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Références théoriques sur l'apprentissage de la lecture

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Références théoriques sur l'apprentissage de la lecture

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Conférence de J.C. Rafoni sur l'apprentissage de la lecture chez les élèves allophones

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Conférence de J.C. Rafoni sur l'apprentissage de la lecture chez les élèves allophones

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Les mécanismes cérébraux de la lecture, Ziegler et Dehaene

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Les mécanismes cérébraux de la lecture, Ziegler et Dehaene

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Apprendre à lire à des élèves allophones - Laurence Corny

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Apprendre à lire à des élèves allophones - Laurence Corny

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Controverse de Descartes 2017 : apprendre à lire entre code et sens, labeur et plaisir

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Controverse de Descartes 2017 : apprendre à lire entre code et sens, labeur et plaisir

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2017- Partie 2/2 : «Apprendre à lire, entre code et sens, entre labeur et plaisir»

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Séquence sur l'album Toujours rien ? Christian Voltz

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Séquence sur l'album Toujours rien ? Christian Voltz

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diaporama présentation séquence Toujours rien Narramus

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Apprendre à écrire en FLS - Céline BEAUGRAND (ouvrage intégral)

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Apprendre à écrire en FLS - Céline BEAUGRAND (ouvrage intégral)

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Mise en oeuvre et évolution

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Je quitte mes fonctions de professeure coordinatrice d'UPE2A-NSA et de formatrice de l'académie de Créteil. Je n'abonderai donc plus ce padlet mais je le laisse ouvert s'il peut encore être utiles à quelques un.e.s.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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La présente circulaire vise à réaffirmer les principes mis en œuvre par l'école quant à l'organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés. Elle abroge la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 relative à l'organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France.
Les modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère sont fixées par la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002. La scolarisation des élèves allophones relève du droit commun et de l'obligation scolaire. Assurer les meilleures conditions de l'intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École.
L'École est le lieu déterminant pour développer des pratiques éducatives inclusives dans un objectif d'intégration sociale, culturelle et à terme professionnelle des enfants et adolescents allophones. Cette inclusion passe par la socialisation, par l'apprentissage du français comme langue seconde dont la maîtrise doit être acquise le plus rapidement possible, par la prise en compte par l'école des compétences acquises dans les autres domaines d'enseignement dans le système scolaire français ou celui d'autres pays, en français ou dans d'autres langues.
L'École doit aussi être vécue comme un lieu de sécurité par ces enfants et leurs familles souvent fragilisés par les changements de leur situation personnelle.
Les élèves allophones arrivants ne maîtrisant pas la langue de scolarisation, en âge d'être scolarisés à l'école maternelle, les élèves soumis à l'obligation scolaire et les élèves de plus de 16 ans doivent être inscrits dans la classe de leur âge.
La scolarisation des élèves allophones concerne l'ensemble des équipes éducatives.

1. Accueil des élèves et de leur famille

1.1 L'information des familles

L'obligation d'accueil dans les écoles et établissements s'applique de la même façon pour les élèves allophones arrivants que pour les autres élèves. Cet accueil commence par une information claire et facilement accessible qui présente le système éducatif français, les droits et les devoirs des familles et des élèves ainsi que les principes qui régissent le fonctionnement de l'école. Un document élaboré par le Casnav (centres académiques pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) et, autant que faire se peut, traduit en langue d'origine, renseigne la famille et l'élève sur les dispositions administratives, les conditions de scolarisation à l'échelon local et les ressources (nom de l'établissement d'accueil, procédures d'inscription, conseils pratiques, etc.).
Les parents de nationalité étrangère bénéficient des mêmes droits que les parents français (droit de vote et éligibilité aux élections de représentants de parents d'élèves dans les conseils d'école et d'administration des établissements secondaires).

1.2 L'accueil des élèves

L'école est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur comme le précise le code de l'éducation qui a inscrit dans ses articles L. 111-1, L. 122-1 et L. 131-1 l'obligation d'instruction pour tous les enfants et dans ses articles L. 321-4 et L. 332-4 l'obligation de mettre en place des actions particulières pour l'accueil et la scolarisation des enfants allophones arrivants.
Dans ce cadre, il est de la responsabilité de l'institution scolaire de mettre en place les conditions qui facilitent aux parents les démarches d'accès à l'école et leur implication dans la scolarité de leur enfant, condition de sa réussite.
Dans chaque académie, des instructions précisent à chaque rentrée les dispositifs d'accueil et de scolarisation ainsi que les modalités d'intervention concertée des différents acteurs. Il est recommandé d'implanter les structures d'accueil spécifiques dans les établissements scolaires où la mixité sociale est effective et où le milieu scolaire favorisera l'intégration socioculturelle des élèves allophones arrivants.
À l'intérieur du cadre défini par les orientations nationales, l'accueil des élèves allophones arrivants doit, en priorité, être assuré par les écoles, les établissements et les centres d'information et d'orientation. Afin de permettre une meilleure visibilité de l'ensemble de l'organisation, une dénomination générique commune à toutes les structures spécifiques de scolarisation des élèves allophones arrivants est adoptée : " unité pédagogique pour élèves allophones arrivants ", " UPE2A ".

