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Il protagonista del film di Spike Jonzei "Her" (Lei, 2013) per mestiere detta al computer lettere per conto di altri, esprimendo sentimenti che la maggior parte della persone non saprebbe mettere per iscritto. La stampante le riproduce poi in bella grafia, come fossero scritte a mano

Tra i colpevoli della notevole inabilità alla scrittura di buona parte degli studenti italiani ci sono anch'io.
Ho appena messo 18 al compito scritto di uno studente della laurea magistrale in Lettere (quinto anno di università) che meritava invece di essere bocciato perché, a parte conoscere maluccio il programma, ha grosse difficoltà nello scrivere: mette male la punteggiatura, usa i verbi sbagliati, confonde le preposizioni (scrive per esempio che "la squadra ha l'intenzione a partecipare", anziché "di partecipare") non sa fare un riassunto, nel senso che invece di riassumere l'intero brano assegnato sintetizzandone il contenuto lo riassume frase per frase: "L'autore di questo brano dice che... Poi dice che... Poi dice che...", e così via. Lo studente che io adesso promuovo potrebbe prima o poi diventare un insegnante, e con un insegnante simile i suoi futuri studenti certamente non impareranno a scrivere (ci si potrebbe domandare: può questo aspirante insegnante imparare a scrivere nei prossimi anni, tra il suo quinto anno di università e la sua eventuale, speriamo scongiurabile, entrata in servizio? No, non può, non s'impara a scrivere a ventitré anni). E allora perché l'ho promosso? Dato che si discute, in questi giorni, della cattiva scrittura degli studenti, mi pare che la risposta a questa domanda possa interessare tutti. Ma non c'è una sola risposta, ce ne sono molte, o meglio c'è una risposta che si complica, si sfrangia in tante risposte più piccole, una causa che si può scomporre in concause.

Diciamo intanto che lo studente a cui ho dato 18 ha ripetuto l'esame quattro volte. La quarta è andata meglio delle tre precedenti, nel senso che lo studente non ha smesso di impegnarsi: ha letto, ha studiato. Ma, quanto alla scrittura, non può fare più di così: avrebbe dovuto imparare a scrivere decentemente molti anni fa, ma non ha imparato, e adesso è tardi. Alla quarta volta l'ho promosso perché, come mi ha ripetuto fino alla nausea, il mio è "il suo ultimo esame", la tesi è già pronta da tempo, ed è una tesi che non riguarda la mia materia: lo studente si laureerà in storia contemporanea. Bocciarlo ancora (e poi ancora, e ancora) avrebbe voluto dire impedirgli di laurearsi, fargli buttare via gli studi di cinque anni, rovinargli l'esistenza. Tra l'altro, lo studente non è affatto sciocco, e ha un libretto più che dignitoso. Non sa scrivere in un italiano decente, ma ha una media del 27-28, alcuni 30. Esami orali, voti in parte anche meritati. Di fatto, il mio è uno dei non molti esami scritti che ci siano a Lettere; i pochi altri sono test a crocette, o sono esami scritti in cui il docente (legittimamente?) bada più al contenuto che alla forma. Ma insomma, alla quarta volta - lo studente è civile, è anche, ripeto, intelligente - non me la sono sentita di bocciarlo ancora, e gli ho regalato un voto.

Quattro volte? Sì, perché l'università italiana è quel luogo felice in cui gli studenti possono ripetere lo stesso esame virtualmente all'infinito. Tre sessioni l'anno, uno o due appelli a sessione, più eventuali sessioni straordinarie: i miei studenti possono, come si dice, "tentare" il mio esame cinque o sei volte l'anno, finché non lo passano (e infatti quattro non è il record: ci sono studenti che lo hanno ripetuto sei, sette volte). In altre nazioni, chi viene bocciato all'esame per due volte deve ripetere l'intero anno; in alcune, una pluri-bocciatura comporta l'espulsione dall'università. Non in Italia. In Italia, una volta entrati, si ha il diritto di ripetere gli esami quante volte si vuole, così come si ha il diritto di non frequentare le lezioni. È la libertà.

Una volta entrati, ho detto, e qui sta l'altro problema, perché la porta dei dipartimenti di Lettere, a differenza di quella - poniamo - delle facoltà di Medicina, è sempre aperta. Ci sono in alcuni atenei, come mini-deterrenti, dei test d'ingresso, ma sono test che hanno l'obiettivo di permettere allo studente di autovalutarsi, di capire se quella è davvero la sua strada, più che di stabilire chi può o non può frequentare i corsi. Di fatto, è normale leggere, nei bandi, che "l'esito del test non preclude la successiva immatricolazione al Corso di Laurea" (cito dal sito dell'Università di Bologna); e di fatto accade spesso che a Lettere finiscano per iscriversi ragazzi e ragazze che non hanno passato l'esame d'ammissione a corsi universitari o para-universitari più selettivi ma di tutt'altra indole, come Fisioterapia. Lettere è un ripiego, magari momentaneo, in attesa di riprovare il test di Fisioterapia.

Perché questa generosità, questa politica di accoglienza erga omnes? Per varie ragioni. La prima è che non si può mettere il numero chiuso a tutti gli indirizzi di studio, altrimenti molti studenti non saprebbero che fare, dopo le superiori. A differenza dei corsi di medicina o di fisioterapia, i corsi di Lettere e Filosofia non hanno bisogno di laboratori, perciò non esistono ragioni oggettive che impongano un filtro agli iscritti: dove si formano venti latinisti - questa la ratio (non molto razionale, in verità) - se ne possono formare quaranta. La seconda è che gli studi umanistici sono spesso intesi come una sorta di viatico all'emancipazione personale, non solo cioè un percorso professionalizzante ma l'occasione per una crescita culturale, per migliorare se stessi: negare questa chance a studenti magari non manifestamente vocati alla carriera di intellettuali ma volenterosi, zelanti, davvero capaci di trarre profitto da lezioni su Aristotele, Shakespeare, Michelangelo, può apparire ingiusto, anche odioso. La terza, la più importante, è che qualsiasi università ha tutto l'interesse ad avere - nei limiti (assai elastici) imposti dalle sue strutture, e dall'ampiezza del suo corpo docente - il maggior numero possibile di studenti, un po' perché gli studenti pagano le tasse e un po' (soprattutto) perché il ministero dell'Istruzione finanzia le università in proporzione al numero dei loro iscritti. Pochi studenti vogliono dire pochi soldi per aprire corsi di studio, assumere docenti, reclutare giovani ricercatori, organizzare congressi eccetera.

Questa spiegabile politica delle "porte aperte" ha il suo prezzo: a Lettere s'iscrivono molti studenti che non avrebbero bisogno di fare l'università ma di fare o rifare un buon liceo, e che - tra le altre cose - non sanno scrivere in italiano perché nessuno glielo ha mai insegnato. Lo studente a cui ho dato 18 è uno dei tanti: nelle sue condizioni, o peggio, si trova la maggior parte degli studenti che s'iscrivono a Lettere. Bocciarli tutti? È quasi impossibile. (1) Perché bocciare a ripetizione la metà o più dei candidati all'esame di Letteratura italiana vorrebbe dire in pratica bloccare le carriere di decine e decine di studenti, con ovvie ripercussioni sulla vita dell'intero dipartimento. (2) Perché le università vengono premiate dal Ministero anche in ragione della rapidità con cui gli studenti concludono i loro studi, cioè arrivano alla tesi: vale a dire che le università sono fortemente motivate a licenziare in fretta i loro studenti, a non avere fuori-corso; e i docenti sono tacitamente invitati ad aderire a questa policy, nel loro stesso interesse. (3) Perché bocciare qualcuno perché non sa scrivere non è così facile. Abituati a "badare al contenuto e non alla forma", molti studenti non riescono a capire perché io dia tanta importanza ai loro errori o alla loro sciatteria nello scrivere. Se anche lo capiscono, se arrivano ad ammettere che la forma è importante, possono non capire perché ciò che scrivono non va bene, o possono obiettare che si tratta di errori veniali, di pura distrazione, che non giustificano la bocciatura. Offesi da questa ingiusta persecuzione, possono, a norma di regolamento, rivolgersi al rettore o al direttore di dipartimento per chiedere di fare l'esame (oralmente) con un altro docente della stessa materia. Supereranno l'esame, si laureeranno; e alcuni andranno a insegnare.

