basée sur des feedbacks et des interactions fortes avec l'enseignant) donne des résultats supérieurs à une méthode du type " Problem-based learning " (davantage orientée vers la prise d'autonomie des élèves ou alors vers des compétences transversales dont la mesure du développement est hors de portée le plus souvent de tests quantitatifs).

On peut aussi considérer que les méthodes dans la colonne de droite, sans donner des résultats spectaculaires - des différences significatives - en termes de connaissances ou d'application de ces dernières, restent dans " la moyenne " : s'il n'y a pas d'effet positif (pour les compétences de mémorisation, de compréhension ou encore d'application), il n'y pas de perte non plus. Une méthode comme l'apprentissage par problèmes ou l'apprentissage par recherche vise des compétences plus larges (transversales) en particulier, l'analyse, le sens critique, l'évaluation, la créativité ou encore la recherche et la validation d'informations le plus souvent hors de portée de tests standardisés. Encore une fois, difficile de classer des méthodes sans y associer les objectifs poursuivis. C'est une question de validité du test.

C'est un constat auquel je suis de maintes fois arrivé dans le domaine des " effets des technologies et du numérique sur l'apprentissage ". Typiquement, on y compare un groupe d'élèves avec TICs et un groupe sans TIC, on prend la précaution de faire un prétest (identique pour les deux groupes) avant l'expérimentation et un posttest après l'expérimentation. On en déduit alors le gain entre les deux groupes. On conclut bien souvent par des résultats mitigés voire un NSD ( No Significant Difference, pas de différence significative). Il n'y a ni gain ni perte sur les connaissances et compétences cognitives. Les auteurs concluent souvent sur des effets ailleurs, hors de portée des évaluations classiques, probablement sur des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, créativité ...) ou des compétences transversales (chercher et valider l'information, exercer son esprit critique, travailler en équipe, évaluer les productions de pairs ...). Le lecteur intéressé par mes analyses ira voir cet article (que j'ai écrit en 2010) portant sur les effets des technologies et du numérique.

En voici un extrait particulièrement ciblé sur notre problématique :
Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison " avec et sans technologie " et axées sur les effets en termes de " réussite " des apprenants dans un contexte limité (par exemple : une institution donnée, un outil particulier, une discipline spécifique) ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature (Russell, 2009). Remarquons que ces effets en demi-teinte peuvent être étendus à des recherches " avec telle ou telle méthode pédagogique comparée à l'enseignement dit traditionnel ". Les méta-recherches pionnières de Kulik et al. allaient également déjà dans ce sens, les légères différences observées entre les dispositifs étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes pédagogiques encadrant les outils, ainsi qu'aux modalités d'évaluations des apprentissages réalisés (Kulik et al., 1980). Environ vingt ans plus tard, Morgan dans son analyse des effets des LMS (Learning Management System) parle de pédagogies accidentelles pour les qualifier (Morgan, 2003). Les causes les plus probables de ces résultats peu probants et peu décisifs, en termes de stratégie institutionnelle, par exemple, sont selon nous : - soit que le véhicule technologique n'implique pas nécessairement une refonte des ressources ou de la pédagogie utilisée (le dispositif pédagogique) ... pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché n'améliore la nutrition d'une communauté , - soit que les objectifs, les méthodes et les évaluations se modifiant par les usages " bien pensés " des TIC (les Technologies de l'Information et de la Communication), la comparaison avec des approches plus traditionnelles est rendue difficile ou caduque, - soit encore que les effets recherchés (en termes de compétences ou de savoir-être) restent hors de portée des évaluations certificatives encore largement basées sur des compétences de bas niveau comme la restitution ou l'application .
3. Les classes inversées, quels effets ?

Contrairement à ce qu'une lecture du fameux mais pervers " Les leçons à la maison, les devoirs en classe " (le slogan initial de la classe inversée en 2007-2008 : Lectures at home and Homework in class) pourrait laisser entendre, il s'agit bien dans le chef des promoteurs de la méthode et des praticiens qui s'y engagent de REDONNER DU SENS A LA PRESENCE, de mieux accompagner (que ce soit comme activateur ou comme facilitateur) l'élève dans son apprentissage, de tenir compte des niveaux et des difficultés des uns et des autres, des styles d'apprentissage ... bref, d'être davantage en mesure de différentier les apprentissages. Il s'agit donc bien de mettre en place davantage de méthodes actives et interactives en classe en externalisant certains éléments relatifs à la pure transmission de savoirs (que ce soit à la maison, en classe dans des groupes d'élèves travaillant ces savoirs en ilots, dans des lieux spécialement équipés dans l'école elle-même). L'activité en classe est donc centrale (souvenons-nous du pôle " activation " de Hattie) et non pas le fait que les savoirs soient transmis par des textes ou des vidéos, c'est de l'histoire ancienne. Nous allons passer en revue quelques articles récents sur la mesure des effets de la classe inversée (le plus souvent ou des classes inversées parfois). Les titres originaux de nos sources sont donnée ci-dessous en intertitres bleus . Nous commençons d'abord par des articles sur les méthodes actives, une catégorie large qui contient la ou les classe(s) inversée(s).

Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics

Chez des étudiants de premier cycle ( undergraduate students) de différentes disciplines, les recherches de Freeman et al. (2014) démontraient par une méta-analyse (255 études) que l'effet majeur de ces méthodes (par rapport à d'autres plus traditionnelles, frontales, expositives ... des lectures au sens anglo-saxon) était une augmentation des résultats moyens des élèves (environ 0,5 écart-type) et une réduction du taux d'échec des élèves [PNAS, Proceedings of the National Academy of Sciences, 2014, 111 (23)]. La figure ci-dessous, tirée de cet article, illustre notre propos (partie A, l'augmentation des scores lors des évaluations (l'indice Hedges's g est proche du " d " de Hattie et une variation moyenne de 0,5 ... ce n'est pas si mal) ; partie B, la réduction des taux d'échec) :

Toward a set of design principles for mathematics flipped classrooms: A synthesis of research in mathematics education

Chez des étudiants de K-12 (équivalent du primaire et du secondaire chez nous), des recherches de Chung Kwan Lo (2017) se basent sur une méta-analyse d'études comparant un enseignement en classes inversées à un enseignement traditionnel ( lectures en anglais, des exposés) et ceci en mathématiques [ Educational Research Review, 2017, 22, pp 50-73]. La figure résume les résultats en montrant un avantage certain aux classes inversées.

Les auteurs de cette étude dégagent aussi (dans un autre article ci-dessous) des aspects plus qualitatifs de leurs analyses (nous les citons ici car nous pensons, qu'au-delà de l'intérêt objectif des chiffres, des recherches " meta " et qualitatives devraient aussi être faites). Les classes inversées apporteraient des avantages sur les points suivant : (1) un accroissement du temps d'activité (time on tas) et de l'application, (2) intégration de nouvelles connaissances modifiant les préconceptions et (3) la possibilité de recevoir des feedbacks " en temps réel " (sans attendre que les enseignants aient corrigé les copies).

A critical review of flipped classroom challenges in K-12 education: possible solutions and recommendations for future research

Dans un autre article toujours de 2017, les auteurs du précédent retirent différents constats (des défis) et des perspectives de solutions relatives au design (scénario, méthodologie ...) des classes inversées [ Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 2017, 12:4]. Il s'agit ici d'un article basé sur 936 articles (soumis à des revues et évalués par les pairs) sur l'enseignement (général cette fois) en K-12. Le schéma ci-dessous présente les différentes phases et activités " en classes inversées " trouvées dans les articles (on remarquera la prédominance du Type 1 somme toute classique, La classe inversée mais aussi d'éléments du Type 2 comme les présentations par les étudiants).

Les auteurs en retirent différents défis pour les étudiants, les enseignants et aussi au niveau institutionnel. De là, ils proposent différentes recommandations que nous synthétisons ici :
Envers les étudiants :

1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves (l'explicitation des consignes, de attentes, des critères ... est une clé de la motivation)

2. Préparer les élèves à la façon d'apprendre en " mode inversé " (commencer progressivement avec des vidéos ou des textes en classe)

3. Concevoir finement les productions vidéos (par exemple les principes de conception de Mayer, théories cognitives du multimedia)

4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)

5. Associer une plateforme (Claroline Connect par exemple) pour les interactions en dehors de la classe (soutenir les élèves même à distance ou en autonomie).

Envers les enseignants :

1. Continuer à se former " aux classes inversées " : échanger, mutualiser, évaluer ... avec les autres

2. Préparer le matériel (les ressources, les outils ...) progressivement ... envisager d'exploiter des ressources tierces (cfr 1).

Au terme de ce billet relatif principalement à l'efficacité des classes inversées en ce qui concerne les résultats des élèves, nous souhaitons répondre même partiellement à la question suivante : à qui profitent les effets observés ? Est-ce un décalage moyen relatif à l'ensemble de la classe (un décalage global), est-ce que ce sont " les plus forts " qui en profitent le mieux ou alors " les plus faibles " ? Quelques recherches répondent à ces questions. En général, lors d'un pré-test ou en fonction de résultats antérieurs, les élèves sont classés selon leurs performances (souvenons-nous le plus souvent sur la base de questionnaires de connaissances ou d'applications) en " faible " (low), en " moyen " (médium) et " fort " (high). Les effets (les différences entre le test initial et final après expérimentation) sont alors catégorisés selon ces trois populations.

Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach

Dans cette première recherche de Stylianos et al. (2018) située pour des élèves K-12, ici des 14-16 ans), 3 cours (studies) ont été observés : un cours de technologies (TIC) avec des élèves de 14 ans (Study#1), un cours d'algèbre avec des élèves de 16 ans (Study#2) et un cours de sciences humaines et socio-économie ( humanities) avec des élèves de 14 ans (Study#3) [ Computers in Human Behavior, 2018, 78]. Cette intéressante recherche, menée conjointement par des enseignants et des chercheurs, portait à la fois sur des éléments cognitifs (les acquis d'apprentissage, learning outcomes, savoirs et compétences) mais aussi sur des éléments relatifs à la motivation, à l'autodétermination ... nous y reviendrons dans le prochain billet.

Suite à un pré-test, les élèves ont été classés en 3 groupes (Low, Medium et High) à la fois pour le groupe contrôle et le groupe expérimental (classes inversées). La figure ci-dessous présente les gains pour les 3 catégories d'élèves dans les trois études :

L'étude montre que si tous les étudiants bénéficient de l'approche en classes inversées, les plus forts gains relatifs sont ceux des élèves de la catégorie des élèves les plus faibles. Plusieurs hypothèses se côtoient actuellement : soit les élèves les plus forts, ceux qui ont le mieux intégrés " la coutume scolaire " sont davantage déstabilisés par cette méthode plus ouverte, plus autonome ; soit les élèves les plus forts sont relativement non-dépendants de la méthode proposée ; à l'inverse les élèves les plus faibles, peu enclins à adopter les routines de l'école ou alors avides d'exercer des compétences d'un autre ordre (par exemple, les créatifs que l'école pénalise comme dirait Ken Robinson) trouvent dans la classe inversée une sorte d'exutoire ; soit ... Il serait donc injustifié voire fallacieux de croire que ces méthodes interactives et interactives seraient défavorables aux élèves les plus faibles.

La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée

Terminons par une dernière étude réalisée cette fois en francophonie pour des élèves de Lycée. Vincent Faillet (2014) montre " que les élèves de bon niveau en sciences dans le système de classe traditionnelle sont globalement moins performants en classe inversée alors que les élèves de niveau plus faible dans la classe traditionnelle sont plus performants dans le système de classe inversée. Cette inversion de la performance est à rapprocher avec une adaptation des élèves de bon niveau au système traditionnel et une tendance à travailler plus pour les élèves de moins bon niveau lorsqu'ils sont dans un système de classe inversée " [ STICEF, 2014, 21].

L'étude " concerne deux classes de première scientifique (n1=28 et n2=30) qui ont été suivies sur une année scolaire dans un lycée parisien. Pour ces deux classes, le cours de sciences physiques et chimiques1 a été conduit soit en enseignement traditionnel (leçon en classe et exercices d'application hors du temps scolaire) soit en enseignement inversé (leçon hors du temps scolaire et exercices d'application en classe). Ainsi, sur un total de quinze chapitres traités dans le programme, huit ont été abordés dans le cadre d'un enseignement traditionnel et sept dans le cadre d'un enseignement inversé ". En s'appuyant sur les différents tests réalisés tout au long de l'année (relatifs à la matière vue en mode inversé ou en mode traditionnel selon les chapitres), un indice de performance a été calculé : il s'agit de la différence algébrique entre la moyenne classe inversée et la moyenne académique. Plus l'indice de performance est élevé, plus l'impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique. La figure ci-dessous illustre les résultats (indices de performance) obtenus par chaque élève pour l'une des classes (la classe 2 où l'effet de la classe inversée est le plus fort) :

On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif). Tous les élèves qui sont moins performants (indice de performance négatif) se révèlent être de bon niveau académique (A+, A voire B).

4. Quelques mots de conclusion ... en attendant d'autre recherches

(1) Selon nous (et bien d'autres chercheurs antérieurs), il n'est pas possible de comparer des méthodes entre elles sans considérer les objectifs (et les modes d'évaluation de leur atteinte). Si une méthode vise à développer l'esprit critique, c'est sur ce point (aussi) que doivent porter les évaluations (ce qui ne veut pas dire qu'il faut éclipser l'atteinte d'autres objectifs de type mémoriser, appliquer ...)

(2) Il ne faut pas conclure trop vite que des méta-analyses portant sur la comparaison de différentes méthodes via des observables comme l'acquisition de connaissances et leur application (les résultats) peuvent être généralisées à d'autres compétences de haut niveau (selon Bloom) ou à des compétences transversales.

(3) Même si ces analyses montrent que des méthodes comme les projets ou les situations problèmes sont moins bien classées (par rapport à ces tests toujours), cela ne veut pas dire qu'elles ne sont pas performantes pour d'autres compétences. C'est un appel aux Sciences de l'éducation et aux praticiens pour le développement d'instruments de mesure de ces compétences que les anglo-saxons appellent parfois " floues " ( Fuzzy compétences).

(4) La ou les classes inversées poursuivent un vaste panel de compétences qui dépassent le bas niveau selon Bloom. Les recherches montrent que les résultats des élèves sont meilleurs en particulier pour les élèves les plus faibles (différenciation et variété des approches expliquent cela). Des effets sont attendus " ailleurs " là où se nichent les compétences transversales de plus en plus reconnues comme impératives pour survivre, vivre et continuer à se développer dans la Société en mutation qui se prépare. Mesurons-les.

(5) La plupart des recherches citées ici portent sur le modèle originel de La classe inversée (que nous avons appelé Type 1). Il serait intéressant d'étendre le panel par d'autres recherches sur des dispositifs de Type 2 ou de Type 3 (voir la typologie que j'ai proposée) qui accentuent encore davantage les compétences de plus haut niveau ou les compétences transversales. Nous pensons sans exclusive (le Congrès CLIC 2018 nous en a donné une foule d'exemples) aux dispositifs mis en place par Marie Soulié (les tâches complexes), Soledad Garnier (les miniflips et les professeurs de 10 ans), Christelle Caucheteux (la classe renversée au Lycée) ... et tant d'autres.