1.3 L'évaluation des acquis à l'arrivée

Dans le premier degré
À l'école élémentaire, tout élève allophone arrivant bénéficie d'une évaluation menée par la personne nommée par l'inspecteur de l'éducation nationale, avec le concours des formateurs du Casnav. C'est dans le cadre du cycle correspondant à la classe d'âge de l'élève arrivant que cette évaluation doit être menée. Elle met en évidence ses connaissances en langue française, afin de déterminer s'il est un débutant complet ou s'il maîtrise des éléments du français parlé ou écrit ; ses compétences verbales et non verbales dans d'autres langues vivantes enseignées dans le système éducatif français, notamment en anglais ; son degré de familiarisation avec l'écrit, quel que soit le système d'écriture ; ses compétences scolaires construites dans sa langue de scolarisation antérieure, en mathématiques, par exemple. On pourra s'appuyer sur des exercices en langue première de scolarisation. Ses compétences dans différents domaines, ainsi que ses centres d'intérêts peuvent constituer des points d'appui pédagogiques importants.
Les résultats de ces évaluations permettront d'élaborer les réponses pédagogiques les mieux adaptées. Il convient de permettre à l'élève d'intégrer au plus vite une classe fréquentée par les enfants d'un âge le plus proche possible du sien.
Dans le second degré
En fonction du nombre d'élèves à accueillir, les centres d'orientation et d'information, de manière déconcentrée ou au sein des cellules d'accueil mises en place dans les services départementaux de l'éducation nationale apportent leur contribution à l'établissement d'accueil, dans cette procédure d'évaluation. La famille et l'élève rencontrent un conseiller d'orientation psychologue qui analyse le parcours scolaire de l'élève et organise une évaluation pédagogique. Les formateurs du Casnav, avec l'appui du professeur de collège responsable de la structure d'accueil, apportent leur contribution tant par leur présence effective que comme personnes ressources susceptibles de mettre à disposition des outils d'évaluation adaptés et harmonisés.
L'équipe chargée de cette évaluation doit transmettre les résultats aux enseignants qui accueillent ces élèves. Leur affectation est prononcée aussitôt par l'autorité académique qui tiendra compte, d'une part, du profil scolaire de l'élève établi lors de ces évaluations et, d'autre part, de possibilités d'accueil adaptées, à une distance raisonnable du domicile.

2. Scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés

2.1 L'affectation des élèves et le fonctionnement des classes spécifiques

L'inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est le but à atteindre, même lorsqu'elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers. Dans le premier degré Dans le second degré
Les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) doivent disposer de toute la souplesse nécessaire à l'accueil des élèves et à la personnalisation des parcours, organiser les liens avec la classe ordinaire et donc prévoir des temps de présence en classe ordinaire.
L'objectif légal d'inclusion scolaire et d'acquisition du socle commun de connaissances et de compétencesest celui du droit commun et s'applique naturellement aux élèves allophones arrivants sur le territoire de la République. Le livret personnel de compétences est l'outil de suivi à utiliser.

Les élèves allophones arrivants sont inscrits obligatoirement dans les classes ordinaires de l'école maternelle ou élémentaire. À partir du cours préparatoire, les élèves peuvent être regroupés dans des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants pour un enseignement de français comme langue de scolarisation, quotidien et pour un temps variable (et révisable dans la durée) en fonction de leurs besoins, conformément aux principes précisés au point 2.2 de la présente circulaire.
Pour des élèves peu ou non scolarisés antérieurement et arrivant à l'âge d'intégrer le cycle III, un maintien plus long dans la structure d'accueil, sans dépasser une année supplémentaire, peut être envisagé ; un suivi durable et personnalisé s'impose si l'on veut éviter un désinvestissement progressif de ces élèves dans les apprentissages.

C'est sur la base de l'évaluation effectuée à l'arrivée de l'élève que son affectation est décidée. Il convient de distinguer deux types d'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants, en fonction de leur niveau : les unités pédagogiques pour les élèves allophones arrivants ayant été scolarisés dans leur pays d'origine et les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurementOn veillera à ce que les élèves allophones arrivants ayant été scolarisés dans leur pays d'origine soient inscrits dans les classes ordinaires correspondant à leur niveau scolaire sans dépasser un écart d'âge de plus de deux ans avec l'âge de référence correspondant à ces classes. Les projets d'accueil des élèves allophones arrivants font partie du projet d'établissement qui définit par ailleurs les conditions d'intégration des nouveaux arrivants dans les classes ordinaires, en référence aux principes précisés au point 2.2 de la présente circulaire. Ils doivent bénéficier d'emblée d'une part importante de l'enseignement proposé en classe ordinaire, a fortiori dans les disciplines où leurs compétences sont avérées (langue vivante, mathématiques, etc.). Un emploi du temps individualisé doit leur permettre de suivre, le plus souvent possible, l'enseignement proposé en classe ordinaire. Au total, l'horaire scolaire doit être identique à celui des autres élèves inscrits dans les mêmes niveaux.
Les liaisons entre collèges et lycées d'enseignement général et technologique ou lycées professionnels doivent être encouragées par la mise en réseau des établissements du second degré recevant ces jeunes. Dans le cas où la dispersion des élèves ne permet pas leur regroupement en unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants, des enseignements spécifiques de français sont mis en place, prenant appui sur les acquisitions des élèves et les contenus de formation dispensés antérieurement.
Les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants permettent aux élèves très peu ou pas du tout scolarisés dans leur pays d'origine avant leur arrivée en France et ayant l'âge de fréquenter le collège d'apprendre le français et d'acquérir les connaissances de base correspondant au cycle III de l'école élémentaire. Quand cela est possible, on regroupera ces élèves auprès d'un enseignant qui les aidera dans un premier temps à acquérir la maîtrise du français dans ses usages fondamentaux. Pour ce faire, la scolarisation dans l'unité pédagogique à plein temps est indispensable. Dans un second temps, on se consacrera à l'enseignement des bases de l'écrit, en lecture et en écriture. L'effectif de ces classes ne doit pas dépasser quinze élèves, sauf cas exceptionnel. Il convient néanmoins d'intégrer ces élèves dans les classes ordinaires lors des cours où la maîtrise du français écrit n'est pas fondamentale (EPS, musique, arts plastiques, etc.), et cela pour favoriser plus concrètement leur intégration dans l'établissement scolaire. Ils doivent également pouvoir participer, avec leurs camarades, à toutes les activités scolaires.
En milieu urbain peu dense ou en milieu rural, l'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants ne saurait être implantée dans un seul groupe scolaire ou un établissement. Le responsable académique estime, en fonction d'une analyse des besoins, la meilleure manière d'apporter un soutien linguistique à ce public, en faible nombre et scolarisés dans plusieurs écoles. Il précisera dans une lettre de mission annuelle adressée aux enseignants de l'UPE2A leur champ d'intervention.
Cas particulier des enfants allophones nouvellement arrivés âgés de plus de 16 ans
Les élèves allophones arrivants âgés de plus de 16 ans, ne relevant pas de l'obligation d'instruction, doivent bénéficier, autant que faire se peut, des structures d'accueil existantes. Un réseau de classes d'accueil en lycée et prioritairement en lycée d'enseignement général et technologique se développe.
La mission générale d'insertion de l'éducation nationale (MGIEN), chargée de la prévention et du raccrochage, développe des dispositifs conjoncturels en collaboration avec les Casnav, ayant pour objectif de faire accéder ce public à la maîtrise de la langue (orale et écrite), d'élaborer un projet professionnel individualisé et d'intégrer un parcours de formation, par la découverte des filières professionnelles existantes, leur garantissant un diplôme qualifiant.