Tutta questa spiegazione per dire che una delle ragioni per cui gli studenti non sanno scrivere (insieme alla disaffezione alla lettura, al contagio del linguaggio affrettato degli sms e di Facebook, alla prevalenza del visivo sullo scritto, eccetera) è che non sanno scrivere molti dei laureati in Lettere che andranno a insegnare nelle scuole, laureati che non potranno ovviamente insegnare ad altri ciò che loro stessi non sanno fare. Questo accade perché, come ho cercato di spiegare, tutti gli attori coinvolti (gli studenti, le famiglie, i docenti universitari, l'amministrazione universitaria) hanno interesse a far sì che le cose vadano in questo modo, ragion per cui non si vede proprio come sia possibile uscire da questa situazione, salvo un ripensamento complessivo della formazione scolastica e universitaria, con enormi investimenti e progetti di medio-lungo periodo che ignorino l'utilità immediata e le mode: niente che sia realistico aspettarsi (l'idea che, come recita il manifesto steso dal "Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità", la salvezza possa venire da "una revisione delle indicazioni nazionali che dia grande rilievo all'acquisizione delle competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari" mi pare molto ingenua).

Oppure no? La soluzione potrebbe arrivare, sta già arrivando forse, da tutt'altra direzione, il nodo potrebbe essere tagliato anziché sciolto. Provo a spiegarmi.

La competenza nella scrittura, il saper scrivere decentemente, declina anche per una ragione molto semplice e concreta, una ragione che - magari inconsciamente - è ben chiara agli studenti che hanno fretta di laurearsi (e più ancora alle loro famiglie che li mantengono), e cioè che saper scrivere decentemente, alla fine, non è così importante. Lo era senz'altro nell'Epoca della Scarsità, quando coloro che avevano accesso alla sfera pubblica erano pochi, e soprattutto quando il sapere tecnico-scientifico era percepito come meno rilevante rispetto a quella infarinatura umanistica che dava accesso alle professioni di prestigio sia nel settore pubblico sia in quello privato, un'infarinatura della quale il saper scrivere non bene, magari, ma "elegante" costituiva una parte non secondaria (che poi l'elegante confliggesse spesso con il bene, onde l'atrocissimo bellettrismo italiano, è un altro discorso). Era un saper scrivere che implicava, prima ancora della cura nello stile, la calligrafia (abolita come materia alle elementari nel 1985, quando Disegno e scrittura diventano Educazione all'immagine) e la consapevolezza di come andava strutturato un testo "ben fatto" (accapo, rientri, maiuscole, corsivi, formule protocollari ed escatocollari, eccetera). Non è invece molto importante, saper scrivere, nell'Epoca dell'Abbondanza, quando ogni individuo ha infinite possibilità di scrivere e di essere letto da un pubblico infinitamente più ampio di quello sul quale potevano contare gli scrittori del passato. Dato che lo scrivere (e anche lo scrivere per un pubblico) è diventato un'attività ordinaria come parlare o come leggere, molti di coloro che scrivono sono indifferenti alle regole della buona forma, o non le hanno mai veramente imparate. Per esempio. Scrivere direttamente al computer è una cosa tanto normale, per gli studenti di oggi, che far loro osservare che sarebbe meglio scrivere prima su carta, e solo in un secondo tempo passare alla "bella" sullo schermo, suona come una bizzarria. Di fatto, è una raccomandazione che faccio spesso ai miei studenti, ed è significativo che, come mi spiegano, nessun altro - genitore o insegnante - gliel'abbia mai fatta prima. Si pensa evidentemente che i "nativi digitali" siano così abituati al pc da essere in grado di scrivere direttamente su schermo: ma basta leggere quello che scrivono per capire che non è così. O meglio, basta leggere quello che scrivono se chi legge è in grado di distinguere una frase corretta da una frase scorretta, e una frase ben congegnata da una frase sbilenca: una competenza che, per le ragioni che ho detto, manca a molti insegnanti.

Ma non è che si scrive peggio perché si scrive di più, o più in fretta. Si scrive peggio soprattutto perché l'infarinatura umanistica che era tenuta in gran conto fino a qualche generazione fa è diventata secondaria, a fronte di altre competenze, o a fronte di niente, ed è per esempio perfettamente possibile entrare a far parte della "classe dirigente" senza aver letto dei libri e senza saper scrivere in italiano. Il deputato Alessandro Di Battista (laurea al DAMS di Roma Tre), che aspira alla carica di Presidente del Consiglio, o perlomeno di ministro, critica durante la trasmissione televisiva DiMartedì (La7, 24 gennaio 2017), "coloro che hanno magari paura che potremo svelare alcune porcate reali e molto molto grandi che appunto inficiano lì, sulla carne dei cittadini italiani e sui diritti di tutti noi italiani ". Evidentemente, nella sua formazione, Di Battista non ha investito molto sull'italiano parlato e scritto. Gli si può dare torto, considerando la carriera che ha fatto? E del resto: quale messaggio, quale idea di formazione trapela dal progetto di Alternanza Scuola-Lavoro, che sostituisce alcune decine di ore curricolari con esperienze lavorative all'interno di aziende o uffici pubblici? Se davvero fossimo convinti che studiare con serietà e continuità discipline come l'italiano o la storia o la biologia o la matematica è il modo migliore per crescere e per trovarsi un lavoro, accetteremmo davvero di farci rosicchiare il tempo-scuola dalla gita d'istruzione, dal Campus sulla Legalità, dalla Settimana della Cittadinanza, dalla Giornata della Memoria, dallo stage in biblioteca? Càpita che la devozione continui anche molto tempo dopo che il dio che si prega è morto.

Mancando, per così dire, la domanda sociale del prodotto, non c'è dunque neppure ragione di coltivarlo, ovvero non c'è ragione per non accontentarsi di un prodotto meno curato, e insomma di testi brutti, ma comunque comprensibili, anziché di testi ben scritti. Non coltivando il prodotto, non si coltiva neppure la sensibilità idonea ad apprezzarlo, ed ecco che non solo si fanno errori che passano inosservati tanto a chi scrive quanto a chi legge (cinquantenario dell'alluvione di Firenze, cartello commemorativo: gli "angeli del fango" salvarono il patrimonio artistico della città "lavorando giorno e notte in condizioni affatto favorevoli"), ma si generalizza anche il vizio italianissimo della "eleganza", della parola scelta là dove starebbe meglio la parola comune (stazione di Firenze: " Discendere dal lato opposto", anziché scendere), si adoperano a casaccio le preposizioni (articolo del noto giornalista X: "Ho avuto come un soprassalto a trovare... Una mattina mi telefonò a offrirmi un contratto... Una malattia contro cui non c'è scampo"), si usano a sproposito le locuzioni idiomatiche (pagina di un manuale scolastico: " Angelica cadde a gambe levate "), e più in generale, senza che la sciatteria comporti veri e propri errori, si scrive male, e si accettano testi scritti male, anche là dove, data la sede, ci si aspetterebbe un po' di cura.