(6) Et finalement, les méta-analyses que j'ai passées en revue montrent de grandes fluctuations (comme celles de Chung Kwan Lo de 2017 dans une des figures ci-dessus - celle dénommée Fig. 5 dans leur article) : les gains, selon les études vont de 0 à 1. Peut-on dès lors répondre à la question des effets de la classe inversée sauf à effectuer une " misérable " moyenne ? Chaque classe est différente d'une année à l'autre, même avec un même enseignant. Alors, d'une ville ou d'une région à l'autre ! Je dis souvent " les étudiants ne sont pas des particules élémentaires " (et les classes n'en sont pas " des familles ") et je me demande pourquoi les Sciences de l'éducation tiennent tellement à adopter des paradigmes quantitatifs inspirés des sciences exactes ... du 18ème siècle. Je prône davantage des études longitudinales et transversales mais d'ordre qualitatif (comme celle des mêmes auteurs présentées après la figure) en examinant " ce qui se passe en classe " ... et tant pis pour ceux qui veulent des chiffres (mais j'en ai quand même donné quelques-uns).

Vous avez aimé ce billet ? Vous avez des commentaires, des ajouts, des bémols ... Merci de les écrire ci-dessous ou encore de les faire connaître sur Twitter (@mlebrun2). Vous souhaitez utiliser certains éléments de ce travail. Servez-vous mais citez vos sources. Grand merci.

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Classes inversées : les effets (I) | Blog de M@rcelBlog de M@rcel

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Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes. Le second portera davantage sur les éléments motivationnels.

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Source : association Inversons la Classe

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Source : Inversons la classe

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N'avalons pas la capsule de travers, Sylvain Connac

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N'avalons pas la capsule de travers, Sylvain Connac

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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A l'origine, la classe inversée était ce qu'en avait pensé Eric Mazur, Professeur de physique à l'Université de Harvard : demander aux étudiants de lire un chapitre d'ouvrage avant le cours, puis, une fois tous réunis, les laisser prendre l'initiative de poser des questions, situer les incompréhensions, donner leur avis. À charge ensuite à l'enseignant de résorber les éventuels troubles et de mettre les étudiants en activité par des consignes d'utilisation des savoirs convoqués.

Cette pratique, popularisée par Salman Khan, éducateur américain et fondateur de la Khan Academy, a par la suite investi le champ du numérique en introduisant la notion de capsule. Qu'est-ce donc ? Une vidéo en ligne, présentant de manière synthétique et exemplifiée les savoirs en jeu[[Exemples de capsules en ligne: https://www.reseau-canope.fr/lesfondamentaux/accueil.html]]. Placés devant ce support pédagogique, les élèves ont alors tout loisir de réécouter plusieurs fois les explications, d'accélérer les passages sans nouveautés, de revenir autant de fois que nécessaire sur les présentations.

Un effet grisant

Cette idée a tellement plu à certains enseignants que des sites d'échanges sur le sujet se sont multipliés, et même qu'un mouvement pédagogique est né en France en 2014 : l'association " Inversons la classe !". La classe inversée a rapidement été reconnue comme vectrice de motivation des élèves, de gain de temps dans l'enseignement des programmes, de mise au travail par de l'activité, de méthodes plus actives et coopératives, d'amélioration des résultats, de plaisir retrouvé d'enseigner, et bien d'autres atouts réels. Les pratiques se sont développées et, tout naturellement, se sont diversifiées. Aujourd'hui, elles se déclinent de manières différentes, si bien que Marcel Lebrun, professeur en technologie de l'éducation et conseiller pédagogique du Louvain learning lab, et ses collègues proposent que l'on parle de classes inversées (au pluriel).

Ces mêmes auteurs décrivent deux conceptions de plus qu'Eric Mazur et Salman Khan de l'inversion pédagogique :
- Deuxième niveau : 1- recherche d'informations, lecture d'un texte ou d'une vidéo, préparation d'une présentation en classe (à distance, seul ou en groupe) puis 2- présentation collective, débat, analyse argumentée, création d'une carte heuristique (en présence de l'enseignant).
- Troisième niveau : 1- recherche d'informations, organisation d'une présentation (à distance) 2- présentation des informations trouvées, organisation d'un conflit sociocognitif, émergence des questions et d'hypothèses (en présence de l'enseignant) 3- lecture d'un texte ou d'une vidéo pour prendre connaissance des théories, identification des éléments pertinents, rédaction d'une synthèse, mémorisation (à distance) 4- consolider les acquis, modéliser, travailler le transfert des acquis dans d'autres contextes (en présence).
Ils expliquent même que d'autres formes vont émerger dans les temps à venir, affinant de plus en plus la pertinence pédagogique de ces approches.

Inversons les critiques

Plusieurs critiques sont adressées aux pratiques de classes inversées et aux enseignants qui les font vivre : la préparation des capsules demanderait trop de temps, les élèves seraient surveillés dans leur intimité, cela encouragerait la fracture numérique, les enseignants perdraient leur autorité... Nous n'allons pas dans ce sens. Nous considérons même ces attaques comme des signes positifs, montrant une lutte effective contre l'immobilisme, le conservatisme, voire l'élitisme de nos pratiques traditionnelles d'enseignement.

Ce qui nous interroge plutôt est la pertinence de cette inversion. Qu'inverse-t-on ? Est-ce la place de l'enseignant ou celle de la transmission des savoirs ? Quelle conception pédagogique se loge derrière le fait de réserver au travail individuel l'appropriation de contenu, et au travail en classe celui de ses applications ? Une classe inversée de niveau 1 ne serait-elle pas tout simplement une approche traditionnelle maquillée de pédagogie active ? La mise au travail en groupe des élèves ne servirait-elle pas à les occuper par la réalisation de tâches, en laissant de côté les contingences de l'acte d'apprendre ?

Au final, cet " activisme ", que l'on réserve au temps scolaire, ne va-t-il pas susciter le malentendu cognitif dont parlent Jean-Yves Rochex, Elisabeth Bautier, Stéphane Bonnery[[Stéphane Bonnery " Un cadrage inadéquat des activités qui facilite les malentendus " http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/documents/documents-smd/bonnery-malentendus-sociocognitifs_2.pdf]], Jacques Crinon, Patrick Rayou et plusieurs autres ? N'y aurait-t-il pas d'un côté ceux qui décodent les attendus implicites du travail scolaire (et qui réussissent) et d'un autre ceux qui aiment l'école parce " qu'on s'amuse bien " (mais n'apprennent pas) ?

Place des capsules dans la séquence

En somme, il apparait que les capsules n'ont rien à faire en début d'une séquence d'enseignement, encore moins à la maison, au moment où les élèves les plus démunis sont seuls. La raison principale qui nous permet d'étayer cette thèse est que la cognition ne fonctionne pas ainsi. Si les capsules vidéos, aussi bien faites soient-elles, essaient d'apporter des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, le risque est immense que les informations comprises soient oubliées. C'est l'une des fonctions du sommeil, à savoir, procéder à un tri des données reçues par les sens au cours de la phase diurne, pour conserver dans les mémoires à long terme celles qui correspondent à des besoins.

Autrement dit, si l'on souhaite aider des élèves à apprendre quelque chose de nouveau, sous forme de connaissances ou de compétences, l'enseignant n'a pas d'autre choix que soit par la reconnaissance de la caducité des conceptions spontanées (l'élève admet que ce qu'il pensait est insuffisant pour résoudre les problèmes qu'il rencontre), soit de faire apparaitre la nécessité de fournir un effort spécifique pour combler le manque d'une question que l'on se pose. L'une ou l'autre de ces conditions conduit alors l'élève à fixer les informations entrantes aux réseaux synaptiques existants et à en créer de nouveaux.

C'est la manifestation physiologique d'apprentissages en cours. Cette conception constructiviste ne prétend pas faire inventer les savoirs par les élèves, mais reconnait que tout apprentissage est le fruit d'une appropriation personnelle, c'est-à-dire un équilibre entre conation, émotion et expériences passées. En plaçant une capsule vidéo au démarrage d'une séquence d'enseignement, soit on intéresse les élèves qui ont eu l'occasion de se poser les questions relatives à ces savoirs ailleurs et autrement (et on exclut les autres, sans qu'ils ne s'en rendent compte), soit on donne l'impression à ceux qui répondent à la consigne qu'ils sont dans les attendus, alors que visionner de l'information n'est qu'une tâche subalterne.

Des capsules didactiques

Où donc placer des capsules vidéo qui diffusent des savoirs ? A plusieurs "moments didactiques." Tout d'abord, en soutien pédagogique de ce que l'enseignant explique en classe. Cela permettrait aux élèves qui n'ont pas compris ses propos de disposer de "zones de recours". En classe ou à la maison, seuls ou avec d'autres, les élèves ont la possibilité de reprendre des contenus fragiles pour la réalisation de leurs travaux.

Ensuite, en diversification pédagogique, pour que les élèves disposent, une fois le travail amorcé en classe, de ressources présentant les mêmes contenus mais selon des modalités différentes. La palette des capsules disponibles sur le net autorise les enseignants à en choisir quelques-unes, pour leurs dissemblances dans la façon de présenter les savoirs.

Enfin, en démarche de projet, c'est-à-dire en mobilisant les élèves sur la réalisation de capsules. Ils peuvent mettre à disposition d'autres élèves (en classe, dans l'établissement ou via le net) des productions personnelles (ou de groupe), ce qui les amène à mobiliser et à ancrer différemment les savoirs qu'ils se sont précédemment appropriés. De nombreux enseignants n'ont bien évidemment pas attendu ce texte pour agir de la sorte. Voici le travail réalisé à cet effet par Nicolas Olivier, en éducation musicale. Plusieurs autres sont présentés dans le dossier des Cahiers pédagogiques n° 537, "Classes inversées".

Une dynamique s'est créée. Il aurait été suspect qu'elle ait pu trouver les réponses aux questions insolubles des pédagogies efficaces. Son principal atout est de mobiliser des enseignants sur le cœur de leur métier : ce qui aide leurs élèves à apprendre. Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la classe, propose ainsi de basculer d'une logique de face-à-face à des postures de côte-à-côte. Son atout second est d'avoir révélé la question de la place des capsules numériques dans un processus d'enseignement. Leurs expériences nous ont permis d'avancer. Nul ne doute que les années à venir continueront à nous faire progresser sur ce périlleux chemin.

Sylvain Connac
Chercheur en sciences de l'éducation à l'université Paul-Valéry de Montpellier

Bibliographie :
Sylvain Connac, Enseigner sans exclure - La pédagogie du colibri, ESF Éditeur et Cahiers pédagogiques, 2017. Présentation par l'auteur sur notre site.

À lire également sur notre site :
Une bibliographie-sitographie

"Les pratiques au cœur de la classe inversée remontent à plus d'un siècle !", entretien avec Françoise Colsaët et Héloïse Dufour, coordinatrices du dossier "Classes inversées", Cahiers pédagogiques n°537

Rencontre avec un inverseur, par Stéphanie Fontdecaba

#CLIC2016 : La classe inversée n'existe pas, par Cécile Blanchard

Partager la classe inversée, portrait de Christophe Le Guelvouit par Monique Royer

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N'avalons pas la capsule de travers - Les Cahiers pédagogiques

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L'auteur revient sur le concept de classe inversée et sur les pratiques mises en œuvre par les enseignants inverseurs dans leurs classes. Notice explicative sur l'usage des capsules et sur leur place dans une séquence d'apprentissage.

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Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

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Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

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Source : Paul Devin

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Un immense engouement spontané ?

" Ce qui est révolutionnaire, c'est la diffusion virale de la classe inversée, qui se fait par les acteurs de l'éducation, sur le terrain. ". Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la Classe, se félicite d'un enthousiasme spontané et quelques-uns de considérer l'exceptionnelle ampleur du mouvement.

Sur l'ampleur du mouvement, difficile d'avoir des éléments précis de sa réalité. Tout d'abord parce que le succès indéniable des manifestations organisées par " Inversons la classe " ne peut suffire à témoigner de la réalité de la diffusion du principe de la classe inversée. Ensuite parce que l'affirmation de " faire de la classe inversée " recouvre des pratiques très diverses dont certaines n'ont pas grand-chose à voir avec les principes énoncés.

Quant à la spontanéité de cet " engouement ", elle procède à la fois des grandes habiletés communicationnelles des promoteurs de la classe inversée, de la prédisposition actuelle des journalistes à juger positivement tout ce qui pourrait être de nature à faire bouger le " mammouth " mais aussi d'un très fort soutien institutionnel dont témoigne l'engagement de Canopé à multiplier les actions de formation sur le sujet. Au passage, notons que pour l'immense majorité d'entre elles, elles relèvent davantage du prosélytisme que d'une exigeante interrogation didactique et pédagogique.

Il faut dire qu'aujourd'hui, l'institution n'offre plus beaucoup de possibilité de réfléchir le métier entre collègues. La formation continue est portion congrue et le peu qu'il reste a été totalement instrumentalisé pour défendre la réforme du collège. Quant aux formations à distance proposées par l'Éducation nationale, elles sont loin, pour la plupart, d'offrir la possibilité d'échanges réels, ceux qui rendent possible la controverse, le débat.

Les réseaux sociaux ont la vertu de permettre ces échanges mais force est de constater qu'ils font l'économie du travail conceptuel pour lui substituer la communication enthousiaste. Or, l'enthousiasme ne peut suffire à une transformation qualitative, il ne peut se substituer à une construction didactique exigeante qui ne se prête guère aux modalités d'échanges des réseaux sociaux.
Revenons-donc à l'un des problèmes conceptuels que pose la classe inversée et que les débats sur les réseaux sociaux ne permettent pas de mettre en évidence.
Renoncer à l'émancipation par la connaissance et la compréhension

Héloïse Dufour nous explique que " la classe inversée, c'est donner à faire à la maison, en autonomie, les activités de bas niveau cognitif pour privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d'apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration ". Interrogeons donc cette dichotomie entre des activités de " bas " et de " haut " niveau cognitif ". Héloïse Dufour nous propose elle-même une catégorisation dans la revue Technologie (n°193, sept-oct 2014) qui est traduite par le schéma suivant page 44.

Connaître et comprendre seraient donc des activités de bas niveau que l'élève pourrait assurer seul à la maison. Par contre, l'activité intellectuelle valorisée par-dessus toutes les autres est la création.

Voilà déjà une hiérarchisation bien particulière. Comme nul ne pourrait croire qu'elle procède d'un état naturel, elle fait état d'un choix délibéré qui sublime la création pour reléguer la compréhension au rang d'une activité intellectuelle de bas niveau. C'est tout d'abord un parti pris sur l'esprit humain qui semble pourtant difficile à circonscrire dans une séparation de ses activités. La découverte scientifique procède probablement de l'ensemble de ces activités. Et ce serait ignorer la création que de la penser distincte de la connaissance. Mais c'est aussi un choix social, celui d'un renoncement que l'école permette l'émancipation par la connaissance et la compréhension du monde.