2.2 L'enseignement et le suivi des élèves

Les modalités d'accueil et de suivi des élèves allophones arrivants doivent figurer dans les projets d'école et d'établissement, l'objectif essentiel étant la maîtrise du français enseigné comme langue de scolarisation. Au-delà de la première année d'enseignement intensif par l'unité pédagogique, plusieurs années peuvent être nécessaires à l'acquisition d'une langue, pendant lesquelles un accompagnement doit être assuré ; la progression des élèves allophones arrivants est d'autant plus grande que les apprentissages sont plus intenses.
L'enseignement du français comme langue de scolarisation ne saurait être réalisé par le seul professeur de l'UPE2A : l'ensemble de l'équipe enseignante est impliquée. Pour ce faire, tous les dispositifs d'aide et d'accompagnement sont mobilisés.
Il n'est pas préconisé de modèle unique de fonctionnement pour l'UPE2A. Cependant, quelques principes pédagogiques sont impératifs :
- l'inscription de l'élève dans une classe ordinaire, le critère d'âge étant prioritaire (un à deux ans d'écart avec l'âge de référence de la classe concernée maximum) ;
- l'enseignement de la langue française comme discipline et comme langue instrumentale des autres disciplines qui ne saurait être enseignée indépendamment d'une pratique de la discipline elle-même ;
- au cours de la première année de prise en charge pédagogique par l'UPE2A un enseignement intensif du français d'une durée hebdomadaire de 9 heures minimum dans le premier degré et de 12 heures minimum dans le second degré est organisée avec des temps de fréquentation de la classe ordinaire où l'élève est inscrit ;
- l'enseignement de deux disciplines autres que le français (les mathématiques et une langue vivante étrangère de préférence) ;
- une adaptation des emplois du temps permettant de suivre l'intégralité de l'horaire d'une discipline.
Sauf situation particulière, la durée de scolarité d'un élève dans un tel regroupement pédagogique ne doit pas excéder l'équivalent d'une année scolaire. L'objectif est qu'il puisse au plus vite suivre l'intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire avec, le cas échéant, un dispositif plus souple d'accompagnement. Un élève accueilli dans une UPE2A peut donc intégrer quel que soit le moment de l'année une classe du cursus ordinaire dès qu'il a acquis une maîtrise suffisante du français, à l'oral et à l'écrit, et dès qu'il a été suffisamment familiarisé avec les conditions de fonctionnement et les règles de vie de l'école ou de l'établissement.
Le parcours scolaire de l'élève dans l'UPE2A, puis dans une classe ordinaire avec accompagnement, est géré par l'équipe pédagogique de l'école ou du collège sous l'autorité du directeur ou du chef d'établissement qui utilise l'expertise du Casnav qui a vocation à contribuer à l'évaluation des compétences linguistiques et à la définition des structures les mieux adaptées.
Outre l'accompagnement par l'enseignant de l'UPE2A, si la maîtrise de la langue de scolarisation de l'élève notamment en compréhension et en production écrite reste insuffisante, l'élève doit pouvoir bénéficier de mesures d'aide et de ressources adaptées à ses besoins pour progresser et atteindre un niveau suffisant, compatible avec les exigences des enseignements délivrés dans la classe ordinaire. Des dispositifs d'aide ou d'accompagnement personnalisé et l'accompagnement éducatif sont des leviers pour aider ces élèves à acquérir une autonomie linguistique.
Pour assurer un suivi personnalisé de ces élèves, des contacts réguliers doivent être établis entre l'enseignant de l'UPE2A et les enseignants des classes ordinaires de l'établissement et notamment des classes de rattachement, quand l'établissement est différent de celui où se trouve l'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants.