Alla cattiva scrittura corrisponde un cattivo contenuto? Non è detto: l'articolo del noto giornalista X che ho appena citato è mal scritto, ma contiene osservazioni interessanti. Del resto, scrivere per il web (il giornalista X scrive per il web) non è come scrivere un articolo per un giornale di carta, e scrivere un articolo per un giornale di carta non è come scrivere un libro: è comprensibile che l'attenzione e la cura aumentino progressivamente, dal primo all'ultimo passaggio, a mano a mano che aumentano il tempo d'esecuzione e l'ipotetica "durata" del testo. È un fatto però che la gran parte dei testi che si scrivono e si leggono oggi si scrivono e si leggono direttamente su uno schermo. Il 18 gennaio 2017, sul quotidiano che riportava con grande evidenza l'appello allarmato dei "600 professori" sugli studenti che non sanno scrivere, ho letto questo titolo: "40 anni fa la morte di Re Cecconi, l'eroe della Lazio ucciso perché confuso per un ladro". A parte il misterioso epiteto di eroe (perché mai?), chi ha scritto il titolo non sa, evidentemente, che si può dire "preso per un ladro", ma non si può dire "confuso per un ladro". È il genere di errore che anni fa sarebbe stato inconcepibile, sulle pagine di un grande giornale. Ma oggi, in rete, i titoli cambiano ogni cinque minuti, e semplicemente non c'è tempo per verificare tutto, e non è economico farlo: i lettori e gli abbonati non diminuiscono per una preposizione sbagliata, dunque non sono cose per le quali abbia senso darsi molta pena.

Su un altro più decisivo piano, la tendenza, anche nelle scuole, ad affidarsi sempre più spesso all' ebook o alla rete, abolendo o marginalizzando i libri di testo, e obliterando così quella distinzione tra, in breve, libro di carta autorevole e testi effimeri da consumarsi su schermo (notizie, giochi, email, video), una distinzione che molti si sono sforzati di conservare in questa primissima età del web, questa tendenza non sembra poter avere se non un'influenza negativa sulla qualità media dell'espressione scritta dei futuri adulti. Questo non vuol dire che saper scrivere bene non possa restare, per alcuni, un traguardo da raggiungere, e un requisito da parte di datori di lavoro particolarmente esigenti; ma, parlando sempre di medie e non di picchi, di scriventi e non di scrittori, sono del parere che in futuro diventerà qualcosa di simile a una bella virtù privata, come saper dipingere o cantare bene. Ma perché parlare di futuro? Per molti versi, come mostrano gli esempi che ho citato, è già così. E il sole non ha smesso di sorgere, direbbero gli ottimisti: senza avere tutti i torti.

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Tra i colpevoli della notevole inabilità alla scrittura di buona parte degli studenti italiani ci sono anch'io. Ho appena messo 18 al compito scritto di uno studente della laurea magistrale in Lettere (quinto anno di università) che meritava invece di

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Replica della società italiana di linguistica

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Replica della società italiana di linguistica

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Lettera di M.G. Lo Duca in risposta alla "proposta dei Seicento" sul declino della lingua italiana, con le prime firme di adesione

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Società di Linguistica Italiana / Italian Association of Linguistics

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"Una delle cose più dolorose del nostro tempo è che coloro che hanno certezze sono stupidi, mentre quelli con immaginazione e comprensione sono pieni di dubbi e di indecisioni - Bertrand Russel"

Hai mai notato che spesso le persone particolarmente incompetenti sono le meno consapevoli della loro ignoranza, mentre i più esperti sono invece insicuri e dubitano delle loro capacità?

La ricerca scientifica dimostra che le cose stanno esattamente così.

Dunning e Kruger hanno dimostrato che, come scrisse Shakespeare, " Il saggio sa di essere stupido, è lo stupido invece che crede di essere saggio "

Secondo i due ricercatori, le persone meno esperte tendono a sopravvalutare le proprie abilità.

Ciò accade per due ragioni: non sono in grado di giudicare oggettivamente se stessi, e non si rendono conto della superiorità delle abilità altrui.

Questo effetto è stato osservato in tanti contesti, sia in senso astratto, come nel ragionamento logico, sia in ambito concreto, come in contesti lavorativi.

È stato anche osservato che le persone con il quoziente intellettivo più basso si ritengono in media più intelligenti di quanto siano in realtà.

Secondo i ricercatori, l'effetto Dunning-Kruger è dovuto all'incapacità di imparare dai propri errori.

Infatti, tutti possediamo un'abilità "di ordine superiore" chiamata metacognizione.

La metacognizione osserva le altre abilità, e ne valuta il livello. Quando cerchiamo di stimare, ad esempio, quanto siamo bravi a giocare a scacchi, è la metacognizione a permetterci di farlo.

Sembrerebbe però che le persone meno competenti abbiano una scarsa capacità di auto valutazione. E ciò le porta a sopravvalutarsi.

Secondo i due ricercatori, la soluzione consiste proprio nell'imparare a valutarsi più oggettivamente. Ovvero: migliorare la propria metacognizione.

Per aiutare questo tipo di persone, bisogna far loro notare le loro incapacità.

Ma è molto probabile che ignoreranno il messaggio, perché non corrispondente all'immagine che hanno di se stessi.

Così, è molto probabile che gli incapaci continueranno ad esserlo.

Leggi anche: Le cattive abitudini che contraddistinguono le persone intelligenti

Il rovescio della medaglia

Ciò che i due autori hanno notato non si ferma a questo.

Infatti, per contro, le persone davvero dotate tendono a sottostimare le loro abilità.

Al contrario degli incapaci, i dotati tendono a credere che ciò che fanno sia semplice e che le loro doti siano molto comuni.

Questo però non deve essere visto come l'ennesimo modo per categorizzare le persone.

Non esiste l'inesperto e l'esperto per eccellenza.

L'effetto Dunning-Kruger si applica a tutti, non soltanto agli altri. Tutti, in un momento o nell'altro, ci troviamo nella condizione di non riuscire a giudicare oggettivamente le nostre abilità.

Tutto questo succede perché la nostra mente tende a confermare ciò che già sa.

Quando tentiamo di dare senso all'enorme quantità di informazioni che ci circonda, applichiamo delle regole molto semplici per analizzarle.

La regola principale consiste nell' accettare soltanto le informazioni coerenti con ciò che già crediamo sia vero. E scartiamo tutte le informazioni contrastanti.

Nessuno vuole sentirsi sotto la media. Tuttiabbiamo un'immagine positiva di noi stessi, e generalmente tendiamo ad ignorare o respingere le informazioni che entrano in conflitto con ciò che pensiamo.

Inoltre è molto più facile riconoscere gli errori e le mancanze dall'esterno, notandole negli altri, ma non in se stessi. E ciò crea l'illusione di essere migliori.

È un processo universale. L'effetto Dunning-Kruger non riguarda le persone stupide che non si rendono conto di esserlo.

È un fenomeno di psicologia di base, che si applica a chiunque.

L'unico modo per migliorarsi è quello di imparare a pensare a se stessi in modo critico.

Restando umili, e riconoscendo di essere sempre nella posizione di poter imparare dagli altri.

La vera saggezza sta in colui che sa di non sapere - Socrate Condividi il Tweet

Leggi anche: Perché fingiamo che tutte le opinioni siano uguali: "L'errore dell'uguaglianza"

Commenti

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Perché gli ignoranti non sanno di esserlo: Effetto Dunning-Kruger

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"Una delle cose più dolorose del nostro tempo è che coloro che hanno certezze sono stupidi, mentre quelli con immaginazione e comprensione sono pieni di dubbi e di indecisioni - Bertrand Russel" Hai mai notato che spesso le persone particolarmente incompetenti sono le meno consapevoli della loro ignoranza, mentre i più esperti sono invece insicuri e dubitano delle loro capacità?