Le comportementalisme de Bloom

En fait Héloïse Dufour n'invente rien, elle reprend la taxonomie de Bloom, modèle d'enseignement défendu dans les années 1950 sauf qu'elle ajoute au sommet de la hiérarchie des activités, la création qui n'était pas présente chez Bloom mais qui a été introduite par Krathwhol dans les années 80. On le voit bien, ce n'est pas seulement une organisation, c'est une conception de l'école où la connaissance et la compréhension ne sont plus des enjeux majeurs puisqu'on peut prendre le risque qu'ils soient relégués dans le travail personnel de l'élève dont on sait qu'il est particulièrement déterminé par son environnement social.

Bloom associait cette typologie avec des verbes d'action qui traduisent ces habiletés intellectuelles. Cela pose aussi problème parce que cela sous-entend une conception des plus étroites de la compétence : celle de la confondre avec le comportement. L'efficacité de l'apprentissage se réduit à la mesure de quelques objectifs observables.

Bloom n'a jamais caché ses intentions : pour lui, l'école n'a pas pour objectif premier celui d'une culture commune mais celui d'une rationalisation des apprentissages visant l'adéquation avec les besoins de la société. C'est pour se distinguer de cette fonctionnalisation de la compétence qua la plupart des pédagogues (D'Hainault, Gagné, Meirieu) défendant la notion de compétence ont pris le soin de se départir de Bloom. Et ce n'est pas en proposant l'inversion de la pyramide de Bloom comme quelques-uns le font que ce problème peut être dépassé. Tout juste joue-t-on sur l'idée que l'inversion serait, en soi, un mode de résolution des problèmes !

La réussite de tous

En apparence, le modèle de Bloom n'est pas un modèle élitiste : Bloom le défend au nom d'une réussite de tous. Mais sa conception de cette réussite n'est pas celle de l'accès à une culture commune mais celle d'une réussite d'adaptation aux besoins de la société.

Marcel Lebrun (Le grain de sable, 5 novembre 2013) justifie la classe inversée et sa prétendue capacité à aborder la complexité en citant Andreas Schleicher de l'OCDE : " Aujourd'hui, en raison des changements économiques et sociaux rapides, les écoles doivent préparer les étudiants à des emplois qui n'ont pas encore été créés, des technologies qui n'ont pas encore été inventées et des problèmes que nous ne connaissons pas encore ". Claire référence à l'adaptabilité comme but majeur de l'école. Nous sommes dans l'acception la plus réductrice qui soit de l'enjeu scolaire.

C'est malheureusement ce qui caractérise trop de débats pédagogiques aujourd'hui : quel niveau de simplification pour garantir une plus large réussite? Se battre autour du prédicat pour savoir quelle catégorisation constituera une compétence plus facilement accessible alors qu'il s'agirait d'interroger comment l'analyse grammaticale de la langue peut contribuer à sa maîtrise. Tant que nous nous laisserons leurrer par une réussite seulement produite par l'aménagement de la compétence, seulement portée par l'engouement pour un dispositif particulier, les inégalités résisteront.

On peut toujours défendre un enseignement où les connaissances et la compréhension ne seraient que de basses taches cognitives, cela n'aura de toute façon aucune incidence négative pour les enfants des classes aisées qui trouveront dans leur environnement et dans les cours particuliers toutes les compensations nécessaires à leur réussite. Pour ceux des classes populaires, on pourra toujours faire croire que l'essentiel est de leur permettre de créer. Mais la création sans la connaissance et la compréhension, ce sera juste les leurrer.

Paul Devin sur Tweeter : @pauldevin59

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Quand la classe inversée méprise la connaissance et la compréhension

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Un immense engouement spontané ? " Ce qui est révolutionnaire, c'est la diffusion virale de la classe inversée, qui se fait par les acteurs de l'éducation, sur le terrain. ". Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la Classe, se félicite d'un enthousiasme spontané et quelques-uns de considérer l'exceptionnelle ampleur du mouvement.

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Source : Paul Devin

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Doutes et regards critiques sur les fantasmes d’une prétendue révolution pédagogique

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Source : Jean Charles Cailliez | @JCCAILLIEZ h | ttp://blog.educpros.fr/jean-charles-cailliez

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La classe renversée | Jean Charles Cailliez | TEDxLille

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Source : Cahiers pédagogiques n°537

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Témoignage d'une professeure  en école primaire

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Témoignage d'une professeure  en école primaire

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Source : Cahiers pédagogiques n°537

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Intéressant : ils ne parlent pas tous des vidéo !!!

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Listen to ITW-élèves, a playlist curated by Mme Fourcade - d'HistGeo on desktop and mobile.

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Extrait du rapport "Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique"

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Extrait du rapport "Repenser la forme scolaire à l'heure du numérique"

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Catherine Becchetti-Bizot, mai 2017

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https://twitter.com/AnneCeCallejon/status/955114421642199040?s=03 Anne-Cécile Calléjon

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Classe accompagnée : « mes élèves prennent un maximum de décisions »

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Classe accompagnée : « mes élèves prennent un maximum de décisions »

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A. Coughlin
Source: vousnousils

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Professeur d'anglais au collège Max Jacob de Josselin, Alan Coughlin a plongé dans la marmite de la classe inversée - avant de transformer sa pédagogie en " classe accompagnée ". L'idée : rendre les élèves autonomes en leur donnant un maximum de liberté.

Comment en êtes vous venu à pratiquer la classe inversée, puis la classe "accompagnée" ?

J'ai commencé à enseigner en 2010. Dès le début, ce que je faisais ne me convenait pas : beaucoup trop d'élèves attendaient que je dirige tout, et s'ennuyaient. J'ai regardé ce qui se faisait en matière de pédagogie nouvelle. Mais je me suis rendu compte que, de Freinet à Montessori, la plupart sont difficiles à transposer dans une classe lambda de l'Education nationale, soumise à des contraintes horaires et matérielles.

Puis, en 2011, j'ai découvert la flipped classroom. J'ai appliqué sa définition stricte : donner des vidéos du contenu du cours en amont, et libérer du temps pour faire les exercices en classe. Mais dans mon collège, loin d'être favorisé, j'ai constaté que donner du travail à la maison était une illusion : pour un élève qui a la chance d'avoir des parents disponibles, pas de problème, mais pour les autres, c'était problématique. La classe inversée, dans sa définition originelle, ne pouvait pas fonctionner.

Qu'avez-vous alors voulu changer à votre pédagogie?

En 2013, je me suis posé la question de la motivation, essentielle pour que mes élèves se mettent au travail. J'ai identifié 3 piliers. Deux que je faisais déjà - donner du sens, par la pédagogie de projets ; donner aux élèves les moyens de travailler, par la différenciation -, et un autre que je n'appliquais pas : l'autonomie.

Dans l'enseignement, on demande souvent aux élèves d'être autonomes, mais sans leur dire comment faire. Même dans la classe inversée, cette question n'était pas franchement posée. L'autonomie ne s'apprend pas en travaillant à la maison, avec des parents qui, souvent, ne savent pas comment aider leurs enfants. Elle ne s'apprend pas non plus en écoutant l'enseignant, mais en agissant. Il faut permettre à l'élève d'apprendre par lui-même, à gérer son temps et ses ressources, et à collaborer avec les autres.

J'ai rejeté la classe inversée, car pour moi, il fallait que tout puisse se faire en classe. Dès qu'on relaie quelque chose à la maison, on se défausse sur la famille d'un certain nombre de responsabilités vis-à-vis des enseignements. Je devais pouvoir les aider en classe, sur tous les aspects. S'ils devaient regarder une vidéo par eux-mêmes pour en tirer quelque chose, je devais être présent et disponible. D'où l'idée de créer une classe accompagnée.

En quoi consiste votre " classe accompagnée " ?

L'idée de la classe accompagnée, c'est que tout puisse se faire en classe. Je permet aux élèves de prendre possession de leur temps et de leur espace - la salle de classe leur appartient, plus à moi. C'est leur salle. Ils peuvent déterminer eux mêmes la disposition des tables. Ils peuvent s'y déplacer librement et utiliser l'équipement au gré de leurs besoins.

J'ai gardé ce que je faisais déjà, qui marchait bien et qui ne se faisait pas tout le temps en autonomie (travaux de groupe ou individuels, temps de mise en commun), mais j'ai aussi mis en place des parcours individuels en milieu collaboratif. Les élèves ont plusieurs séances pour réaliser leurs travaux, à leur rythme, à partir d'une une feuille de parcours, qui leur permet d'aborder le thème et les activités qu'ils veulent, dans l'ordre qu'ils veulent, seuls ou non. Je laisse mes élèves faire leurs choix. Je suis une ressource, mais en dernier recours.

On en revient aux principes d'une classe collaborative Freinet : les élèves décident eux-mêmes des choses à faire, à partir de conseils. Je ne le fais pas d'une manière aussi systématique, mais les élèves peuvent prendre un maximum de décisions. Au début, ils sont un peu décontenancés, mais ils finissent par prendre le pli. Une classe accompagnée bien lancée, c'est une classe dont les élèves entrant dans la salle déplacent les tables immédiatement, et sont déjà au travail le temps que je me lève.

Quels sont les bienfaits de votre pédagogie ?

Les élèves sont beaucoup plus à l'aise, motivés et impliqués quand ils sont autonomes. C'est une question de bien-être au travail. Personne n'aime les contraintes et le manque de confiance. Pour libérer le collaboratif et la créativité, il faut créer les conditions de l'autonomie.

Beaucoup de jeunes dans mon établissement sont des décrocheur ; ma classe accompagnée permet de ne pas les rendre malheureux en classe. Une fois au lycée et dans le supérieur, mes élèves seront décomplexés par rapport à la langue, ils n'auront pas peur de participer et de faire des erreurs. Mais il s'agit d'un processus continu et progressif : il ne faut pas vouloir les rendre autonomes d'un seul coup.

La classe accompagnée me permet de différencier, en apportant des exercices plus complexes à ceux qui sont en avance, et en aidant davantage ceux qui sont en difficulté. Mon rôle a changé : je les guide dans l'utilisation des ressources. Je suis un pédagogue, un coach. Mon rapport avec les élèves est enfin bien meilleur : entre nous, il y a une vraie entente, une confiance mutuelle qui change tout.

En quoi est-ce différent de la classe inversée ?

Ma classe accompagnée est transitoire : elle s'utilise dans un certain contexte, avec des élèves qui ont peu d'autonomie, et que l'on veut rendre autonomes. Elle est pertinente au collège, mais à un certain moment, il est possible d'aller au-delà. Une fois l'objectif d'autonomie atteint, il est ainsi possible de passer à d'autres formes de pédagogie, comme la classe mutuelle de Vincent Faillet ou la classe renversée de Jean-Charles Cailliez - quand les élèves construisent les cours qu'ils doivent apprendre, et apprennent ainsi en enseignant eux-mêmes. On peut considérer que toutes ces pédagogies, dont la mienne, sont "des" classes inversées, et pas "la" classe inversée.

Je ne me reconnaissais pas dans la flipped classroom telle que définie il y a quelques années. Mais aujourd'hui, la définition s'est assez élargie pour englober les pratiques nouvelles, dont les miennes. Désormais, le développement de l'autonomie, le changement de posture du prof et de l'élève, et la revisite de l'espace classe font partie de ce qu'appliquent "les" classes inversées : on est sorti de la capsule vidéo en amont, finalement anecdotique. Le plus important, c'est ce qui se joue en classe. Dans la mienne, les capsules ne sont pas toujours présentes, mais quand elles le sont, les élèves les visionnent dans la salle. Tout peut être vu à la maison, mais ce n'est pas une obligation.

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Classe accompagnée : "mes élèves prennent un maximum de décisions" - VousNousIls

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Professeur d'anglais au collège Max Jacob de Josselin, Alan Coughlin a plongé dans la marmite de la classe inversée - avant de transformer sa pédagogie en " classe accompagnée ". L'idée : rendre les élèves autonomes en leur donnant un maximum de liberté. J'ai commencé à enseigner en 2010.

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Padlet de ressources dédiées à la question de l'évaluation

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Padlet de ressources dédiées à la question de l'évaluation

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Interview d'élèves en classe inversée en EPS

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Interview d'élèves en classe inversée en EPS

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collège Jacques Prévert chalon sur saone

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interviews d'élèves sur la classe inversée en EPS

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Qu'est-ce qu'une "Classe inversée" ? A quoi cela peut-il servir ?

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Qu'est-ce qu'une "Classe inversée" ? A quoi cela peut-il servir ?

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Rue des écoles - France Culture

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Aujourd'hui nous parlons de la "classe inversée ", une innovation pédagogique qui rencontre un succès sans précédent.

Nous allons vous expliquer de quoi il s'agit et essayer de comprendre la raison de cet engouement soudain, avec deux invités dans notre studio et le 3ème qui est en "Insert téléphonique" depuis Saint-Brieuc.

Héloïse Dufour, Universitaire de formation scientifique (Biologiste), explique ce nouveau concept d'enseignement, dans lequel les rôles traditionnels d'apprentissages sont "inversés".

Vincent Faillet, Professeur agrégé de SVT au Lycée Dorian (75011 Paris).

Pascal Bihouée, Professeur de Sciences physiques au Collège Sainte-Marie de Saint-Brieuc (22), (en insert téléphonique) - Tous les deux ont une expérience de plusieurs années des "Classes inversées " dans leurs Lycée et Collège.

Il est question de l'implication des élèves dans cette nouvelle méthode d'apprentissage, de l'aval des Responsables d'établissements, des autres enseignants et de la réaction souvent positive des parents d'élèves pour cette nouvelle expérience pédagogique différente et innovante.

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Qu'est-ce qu'une "Classe inversée" ? A quoi cela peut-il servir ?

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La méthode de la "classe inversée" consiste à faire découvrir les leçons à la maison pour se concentrer en classe sur les exercices. De plus en plus de profs sont séduits car ils apprécient de pouvoir consacrer davantage de temps à leurs élèves.

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Tweet de Marcel Lebrun : pédagogie inversée ?

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Tweet de Marcel Lebrun : pédagogie inversée ?

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Bergmann abandonne le nom de "classe inversée"

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Bergmann abandonne le nom de "classe inversée"

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THE BIG NEWS - Flipped Learning Global Initiative

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Below is a preview video of the announcement we'll make public next week. We look forward to your feedback. You can leave your comments or ask questions at the bottom of this page. Recommend0 recommendationsPublished in Flipped Learning 3.0

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Inverser en milieu rural et zone grise CLIC2018

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Présentation générale de la pédagogie inversée

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Les classes inversées, une entrée vers les pédagogies actives (1)

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Les classes inversées, une entrée vers les pédagogies actives (1)

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source : Alexandre Ballet

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Les classes inversées : qu'est ce que c'est ?