2.3 L'évaluation de la progression des acquis et l'orientation

Dans l'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants, le degré de maîtrise du français nécessaire à l'intégration dans une classe ordinaire est apprécié régulièrement, sans attendre la fin de l'année scolaire. L'orientation doit se construire au regard des compétences acquises et des capacités de ces élèves. La maîtrise encore insuffisante de la langue française ne doit pas être un obstacle rédhibitoire à une orientation choisie dans la mesure où l'élève est engagé dans une dynamique de progrès en français langue seconde et dans d'autres domaines de compétences.
Dans le second degré, les chefs d'établissement, les professeurs principaux et les conseillers d'orientation-psychologues sont particulièrement attentifs aux situations de ces jeunes au regard des procédures habituelles d'orientation. Ils veillent en particulier à ce qu'aucune voie ne leur soit fermée sur le seul argument de la maîtrise de la langue française. Ils aident en particulier les plus âgés et les moins bien scolarisés antérieurement à définir un projet de formation adapté.
Un outil d'aide à l'évaluation, conçu nationalement, est destiné à permettre l'évaluation des élèves arrivants allophones au cours de leur formation. Le livret personnel de compétences et les éléments constitutifs du livret scolaire témoignent des progrès accomplis et de la validation des acquis de l'élève.

3. Les enseignants des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants

3.1 L'affectation des enseignants

Il est souhaitable que les enseignants des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants conservent un service d'enseignement en classe ordinaire, ce qui est notamment possible dans le cadre d'échanges de services ou de décloisonnements entre classes.
Dans le premier degré, tout enseignant volontaire est susceptible d'être affecté à une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants et prioritairement les enseignants ayant obtenu une certification complémentaire en français langue seconde ou ayant suivi un cursus universitaire en français langue seconde. Les enseignants nouvellement affectés à ces postes, sans certification, reçoivent un accompagnement pédagogique leur permettant de préparer la certification complémentaire.
Dans le second degré, tout professeur de lettres, de par sa formation initiale, doit pouvoir prendre en charge l'enseignement du français comme langue seconde. La pratique de l'enseignement dans les classes ordinaires de collège ou de lycée constitue un atout essentiel pour les enseignants des classes d'accueil. Ainsi, les enseignants peuvent mieux évaluer les exigences des classes du cursus ordinaire que leurs élèves doivent à terme intégrer. Il est vivement souhaitable que l'enseignant responsable de l'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants soit nommé dans le cadre des postes à exigences particulières.

3.2 La formation des enseignants

Les enseignants affectés à des unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants sont, comme les autres enseignants, concernés par les actions de formation organisées en circonscription, au niveau départemental ou académique. Ils font l'objet d'un suivi pédagogique par les équipes de circonscription ou les inspecteurs chargés de la discipline dans le second degré. En outre, des actions de formation spécifiques sont organisées au niveau départemental ou académique avec l'appui des Casnav, notamment pour la préparation de la certification complémentaire.

3.3 Les ressources

Un ensemble de ressources est proposé pour aider les maîtres à organiser l'accueil, faciliter la prise en charge de cet enseignement et en permettre l'évaluation. Ces documents sont disponibles par téléchargement, sur le site Éduscol :
- un document d'accueil, décrivant le système éducatif en France, destiné aux élèves et aux parents, traduit en plusieurs langues, mis à disposition des écoles, des établissements, des services publics concernés et des réseaux associatifs ;
- un document pédagogique et didactique, destiné à aider les enseignants des classes accueillant des élèves allophones arrivants ;
- un outil d'évaluation référé aux compétences du socle commun de connaissances et de compétences, au cadre européen commun de références pour les langues, et aux grilles de références, permettant de préciser les champs de compétences les mieux maîtrisés et ceux pour lesquels un suivi et un soutien spécifiques sont encore nécessaires.
Le portfolio des langues réalisé par le Conseil de l'Europe constitue également un bon support pour la communication entre enseignants afin qu'ils assurent la continuité des apprentissages en prenant en compte les difficultés liées à la langue qui peuvent subsister.

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La présente circulaire vise à réaffirmer les principes mis en œuvre par l'école quant à l'organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés. Elle abroge la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 relative à l'organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France.Les modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère sont fixées par la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002.

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Bibliographie lecture - compréhension - phonologie

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Bibliographie lecture - compréhension - phonologie

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Proposition de progression mêlant PO-CE-PE-code

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Définition des niveaux communs de référence CECRL

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Définition des niveaux communs de référence CECRL

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Suivi et évaluation en maternelle - Eduscol

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Annexe : procédures d'affectation 2nd degré

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Annexe : procédures d'affectation 2nd degré

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Un exemple de grilles d'évaluation par compétences

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Un exemple de grilles d'évaluation par compétences

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Les grilles créées en équipe - 2019

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Produire un récit oral long et structuré. Une séquence de lecture d'album mêlant toutes les compétences

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Produire un récit oral long et structuré. Une séquence de lecture d'album mêlant toutes les compétences

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Article paru dans les Cahiers Pédagogiques (01/2020)

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Comment différencier dans une classe d'UPE2A de collège.

En UPE2A-NSA (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants-non ou peu scolarisés antérieurement) en collège, j'accueille chaque année quinze jeunes. L'un va être non-francophone, petit lecteur dans une autre langue, quand un autre va être francophone mais totalement non-lecteur ou ne saura pas tenir un stylo. J'ai donc une palette de profils allant, en termes de compétences, de la petite section à la fin du cycle 2. Certains ont aussi à acquérir les codes sociaux du vivre ensemble (rester assis, ne pas régler ses désaccords par la violence, etc.) ; d'autres doivent renoncer à l'idée que seul le maitre parle et l'élève écoute. Les outils et démarches que les élèves scolarisés en France ont acquis petit à petit depuis la maternelle leur sont bien souvent inconnus : utiliser des ciseaux, gérer un cahier, comprendre une consigne, etc. Les rendre autonomes pour effectuer les tâches que je donne est donc un de mes objectifs.