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LO SVILUPPO DI UN PAESE PASSA PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA: CONTRO LA LETTERA DEI 600 E LA NOSTALGIA DI UNA SCUOLA CLASSISTA

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LO SVILUPPO DI UN PAESE PASSA PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA: CONTRO LA LETTERA DEI 600 E LA NOSTALGIA DI UNA SCUOLA CLASSISTA

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di Simone Giusti e Christian Raimo

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Puntuale come una festa patronale è arrivato qualche giorno fa l'intervento polemico sul declino scolastico dei ragazzi di oggi. Il Gruppo di Firenze, un piccolo novero eterogeneo e informale che si dichiara "per la scuola del merito e della responsabilità", ha chiamato a raccolta seicento professori universitari, tra cui alcuni accademici della Crusca e rettori e alcuni editorialisti importanti (Massimo Cacciari, Paola Mastrocola, Ilvo Diamanti...), e ha pubblicato sul proprio blog - a partire da un appello del coordinatore del gruppo Giorgio Ragazzini - una lettera allarmata destinata al governo:

"È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente. Da tempo i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare."

La lettera suggerisce anche i rimedi a questo disastro:

1. revisione delle indicazioni nazionali per dare rilievo all'acquisizione delle competenze di base,

2. introduzione di verifiche nazionali periodiche,

3. partecipazione di docenti delle medie e delle superiori alle verifiche dei corsi di studi precedenti.

La lettera per intero è leggibile qui.

Con altrettanta prevedibilità l'eco a questa geremiade è stato un grido di dolore: autoflagellazione per i famosi bei tempi andati in cui a scuola si faceva sul serio non come oggi, e un dito puntato contro gli insegnanti della primaria che non sanno ottemperare al loro dovere.

Riconoscendone le buone intenzioni e il valore di aver portato la questione dell'educazione linguistica al centro del dibattito, fare le pulci nel merito e nel metodo alla lettera non è difficile ed è doveroso. Come da subito ha sottolineato lo storico Antonio Brusa, la chiamata alle armi dei seicento, pecca di impressionismo:

"Forse preoccupati di non mostrarsi spocchiosi, i 600 non citano un dato, una ricerca [...] Si parla di scuola? E allora valgono le impressioni, le sensazioni personali.

Di poca informazione:

""Dichiara uno dei promotori che vorrebbe che nelle elementari le insegnanti promuovessero
"dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano". Bene: a p. 28 (http://www.indicazioninazionali.it/.../indicazioni_nazionali_...) inizia la parte dedicata all'italiano delle Indicazioni. C'è tutto quello che i nostri eroi vorrebbero reintrodurre, dal dettato, alla scrittura in corsivo, alla grammatica, alla comprensione dei testi, ben distribuito fra traguardi da raggiungere in terza e in quinta primaria."

Di miscomprensione del problema:

"Chi vuole fare questa battaglia, che è fondamentale per le sorti della nostra democrazia (e non solo per la correttezza ortografica delle tesi di laurea), dovrebbe capire che due sono i settori nei quali la situazione si sta incancrenendo: il primo è quello della formazione degli adulti. [...] Il secondo, è quello della formazione dei professori e dei maestri".

Un video di qualche tempo con un'intervista a Giorgio Ragazzini - il coordinatore del Gruppo di Firenze - mostra meglio l'ideologia del gruppo: un misto di buon senso, un vago richiamo al a uno spirito civico che confina con il mos maiorum (onore, merito, severità, rigore...): "C'è chi si illude che con le riforme della didattica si possa incidere sul cattivo comportamento". E in più una condivisibile preoccupazione per la dispersione scolastica, una problematica idea politica sulle scuole professionali.

La ministra dell'istruzione, Valeria Fedeli, si è sentita in dovere di rispondere, chiamando in causa la figura di Tullio De Mauro:

"Fu lui negli anni '80 a farmi capire la necessità di un buon italiano e di una sua diffusione corretta e capillare tra i giovani. Ancora nel 2013 De Mauro ha messo in luce i ritardi rispetto alla media europea. Con il ministero dei Beni culturali, a questo fine organizzeremo una promozione della lettura dei libri extra-scolastici, con la Federazione della stampa porteremo i giornali nelle classi."

Il ministero ha fatto anche di più, ha emanato una "circolare De Mauro", eleggendo così il linguista da poco scomparso a nume tutelare delle iniziative di educazione alla lettura e di didattica delle lingue; il testo della circolare si può leggere per intero qui.

Ma la visione politica di De Mauro sottesa al suo impegno pluridecennale per l'educazione linguistica è ancora evidentemente fraintesa e continua a suscitare malumori per chi pensa che l'educazione linguistica sia un'altra cosa rispetto all'impegno per la democratizzazione della scuola, e consista essenzialmente nel buon uso dell'ortografia e non nel miglioramento di quella facoltà più ampia che è la literacy, la competenza linguistica. Un campione di questa distorsione è l'irritazione sfrenata di Ernesto Galli della Loggia sul Corriere di un paio di giorni fa:

"Se da due, tre decenni le competenze linguistiche dei giovani italiani si stanno avviando verso la balbuzie twittesca qualche responsabilità, e non proprio minima, ce l'ha avuta proprio anche Tullio De Mauro".

Per fortuna da anni in Italia su questi temi non si parte per niente da zero. Il documento che ha scritto Alberto Sobrero per il Giscel (il Gruppo di intervento e studio nel campo dell'educazione linguistica, che De Mauro stesso ha fondato e animato per molti anni) replica smontando una a una le soluzioni del gruppo di Firenze:

"1.Gli estensori del documento ritengono che debbano essere riviste [le indicazioni nazionali], per dare grande rilievo all'acquisizione delle competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari, fissare i traguardi da raggiungere e proporre tipologie di esercitazioni. In realtà le Indicazioni contengono tutto questo, anzi sono caratterizzate proprio dall'insistenza sull'obiettivo del progressivo consolidamento delle competenze linguistiche e comunicative degli allievi, e dal ribadimento del ruolo centrale e trasversale - cioè proprio di tutte le materie - dell'educazione linguistica".

2.La seconda proposta contenuta nella lettera-appello è drastica: invoca il controllo degli apprendimenti mediante 'l'introduzione di momenti di seria verifica': una misura efficace potrebbe essere, ad esempio, l'introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo": praticamente, almeno un test INVALSI all'anno. Un'aperta - e ben poco motivata - dichiarazione di incapacità, per i docenti del primo ciclo.

3. Ma è la terza proposta la più grave: chiede "la partecipazione di docenti delle medie e delle superiori rispettivamente alla verifica in uscita dalla primaria e all'esame di terza media, utile per stimolare su questi temi il confronto professionale tra docenti dei vari ordini di scuola". Tradotto: chi sta sopra deve controllare chi sta in basso. Se ne deduce che docenti di scuola secondaria sono superiori non come ordine di scuola, in quanto successivo alla primaria, ma in quanto a preparazione professionale, che si esplica nella funzione di controllo dei subalterni."