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LeCaféPédagogique

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Avec 500 participants, le Clic 2018, l'événement national de l'association Inversons la classe, a connu un vrai succès. Du 29 juin au 1er juillet des centaines d'enseignants ont pu échanger, observer, faire des rencontres voire entrer dans des réseaux. Pourtant ce Clic est bien différent des deux précédents. Des présentations pédagogiques plus traditionnelles, une forte présence institutionnelle, de fortes subventions d'entreprises, tout cela marque une transformation de l'association d'un mouvement de pionniers vers un melting pot de pédagogies actives. Où est passée la classe inversée ?
" Je ne suis pas complètement en classe inversée. Je mets de petites choses en place". " Il y avait plusieurs choses qu'on pouvait adapter du primaire au collège". Ces deux citations, extraites de portraits de professeurs dans un autre article de ce jour, résument assez bien l'évolution pédagogique de l'association Inversons la classe et du Clic.

Le premier Clic (2015) avait réuni des pionniers, parfois en échec, mais tous férus de nouvelles technologies et appliquant de façon assez stricte, malgré des adaptations, la démarche de la classe inversée. On avait là des usages pertinents mais très avancés du numérique, en tous cas pas à la portée du premier venu.

Le second Clic (2016) avait déjà migré vers une diversification. Cela avait valu aux participants l'élaboration par Marcel Lebrun d'un inventaire et d'une typologie des classes inversées pour faire entrer dans le modèle des usages déjà différents.

Pour ce troisième Clic, plus de typologie. A peine si la référence à l'inversion est présente. Les enseignants que nous avons croisé en ateliers pratiquent des pédagogies actives qui sont dans le répertoire depuis longtemps. Ce qui ne veut pas dire que ce qu'ils font soit sans valeur.
Trois exemples
Ainsi la Team Physique, 3 professeurs de physique chimie de lycée, R Chauvière, C Marquois et F Raffin, doivent faire face à des types d'erreurs basiques en cours et dans les copies : les élèves se trompent dans les conversions d'unités. Ils font des erreurs grossières de calcul. Ils semblent ne pas avoir acquis de sens des proportions dans leurs calculs. "Ce sont des choses qu'on n'a pas le temps de traiter en classe", disent les enseignants. Leur remède c'est de créer des balises par type d'erreur qui sont reportées sur les copies. Et de créer des parcours d'entrainement qui permettent aux élèves de gagner des badges certifiant leur compétence. Tout cela se retrouve dans un carnet de badges.

En histoire-géo, Jordi Colomer demande aux élèves de construire le cours et des exercices d'évaluation. Les élèves sont répartis en groupe et chaque groupe à un dossier documentaire à traiter avec un plan de travail et des fiches méthodologiques. Il a aussi un exercice à inventer , ce qui est plus difficile et plus malin. "Ils acquièrent une expertise sur un point du programme qu'ils transmettent aux autres", explique J Colomer. Chaque groupe participe à l'élaboration de la trace écrite, validée par le professeur, qui prend la forme d'un wiki. A coté, le professeur fait aussi des cours classiques (c'est peu près moitié / moitié).

Karen Grandremy enseigne le français dans un collège rural avec des élèves peu motivés. Elle les met devant un plan de travail qui demande aux élèves de réaliser des travaux qui aboutissent à une tâche finale partagée. Au fil des 6 séquences annuelles, les élèves alimentent une cagnotte personnelle en points. Revoilà les badges... Et là aussi la professeure alterne avec des cours classiques.
Des pratiques du primaire portées dans le second degré
Dans tous ces exemples on retrouve le souci de mettre les élèves devant des tâches à faire et de les rendre actifs dans leurs apprentissages. C'est le rôle du plan de travail. On trouve aussi l'utilisation de badges ou de points qui ne sont pas sans rappeler les ceintures de compétences. A noter aussi l'entraide encouragée avec des phases de travaux de groupe et de mise en commun aboutissant à une élaboration commune.

Toutes ces techniques pédagogiques sont anciennes. Elles viennent du primaire, un niveau où les élèves acquièrent souvent un bon degré d'autonomie avec des pédagogies différentes (Freinet, pédagogie à effet vicariant etc.). Et ce n'est pas rien que ce niveau d'autonomie, habituellement nié dès l'arrivée au collège, soit reconnu.

Du coup les salles de classe du second degré se mettent à ressembler à celles du primaire. J Colomer a une grande salle où les élèves travaillent en ilots et où ils peuvent échanger et se déplacer. Mieux ils disposent de banquettes comme dans les coins lecture du primaire.

Ainsi les militants du Clic renouent avec des pratiques pédagogiques actives largement partagées dans le premier degré, déjà anciennes dans le second. Les usages sophistiqués du numérique ou même la classe inversée des débuts sont devenus anecdotiques.
La présence du ministère
Mais d'autres aspects de l'évènement marquent aussi le glissement de l'association. D'abord la forte présence de l'institution. Jean Marc Huart, directeur général de la Degesco, numéro 2 du ministère, a participé au Clic. D'autres proches du ministre ont tenu la place de grand invité. Le député En Marche Cedric Villani, auteur d'un rapport sur l'enseignement des maths, a invité les enseignants à aller de l'avant. Comme si le ministère n'était pas encore davantage dans l'injonction. Autre figure du ministère, Franck Ramus , membre du "conseil scientifique" de l'éducation nationale, a expliqué aux enseignants présents que la classe inversée n'était pas efficace en tant que telle mais en tant que pédagogie active. Ces présences marquent aussi l'intégration de l'association dans la stratégie ministérielle.

Enfin, ce qui frappait en arrivant au Clic 2018, c'était la présence très visible de nombreuses entreprises partenaires.

Après deux années où l'association s'est positionnée comme un vecteur d'innovation apportant une pédagogie spécifique et prometteuse, l'association Inversons la classe, se positionne en formatrice aux pédagogies actives. Son changement de nom devrait matérialiser cette mutation.
François Jarraud Clic 2016 : un mouvement ou un évènement ?

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Clic 2018 : De l'innovation aux pédagogies actives

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Avec 500 participants, le Clic 2018, l'événement national de l'association Inversons la classe, a connu un vrai succès. Du 29 juin au 1er juillet des centaines d'enseignants ont pu échanger, observer, faire des rencontres voire entrer dans des réseaux. Pourtant ce Clic est bien différent des deux précédents.

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Classes inversées, Exemples concrets de mise en œuvre de ce dispositif 

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Classes inversées, Exemples concrets de mise en œuvre de ce dispositif 

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Catherine Becchetti-Bizot, Marcel Lebrun, Julie Lecoq

-un questionnement sur le caractère innovant de ce concept,
-un éclairage complet pour mettre en place ce dispositif
– une réflexion sur le statut du savoir, la modification de la relation entre enseignant et apprenant et la reconfiguration des lieux et des temps d’apprentissages.
– des exemples concrets de mise en œuvre dans les classes.

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Article de Yann Roche qui rappelle que les #ClassesInversées ne sont pas qu'une mode, mais qu'elles soulèvent des enjeux pédagogiques et invitent les élèves à repenser leur rapport aux savoirs et à l'utilité des apprentissages

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En majorité, les étudiants cultivent un rapport pragmatique au savoir. Shutterstock

Des exercices facultatifs pour s'entraîner en maths, des idées de lectures pour enrichir des cours de lettres ou éclairer des chapitres d'histoire... Jamais les enseignants n'ont manqué d'imagination pour suggérer des pistes de travail complémentaire à leurs élèves. Mais, quelles que soient les générations, ces conseils ne rencontrent en général que peu d'échos. Comment expliquer ce succès si limité ? À l'heure où chacun est invité à apprendre à apprendre et à se former tout au long de la vie, peut-on espérer changer la donne ?

Des penseurs aussi différents que Spinoza, Freud ou Piaget ont mis en avant cette réalité profonde de la psychologie humaine : l'homme entretient un rapport pragmatique avec la connaissance. En clair, il ne s'y intéresse vraiment que dans la mesure où elle peut lui être utile ! Citant Proust, le philosophe Olivier Reboul l'expliquait dans son ouvrage Qu'est-ce qu'apprendre ? avec humour : " chacun reçoit plus ou moins bien l'information selon qu'elle correspond à ses besoins ou à ses intérêts. L'indicateur des chemins de fer est le plus beau des romans d'amour, du moins si l'on est amoureux et si l'on n'a pas d'autre moyen de transport ".

Ce fait psychique, très robuste, opère même dans des contextes inattendus. Ainsi, Clair Michalon, expert en interculturalité, constate que dans des environnements difficiles - forêt tropicale, désert, région pauvre - où la vie est précaire, les personnes âgées sont davantage respectées que dans nos sociétés occidentales plus aisées. Cette proximité intergénérationnelle est-elle une spécificité culturelle ? Non, répond cet auteur, notant que, partout où l'existence est risquée, les jeunes générations trouvent intérêt à se rapprocher de leurs " anciens ". L'enjeu sous-jacent, c'est de comprendre comment, en milieu hostile, ils sont parvenus à vivre " vieux ", et de pouvoir les imiter.

Le poids du contexte

Dans le champ de la psychologie, ce rapport utilitaire au savoir a trouvé un éclaircissement au travers du principe de viabilité. Une connaissance utile n'est pas une connaissance nécessairement bien construite ou juste mais une connaissance viable, c'est-à-dire une connaissance suffisante pour réduire les obstacles ou les contraintes dans notre environnement.

Prenons un exemple, parmi cent. Dans la vie quotidienne, peu de monde connaît le fonctionnement de son véhicule, puisque tomber en panne, entouré de garagistes et d'assureurs, n'a pas d'incidence grave. L'ignorance, en pareil cas, est viable. Mais qu'il nous vienne un jour l'idée de rouler dans le désert, celle-ci ne le sera plus et l'appréhension du danger aura tôt fait de nous transformer en apprenants zélés de la mécanique.

Ainsi, face aux apprentissages, l'individu n'est pas spontanément enclin à développer au mieux l'étendue ou la qualité de ses connaissances, mais cherche plutôt à limiter ses acquisitions à ce qui lui semble viable dans le contexte où il se trouve.

Un lien stratégique aux études

En milieu scolaire ou universitaire, le comportement des étudiants reflète ce fond psychologique. Interrogeant des étudiants universitaires sur leurs manières d'apprendre, Saeed Paivandi, professeur en sciences de l'éducation, découvre qu'une grande majorité d'entre eux développe un rapport stratégique aux études.

Ils sont ainsi 36 % à travailler dans une perspective utilitariste. Leur motivation n'est pas vraiment " apprendre pour savoir " mais apprendre pour obtenir des bonnes notes, réussir aux examens et s'assurer un bon avenir professionnel. Le plus souvent studieux, travailleurs, organisés, ces étudiants cherchent surtout à remplir les exigences académiques. Ainsi, calculent-ils la viabilité de leur engagement pour progresser sans encombre dans leurs études.

Une autre grande fraction des étudiants (34 %) joue délibérément sur la corde raide en déployant une approche " minimaliste " du travail : " C'est une perspective, précise l'auteur, dans laquelle les étudiants se contentent consciemment d'un minimum indispensable pour valider leurs cours... On ne voit pas d'enthousiasme chez eux, mais très souvent un apprentissage superficiel et fragmenté. " Ceux-là, pourrait-on dire, vivent à la limite de viabilité de leur implication.

Une fois décomptés les élèves désengagés des études, les " désimpliqués " (11 %), on ne trouve finalement que 19 % d'individus non-stratégiques, répondant à l'idéal académique : des étudiants qui, selon Saeed Paivandi, " privilégient la compréhension et le sens ", " s'approprient le savoir d'une manière personnalisée " et " dont le ressort est le plaisir d'apprendre ".

Un enjeu pédagogique

Mais rien n'est figé dans les attitudes des étudiants, ajoute aussi Saeed Paivandi, et, certainement, la pédagogie peut jouer un rôle dans leur mobilisation. C'est d'ailleurs ce qu'a montré il y a près de vingt ans un jeune professeur, las de voir ses élèves ne travailler qu'à l'approche des examens. Pour transformer leur rapport au savoir, il inventa la classe inversée, où les étudiants prennent connaissance des contenus d'enseignement chez eux, avant de venir en classe décrypter les savoirs emmagasinés.

Fini la mémorisation des connaissances au dernier moment ! Désormais, les étudiants effectueraient des apprentissages en profondeur toute l'année et l'essentiel de cet approfondissement se ferait dans la salle de classe, avec l'enseignant.

Ce faisant, ce pionnier n'eut pas seulement l'audace de bouleverser l'organisation spatiale des cours. Il eut surtout le génie pédagogique de rendre toutes les tâches cognitives obligatoires. Avec lui, le " faites-en plus ! " cessait d'être un simple conseil sans suite pour devenir l'essence même d'une pédagogie explicitement contraignante et à laquelle nul étudiant ne pourrait se soustraire sans risquer d'échouer !

Ce qui, finalement, revenait à modifier les critères de viabilité du rapport au savoir : " travailler superficiellement " n'était plus viable dans le cadre de la classe inversée ; à l'opposé, " travailler en profondeur " figurait la condition requise de " survie scolaire " de chaque étudiant.

Il en va du cognitif comme du biologique : l'individu s'adapte à son environnement extérieur et à ses modifications. Eric Mazur, dont nous venons d'évoquer le passé, l'avait bien compris en demandant plus à ses étudiants. Toujours professeur de physique à l'université d'Harvard, il dirige une classe inversée dont le succès est internationalement reconnu !

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Devoirs : pourquoi les élèves n'en font pas plus que ce que demandent les profs

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Des exercices facultatifs pour s'entraîner en maths, des idées de lectures pour enrichir des cours de lettres ou éclairer des chapitres d'histoire... Jamais les enseignants n'ont manqué d'imagination pour suggérer des pistes de travail complémentaire à leurs élèves. Mais, quelles que soient les générations, ces conseils ne rencontrent en général que peu d'échos.

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Les classes inversées, une entrée vers les pédagogies actives (2)

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Les classes inversées, une entrée vers les pédagogies actives (2)

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Source : Alexandre Ballet

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David Bouchillon, de la classe inversée à la « classe renversante »

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David Bouchillon, de la classe inversée à la « classe renversante »

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Source : Vounousils

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Prof d'histoire, David Bouchillon mise sur la différenciation et rend ses élèves acteurs. En leur faisant produire le cours eux-mêmes, sa classe inversée est devenue "renversante".

Professeur d'histoire-géographie au lycée Alfred Kastler de Talence (33), David Bouchillon est l'un des pionniers français de la classe inversée.

C'est en 2011 qu'il découvre, sur Internet, cette méthode d'enseignement (inconnue en France), et qu'il la met en place, à l'époque au collège Aliénor d'Aquitaine de Salles (33). " Tout de suite, les choses ont changé : les élèves, en groupe, étaient mis au travail réellement ", se souvient-il.

A la maison, les élèves visionnent des vidéos et répondent à des quiz. En classe, l'enseignant utilise très largement les tâches complexes, qu'il a été parmi les premiers à développer en France, avec Olivier Quinet, lui aussi prof d'histoire et adepte de la classe inversée. Cette scénarisation des activités de groupes permet de mettre " toujours plus les élèves au travail ".

Comparé à l'époque où il ne connaissait pas la classe inversée, et où il mettait en pratique le cours dialogué, avec une majorité d'élèves " qui dorment " et quelques uns " qui participent ", la différence est radicale. " Les élèves s'impliquent, travaillent en groupe et s'entraident. Ils ne s'ennuient plus ! ", s'exclame-t-il.