Enfin, je tiens à créer un véritable groupe classe avec sa dynamique, ses projets, son mode de travail, son entraide. C'est encore complexifié par la géométrie variable de la classe, à cause d'affectations au fil de l'année et de l'inclusion des élèves sur certaines heures.

Aller par des chemins différents...

Les travaux proposés sont déclinés en fonction des compétences et des besoins de chacun. Une première modalité consiste à donner un support commun à toute la classe, mais en proposant des tâches différentes. C'est particulièrement le cas lors d'un travail sur un texte élaboré collectivement ou sur une œuvre de littérature de jeunesse lue comme œuvre intégrale. En lecture, les travaux vont du repérage de mot par discrimination à la compréhension fine avec des inférences et des justifications. En production écrite, les élèves non-scripteurs produisent des phrases à l'aide d'étiquettes-mots, les débutants peuvent avoir des amorces ou une réserve de mots, les avancés produisent en plus grande autonomie.

Une seconde modalité de travail est l'inverse de la précédente : les activités et les consignes sont identiques ou presque pour tous les élèves, mais les supports sont de niveaux différents. Ainsi, lors d'une séquence sur " se nourrir ", j'ai constitué un assortiment de livres de niveau PS (petite section) à fin de cycle 2-début cycle 3, tous proposant un personnage archétypal de renard rusé et des conflits autour de la nourriture. Chaque élève reçoit ensuite l'un de ces livres, correspondant à son niveau de lecture. Ensuite, chacun réalise sur son propre livre les consignes identiques pour tous.

La différenciation se fait enfin à travers tout ce qui est mis en place autour : consignes, étayage, matériel. Ainsi, les documents supports des non-lecteurs sont en script et en cursive pour automatiser la reconnaissance des lettres dans les deux graphies et le passage de l'une à l'autre ; les verbes de tâches sont illustrés par des pictogrammes. Au fil de l'année ou dès le début pour les élèves plus avancés, une seule graphie sans pictogramme est utilisée.

... En ménageant des points de rencontre

Afin de créer un horizon commun, chaque séquence est centrée sur un thème identique pour toute la classe, avec des objectifs culturels communs. Ainsi, pour lancer la séquence " Hier, aujourd'hui, demain ", est proposé sans le son, donc accessible quelle que soit la maitrise du français, le clip de Gustave Kervern de " Chanson pour les amis " de Miossec, qui inverse les rôles enfants-adultes et pose la question de la mort. Les hypothèses formulées à l'oral collectivement servent ensuite de fil rouge commun, auquel se rattacheront les différentes activités.

D'autres moments collectifs sont prévus : une frise chronologique et un planisphère uniques pour indiquer les auteurs et les œuvres lus, un Padlet, une carte mentale autour du lexique.

Du côté de l'enseignant : avant, pendant, après

Pouvoir différencier suppose au préalable d'identifier des profils par l'évaluation et l'autoévaluation des élèves, pour constituer ensuite trois ou quatre groupes de besoins à géométrie variable. Chaque élève a une chemise dans laquelle se trouvent des travaux de différentes natures et de difficulté variable selon chacun. Une même activité peut être donnée à plusieurs élèves : c'est plutôt l'ensemble du contenu de la chemise qui est adapté à l'élève.

Pour construire l'autonomie, un premier moyen est l'entraide entre pairs. Un second est " la table des besoins " : l'enseignant est à une table de quatre places, les élèves peuvent venir pour demander une explication ou faire vérifier leur travail uniquement s'il y a une place à cette table. Cette modalité permet à l'enseignant de gérer l'aide apportée et les différentes tâches, tout en favorisant chez les élèves une autorégulation.

Proposer des tâches en différenciant les compétences et leur niveau d'acquisition suppose aussi d'individualiser l'évaluation, tout en définissant des compétences larges afin d'avoir un support commun à tous les élèves. Le dispositif d'UPE2A-NSA ne disposant pas de document officiel, l'équipe enseignante de la structure dont je suis référente a créé une grille de compétences pour chaque matière, s'appuyant sur le CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues), sur les grilles du socle de la maternelle au cycle 3 et sur des propositions de grilles de différents Casnav (centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés). Notre grille répond à une volonté d'adapter l'évaluation aux compétences travaillées par chaque élève à un moment T et sur l'année, et d'éviter la notation chiffrée qui ne signifie pas grand-chose à l'échelle de la classe et rend difficile la visualisation des progrès.

Au total, ces dispositifs m'apparaissent de plus en plus transposables et bénéfiques en classe banale. Les UPE2A sont un laboratoire d'expérimentation dont pourraient bénéficier tous les élèves.

Karine Hurtevent
Professeure de français et coordinatrice d'UPE2A-NSA

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Comment différencier dans une classe d'UPE2A de collège. En UPE2A-NSA (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants-non ou peu scolarisés antérieurement) en collège, j'accueille chaque année quinze jeunes. L'un va être non-francophone, petit lecteur dans une autre langue, quand un autre va être francophone mais totalement non-lecteur ou ne saura pas tenir un stylo.

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proposition de travail pour classe NSA en français

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Exercices sur Learningsapp et La QuiZinière pour travailler à distance

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Exercices sur Learningsapp et La QuiZinière pour travailler à distance

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La littérature en NSA - Diaporama de formation

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La littérature en NSA - Diaporama de formation

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Check out this Presentation designed by Karine Hurtevent.

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La littérature de jeunesse en UPE2A-NSA, UPE2A et classe banale

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La littérature de jeunesse en UPE2A-NSA, UPE2A et classe banale

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présentation du 21/05/2021 pour les étudiants de M1 CAPES option FLS, UPEC

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Emission Etre prof : préparer le retour des élèves allophones

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Emission Etre prof : préparer le retour des élèves allophones

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Personnaliser vos contenus

Quel état des lieux sur la continuité pédagogique avec les élèves allophones ? Comment penser le retour en classe pour ces élèves ?