Così ci sono almeno due aspetti nocivi di questa lettera. Il primo è il contenuto ambivalente e di fatto reazionario. Varrebbe la pena riprendere quello che scriveva Pierre Bourdieu già cinquant'anni fa in Les heritiers e nella Distinzione per ammettere come le buone intenzioni dei 600 possano mascherare un classismo agguerrito. Marco Magni a questo proposito ha scritto un lungo post che vale la pena riportare quasi per intero:

"Il vero problema di questa lettera dei 600 sta nel fatto che vi si considerano la lingua e il suo apprendimento come qualcosa di neutro dal punto di vista sociale. L'ortografia, la grammatica, il lessico, come le "buone maniere", hanno una connotazione sociale. Il bello scrivere è un segno di distinzione sociale, che viene assorbito inconsapevolmente prima di tutto nell'educazione familiare e poi riprodotto nella scuola. Un qualcosa di connotato socialmente che tuttavia diventa essenziale nella carriera scolastica così come per l'accesso alle posizioni qualificate del mercato del lavoro. [...] La scuola valorizza la "brillantezza", la "creatività" della scrittura, considerandole come qualità spirituali e disprezza gli aspetti tecnici e materiali dello scrivere, in ciò confermando il suo pregiudizio élitario. Ma, allora sbagliano i 600 dicendo che il problema è che nel primo ciclo non si fa dettato e grammatica, perché il problema riguarda invece l'intero apprendimento della lingua, che dovrebbe dare la loro importanza agli aspetti "tecnici" e "prosaici" del leggere e dello scrivere, ma considerandoli, per dirlo sbrigativamente, come un problema di "empowerment" di coloro - e sono la maggioranza - che sono esclusi, per la provenienza sociale, dalla cultura delle élites. Ma ciò può funzionare veramente solo se ortografia e grammatica vengono contestualizzati dentro la lingua intesa nel suo insieme, comprendendo l'interesse per il leggere, l'educazione del gusto estetico, lo spirito critico, ecc. Fare semplicemente "più dettati", in assenza di tale contestualizzazione, significherebbe semplicemente confermare - come denunciava un tempo Don Milani - lo stigma per coloro che continuano a fare errori di dettato, semplicemente perché è loro estraneo il senso di ciò che stanno facendo".

Il secondo aspetto discutibile di questa lettera è quella posa intellettuale che si basa sull'applicazione di un metodo incapace di tenere conto dei risultati della ricerca sociale e delle statistiche dell'apprendimento.

Cosa sappiamo infatti della scuola di ieri e di oggi? Siamo davvero in grado di parlare con cognizione di causa, dati alla mano, degli effetti dell'istruzione pubblica sugli studenti - di oggi come di ieri?

Per quanto l'Italia sia approdata tardi all'uso di prove standardizzate in grado di fornire una misura sufficientemente attendibile della padronanza dell'italiano e della matematica - la famigerata prova Invalsi - grazie al lavoro dello stesso ministero dell'istruzione, dell'Istat, dell'Isfol e, a livello internazionale, dell'Ocse e di Eurostat, è possibile individuare e descrivere alcuni dei principali problemi del sistema scolastico italiano, soprattutto in relazione all'uso della lingua.

Cominciamo col dire, dati Istat alla mano, che nel 1951, all'inizio dell'età repubblicana, gli analfabeti censiti sono il 12,9 per cento della popolazione, 17,9 per cento sono gli alfabeti privi di titolo, 59 per gli italiani con licenza elementare, 5,9 per cento con licenza media, 3,3 per cento diplomati e 1 per cento laureati. Nel 2001, dopo cinquanta anni di scuola pubblica, si è passati all'1,5 per cento di analfabeti dichiarati, 9,7 per cento di alfabeti privi di titolo, 25,4 con licenza elementare, 30,1 per cento con licenza media, 25,9 per cento diplomati e 7,5 per cento laureati.

Non è un risultato pienamente soddisfacente (a paragone degli altri paesi sviluppati abbiamo ancora basse percentuali di diplomati e laureati), ma è pur sempre un cambiamento epocale, che ha portato a una drastica riduzione dell'analfabetismo e a un innalzamento considerevole dei livelli di istruzione.

Secondo le indagini nazionali e internazionali, tuttavia, non tutti i nuovi cittadini riescono a completare il percorso di istruzione; i dati sulla "dispersione", ovvero l'abbandono precoce della scuola, risultano tra i più alti nell'Unione Europea (15 per cento secondo i dati forniti dall'indagine Eurydice La lotta all'abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa).

Il fenomeno sembra in lieve diminuzione, ma come sottolineato nell'introduzione all'edizione italiana del rapporto OCSE: Skill Out 2013, i dati sono discordanti e in alcune ricerche raggiungono il 26 per cento.

Se si incrociano queste cifre con le informazioni che ci fornisce l'Istat sulla correlazione tra i risultati scolastici e l'estrazione sociale della famiglia d'origine (ovvero con i livelli di istruzione dei genitori e con la loro situazione lavorativa) allora è chiaro che la scuola italiana rimane una scuola classista: non riesce ancora - ammesso che voglia davvero essere una scuola per tutti - a dare un servizio soddisfacente soprattutto a chi ne ha più bisogno; mentre funziona meglio per chi può avere maggiore sostegno dalla famiglia d'origine (report IstatLa scuola e le attività educative)

Sempre secondo il rapporto OCSE: Skill Out 2013 in alcune nazioni più che in altre (tra cui appunto c'è l'Italia oltre l'Inghilterra, la Germania, la Polonia e gli Stati Uniti) la condizione sociale ha un impatto significativo sulle competenze in literacy.

In queste nazioni, infatti - si legge nel rapporto - "i figli dei genitori con un basso livello di istruzione hanno una padronanza decisamente inferiore rispetto a quelli che hanno livelli più elevati di istruzione".

Anche per questo, dovendo pensare a strategie di ampio respiro per migliorare i livelli di alfabetizzazione, è imprescindibile coinvolgere gli adulti innalzando il loro livello di istruzione e, in generale, le loro competenze di lettura e di scrittura.

Non ha senso partire dalle impressioni, insomma: esistono, e possono essere presi come riferimenti, documenti e esperienze di grande valore. È utile leggersi il rapporto finale della commissione sul progetto Piaac, datato 2013. (Piaac sta per Programme for International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), ossia un'iniziativa dell'Ocse volta a misurare il livello di possesso di quelle competenze o abilità chiave nell'elaborazione delle informazioni che sono considerate essenziali per la piena partecipazione di cittadini adulti al mercato del lavoro e alla vita sociale di oggi.)

Da questa ricerca infatti, risulta chiaro che solo il 30 per cento degli adulti italiani - pur dotati di titoli di studio acquisiti in una scuola più "tradizionale" - è in possesso delle competenze necessarie minime per poter vivere e lavorare in modo adeguato al giorno d'oggi.

Al di là del giudizio impietoso sugli effetti quantomeno poco duraturi dell'intero sistema d'istruzione, il dato deve far riflettere sull'isolamento della scuola, che è chiamata ad affrontare compiti sempre nuovi in un mondo complesso senza poter contare sul sostegno di una società incapace di dare il suo contributo.