Une différenciation " toujours plus grande "

Depuis 2011, la classe inversée de David Bouchillon a évoluée - vers une différenciation toujours plus grande : " dans mes classes, tous les élèves ne font pas la même chose. Les exercices sont adaptés à leurs capacités, dans le sens pédagogique du terme, c'est-à-dire à leurs savoirs-faire sur telles et telles compétences ". Lors d'une séance, les élèves ont ainsi le choix entre 6 " parcours ".

Ceux qui ont " des difficultés pour apprendre et retenir " répondent à un " questionnaire de connaissances " en début de cours, avant une activité, afin de se remémorer ce qui a été vu précédemment. " A la fin du cours, je leur propose un 2e quiz, qui reprend ce qu'ils viennent de voir. Ce système permet, en permanence, de réactiver les connaissances acquises ", note le prof.

Des travaux " adaptés aux difficultés " de chaque élève

D'autres élèves ont des difficultés pour rédiger, ou pour organiser leurs idées. " Je leur donne des travaux adaptés à leurs problèmes personnels. Quand on différencie, on a tendance à créer des groupes de niveau, mais on peut aller beaucoup plus loin en identifiant les difficultés de chacun, puis en donnant des travaux ciblés ", affirme David Bouchillon.

Pour repérer les difficultés des " Je vais par exemple demander aux élèves, l'enseignant mise sur une évaluation sommative, en fin de chapitre, basée sur des " items " précis. élèves de présenter un document, d'en extraire une information, puis de rédiger un paragraphe ", explique le prof. " En fonction de cela, je prend des notes dans un tableau récapitulatif très précis, qui me permet de savoir ce que l'élève a su faire ou pas ", ajoute-t-il.

En classe, les élèves sont seuls responsables de la production de traces écrites. " S'ils ne travaillent pas, il n'y aura rien à la fin du cours. Ce sont donc eux qui produisent - des cartes mentales, des paragraphes, des schémas fléchés ", note l'enseignant.

La " classe renversée ", ou " renversante "

Depuis 2015, David Bouchillon a transformé sa classe inversée en " classe renversée ", ou " renversante ". L'idée ? Faire en sorte que l'élève construise le cours.

Les élèves sont répartis dans 2 groupes, qui travaillent chacun sur un thème différent. " Chaque groupe produit une vidéo et une activité pour l'autre : là où dans le cadre d'une classe inversée traditionnelle, je proposais une vidéo et préparais l'activité, ce sont désormais les élèves qui produisent la vidéo ", explique-t-il. Les vidéos produites sont utilisables (en amont du cours) avec un questionnaire, aussi conçu par les élèves. Chaque groupe, au terme d'une séance, aura étudié les 2 thèmes abordés.

" Finalement, l'élève devient prof... qui, lui, devient davantage un accompagnateur ", remarque D. Bouchillon, qui envisage même de faire réaliser les évaluations et les corrections par les élèves eux-mêmes. " Le prof ne reste pas dans un coin à ne rien faire. Organisateur, facilitateur, il valide, il évalue et valorise le travail fourni ", ajoute-t-il.

" Rendre les élèves actifs devant leurs vidéos "

S'estimant " très satisfait du résultat final ", David Bouchillon décrit des élèves " qui ont énormément progressé et qui sont plus impliqués ". Si les " très bons élèves ", bien adaptés au " système traditionnel ", ont " parfois plus de mal ", ils " y trouvent aussi un avantage ", estime l'enseignant. " Ils deviennent encore meilleurs en acquérant ce qui leur manquait jusque là : l'autonomie ".

Cette année, avec ses Terminale S, qui se préparent déjà au Bac, l'enjeu est de préparer les élèves à la composition. La prise de notes a été accentuée... tandis que les prochaines vidéos produites devraient être moins " passives ". Avant la classe, l'élève sera " plus actif " devant sa vidéo, explique le prof : " davantage en activité, il pourra en sortir, en cliquant sur des liens apparaissant pendant le visionnage, par exemple. Il ne regardera plus passivement une capsule, et il en retiendra ainsi beaucoup plus de choses ".

La ' flipped classroom' concerne le primaire comme le secondaire, et peut faire l'objet d'un grand nombre d'applications pédagogiques. Cet article fait ainsi partie d'un vaste dossier sur la classe inversée, à découvrir !

Fabien Soyez

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David Bouchillon, de la classe inversée à la " classe renversante "

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Prof d'histoire, David Bouchillon mise sur la différenciation et rend ses élèves acteurs. En leur faisant produire le cours eux-mêmes, sa classe inversée est devenue "renversante". Professeur d'histoire-géographie au lycée Alfred Kastler de Talence (33), David Bouchillon est l'un des pionniers français de la classe inversée.

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Classe inversée et ludification en musique : « une classe vivante, moins passive »

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Classe inversée et ludification en musique : « une classe vivante, moins passive »

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Source : Vousnousils

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La classe inversée de R. Massé, prof de musique, lui permet de rendre cet art plus ludique : ses tâches complexes apportent du concret et de la motivation.

Professeur d'éducation musicale au collège Jean Monnet de Lalinde (Dordogne), Rémi Massé s'est lancé dans la classe inversée en 2012. "Je voulais, essentiellement, que les élèves prennent du plaisir à travailler dans mon cours", explique-t-il. "J'ai connu la musique au collège avec les flûtes à bec, des fiches à rédiger, beaucoup d'écrit... C'était insupportable !", ajoute l'enseignant.

Afin de faire aimer à ses élèves "un art qui normalement symbolise le plaisir, mais qui est décrié partout et vu comme élitiste", et de leur "faire découvrir qu'il y a autre chose que la musique fast food", Rémi Massé a décidé de faire la part belle aux activités de groupe, à travers des " îlots ludifiés " - des mini-groupes, qui travaillent de façon collaborative, en autonomie, en réalisant essentiellement des tâches complexes et des jeux de rôle.

Un " gain de temps " pour une pédagogie active

Sans la classe inversée, "réaliser de telles activités serait plus difficile, car je ne dispose, par classe, que d'une heure de cours par semaine", explique le prof de musique. Un gain de temps qui permet de privilégier la pratique à la théorie.

Selon le principe de la "flipped classroom", les exercices sont ainsi réalisés en cours, et les leçons visionnées à la maison, dans des capsules réalisées par l'enseignant. "Ce sont de courtes vidéos, dans lesquelles j'explique des notions musicales, par exemple, 'qu'est-ce que le tempo'. Les élèves découvrent des notions exactement de la même façon que s'ils m'écoutaient en cours, à ceci près qu'ils peuvent aller à leur rythme", note Rémi Massé.

Jeux de rôle, tâches complexes : du théorique au concret

En classe, les élèves passent au concret, via des tâches complexes - "des enquêtes à la Sherlock Holmes, qui les obligent à trouver des stratégies pour résoudre des énigmes, et à se plonger totalement dans les notions abordées en vidéo". Le prof d'éducation musicale préfère volontiers "apprendre à faire, que transmettre uniquement un savoir théorique", via une "approche ludifiée bien plus motivante, car les élèves sont acteurs des infos qu'ils reçoivent".

Par exemple, ses élèves de 4e ont découvert un jeu de rôle permettant de découvrir le monde lyrique et l'opéra. Après avoir découvert l'activité à la maison, via des vidéos d'introduction, présentant notamment les règles, les élèves, répartis dans des groupes, effectuent des recherches et réalisent des productions pour terminer le jeu. "L'intrigue est la suivante : un chef d'orchestre s'est fait voler sa baguette : pour la retrouver, les élèves doivent interroger des personnages, chanter, découvrir des instruments...", décrit Rémi Massé.

" Le rapport au travail a changé "

Avec une telle activité ludique, Rémi Massé remarque "de l'épanouissement" chez ses élèves, "et surtout, une bien plus grande motivation". Ainsi, remarque-t-il, "avant la classe inversée, 30% seulement des élèves travaillaient vraiment, mais aujourd'hui, ils sont au moins 70%".

Plus actifs, munis de tablettes numériques, ils créent des morceaux, écrivent des slams , ou encore des " audiobiographies ", dans le cadre d'un projet interdisciplinaire mené avec une collègue, prof de français : "les 3e apprennent à se raconter à l'oral, par les sons . Ainsi, ils explorent les bases de la chanson et la métrique poétique", explique Rémi Massé.

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L'année dernière, l'enseignant a par exemple créé , "atteinte par le personnage de Marty dans le film une tâche complexe autour de la date du 21 octobre 2015 Retour Vers le Futur II", et de la chanson de Guillo, " Si j'étais Marty McFly ". La mission confiée aux élèves : écrire, par îlots, une chanson sur les mêmes accords que cette chanson, en imitant la mélodie dans le couplet, et en imaginant ce qu'ils feraient s'ils pouvaient voyager dans le temps. Après avoir écrit un texte , chaque groupe a mis sa création en musique, , et "manipulé le vocabulaire poétique".

Pour Rémi Massé, "ces activités permettent de développer l'autonomie, mais aussi le ressenti de la musique". Le fait de créer des chansons ou d'être simplement en action "est un déclencheur de motivation. Et de conclure : "ce que les élèves apprennent ainsi, ils devraient s'en souvenir pour longtemps. Et qui sait, un jour peut-être, quand ils seront adultes, iront-ils à l'opéra ?"

La ' flipped classroom' concerne le primaire comme le secondaire, et peut faire l'objet d'un grand nombre d'applications pédagogiques. Cet article fait ainsi partie d'un vaste dossier sur la classe inversée, à découvrir !

Fabien Soyez

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Classe inversée et ludification en musique : " une classe vivante, moins passive "

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La classe inversée de R. Massé, prof de musique, lui permet de rendre cet art plus ludique : ses tâches complexes apportent du concret et de la motivation. Professeur d'éducation musicale au collège Jean Monnet de Lalinde (Dordogne), Rémi Massé s'est lancé dans la classe inversée en 2012.

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ARTICULATION DES DIFFÉRENTS MOMENTS DANS LA CLASSE 

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ARTICULATION DES DIFFÉRENTS MOMENTS DANS LA CLASSE 

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Source : CNESCO

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Trois types de classes inversées ont été identifiés : celle durant laquelle l'élève prend connaissance de la matière à travers de textes et vidéos conseillés par l'enseignant puis réalise des exercices en cours (1), celle où l'élève fait des recherches chez lui puis les présente ou en débat en cours (2), et enfin celle qui est un mélange des deux premiers types (3).

Les classes inversées ont des effets probants sur la motivation, l'activité et les interactions des élèves, ainsi que sur la disponibilité de l'enseignant.

Les effets sont les plus forts pour les classes inversées de type 2 et 3.

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Articulation des différents moments dans la classe

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Trois types de classes inversées ont été identifiés : celle durant laquelle l'élève prend connaissance de la matière à travers de textes et vidéos conseillés par l'enseignant puis réalise des exercices en cours (1), celle où l'élève fait des recherches chez lui puis les présente ou en débat en cours (2), et enfin celle qui est un mélange des deux premiers types (3).

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Nicolas Lemoine en mathématiques en collège

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Nicolas Lemoine en mathématiques en collège

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"Quand y'a pas besoin du prof, ça se fait à la maison, quand y'a besoin du prof, ça se fait en classe"

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La classe inversée pour apprendre les mathématiques

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Une classe inversée ? Des classes inversées

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Une classe inversée ? Des classes inversées

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Source : Inversons la Classe

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Comme le dit Marie Soulié, il existe " autant de classes inversées que de profs renversants ". La classe inversée est en effet un dispositif extraordinairement flexible. Souvent réduite à l'expression, les cours à la maison, les devoirs en classe, il s'agit plus largement pour l'enseignant de mettre en autonomie les tâches cognitives les plus simples pour passer plus de temps en activité aux côtés des élèves.

Vous trouverez ci-dessous quelques exemples de mise en application de classe inversée dans différents contextes. N'hésitez pas à visiter les sites de leurs auteurs !

Vous avez réalisé une vidéo de présentation de votre classe inversée et vous souhaitez la partager ? Contactez-nous, (à contact arobase inversonslaclasse.fr) nous l'ajouterons sur cette page !

Classe inversée et instruction par les pairs ? Plus d'informations ici

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Comme le dit Marie Soulié, il existe " autant de classes inversées que de profs renversants ". La classe inversée est en effet un dispositif extraordinairement flexible. Souvent réduite à l'expression, les cours à la maison, les devoirs en classe, il s'agit plus largement pour l'enseignant de mettre en autonomie les tâches cognitives les plus simples pour passer plus de temps en activité aux côtés des élèves.

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LE MICRO EST DANS LA CLASSE : épisode 10 (03/09/2018)

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LE MICRO EST DANS LA CLASSE : épisode 10 (03/09/2018)

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radio KADKOL de l'IFÉ

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LA classe inversée

La classe inversée, on en parle beaucoup, c'est un peu la pratique pédagogique à la mode ces derniers temps, mais qu'est-ce que ça veut dire exactement ?

Afin de pouvoir définir de manière réaliste la classe inversée comme la pratiquent de très nombreux enseignants, le micro est dans la classe est allé à la rencontre de 3 professeurs du secondaire de l'académie de Toulouse qui sont adeptes de la classe inversée. Ils exercent dans trois établissements scolaires qui accueillent des publics très différents :
- Marie-Camille Fourcade, enseignante d'Histoire-Géographie dans le collège Camille Claudel à Launaguet
- Patrice Cuperty enseignant de Sciences Economiques et Sociales au Lycée international Victor Hugo, à Colomiers
- et enfin Claire Dreyfus, enseignante d'Histoire-Géographie au collège Rosa Parks en Réseau d'Education Prioritaire à Toulouse

Vous allez voir que définir le concept de " classe inversée " ce n'est pas une mince affaire ! Et puis entre nous des enseignants qui cherchent à faire naître de la motivation chez leurs élèves, qui mettent en œuvre des situations où les élèves sont amenés à résoudre des problèmes en classe dans l'échange et qui se préoccupent des difficultés d'apprentissage des leurs élèves, il y en a un paquet ! Ce n'est pas nouveau, mais ce que vous allez découvrir à travers les différents témoignages du reportage, c'est comment la classe inversée peut permettre aux enseignants d'interroger leurs pratiques et aussi quels sont les effets de leurs pratiques sur les apprentissages des élèves.

Et pour aller plus loin ...

Émission préparée par ...

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épisode 10 - La WebRadio de l'Institut Français de l'Éducation

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La classe inversée, on en parle beaucoup, c'est un peu la pratique pédagogique à la mode ces derniers temps, mais qu'est-ce que ça veut dire exactement ? Afin de pouvoir définir de manière réaliste la classe inversée comme la pratiquent de très nombreux enseignants, le micro est dans la classe est allé à la rencontre de 3 professeurs du secondaire de l'académie de Toulouse qui sont adeptes de la classe inversée.