Une formatrice en UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants), une enseignante-chercheuse et le coordonnateur du numéro du Cahier Pédagogique sur les élèves migrants témoignent et partagent leur réflexion sur ces enjeux.

Les intervenant·e·s

Karine Hurtevent : professeur de lettres et coordinatrice UPE2A-NSA dans un collège de l'académie de Créteil.

Jean-Pierre Fournier : coordonnateur du numéro du Cahier Pédagogique sur les élèves migrants

Catherine Mendonça-Dias : enseignante en secondaire et formatrice au Centre académique pour la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France et des familles itinérantes issues de voyageurs, dans l'académie d'Amiens et de Bordeaux. Enseignante-chercheuse au DILTEC à la Sorbonne, travaille sur l'appropriation du Français par les élèves allophones, la didactique du Français Langue Seconde en milieu scolaire. A coordonné l'ouvrage Allophonie et inclusion des enfants migrants à l'école. Coordination du rapport de recherche EVAScol

"Les élèves travaillent à partir d'éléments qu'ils ont autour d'eux, par exemple une photo qu'ils prennent de leur fenêtre, ou une enquête sur objets géométriques présents dans leur chambre. C'est un moyen de faire parler de ce qui a été vécu au retour." Karine Hurtevent

" Les élèves allophones nous permettent de nous décentrer nous même sur nos propres valeurs, sur nos représentations il faut les recentrer au sein des problématiques scolaires pour qu'ils ne restent pas à la marge." Catherine Mendonça-Dias

Les 5 idées clés du LIVE " Retour en classe des élèves allophones"

Pendant le confinement, les élèves travaillent à partir de leur environnement immédiat, ce qui peut servir de base de dialogue au retour sur le vécu du confinement.

Il est important de faire du lien avec les acteurs éducatifs qui suivent les élèves en dehors de l'école mais également continuer les échanges entre enseignants

Au retour, il faudra rétablir des emplois du temps car beaucoup d'élèves sont désynchronisés pendant le confinement.

Les solutions trouvées pour les élèves allophones servent ensuite pour le reste des élèves ; c'est un lieu d'innovation pédagogique.

Il faut recentrer les priorités sur les outils pédagogiques et l'organisation avec les partenaires de façon plus collégiale.

La fiche outil

Au sommaire de la fiche outil :

Être migrant, c'est quoi ?

Questionnaire en début de confinement / Etat des lieux du début de confinement

Les enjeux du retour en classe

Revoir le LIVE " Retour en classe des élèves allophones"

Le mot de la fin

"Continuons notre bricolage, notre travail artisanal et surtout continuons à échanger, c'est indispensable ! On a besoin de travailler ensemble, de continuer à faire circuler les informations."
Jean-Pierre Fournier, coordonnateur du numéro du Cahier Pédagogique sur les élèves migrants

CE CONTENU M'A ÉTÉ UTILE :

3 profs ont trouvé ce contenu utile

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Préparer le retour en classe des élèves allophones

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Personnaliser vos contenus Quel état des lieux sur la continuité pédagogique avec les élèves allophones ? Comment penser le retour en classe pour ces élèves ? Une formatrice en UPE2A (Unité Pédagogique pour Élèves Allophones Arrivants), une enseignante-chercheuse et le coordonnateur du numéro du Cahier Pédagogique sur les élèves migrants témoignent et partagent leur réflexion sur ces enjeux.

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Diaporama présenté par le GT animation inclusion NSA du CASNAV de Créteil

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Héros de l'Antiquité et monstres mythologiques

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séquence héros et monstres mythologiques

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Exemples de situations d'écriture cycle 2 (Eduscol)

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Exemples de situations d'écriture cycle 2 (Eduscol)

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Planifier l'écriture d'une phrase dictée, Ifé

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Planifier l'écriture d'une phrase dictée, Ifé

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Phonogrammes pour le cycle 2 - Document Eduscol

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Phonogrammes pour le cycle 2 - Document Eduscol

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B. Lecocq, Entrer dans la lecture en français langue seconde

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B. Lecocq, Entrer dans la lecture en français langue seconde

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Qu'est-ce que "écrire" pour un élève allophone non ou peu scripteur ?

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Qu'est-ce que "écrire" pour un élève allophone non ou peu scripteur ?

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Aménagements linguistiques dans le monde

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Aménagements linguistiques dans le monde

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Langues et grammaire en Ile de France - Présentation des langues

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Langues et grammaire en Ile de France - Présentation des langues

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Le projet Langues et Grammaires du Monde dans l'Espace Francophone a pour but d'archiver et rendre accessibles à un public large, en français, des informations sur les langues AUTRES que le français standard qui sont parlées dans toutes les régions du monde où une variété standard de français a fonction de langue nationale, administrative ou officielle. A l'origine, notre documentation a ciblé en priorité les langues de l'immigration récente présentes dans la région d'Ile de France, dans la complémentarité du travail de recensement des "langues de France" effectué sous l'égide de la Direction Générale de la Langue Française et des Langues de France (DGLFLF).

Triste nouvelle

Nous regrettons collectivement la disparition de Georges Galanès, survenue en avril 2023. Georges était enseignant-chercheur à l'INALCO et membre convaincu du projet LGMEF. Il a documenté pour nous la lange grecque moderne, dont il était spécialiste. C'était un collègue attachant, très méticuleux et impliqué, nous ne l'oublierons pas. La prochaine demi-journée d'études de notre projet (24 mai 2023) lui sera dédiée .