In un programma molto articolato, ci sono dei punti qualificanti nel rapporto Piaac proprio per il dibattito che stiamo affrontando: quando si propone per esempio di

"valorizzare e sviluppare le università della terza età, le scuole popolari, i centri anziani etc. per il mantenimento delle competenze cognitive della popolazione adulta e soprattutto senior, per l'invecchiamento attivo e la prevenzione sanitaria. In Italia c'è ricchezza di organizzazioni/associazioni non-profit e a partecipazione pubblica che svolgono attività di apprendimento degli adulti e della popolazione senior"

oppure di

"facilitare l'ingresso di tutti i cittadini (inclusi quelli di recente immigrazione) nelle reti di informazione, promuovendo la diffusione delle reti in tutte le famiglie e l'apprendimento all'uso con formazione tipo e-citizen con il supporto di giovani tutor; - fare delle sedi scolastiche luoghi dell'apprendimento culturale collettivo ("Fabbriche della Cultura" sul modello "olivettiano") aperti anche il pomeriggio e il sabato per favorire nuove iniziative di learning by doing, accogliere corsi e seminari di aggiornamento, agevolare l'accesso alle biblioteche scolastiche, introducendo anche una piattaforma di networking delle scuole",

o ancora di

"avviare progetti di diffusione della lettura, anche e soprattutto per gli adulti, nelle biblioteche scolastiche e comunali, permettendo l'acquisto di libri a prezzi vantaggiosi, promuovendo o finanziando iniziative culturali".

Si capisce bene che c'è una prateria sconfinata oltre il dettato o l'incremento delle verifiche a scuola per migliorare la competenza linguistica degli studenti universitari e degli adulti in generale.

E possiamo trovare molti altri indici che ci aiutano a comprendere come le carenze di base anche permanenti non siano causate da un malfunzionamento della scuola primaria, ma da diverse ragioni di contesto.

Solo per fare un esempio paradigmatico, avere genitori che leggono rappresenta un fattore che influenza i comportamenti di lettura dei figli, considerando che dal 2010 al 2015 si registra una costante diminuzione del già bassissimo numero di lettori (dal 46 per cento al 42 per cento quelli che hanno letto almeno un libro nei dodici mesi precedenti).
Se quindi una delle miopie di questo genere di dibattiti è quella di pensare la scuola come la maggiore se non l'unica responsabile delle carenze sulla literacy, e che gli interventi per riparare il disastro in corso siano i corsi di grammatica di base all'università, si può invece e aguzzare e allargare il nostro sguardo alle molte iniziative che cercano di affrontare in tutta la fase evolutiva la questione del decremento delle abitudini di lettura o dell'analfabetismo di ritorno.

Solo tenendo conto che le carenze della scuola sono il riflesso di mancate politica dell'educazione che riguardano tutta la società, si capisce bene che le competenze linguistiche ovviamente non sono l'esito di quello che si fa a scuola, ma di quello che si vede in tv, o si legge sui giornali, in rete. E a questo punto si può riconoscere nella formazione degli adulti lo spettro d'analisi come come quello d'intervento.

Cosa si può fare? Dal 2013 è stata depositata dai deputati Giancarlo Giordano, Celeste Costantino e Nicola Fratoianni in commissione cultura una legge per la promozione alla lettura. È stata elaborata sull'esempio di quella spagnola dal Forum del libro, e nonostante abbia trovato nel frattempo l'appoggio di una larghissima maggioranza e la buona volontà della stessa presidente della commissione cultura, Flavia Piccoli Nardelli, manca di coperture finanziarie ed è in stallo.

Cosa si fa già? In Italia esiste e andrebbe valorizzata, finanziata, sistematizzata una rete di iniziative di educazione alla lettura: anche qui il Forum del libro ne aveva fatto un censimento e si può trovare sul sito del Cepell, il centro per il libro e la lettura.

La scuola non deve fare tutto e non può tutto, a partire dall'evidente condizione di svantaggio in cui opera: grandi masse di analfabeti di ritorno, scarsamente propensi alla lettura di giornali e di libri, incapaci di usare in modo consapevole le tecnologie.

Eppure, come ha notato sul suo blog Mariangela Galatea Vaglio in risposta alla lettera dei seicento, alla scuola si chiede di tutto: "unico presidio dello stato sociale sul territorio, unica reale interfaccia con le famiglie", alla scuola si chiede di risolvere o alleviare problemi che sono quelli della sua funzione primaria, l'istruzione.

Insieme ai servizi sociosanitari, le scuole autonome, quelle nate per effetto del decreto 297 del 1994, si sono ritrovate a rappresentare, all'interno delle loro comunità, dei presidi di democrazia. Le istituzioni scolastiche, specialmente quelle del primo ciclo - proprio negli anni in cui venivano tagliati i finanziamenti pubblici al settore, prima gradualmente e poi più drasticamente - si sono impegnate nella lotta alla dispersione e nel contrasto al disagio sociale, nell'inclusione degli alunni disabili, nell'educazione linguistica degli alunni stranieri e nell'accoglienza delle loro famiglie, nella promozione della lettura, nell'orientamento, nell'educazione all'uso delle tecnologie: sono diventate in molti paesi e città il centro di una serie di attività che forse avrebbero potuto essere affidate ad altri soggetti (le biblioteche? le circoscrizioni? i centri sociali? i centri per l'impiego?) e che comunque avrebbero richiesto maggiori investimenti da parte dello stato.

Usare la scuola come una sorta di agenzia di cittadinanza è compatibile con il perseguimento di una piena padronanza della lingua italiana? Probabilmente sì, e per chi scrive è anche necessario, vista l'urgenza di rompere il circolo vizioso tra contesto socioeconomico, competenze della famiglia d'origine e possibilità di raggiungere un livello adeguato di istruzione.

Ma abbiamo bisogno di una scuola attiva sul territorio, capace di includere e di educare, ma non possiamo e non vogliamo negare la necessità di dotare tutti gli alunni delle competenze di base. Per fare questo, è evidente, occorrono finanziamenti adeguati.

"Poiché sviluppare le competenza della popolazione è costoso", si legge ancora nel rapporto OCSE: Skill Out 2013, "le nazioni devono ragionare per priorità quando ci sono poche risorse, e progettare le proprie politiche connesse allo sviluppo di competenze in modo che portino i maggiori benefici possibili all'economia e alla società". Questo non significa che ciascuno può stilare un elenco delle priorità, o che occorre semplicemente incrementare la percentuale di Pil da destinare all'istruzione.

Significa principalmente che occorre ripensare a livello nazionale - e non, quindi, scuola per scuola, all'interno dei singoli territori, o solo per alcuni ordini o indirizzi di scuola rispetto ad altri - l'intero sistema dell'istruzione, e non allo scopo di scrivere un'ennesima riforma, quanto semmai per negoziare obiettivi di medio e di lungo periodo da perseguire con un largo consenso sociale.

Anche per questo non ha senso l'idea di partire dal problema della "correttezza ortografica e grammaticale" o dalla soluzione del "dettato ortografico" ( un ulteriore parere convincente è quello di Rita Bortone).

Il punto non è se le persone siedono a tavola in modo più o meno appropriato, ma se sono o no in grado di procurarsi da mangiare. Il problema, per richiamare un termine più volte usato in precedenza, non è la "grammatica" ma la literacy, cioè la capacità di comprendere, valutare e usare in maniera consapevole testi scritti per far parte della società, raggiungere i propri obiettivi e sviluppare la propria conoscenza e le proprie potenzialità (definizione dell'Ocse).

Senza un adeguato livello di padronanza in literacy, ci dicono le ricerche internazionali, le persone non fanno brutta figura all'università, ma hanno una vita più breve e maggiori possibilità di ammalarsi, hanno meno senso civico e meno fiducia negli altri, lavorano di più per guadagnare di meno.

In una nazione che non riesce a garantire a tutti il conseguimento dell'istruzione di base e che, soprattutto, non riesce a dare a tutti le competenze necessarie al pieno godimento dei propri diritti e al soddisfacimento dei propri bisogni, è evidente che dobbiamo avviare una seria riflessione sulla scuola e sull'università, ma è altrettanto evidente che questa riflessione non può essere guidata da sentimenti nostalgici, da ideologie classiste o da interessi di categoria.