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Redonner du sens à la présence en classe

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Redonner du sens à la présence en classe

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Source: blog Marrcel Lebrun

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Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées

Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j'essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement " Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps ... ". Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j'ai eu en 1972 lors de ma première année à l'université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications ... Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo ... avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d'abord pour qu'une telle initiative pionnière soit qualifiée d'innovation, il faut encore qu'elle percole dans l'ensemble du système, qu'elle entre dans les habitudes, qu'elle dépasse le stade d'une " enclave " pour devenir une " tête de pont " voire une pratique ancrée (voir l'article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n'est-ce que cela, une Classe inversée ... prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant " le cours " et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l'enseignement traditionnel, la théorie d'abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j'ai mis volontairement le mot " méthodes " entre guillemets pour signifier que l'approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes " Savoirs ", " Apprendre " et " Enseigner ". Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle " Lectures at home and Homework in classes ", une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe ... C'est selon moi, le tout premier niveau de ce qu'on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d'aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l'appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l'équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos ( PowerPoint commentés, Screencast, Podcast ...) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l'enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de " l'enseignant ", afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L'air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l'enseignement dit traditionnel (le magistral, l'enseignement ex cathedra) et une piste d'évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l'apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l'école primaire à la formation continue. En fait, à l'état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage " à valeur ajoutée " des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l'enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le " flip " à l'œuvre).

(1) L'enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le " flip " va agir en reconsidérant les espaces-temps de l'enseigner-apprendre. Il s'agira de mieux occuper l'espace et le temps, d'accompagner une partie de l'apprentissage (mémorisation, compréhension ...) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l'apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories...) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l'école ; l'espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l'enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L'hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d'interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d'autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une " flipped classroom " ou " classe inversée " est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,...).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le " Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de " redonner du sens à la présence " en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu'encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques ... quoi d'autre si ce n'est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) ... la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :
1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) 2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur) 3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre 4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) 5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants) 6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l'enseigner-apprendre)
7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel ) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois.

En cohérence et au-delà de l'image un peu réductionniste du " Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, " avant la classe ") Recherche d'informations, lecture d'un article, d'un chapitre, d'un blog ..., préparation d'une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain ... à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions ... peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube ...

(Temps 2, " pendant la classe ") Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d'un autre groupe (évaluation par les pairs), création d'une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires ... récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat ... pendant le moment (l'espace-temps) du présentiel ...

Un examen rapide de cette évolution du " Niveau 1″ au " Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l'enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d'autonomie et de travail d'équipe, d'esprit critique ... Tout est bien ainsi ?

L'approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l'approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l'explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s'interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation ... On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d'explications, d'invariants, de modèle ...

Toujours est-il que ces deux niveaux (j'aurais pu dire deux dimensions tant ces " niveaux " peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l'enseignement, pour l'enseignant surtout, deux inversions complémentaires :

Niveau 1 : L'enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d'apprentissage de savoirs lors de la présence. L'acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d'ailleurs.

Niveau 2 : L'enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l'apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l'aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l'approche orientée " déduction " du Niveau 1 à l'approche orientée " induction " du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l'hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l'approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre " flips ", nos quatre événements d'apprentissage est complétée par les " trois phases de l'enseignement stratégique " (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride ... des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l'approche par situations-problèmes, l'ouverture vers " un soutien à valeurs ajoutées " apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un " lâcher-prise " des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs ...) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l'appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du " centré sur l'enseignant " au " centré sur les apprenants " dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d'autres relatives à l'accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d'orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d'évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (" niveau 1 " et " niveau 2 ") en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) ...

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb's learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d'apprentissage basée sur l'expérience (apprentissage expérientiel - experiential learning) : l'apprenant progresse au travers d'un cycle dans lequel l'expérience conduit à l'observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite " essayés " dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche " Niveau 3″ des classes inversées :

Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence)

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les " méthodes " pédagogiques avec les différents styles d'apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.
Le cycle d'apprentissage de Kolb
Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l'origine, de la constitution d'intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l'intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle ...) à l'interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d'expliciter au travers de métaphores ou de contextes " vécus à partager ", le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d'hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d'intériorisation, de restructuration ... porteuses de nouvelles connaissances et compétences ... partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,
Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi
5. Une petite synthèse

Lebrun (2014)

Kolb (1984)

Nonaka et Takeuchi (1995)

FLIP 1 Temps 1 (Niveau 2, distance)

Instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

Expérience concrète

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite

FLIP 2 Temps 2 (Niveau 2, présence)

Présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

Observation réfléchie

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif

FLIP 3Temps 3 (Niveau 1, distance)

Prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

Conceptualisation abstraite

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence

FLIP 4 Temps 4 (Niveau 1, présence)

Consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

Expérimentation active

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel

N'hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre " grain de sel ", vos apports théoriques ou pratiques
Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

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Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées | Blog de M@rcel

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Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées. On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

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Synthèse avantages et inconvénients classe inversée 

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Synthèse avantages et inconvénients classe inversée 

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Classe Inversée, une méthode , une stratégie ? MARCEL LEBRUN

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Classe Inversée, une méthode , une stratégie ? MARCEL LEBRUN

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Classe Inversée, une méthode , une stratégie ? MARCEL LEBRUN

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Les classes inversées, un objet de recherche

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, President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire

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Diaporama de la conférence donnée en ligne le 30 janvier 2019 dans le cadre de la CLISE 2019 (Classe Inversée, la Semaine) au Lycée de la Venise Verte à Niort (Académie de Poitiers).
- Les dias sur fond jaune constituent des ajouts ou des éléments constitutifs d'une animation.
- Les liens en rouge en bas de dias renvoient vers des informations complémentaires.

1. 1. LES CLASSES INVERSÉES un objet de recherche Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcelM. Lebrun

2. 2. DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS ... HEUREUSEMENT Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux ... La classe inversée par rapport à l'enseignement traditionnel (habituel, frontal, magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats ... Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu'ici ... enfin, vous voyez ce que je veux dire ? Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée sur l'apprentissage ... On m'a dit que les élèves en Classe inversée n'avaient pas de meilleures notes aux examens ... c'est vrai ? Comment voulez-vous développer des compétences si on n'a pas les savoirs qui vont avec ? Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout ... Et le numérique dans tout ça, c'est utile ... c'est nécessaire ?

3. 3. BESOIN D'UNE BOUSSOLE ? " Si vous n'êtes pas sûr de l'endroit où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs " (Mager) et de ne pas le savoir !!

4. 4. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L'ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University - What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Cohérence Efﬁcacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA

5. 5. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L'ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University - What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efﬁcacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA

6. 6. DES PORTES D'ENTRÉE POUR LA RECHERCHE Recherche sur la cohérence d'un dispositif Recherche comparative de différentes méthodes Recherche sur l'objet lui- même, sa nature Recherche sur les effets, sur les valeurs ajoutées

7. 7. Questions d'objectifs Des enjeux

8. 8. LA QUESTION DES OBJECTIFS " Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien " http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE "Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s'agit d'être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l'imagination. Deux compétences fondamentales." https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html

9. 9. LA QUESTION DES OBJECTIFS Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE de public, mais l'énorme majorité des gens ne s'épanouissent pas dans le système scolaire tel qu'il est actuellement. Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l'école, ça ne parle pas ? Sont-ils " moins intelligents " que ceux qui réussissent à l'école ? Selon quels critères ? L'idée principale du livre est que les intelligences sont multiples, ne pas être bon dans un domaine n'exclut absolument pas que l'on soit LE MEILLEUR dans un autre. " L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique."

10. 10. EVOLUER, CHANGER, INNOVER ... LES COMPÉTENCES ... * L'étudiant sera capable de ... * mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... * Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences AAs (Learning Outcomes => Acquis d'Apprentissage) 1990 2000 2010

11. 11. DES COMPÉTENCES POUR ... DEMAIN ? Aﬁn d'être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences

12. 12. DES COMPÉTENCES POUR ... DEMAIN ? Personnelles et humaines Reflexives Organisationnelles Relationnelles Communication- nelles Compétences Disciplinaires et professionnelles Typologie des compétences à développer chez les étudiants dans le cadre d'un programme d'études (Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009)

13. 13. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun Quelques tendances et constatations sur l'apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L'apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l'expérience d'apprentissage. L'apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L'apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre "cablage cérébral" ❖ L'institution ou l'organisation et l'individu sont des organismes. L'apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l'apprentissage (chez les cognitivistes de l'information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d'être supplantés par le "savoir où et quand", les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) Connectivisme et http://bit.ly/GS-connectivisme

14. 14. Questions de méthodes Des conditions ...

15. 15. UNE QUESTION DE MÉTHODES! MAIS ON FAIT COMMENT ?

16. 16. UNE CONVICTION ... L'APPRENTISSAGE EN MIRE "Learning takes place through the active behaviour of the student : it is what he (sic) does that he learns, not what the teacher does." Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.

17. 17. UNE CONVICTION ... L'APPRENTISSAGE EN MIRE La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle

18. 18. Une critique des " méthodes actives " ? Essayons la passivité 😄

19. 19. Les recherches de Hattie http://www.cambridgeinternational.org/images/271174-active-learning.pdf 2008 800 méta-analyses synthétisant plus de 50 000 études en éducation

20. 20. Les recherches de Hattie Une critique surtout du constructivisme " pur et dur " Une mise en évidence du " direct instruction " Les programmes partagent un style d'enseignement commun que tout observateur de classe ne manquera pas de remarquer. L'instruction se déroule en petits groupes avec un professeur menant les activités à l'aide d'un script ; les élèves sont activement sollicités, le rythme est rapide ; ils reçoivent une rétroaction constante. Les programmes sont conçus en fonction de ce qui doit être enseigné et non de qui doit l'enseigner. Ainsi, tous les enfants travaillent avec un professeur utilisant les mêmes stratégies d'enseignement. Les différences individuelles résident dans les amorces, le renforcement, les quantités de pratique et les stratégies de correction (Gregory, 1983). Une importance cruciale de l'enseignant http://bit.ly/Hattie-RIRE

21. 21. Une critique du constructivisme " radical " ? ➤ Une critique surtout du constructivisme " pur et dur " ➤ Une importance cruciale de l'enseignant

22. 22. Le projet " Follow Through "

23. 23. Des dispositifs Hybrides

24. 24. Une recherche européenne Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr2010-2014

25. 25. Session S3.4 Enseignant Chercheur Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301

26. 26. Session S3.4 Enseignant Chercheur Rôle principal : l'enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L'écran1. La scène 3. Le cockpit/ Le gîte 3 configurations centrées " enseignement "

27. 27. Session S3.4 Enseignant Chercheur 5. Le métro 6. L'écosystème 3 configurations centrées " apprentissage " 4. L'équipage Rôle principal : l'apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes

28. 28. Session S3.4 Enseignant Chercheur

29. 29. LES CLASSES INVERSÉES http://bit.ly/Cycle-CI

30. 30. Les leçons à la maison les devoirs en classe Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le " niveau " ou Type 1

31. 31. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d'espace (mobilité) / de temps (ﬂexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d'outils) et leur caractère hybride provient d'une modiﬁcation de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et ﬁnalités) par une recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage : il s'agit donc bien d'un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport " enseigner " -" apprendre ". La notion très actuelle de ﬂipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l'avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts

32. 32. QUAND " ESPACE-TEMPS " INTERFÈRE AVEC " ENSEIGNER-APPRENDRE " Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence " Distance " EnseignerApprendre http://bit.ly/Les-Flips " Distance " = en autonomie, sans la présence d'un enseignant ... donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

33. 33. QUAND " ESPACE-TEMPS " INTERFÈRE AVEC " ENSEIGNER-APPRENDRE " Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence " Distance " EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips " Distance " = en autonomie, sans la présence d'un enseignant ... donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

34. 34. LA CLASSE INVERSÉE ... DE TYPE 1

35. 35. Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite

36. 36. Des videos pour apprendre ? Professors at the University of Graz [Educational Psychology] conducted a study[29] in which lectures were video recorded in a manner in which students could have access to them throughout the semester of a lecture-based course on educational psychology. The professors surveyed how the students used their educational tools: attending lectures and watching or rewatching videos. Students subsequently rated (on a scale of 1=none to 6=nearly all) how often they used these materials. The majority of students (68.1%) relied on watching the podcasts but had low attendance rates compared to their podcast usage. The remainder of the students either rarely watched podcasts (19.6%) or somewhat used the podcasts (12.3%), but both had similar lecture attendance. Students that watched the videos more than their peers performed better than those who chose otherwise. https://link.springer.com/article/10.1007/s10639-017-9592-3

37. 37. CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU'ELLE N'EST PAS * Un remplacement de l'enseignant par des vidéos. * Un cours en ligne voire à distance. * Des étudiants qui font tout et n'importe quoi de manière non structurée. * Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran. * Des apprenants autistes travaillant en isolation. * Un moyen d'ampliﬁer les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l'enseignant. * Une classe dans laquelle l'enseignant n'est pas le maître sur l'estrade "sage on the stage" mais l'accompagnateur attentif "guide on the side" en permettant ainsi différentes formes de différenciation. * Un mélange fertile de la transmission directe (j'enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l'apprentissage (c'est aux apprenants qu'il revient d'apprendre). * Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés " en arrière ". * Une classe où les contenus travaillés (la " matière ") sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation. * Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages. La classe inversée est ... n'est pas http://bit.ly/Flips-CI

38. 38. Le " niveau " ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes

39. 39. DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL The design of ﬂipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we deﬁne the 'ﬂipped classroom' as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of ﬂipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the ﬂipped approach, Lage et al. (2000), did not limit "ﬂipping" to lectures and homework. Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three ﬂipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37-50.

40. 40. Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite

41. 41. Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité ... Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe ... Type 2 Contextes et sens d'abord, Modélisation ensuite

42. 42. Une systémique des savoirs et de l'expérience concrète Le " niveau " ou Type 3

43. 43. explicitation des choix parmi des alternatives Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité ... Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe ... Type 2 Contextes et sens d'abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun " # $ % " # $ % http://bit.ly/Cycle-CI

44. 44. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance

45. 45. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance $ %

46. 46. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées " " ## $ %

47. 47. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classe inversée Classes inversées Classes renversées " " ## $ % Type 3

48. 48. BLOOM SUR SA TÊTE ... L'ÉCOLE " À L'ENDROIT " Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ " Ecole " Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶

49. 49. BLOOM SUR SA TÊTE ... L'ÉCOLE " À L'ENDROIT " Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ " Ecole " Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 http://bit.ly/Inversion-CI

50. 50. Des bémols 2017 http://bit.ly/CI-K-12

51. 51. Des bémols ... des challenges 1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves 2. Préparer les élèves à la façon d'apprendre en " mode inversé " (commencer en classe) 3. Concevoir ﬁnement les productions vidéos (Mayer, théories cognitives du multimedia) 4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min) 5. Associer une plateforme pour les interactions en dehors de la classe Pour les élèves

52. 52. Des bémols ... des challenges Pour les enseignants 1. Continuer à se former " aux classes inversées " : échanger, mutualiser, évaluer ... avec les autres 2. Préparer le matériel (les ressources, les outils ...) progressivement ... envisager d'exploiter des ressources tierces (cfr 1)

53. 53. En faveur des méthodes actives ?