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Le projet Langues et Grammaires du Monde dans l'Espace Francophone a pour but d'archiver et rendre accessibles à un public large, en français, des informations sur les langues AUTRES que le français standard qui sont parlées dans toutes les régions du monde où une variété standard de français a fonction de langue nationale, administrative ou officielle.

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Pour générer des textes en format "entrainement fluence"

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Pour générer des textes en format "entrainement fluence"

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Générateur de fiches de fluence (tests et entraînements) au format PDF à partir de vos propres textes. Compteur de mots, barème de vitesse et suivi, polices adaptées (dont OpenDyslexic).

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Formation B. Lecocq, Casnav du Poitou-Charentes

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Formation B. Lecocq, Casnav du Poitou-Charentes

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UN EXEMPLE DE PRODUCTION ECRITE LONGUE PREPAREE

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Oeuvres intégrales en NSA - Diaporama de formation

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Oeuvres intégrales en NSA - Diaporama de formation

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Amazingly Simple Graphic Design Software – Canva

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Amazingly Simple Graphic Design Software – Canva

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Différencier en lecture avec des consignes communes

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Différencier en lecture avec des consignes communes

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Un exemple avec la littérature de jeunesse dans une séquence sur la nourriture

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Comment faire lire des textes de la littérature de jeunesse en français à des élèves qui ne parlent pas le français et ne maîtrisent la lecture dans aucune langue ? Professeure de français en unité pédagogique pour élèves allophones arrivants-non scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA), mes objectifs sont pourtant l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, en même temps que l'acquisition du français langue étrangère (FLE) puis langue seconde (FLS).

Les élèves accueillis en UPE2A-NSA de collège sont des jeunes de 11 à 17 ans. Ils sont soit non lecteurs complets réellement " non scolarisés antérieurement ", soit lecteurs débutants qui ont appris que l'écrit est un code et acquis des principes de déchiffrage pendant quelques mois ou années de scolarisation. Or, le système scolaire attend d'un élève de cycle 3 qu'il soit un lecteur autonome, contrôlant sa compréhension et capable d'interpréter des textes littéraires[[Socle commun de connaissances et de compétences cycle 3, français.]].

De plus, ces jeunes, souvent de grands adolescents, sont devenus des élèves de l'école française au terme d'un parcours migratoire souvent long et éprouvant, et pour un nombre croissant effectué seuls (mineurs étrangers non-accompagnés). Il me parait donc important d'offrir des clés d'appréhension du monde, notamment à travers la fréquentation d'œuvres d'auteurs, et pas seulement de " parer au plus pressé " en donnant uniquement les bases du déchiffrage en lecture.

Les outils existants pour l'apprentissage de la lecture étant destinés soit à des enfants francophones de 6 ans soit à des adultes, je me suis donc tournée vers la méthode naturelle de lecture et d'écriture de Freinet[[MNLE, Méthode naturelle de l'écriture-écriture, Célestin Freinet, 1946.]]. En effet, je peux choisir comme supports de lecture des textes produits par les élèves et des œuvres de littérature de jeunesse. C'est avec ces idées et ces désirs que je tente depuis quelques années de mettre en œuvre cet apprentissage au sein de ma classe et au centre de documentation et d'information (CDI) avec l'aide de ma collègue professeure documentaliste.

Le CDI, porte d'entrée dans l'univers des livres

Peu de temps après leur arrivée au collège, les élèves sont très rapidement confrontés aux livres par la découverte du CDI, lieu d'apprentissage et lieu de " lecture plaisir ". Cette découverte se fait d'abord par un repérage spatial : le lieu est différent d'une salle de classe et organisé en fonction des différents ouvrages proposés. Cette " géographie " du CDI permet une découverte de la diversité du livre et une première approche de la notion de genre littéraire.

Elle est ensuite formalisée par une activité en groupe : les élèves proposent un tri d'ouvrages en s'appuyant sur des indices visuels immédiats. La généralisation de ces critères permet ensuite de construire une typologie des principaux genres qui sera réinvestie tout au long de l'année.

Apprendre le français en apprenant à lire

Très rapidement, des albums sont utilisés comme supports de lecture avec trois objectifs à atteindre quasi simultanément : apprendre à lire, acquérir le français et entrer en résonance avec chaque élève. La spécificité de l'album permet d'utiliser de multiples façons l'image et le texte : image en amont, texte seul, écart entre les deux, image comme support de production orale et écrite, texte comme " réservoir lexical " pour légender l'image...

L'image peut combler les manques du lecteur débutant ; le texte permet de combler les manques de l'élève allophone face à l'image. Si les albums sont initialement écrits pour de jeunes enfants, ils sont choisis pour le traitement singulier d'un sujet universel, un procédé d'écriture particulier et leur mise en œuvre d'un lexique et d'une syntaxe à acquérir en FLE et FLS. Ainsi, Une histoire à quatre voix initie au point de vue et aux niveaux de langue, Bon appétit ! Monsieur Lapin aux règles du dialogue, Léo Corbeau et Gaspard Renart[[ Une histoire à quatre voix, Anthony Browne, Kaléidoscope ; Bon appétit ! Monsieur Lapin, Claude Bougeon, École des Loisirs ; Léo Corbeau et Gaspard Renard, Olga Lecaye, École des Loisirs,]] aux fables de La Fontaine.

Le lancement de la lecture se fait par une étude de l'objet livre et de la première de couverture, qui nécessite un apprentissage pour des élèves jamais confrontés au livre. La mise en évidence de la tension entre titre et illustration permet de " problématiser " la lecture à venir, ces hypothèses initiales se complexifiant sur le fond comme sur la forme au fil de l'année.