Da dove ricominciare allora? A chi spetta decidere il destino della scuola e dell'università? E come, con quale metodo? Sembra che l'approccio usato negli ultimi vent'anni non abbia sortito grandi effetti. Le richieste provenienti dall'Unione Europea - tutte dettate dalla necessità di far dialogare tra loro i diversi sistemi nazionali e di migliorare i risultati di apprendimento nelle cosiddette competenze chiave - hanno avuto un impatto considerevole sulle indicazioni nazionali senza ottenere grandi cambiamenti, non in positivo almeno, a giudicare dal clima che si respira all'interno delle scuole e delle università.

Proviamo anche in questo caso a ripartire dalla lezione di Tullio De Mauro, un intellettuale che ha saputo tenere insieme il lavoro di ricerca, la didattica e l'impegno nella scuola e nella società, con la consapevolezza che per fare ricerca nell'ambito della didattica occorre disporre di una base dati statisticamente valida e di conoscenze e competenze di altri ambiti disciplinari. ( Qui si può leggere un ricordo di Emanuela Piemontese che ne mette in luce la complessità di questo approccio politico).

In fondo si tratta di riconoscere che i problemi educativi riguardano i diritti primari dei cittadini - di tutti i cittadini, non dei loro familiari o dei potenziali datori di lavoro - e che gli apprendimenti incidono direttamente sul corpo delle persone, come ci insegnano le neuroscienze.

Non è proprio possibile, quindi, parlarne in modo impressionistico, senza tener conto della vituperata pedagogia e delle scienze sociali e psicologiche.

Qualunque sia la strada che si percorrerà in futuro, ammesso che si voglia davvero iniziare un percorso di cambiamento, non sarebbe da evitare l'errore già compiuto nel recente passato da quei politici che - dimenticandosi di essere anche accademici e scienziati - hanno introdotto nelle scuole innovazioni di metodo, nuove strumentazioni tecnologiche (il tablet, la lavagna elettronica, per dire) nelle scuole, dimenticandosi di indicare i cambiamenti attesi, senza individuare indicatori attendibili e, quindi, evitando di sottoporre a una qualche verifica il reale impatto sugli apprendimenti delle persone.

Non sarebbe ora di terminare con una tregua e poi con una pace duratura la guerra santa tra i cosiddetti "disciplinaristi" e i pedagogisti, iniziata all'incirca vent'anni fa, quando sono state istituite le Ssis, le Scuole di specializzazione per l'insegnamento superiore, e che poi è proseguita nei Tfa e nei Pas?

Chi ha assistito a quelle lezioni ha potuto constatare la separazione netta, spesso ideologica, tra scienze pedagogiche e altri ambiti disciplinari, tra chi trasmetteva i contenuti senza tenere conto dell'uditorio e chi insegnava come insegnare senza tenere conto della materia. La conseguenza inevitabile è stata ed è ancora la scarsa qualità di quei corsi, caratterizzati - soprattutto nell'area umanistica - dalla frammentazione dei saperi e da un eccesso di specializzazione, una specializzazione tecnicistica, priva di basi scientifiche condivise.

Allo stesso modo, tipico di questo approccio ascientifico è l'abuso che è stato fatto delle prove Invalsi, nate per poter finalmente disporre di una base dati attendibile e poi usate, anzi propagandate, come strumento di verifica e di valutazione degli apprendimenti dei singoli alunni.

È per questo che uno strumento scientifico - utile a garantire il controllo democratico di un sistema di istruzione pubblico - è stato percepito come l'ennesima pratica burocratica sfruttata per vessare scuole e alunni. Ed è sempre per questo che negli ultimi anni si sono diffuse pratiche didattiche sempre più focalizzate sul conseguimento rapido e immediato di obiettivi di apprendimento misurabili con metodi standardizzati (i test), a discapito degli approcci più attivi e partecipativi, che ovviamente richiedono tempi lunghi e condizioni meno stressanti.

Perché allora, per rimediare a questo deficit di scientificità e a questo rifiuto di una pedagogia seria e non impressionistica, dettati spesso da pigrizia e conservatorismo, non ricominciare proprio dalla ricerca scientifica e dall'insegnamento universitario? Perché non rompere il più grande e il più classista dei tabù, quello dell'ineffabilità del docente universitario, chiamato al grande compito di formare i futuri insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado per gli anni, i decenni e i secoli a venire, senza che abbia egli stesso ricevuto un'adeguata formazione e, soprattutto, senza che abbia accesso alle conoscenze e agli strumenti messi a disposizione ormai da decenni dalle scienze sociali, psicologiche e pedagogiche?

Nella vicina Svizzera, per esempio, è normale che i docenti universitari dispongano di una squadra di formatori esperti in pedagogia e in didattica coi quali fare formazione, consulenza individuale, coaching e supervisione; ed è altrettanto normale che la formazione degli insegnanti sia affidata a una scuola professionale universitaria in cui lavorano esperti di didattica delle discipline e non dei ricercatori e docenti di letteratura, di matematica, ecc., prestati temporaneamente alla didattica.

A partire da qui, dotati di una cultura pedagogica di base e molto consapevoli dello status quo, che può svilupparsi un ragionamento importante sulle politiche dell'istruzione e sull'uso dell'italiano da parte degli studenti anche in ambito universitario. Così magari in futuro persino prossimo ci saranno più progetti di lunga durata e meno lettere scritte di getto sull'onda dell'indignazione.

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Lo sviluppo di un paese passa per l'educazione linguistica: contro la lettera dei 600 e la nostalgia di una scuola classista - minima&moralia

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di Simone Giusti e Christian Raimo Puntuale come una festa patronale è arrivato qualche giorno fa l'intervento polemico sul declino scolastico dei ragazzi di oggi. Il Gruppo di Firenze, un piccolo novero eterogeneo e informale che si dichiara "per la scuola del merito e della responsabilità", ha chiamato a raccolta seicento professori universitari, tra cui ...

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L'intervento salace di Rita Bortone, già dirigente scolastica e oggi formatrice esperta di didattica, sul grido d'allarme dei docenti universitari, confuso nel merito e ingenuo nel metodo
Di Rita Bortone
Una ventina di anni fa l'Università della mia città mi affidò l'incarico di tenere un corso di "metodo di studio" per le matricole di Scienze della formazione, perché i docenti avevano osservato che non erano in condizioni di comprendere e studiare i testi consigliati per gli esami.

Il discorso del metodo di studio mi aveva sempre appassionata ed era stato a lungo oggetto della mia ricerca didattica, quindi accettai con entusiasmo. Constatai subito però che ciò che avevo programmato non era perseguibile. Gli studenti iscritti infatti (erano tantissimi e insieme alle matricole c'erano diversi studenti dell'ultimo anno, che dovevano fare la tesi ma che non avevano la più pallida idea di come dovessero farla) non erano privi solo di metodo di studio: non erano proprio in condizione di comprendere ciò che leggevano sui manuali, e non perché mancasse loro la terminologia specifica della scienza da studiare, ma perché mancava loro anche il lessico standard e l'abitudine a tenere il filo logico del testo. Mi spaventai. Chiacchierando con i docenti universitari (per nulla stupiti di quanto io riferivo) mi raccontarono assurde barzellette sugli esami e sulle bestialità che agli esami venivano fuori dagli studenti, denunciando la loro totale incomprensione di quanto studiato.

Una decina d'anni fa fui invitata, sempre all'Università, a partecipare ad una tavola rotonda sulla gravità del problema della comprensione in lettura: ad organizzare l'evento, questa volta, era stata la facoltà di Ingegneria che nella somministrazione annuale dei test iniziali alle matricole aveva rilevato non tanto un abbassamento crescente dei livelli di preparazione in matematica, quanto un preoccupante livello di abbassamento della comprensione in lettura di testi a contenuto non scientifico, ma di cultura generale.