54. 54. Surtout en lutte contre ... l'échec http://www.pnas.org/content/111/23/8410 2014

55. 55. Surtout en lutte contre ... l'échec

56. 56. De la pédagogie de " bon sens " 2017

57. 57. De la pédagogie de " bon sens " (1) attirer l'attention (2) informer l'apprenant de l'objectif (3) stimuler le rappel des préalables (4) présenter le nouveau contenu (5) guider l'apprentissage (6) provoquer la performance (7) fournir la rétroaction (8) évaluer la performance (9) favoriser la rétention et le transfert Robert Gagné Conditions of Learning (1985) http://bit.ly/First-Merrill

58. 58. Questions d'outils Des opportunités ... vraiment ? http://bit.ly/STICEF-Lebrun

59. 59. INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ? " Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd'hui, on obtient par l'utilisation de ces derniers une eﬃcacité de deux pour-cent. L'éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d'atteindre une eﬃcacité de cent pour-cent " Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma Computers make no more contribution to learning than the truck which delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as purchasing a computer will not improve student achievement. Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people who need them. Similarly, achievement gains result from matching the correct teaching methods to the student who needs it Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding

60. 60. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES " Les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat - peut-être le plus décevant de ce rapport -, les nouvelles technologies ne sont pas d'un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. " (7sur7.be)

61. 61. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES " Les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat - peut-être le plus décevant de ce rapport -, les nouvelles technologies ne sont pas d'un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. " Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !

62. 62. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun

63. 63. DES RECHERCHES ? Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ http://bit.ly/EF-CI

64. 64. A L'OCCASION D'UN MÉMOIRE : CORALIE GILSON ET CÉLINE GOFFINET * 286 questionnaires reçus (effet CLISE 2016 ?) * 78 (F), 18 (B), 10 (CAN), 3 (AUS), 2 (CH) ... * Sciences, Math, Français, Histoire ... * 114 tout à fait complets * 146 sufﬁsants pour dresser le typologie

65. 65. DES ITEMS POUR DISCRIMINER LES TYPES ... Type 2 Type 1 ++ -- T1P : Le temps en classe est consacré à la mise en pratique de la théorie qui a été vue à distance T1D : Cette pratique permet l'apprentissage des éléments théoriques à distance T1DP : L'enseignant propose à distance une théorie qui sera appliquée en classe par les T2DP : Grâce à la recherche d'informations, les élèves découvrent une théorie qu'ils généralisent par la suite T2D : A distance, mes élèves doivent préparer un sujet pour introduire une nouvelle activité en classe T2P : En classe, des débats sont organisés sur ce qui a été découvert à distance

66. 66. EN COURS ... RECHERCHE SUR LES TYPES DE CLASSES INVERSÉES Principal2 3 par rapport à Principal1 3 Cluster 3-4 1 2 3 4 1 2 3 4 Principal1 3 -8 -6 -4 -2 0 2 4 Principal23 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 Type 1 Type 2 Type 3 Gilson, Goffinet, Lebrun (2016) http://bit.ly/EF-CI

67. 67. Les classes inversées Variation selon les âges des élèves

68. 68. Les classes inversées Variation selon les âges des élèves [Entre 7 et 9 ans] [Entre 10 et 12 ans] [Entre 13 et 15 ans] [Entre 16 et 18 ans]

69. 69. Les classes inversées Variation selon les disciplines enseignées

70. 70. Les classes inversées Variation selon les disciplines enseignées

71. 71. CE QUE FONT LES ÉLÈVES ?

72. 72. CE QUE FONT LES ÉLÈVES Regarder des vidéos Type 1, Type 2 & Type 3 Réaliser des capsules vidéo Surtout Type 2 Travailler en groupe sur un sujet Type 2>Type 3 >Type 1 Préparer un exposé sur un sujet Type 2 > Type 3 0" 0,2" 0,4" 0,6" 0,8" 1" 1,2" Regarder"des"capsules"vidéos"en" ligne"" Réaliser"des"capsules"vidéos"" Travailler"en"groupe"sur"un"sujet"" Préparer"un"exposé"sur"un"sujet" Type"3" Type"2" Type"1" Type"0"

73. 73. QUELLES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES? Cette pratique vise l'acquisition de compétences disciplinaires (T1C) Cette pratique développe des compétences transversales chez mes élèves (T2C) 0" 0,1" 0,2" 0,3" 0,4" 0,5" 0,6" 0,7" 0,8" 0,9" 1" Type"0" Type"1" Type"2" Type"3" T2C" T1C"

74. 74. CE QU'EN DISENT LES ENSEIGNANTS ?

75. 75. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES !

76. 76. ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ? Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure

77. 77. DES EFFETS ? DIFFÉRENTS EN FONCTION DES TYPES ! Sur la motivation Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur l'activité des élèves Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur la disponibilité de l'enseignant Surtout avec Type 2 et Type 3 Sur les interactions avec les élèves Surtout avec Type 2 et Type 3

78. 78. ET LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE ? Sur les contenus, les produits, les procédures, la structure

79. 79. Des effets " différents " http://bit.ly/Faillet-LYCEE

80. 80. Des effets " différents " Vincent Faillet présente des résultats mitigés : les élèves les plus en diﬃculté progressent grâce à la classe inversée alors que les " bons " élèves ont tendance à voir leur progression ralentir. L'eﬀet de la classe inversée sur l'apprentissage des élèves n'est donc pas uniquement positif, mais il permet de rendre la classe plus homogène. L'enjeu majeur de l'enseignement est également de faire progresser les élèves les plus en diﬃculté, ce qui est un résultat de la pédagogie inversée selon cette étude. Ainsi, le bilan de la classe inversée est plutôt positif selon les recherches de Vincent Faillet. Ventilation du niveau des élèves en fonction de l'indice de performance pour la classe 1 On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif) http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2014/23r-faillet/sticef_2014_faillet_23r.htm

81. 81. Classes inversées Motivation et engagement

82. 82. Un peu de ... théories : Viau * Controlabilité * Compétences * Valeur de la tâche Rolland Viau

83. 83. Un peu de ... théories : Viau *responsabiliser l'élève en lui permettant de faire des choix; *être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; *être de haut niveau sur le plan cognitif; *être interdisciplinaire; *être productive; *représenter un déﬁ pour l'élève; *permettre aux élèves d'interagir; *se dérouler dans une période de temps sufﬁsante; *comporter des consignes claires.Rolland Viau

84. 84. Recherches K-12

85. 85. Recherches K-12 (a)an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1), (b)an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and (c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).

86. 86. Recherches K-12 (a) an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1), (b) an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and (c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3). 1. ICT 2. Math 3. Humanities CG : control EG : experimental

87. 87. Recherches K-12 (a) an ICT course in junior High school (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #1), (b) an Algebra (Math) course in High School (equivalent to the 10th grade; students approximately 16 years old) (Study #2) and (c) a Humanities course in Junior High School (equivalent to the 8th grade; students approximately 14 years old) (Study #3).

88. 88. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l'endroit ! CANOPE Editions 2015

89. 89. QUELQUES RÉFÉRENCES ... UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI

90. 90. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2

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L'évaluation de La classe inversée par la recherche

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President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire Published on Diaporama de la conférence donnée en ligne le 30 janvier 2019 dans le cadre de la CLISE 2019 (Classe Inversée, la Semaine) au Lycée de la Venise Verte à Niort (Académie de Poitiers).

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L'actualité du e-recrutement, des SIRH, du e-learning depuis 2008 - Exclusive RH

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Le mercredi 24 avril 2019 | Digital Learning

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Si le principe de la classe inversée n'est pas nouveau, l'approche pédagogique a pris de plus en plus d'ampleur ces dernières années grâce aux innovations technologiques. Son concept ? Apprendre la théorie individuellement et à distance avant de mettre en pratique les acquis en groupe. Focus sur les bénéfices et les bonnes pratiques à mettre en place pour réussir une formation inversée. Comprendre les avantages
L'objectif de la classe inversée ? Apprendre à distance les contenus en fonction de ses besoins et optimiser le temps en salle en le consacrant à l'échange, l'expérimentation, le retour sur des cas pratiques et les travaux de groupes. " Grâce à cette approche, les stagiaires apprennent à leur rythme, valident en amont l'acquisition de leurs savoirs et arrivent en salle avec un niveau de prérequis sur un sujet qui est homogène, rendant plus efficaces les travaux pratiques et les séquences actives ", explique Philippe Gil, co-fondateur du cabinet de conseils IL&DI. Réécouter un podcast, revoir une vidéo ou répondre à un quiz en ligne... La technologie a permis de démocratiser et de rendre accessible à moindre coût cette pédagogie qui peut être adaptée à toutes les thématiques de formation, dès lors que l'on peut y extraire un domaine théorique.
S'interroger sur la valeur ajoutée
La première question à se poser en amont de l'organisation d'une classe inversée est la suivante : au sein de la formation présentielle, qu'est-ce qui est " encapsulable " et peut-être mis à disposition des apprenants à distance ? Un formateur qui explique un concept théorique à l'aide d'un slide n'exige pas la présence des stagiaires : cette intervention peut en effet être captée en vidéo et diffusée à distance. L'organisation ultérieure d'un chat permettra, par exemple, de répondre aux éventuelles questions.
Scénariser le distanciel
Pour être efficace, la formation en ligne ne doit pas être passive. Dans cette optique, il est essentiel de mettre les apprenants à distance en situation d'apprentissage à travers des quiz, des travaux dirigés, des exercices... L'objectif ? S'assurer que la ressource consommée n'est pas morte, mais bien une ressource qui induit de l'interaction et de la réflexion." Les possibilités offertes par la technologie sont aujourd'hui multiples pour scénariser la pédagogie à distance : partage en ligne de documents, séance de classe virtuelle, extrait de serious game, vidéo animée, forum... " , indique Philippe Gil.
Optimiser le présentiel
Autre question à se poser : quelles méthodes peuvent être déployées pour que le savoir acquis à distance soit mis en œuvre de façon concrète dans le cadre de la formation présentielle ? " Des applications de brainstorming ou des outils collaboratifs comme Klaxoon sont intéressants à utiliser pour créer une dynamique de groupe et accroître la participation", illustre-t-il. A noter qu'il est important de prévoir une séquence post-formation en salle qui permettra de revoir l'ensemble des points clés qui ont été abordés. Celle-ci permettra notamment de mieux ancrer les apprentissages dans la durée. " Dans ce cadre, le mobile learning est particulièrement adapté", conclut-il.
Stéphanie Marpinard

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Formation : comment réussir une classe inversée ?

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Le mercredi 24 avril 2019 | Digital Learning Navigation - Partager cet article Si le principe de la classe inversée n'est pas nouveau, l'approche pédagogique a pris de plus en plus d'ampleur ces dernières années grâce aux innovations technologiques. Son concept ? Apprendre la théorie individuellement et à distance avant de mettre en pratique les acquis en groupe.

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créer des cartes mentales ou des schémas

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créer des présentations ou des sites interactifs

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dane

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utiliser un système d’information géographique

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utiliser les espaces numériques de travail

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conseiller principal d’éducation - vie scolaire

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compatible gar : gestionnaire d’accès aux ressources

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sciences et techniques médico-sociales en l.g.

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créer des cartes géographiques ou historiques

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sciences biologiques et sciences sociales appliquées en l.p.

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La lettre de la pédagogie n°8 Académie Nancy-Metz

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La lettre de la pédagogie n°8 Académie Nancy-Metz

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Bruno Devauchelle : La classe inversée en questions

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Bruno Devauchelle : La classe inversée en questions

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Différents types de Classes inversées pour varier les apprentissages

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La question de la charge cognitive pour repenser ses tâches EN classe et HORS CLASSE

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La question de la charge cognitive pour repenser ses tâches EN classe et HORS CLASSE

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.
Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.

Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît.

Une tâche correspond à un but à atteindre dans un environnement au moyen de connaissances, c'est-à-dire d'actions (physiques) ou d'opérations (mentales) ;

Un problème est une tâche qu'on ne sait pas réaliser ;

Une connaissance est une trace du passé (action, opération, émotion, sensation) que l'on parvient à mobiliser alors même qu'on peut avoir oublié sa source ;

Un savoir est une connaissance collective, partagée par un groupe humain, sur le fond comme sur la forme (i.e. elle est instituée).

Pouvez-vous nous définir maintenant ce qu'est la charge cognitive?

La charge cognitive correspond à la quantité de ressources cognitives investies par un individu lors de la réalisation d'une tâche. Elle dépend

de la complexité de la tâche (le nombre d'éléments à traiter et à mettre en relation)

des ressources de l'individu (ses connaissances à propos de cette tâche)

et de la manière dont la tâche est présentée.

Par exemple, " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux " ne présente pas la même exigence pour des élèves de CE1. Calculer 10 + 10 +10 est peu exigeant, par rapport à 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Passer par la multiplication fait baisser la charge, dans les deux cas, encore faut-il maitriser la multiplication. Ceci a été montré par deux chercheurs en psychologie cognitive (Brissiaud & Sander, 2010).

La charge cognitive est un concept qui date des années 1960, elle est utilisée dans diverses disciplines de la psychologie (notamment cognitive, sociale, du développement, neuropsychologie) et dans de nombreux domaines d'application : sécurité des transports, ergonomie des systèmes d'information, effets du stress sur les performances sportives, etc. ainsi donc que, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation.

Quand et pourquoi la théorie de la charge cognitive a-t-il été élaboré ?

La " théorie de la charge cognitive " a été introduite par un chercheur en psychologie de l'éducation, John Sweller. Elle désigne une théorie qui a utilisé le concept de charge cognitive dans le domaine de l'éducation. Elle est présentée dans un article publié en 1988 dans Cognitive Science, mais fondée sur des travaux du même auteur publiés depuis 1982. La question de départ est extrêmement simple : la résolution de problèmes interfère-t-elle avec l'apprentissage ? En effet, chercher à résoudre un problème représente une tâche cognitive.
Apprendre, c'est-à-dire modifier ses connaissances, en est une autre. La résolution de problèmes est le moyen. L'apprentissage est le but. La résolution de problèmes et l'apprentissage sont donc deux activités différentes, chacune comportant sa charge cognitive propre. Comme notre capacité à traiter l'information est limitée, si le moyen est trop exigeant, il n'y aura peu ou pas de ressources pour apprendre.
Peut-on réduire la charge cognitive associée à la résolution d'un problème ?

Une façon de réduire la charge cognitive associée à la résolution de problèmes est d'utiliser une présentation du problème sans spécifier de but.

Sweller et Cooper (1985) ont montré que le même problème présenté sans but spécifié améliore l'apprentissage par rapport à une présentation conventionnelle (voir figure).

La raison en est que les deux problèmes permettent d'apprendre à mettre en œuvre les mêmes connaissances, mais la première présentation est moins exigeante. En fait, elle exonère l'élève du raisonnement qui consiste à décider de calculer l'angle ABC d'abord, les informations fournies ne permettant pas de calculer directement DBE. En rendant le problème moins exigeant, on le met à la portée d'un nombre plus important d'élèves, leur permettant ainsi d'apprendre comment calculer l'angle DBE. Cet exemple montre que réduire la charge cognitive peut permettre de favoriser l'apprentissage des élèves les plus en difficulté.