L'œuvre est ensuite lue selon diverses modalités : pages support de lecture, lecture offerte, avancée individuelle dans l'œuvre selon ses capacités de lecture, questionnement et lecture pour autrui pour les élèves les plus autonomes. Des moments de débat interprétatifs sont ménagés pour réviser les hypothèses premières, travailler sur les écarts texte-image, sur l'implicite. La compréhension de l'œuvre passe aussi par une observation de l'écriture et des structures narratives quand elles sont récurrentes. Celles-ci sont réinvesties en écriture " à la manière de ", l'écriture nourrissant l'apprentissage de la lecture. La lecture permet également d'augmenter à l'oral le lexique passif et actif, compréhension écrite et production orale se renforçant l'une l'autre.

Apprendre à lire seul

Parallèlement au travail collectif, je mets en place une pratique de lecture individuelle en classe et progressivement hors de la classe. Pour ce faire, les élèves évaluent d'abord eux-mêmes leur niveau en tant que lecteurs en circulant dans trois groupes de livres classés en fonction de leur difficulté de lecture, afin de repérer le groupe dans lequel ils se sentent à l'aise. Au cours du 1 er trimestre, on observe trois profils d'élèves : des élèves encore totalement non lecteurs, des lecteurs très débutants (équivalent début de CP), des petits lecteurs (équivalent fin de CP, début CE1). Ces niveaux bougeront au fil de l'année et des progrès.

Ensuite, la professeure documentaliste et moi proposons à la classe un grand nombre de livres de sujets et de genres variés, triés selon les trois niveaux de lecture. Chaque élève choisit un livre selon son niveau et son goût personnel (illustrations, thèmes, auteur déjà lu...). Il le lit en semi-autonomie, à son propre rythme. Nous ménageons cependant des plages de travail pendant lesquels l'élève lit à voix haute à une enseignante quelques pages de son livre. Cette oralisation fait travailler les relations grapho-phonologiques et la fluence. Les élèves non lecteurs " mettent en mots " le récit en images de leur album sans texte. C'est aussi un temps de pause réflexive avec l'élève qui reformule, émet des hypothèses, donne un avis, met en mots une réaction.

Pour chaque titre sont proposés des travaux à faire en autonomie, soit pendant des temps de travail dédiés en classe, soit hors de la classe. Ils portent sur les éléments du récit et donnent un étayage lexical. Ils permettent de mettre à distance le livre, de l'observer dans son ensemble pour en ressaisir le sens global, qui a pu s'éloigner pendant la lecture-déchiffrage qui a demandé un très grand effort cognitif.

Une mémoire de lecteur

Différents dispositifs sont mis en place simultanément comme outils de " tissage " visant à la construction d'une mémoire de lecteur.

Tout d'abord, je ménage des moments de retour collectif sur les livres lus en autonomie. Chacun présente son livre, une page appréciée, ses difficultés et ce qu'il a aimé ou non. Collectivement, la classe détermine les différents thèmes abordés dans les livres lus par la classe et établit des relations entre les livres et/ou d'autres œuvres. C'est ainsi que des élèves ayant lu Les trois brigands[[ Les trois brigands, Tomi Ungerer, École des Loisirs.]] ont rapproché l'enlèvement de Tiffany d'une scène du film de Chaplin, Le Kid.

Par ailleurs, chaque élève garde une trace personnelle des livres lus individuellement dans un " carnet de lecteur ". Il y met la couverture, le thème, le genre et quelques mots qu'il a envie de retenir (émotion, citations...) ainsi que son appréciation.

Le carnet de lecteur

Enfin, deux fois dans l'année, la professeure documentaliste et moi proposons à la classe la tenue d'un café littéraire pour " partager les livres ". Après avoir explicité cette pratique, nous réfléchissons collectivement à l'intérêt à parler d'un livre. En amont, un travail de " conservation de traces " et de formulation de son avis est effectué. C'est ce dernier point qui demande le plus de travail car, si les élèves savent dirent s'ils ont aimé ou non le livre lu, ils ont du mal à en identifier les raisons pour ensuite les formuler en français. Pendant le café littéraire - qui a lieu dans le CDI réaménagé avec boisson et gâteaux - au fil des prises de parole, les élèves affinent leurs remarques et leurs analyses, certains se référent au genre (fiction versus documentaire), aux émotions suscitées, à l'objet-livre (livre pop-up, pages transparentes...), à la typologie des personnages. Finalement, les élèves qui le souhaitent échangent leurs livres.

Ces cafés littéraires sont bien souvent des moments où nous mesurons tous les progrès des élèves en français, en lecture et dans l'expression d'une sensibilité littéraire en train d'éclore.

Karine Hurtevent
Professeure de lettres au collège Molière d'Ivry sur Seine

Le café littéraire

À lire également sur notre site :

Allophone, une hétérogénéité universelle, par Catherine Mendonca Dias

Intervenir auprès d'élèves allophones en collège, par Isabelle Gérémia

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Apprendre à lire et à comprendre : le cas des élèves allophones - Les Cahiers pédagogiques

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Une professeure de français accueillant des élèves allophones le plus souvent non-lecteurs, s'inspire de la méthode naturelle de lecture et d'écriture de Célestin Freinet pour les faire entrer dans l'apprentissage d'une nouvelle langue, et simultanément dans le déchiffrage et la lecture-compréhension.

# data[].attributes.headline
Bibliographie de lecture de jeunesse adaptée pour les élèves allophones. Classement par objet d'étude, niveau de lecture et thèmes

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Bibliographie de lecture de jeunesse adaptée pour les élèves allophones. Classement par objet d'étude, niveau de lecture et thèmes