D'autres façons de réduire la charge sont encore plus simples : on peut notamment donner un problème résolu à étudier avant de donner un problème à résoudre favorise l'apprentissage. Cet effet a été répliqué des centaines de fois. Par exemple, au lieu de donner aux élèves une tâche de rédaction, on leur donne d'abord une tâche d'étude d'une bonne rédaction. Dans une étude concernant une tâche de rédaction particulièrement exigeante, des étudiants coréens devaient rédiger un texte en anglais. Un groupe étudiait une rédaction préalablement, tandis qu'un autre groupe rédigeait un texte préalablement. Dans un second temps, les deux groupes devaient rédiger un texte sur un sujet identique. Les résultats montrent que le premier groupe écrit une rédaction de meilleure qualité que le second. Un résultat analogue a été obtenu avec une autre tâche de rédaction exigeante (rédiger un texte argumentatif en sciences).

Autre exemple : dans un cours de droit sur la cour européenne de justice, le texte à étudier est présenté en allemand (problème classique à l'université ou dans les sections européennes au lycée) ou en allemand avec la traduction en français en vis à vis (problème résolu). Les étudiants qui ont eu le texte traduit non seulement comprennent mieux les notions de droit abordées dans le texte, mais apprennent plus de lexique en allemand et sont plus capables de réinvestir ce lexique dans d'autres contextes linguistiques.

Ainsi, peu à peu, une quinzaine d'" effets " ont été mis au jour (ou redécouverts), quinze manières d'améliorer les apprentissages scolaires en réduisant la charge cognitive, quand les élèves en ont besoin. Elles sont résumées dans le tableau suivant.

La théorie de la charge cognitive conduit-elle à une méthode d'enseignement particulière ?

La théorie de la charge cognitive n'est pas une méthode d'enseignement, elle ne dit pas aux enseignants comment il faut enseigner. Elle produit des connaissances (les 15 effets présentés dans le tableau) que les enseignants peuvent utiliser lorsqu'ils conçoivent des situations d'enseignement. Selon la tâche proposée, le support envisagé ou le niveau des élèves, les connaissances pertinentes sont différentes.

La théorie de la charge cognitive est-elle fondée sur des connaissances scientifiques solides?

La théorie de la charge cognitive est fondée sur la réalisation d'expérimentations randomisées contrôlées. Pour obtenir un " effet " il faut que celui-ci ait donné lieu à des réplications dans des disciplines différentes, avec des élèves d'âges différents, dans des pays différents. 7000 à 8000 expérimentations relevant de cette théorie ont été publiées à ce jour.

La majorité des expérimentations conduites dans le cadre de la théorie de la charge cognitive sont conduites en classe et non pas en laboratoire. Mais ce sont des situations de classe expérimentales : la distribution des élèves dans les conditions expérimentales est aléatoire. La consigne, le matériel expérimental, le temps imparti, l'évaluation de l'apprentissage : tout est strictement contrôlé.

Qu'est-ce qui fait qu'une tâche devient plus exigeante qu'une autre en terme de charge cognitive?

On peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 2019) :

- la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter et à mettre en relation pour réaliser la tâche. Rappelez-vous du problème " calculer 3 paquets de 10 gâteaux " ou " calculer 10 paquets de 3 gâteaux ".

- La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles. Maints supports scolaires (manuels, fiches) comportent des images, des liens hypertexte, des différences de typographie qui constituent autant d'exemple d'informations parasites par rapport à la tâche à accomplir.

- La charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances. Une élève qui apprend beaucoup de connaissances, qui modifient en profondeur ses connaissances antérieure aura une charge plus importante qu'une élève qui n'apprend rien (par exemple parce qu'elle sait déjà ce qu'on veut lui enseigner).

Si la charge intrinsèque et/ou la charge extrinsèque sont trop élevées, il ne reste plus de ressources pour la charge essentielle, c'est-à-dire pour apprendre. Mais dans le cas d'un élève qui a beaucoup de connaissances dans un domaine concerné, on peut augmenter l'exigence de la tâche de manière qu'il fournisse plus d'efforts, et qu'elle l'engage plus. Il est bénéfique de produire un effet de " difficulté désirable " (Bjork, 2017).

La théorie de la charge cognitive n'implique donc pas qu'il faut systématiquement baisser l'exigence de la tâche ou l'effort demandé aux élèves, mais calibrer cette exigence en raison des ressources de chaque élève, par rapport à chaque apprentissage visé. Les connaissances d'un même élève varient d'un domaine à un autre. Il est donc important de s'y adapter.

Tous les apprentissages impliquent-ils la théorie de la charge cognitive ?

Oui, les apprentissages scolaires impliquent tous la théorie de la charge cognitive, mais tous les apprentissages ne présentent pas la même exigence.

On peut notamment faire la distinction entre apprentissages adaptatifs de connaissances primaires comme la langue maternelle orale ou la reconnaissance de visages - qui sont peu ou pas exigeants cognitivement - et apprentissages secondaires comme l'apprentissage de la lecture ou les mathématiques - qui le sont plus (Geary, 2008).

Les êtres humains, comme les autres animaux, ont une capacité d'apprentissage qui correspond à leur capacité à s'adapter à leur environnement et aux changements de cet environnement. Les humains sont capables d'apprendre en s'adaptant à leur environnement physique, vivant, social, culturel, linguistique, familial, affectif, etc. Par exemple, si un enfant grandit dans un contexte où on parle anglais, il va apprendre à parler anglais, tandis que s'il grandit dans un contexte où on parle français, il va apprendre à parler français. S'il grandit au Groenland, il apprendra à percevoir de nombreuses nuances de blanc de différentes neiges, tandis que s'il grandit à Marseille, il saura qu'il existe LA neige et qu'elle est blanche. Les apprentissages adaptatifs se réalisent en immersion: l'enfant joue, explore, il interagit socialement avec les adultes et avec les autres enfants et il acquiert ainsi, par l'observation et l'imitation, chaque jour de nouvelles connaissances sur son environnement matériel et social. Les apprentissages primaires n'ont pas besoin de l'école pour se faire, ni d'autres formes structurées de transmission des connaissances culturelles. Ils se font spontanément et comportent une motivation intrinsèque et un plaisir naturel. Cependant, la limite de ces apprentissages réside dans le fait qu'il est difficile pour un individu de prendre connaissance de cette manière des conquêtes de nos cultures.

Pour pallier cette limite, toutes les sociétés humaines ont développé des stratégies pour transmettre leurs inventions, leurs innovations, leur culture. Certaines d'entre elles ont créé des écoles. En allant à l'école, les enfants pourront apprendre des connaissances qui ne correspondent pas à leur quotidien. Mais avec une exigence cognitive qui augmente.

Les apprentissages scolaires reposent sur la mise en œuvre de tâches exigeantes comme la résolution de problèmes, la lecture de textes, la recherche documentaire, la préparation d'exposés, l'écoute du professeur qui explique quelque chose. C'est pour cette raison que la théorie de la charge cognitive y a toute sa place.

Quelles sont les relations entre charge cognitive, attention et mémoire ?

La théorie de la charge cognitive implique que nos ressources cognitives sont limitées. Mais de quelles ressources s'agit-il? Essentiellement de notre attention et de notre mémoire de travail. Une information est gardée en mémoire de travail le temps nécessaire pour l'analyser, la transformer, la mettre en relation avec d'autres informations, et éventuellement la mémoriser, c'est-à-dire la transférer dans la mémoire à long terme sous forme de souvenir ou d'apprentissage. Ces opérations demandent de l'attention. Le traitement de l'information est donc affecté par les limites de notre mémoire de travail et par celles de l'attention. Plus une tâche demande d'attention, plus elle est exigeante du point de vue de la charge cognitive.

Les apprentissages scolaires sont souvent explicites et, en tant que tels, ils mobilisent de l'attention. Ils impliquent souvent des tâches supplémentaires que l'on peut différencier de la connaissance à apprendre. L'effort attentionnel des élèves est alors triple : ils doivent mobiliser leur attention pour réaliser la tâche, pour traiter le support pédagogique et pour apprendre.

Est-ce la même chose pour la mémoire à long terme?

C'est l'inverse en fait. La mémoire à long terme permet de faire baisser la charge cognitive.

La mémoire de travail, à court terme, est limitée. Par contre, on ne connait pas les limites de la mémoire à long terme, certains la disent illimitée. Apprendre a comme conséquence de modifier, construire, élaborer des connaissances en mémoire à long terme. Quand nous traitons un aspect du monde qui est nouveau, qui ne correspond pas à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive en mémoire de travail est importante. Quand, au contraire, nous traitons un aspect du monde qui est bien connu, qui correspond à une connaissance de la mémoire à long terme, la charge cognitive est très faible. Pour prendre un métaphore, la mémoire de travail ouvre une petite porte du monde extérieur vers la mémoire à long terme, rendant l'apprentissage couteux. La mémoire à long terme ouvre une grande porte en mémoire de travail vers le monde connu, nous rendant efficaces dans les domaines où nous sommes expert s.

Sweller et quelques autres ont discuté de l'avantage, au plan évolutif, de cette contrainte " à sens unique ", qui expliquerait notamment pourquoi les connaissances ont pris tellement d'importance dans notre espèce. Nous avons une capacité de mémoire de travail plus faible que nos cousins les chimpanzés et c'est peut-être pour répondre à cette faiblesse que nous avons développé des connaissances.
Ainsi, le fait de posséder des connaissances dans sa mémoire à long terme a un effet presque paradoxal : celui d'aider à apprendre et à résoudre des problèmes du même domaine de connaissance.
Si vous voulez prédire la capacité d'un élève à résoudre tel problème de physique, ne vous demandez pas s'il est intelligent ou créatif ou indépendant à l'égard du champ, demandez-vous plutôt s'il a appris les connaissances spécifiques en sciences physiques qui permettent de résoudre ce problème (Chi, Feltovich, & Glaser, 1981 ; Tricot & Sweller, 2016).

Dans l'exemple que j'ai pris ci-dessus à propos du calcul des angles du triangle, posez-vous simplement la question : quelles connaissances enseigner pour que les élèves puissent résoudre le problème ? Des stratégies générales de résolution de problème ? Ou le fait que " la somme des angles d'un triangle est égale à 180° " et que " les angles opposés par le sommet sont égaux " ?

La réduction de la charge cognitive est-elle particulièrement cruciale chez certains enfants souffrant de troubles de l'apprentissage ?

Oui, très probablement. C'est un domaine qui a encore été très peu investi par les chercheurs, mais il y a de très sérieuses raisons de croire que la théorie de la charge cognitive serait pertinente pour concevoir des situations d'enseignement adaptées aux élèves porteurs de troubles de l'apprentissage. Par exemple, quand on regarde les conseils de " bon sens " donnés aux enseignants pour aider les élèves dyslexiques on trouve souvent : " passez par l'oral ". Le raisonnement est que la présentation orale de textes écrits réduit les exigences de la lecture, ce qui permet la compréhension. Pourtant, la littérature empirique sur le sujet est bien loin de soutenir cette préconisation (voir la méta-analyse de Wood et al. 2018). Il semble que le conseil de bon sens ait en effet oublié qu'un texte entendu plutôt que lu présente un inconvénient : c'est un flux continu d'information (effet n° 12 dans le tableau). Au contraire un texte écrit permet de s'arrêter, de revenir en arrière sur ce que l'on n'a pas bien compris, de souligner, d'écrire des notes. Pour être efficace, un texte entendu plutôt que lu pourrait sans doute comporter des pauses, pendant lesquelles les élèves arrêtent d'écouter pour se focaliser sur la compréhension (Vandenbroucke & Tricot, 2018; Tricot et al., in press; Wood et al. 2017). Mais ce dernier point reste à répliquer.

Y a-t-il des matières parmi celles qui sont enseignées à l'école qui sont particulièrement lourdes en charge cognitive ? Ou, autrement dit, des matières où il est particulièrement difficile pour l'enseignant de réduire la charge cognitive ?

Des matières non, pas à ma connaissance. Des manières oui, et malheureusement ce sont souvent les approches qui voudraient rendre les apprentissages scolaires plus intéressants, plus ouverts : la démarche d'investigation quand elle est utilisée comme moyen d'apprendre des connaissances en sciences, sans avoir été enseignée elle-même ou sans être fortement guidée ; les tâches complexes abordées sans que les connaissances nécessaires à leur mise en œuvre n'aient été préalablement enseignées ; les apprentissages par le jeu, quand celui-ci sollicite trop de ressources attentionnelles et ne laisse pas de place à l'apprentissage ; la pédagogie de projet quand le projet lui-même présente des exigences éloignées de la connaissances à apprendre et/ou quand les connaissances pour réaliser celui-ci n'ont pas été enseignées. La liste est longue encore.

Quel est votre avis sur les outils numériques ?

Impossible de répondre dans le cadre cet interview. Voir le prochain rapport du CNESCO à paraître sur ce thème. Il fait plusieurs centaines de pages.

Peut-on parler d'une charge cognitive chez le professeur en train de faire sa classe ?

Je crois que oui, absolument. C'est un métier d'une exigence démesurée, avec typiquement une double tâche : réussir à enseigner, c'est-à-dire à faire apprendre aux élèves les connaissances visées en leur faisant réussir les tâches envisagées ; réussir sa classe, c'est-à-dire la gestion des interactions entre les élèves et soi-même, et entre les élèves entre eux. Et cette double tâche est dynamique, elle évolue constamment, et doit être régulée constamment (Dessus et al. 2015). Heureusement, avec l'expérience, nous automatisons beaucoup de connaissances à propos de l'enseignement, certains de ces connaissances importantes sont assez " primaires " (au sens de Geary), mais le risque est alors grand de nous faire piéger par nos automatismes.

Références

Binet, A. (1894). Psychologie des grands calculateurs et des joueurs d'échecs. Paris : Hachette.

Bjork, R. A. (2017). Creating desirable difficulties to enhance learning. Carmarthen: Crown House Publishing.

Brissiaud, R., & Sander, E. (2010). Arithmetic word problem solving: A Situation Strategy First framework. Developmental Science, 13, 92-107.

Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Paris : A. Colin

Chi, M. T., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Dessus, P., Tanguy, F., & Tricot, A. (2015). Natural cognitive foundations of teacher knowledge: An evolutionary and cognitive load account. In M. Grangeat (Ed.), Understanding science teacher professional knowledge growth (pp. 177-192). Rotterdam : Sense Publishers.

Geary, D.C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43, 279-295.

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Kyun, S., Kalyuga, S., & Sweller, J. (2013). The effect of worked examples when learning to write essays in English literature. The Journal of Experimental Education, 81(3), 385-408.

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Voir aussi sur la démarche d'investigation, les jeux, la démarche projet, l'apprentissage actif/l'enseignement dirigé:

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of educational research, 86(3), 681-718.

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Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Inquiry‐based science instruction-what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of research in science teaching, 47, 474-496.

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Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta‐analysis of recent studies. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 207-219.

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Le blog de Mirjam Neelen et Paul Kirschner: https://3starlearningexperiences.wordpress.com

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, décembre 2019

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[Interview] Qu’est-ce que la charge cognitive ?

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.