Questi ricordi mi vengono in mente mentre leggo l'appello dei 600 docenti universitari, che mi sembra non solo scontato nella segnalazione del problema, ma persino tardivo nel suo grido d'allarme.

Solo ora i 600 professori se ne stanno accorgendo? Non si sono accorti di quanti studenti hanno laureato in questi anni, in condizioni di semianalfabetismo? Non si sono accorti di quanti ricercatori siedono sulle loro stesse cattedre senza sapere essi stessi cosa scrivono e come lo scrivono e perché lo scrivono? Non si sono accorti che tra di loro ci sono ordinari di cattedra che non possono pubblicare senza farsi rivedere i testi da qualcuno che conosca l'italiano? Si sono mai chiesti da quali Università e da quali scuole di specializzazione per insegnanti vengono fuori i docenti della scuola del primo e del secondo ciclo?

La richiesta dei 600 oltre che tardiva (ma in questi casi è comunque vero che non è mai troppo tardi!) presenta due caratteri che meriterebbero una discussione:

1. E' molto ambigua nella focalizzazione del problema. Qual è la carenza ritenuta più grave, all'interno della complessa competenza linguistica? La correttezza ortografica e grammaticale che "è stata a lungo svalutata sul piano didattico più o meno da tutti i governi"? o la competenza linguistica intesa prioritariamente come competenza comunicativa, capacità di comprensione e di produzione, capacità di agire la propria cittadinanza in maniera funzionale e partecipativa, capacità di comprendere e formulare pensieri? Saper parlare e saper scrivere, per voi 600, è solo un problema di correttezza grammaticale e ortografica o è un problema di sviluppo del pensiero? E cosa chiederete ai Governi in merito alla necessità di recuperare lo sviluppo del pensiero? Chiederete di imporre oltre al dettato ortografico una esercitazione del pensiero al giorno? Troviamo grave anche noi la scorrettezza grammaticale e ortografica dei nostri studenti (e anche quella di tanti nostri professori, in verità!), ma ci riconosciamo anche nella filastrocca di Gianni Rodari e nella storia di quel signore che aveva grossi problemi etici e morali, e questi problemi dipendevano dal fatto che questo signore aveva una coscenza (senza la i) non una coscienza (con la i) e che quindi la mancanza della i non gli consentiva di essere una persona per bene. L'ironia di Rodari non ci consola, ovviamente, ma quanto meno ci impone di riflettere sulla gerarchia dei problemi da proporre alla scuola e ai governi.

2. E' molto ingenua, la lettera dei 600, nelle strategie di soluzione prospettate.

Rivedere le Indicazioni nazionali?

Le Indicazioni sono molto chiare sia nell'illustrare il complesso contesto culturale e linguistico in cui si realizza oggi l'insegnamento dell'italiano, sia nell'indicare la responsabilità diffusa dell'educazione linguistica tra i diversi docenti, sia nel precisare i dettagli della competenza linguistica stessa, tra cui le diverse abilità e la padronanza ortografica e grammaticale.
Definire a livello nazionale "le più importanti tipologie di esercitazioni"?
Dio mio: in un gemellaggio tra la mia scuola e una scuola straniera, diversi anni fa, appresi che in quel Paese tutte le scuole avevano in adozione lo stesso libro di testo, e gli insegnanti erano tenuti a fermarsi, su ciascun argomento, un numero di lezioni predefinito dal governo, quelle e non meno e non più: era l'Albania comunista, quel Paese...
Introdurre verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo ("dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano")?
Ok: sarà pronto Invalsi ad attrezzarsi per valutare anche il "dettato ortografico" e la "scrittura in corsivo"? E poi chiederemo anche penalità per gli insegnanti che non abbiano fatto un numero sufficiente di dettati o di esercitazioni di "corsivo"?
Far condividere le verifiche degli apprendimenti ai docenti degli ordini contigui e stimolare "il confronto professionale tra insegnanti dei vari ordini di scuola"?
Forse i 600 professori ignorano che esiste da tempo una cosa che si chiama curricolo verticale e che implicherebbe decisioni didattiche e traguardi di apprendimento condivisi, con annessi strumenti progettuali e valutativi: cosa dovrebbe fare il Governo per ottenere l'attuazione di norme che già esistono?
Cari 600 Professori, bravi a segnalare il problema, ma le cose sono persino più gravi di come le avete segnalate voi! Sono più gravi perché la competenza linguistica non è la sola ad esser carente nella scuola italiana.
A me sembra quanto meno ingenuo pensare che le cose si possano risolvere con la vostra commovente (o irritante?) didattica centralizzata.

Ai Governi vanno fatte sì delle richieste, e forti, ma non sul dettato ortografico:

va richiesto ai Governi di non distrarre le energie degli insegnanti e dei dirigenti verso innovazioni di facciata, verso procedure burocratiche macchinose, verso progettualità finto-democratiche che non consentono tempi di attenzione e riflessione su ciò che è rilevante davvero;

va richiesto ai Governi di eliminare dalla norma le ambiguità in materia di valutazione, che sviliscono le responsabilità di docenti e studenti e non motivano al miglioramento;

va richiesto ai Governi di esigere e controllare che la trasversalità della lingua, enunciata come principio didattico in tutti gli ordini di scuola, trovi le condizioni culturali e metodologiche per poter essere interpretata nella pratica didattica e valutativa di tutti gli insegnanti;

va richiesto ai Governi di incentivare e promuovere la pratica della lettura su carta stampata e della lettura per diletto oltre che della lettura funzionale e digitale;

va richiesto ai Governi di rivedere il sistema della formazione di base e del reclutamento degli insegnanti, in modo da garantire alla scuola Pubblica ed al Paese intero una classe insegnante qualificata, colta, autonoma, capace di progettare i sui interventi in rapporto ai problemi sociali e culturali ravvisati nei contesti e di adottare strategie risolutive efficaci;

va richiesto ai Governi di ampliare il tempo-scuola per costruire le condizioni per interventi didattici realmente differenziati;

va richiesto ai Governi di individuare forme efficaci di valutazione della qualità professionale di docenti e dirigenti;

ma va anche richiesto ai Governi, cari 600 Professori, di individuare forme di selezione, di reclutamento e di valutazione della qualità professionale del docente universitario, della qualità della sua ricerca, della qualità del suo rapporto con la scuola e dei servizi di specializzazione degli insegnanti.

Il problema della dilagante incultura dei giovani italiani è sotto gli occhi di tutti: l'individuazione delle cause e delle responsabilità è articolata e va oltre il dettato ortografico.

Mentre scrivo mi viene segnalato il post della Ministra Fedeli che annuncia, in risposta alla lettera dei 600, una iniziativa ministeriale per tenere viva la memoria e le idee di Tullio De Mauro.

Forse nessuno ha ricordato alla Ministra che non si tratta di tener viva una memoria, dato che il pensiero di De Mauro, in realtà, nella scuola lo conoscono in pochi, e chi sa per quali responsabilità!
Articolo Correlato: Le responsabilità del primo ciclo
Rita Bortone 26 febbraio 2011

Riporto di seguito stralci di un mio contributo pubblicato da questa rivista nel febbraio del 2011 e intitolato Le responsabilità del primo ciclo
Un perverso scaricabarili
(....) nella mia attività di formazione constato quotidianamente che la drammaticità dipinta dalla Mastrocola relativamente ai licei è nulla se confrontata con quella di diversi istituti tecnici e di molti professionali, nei quali le condizioni di lavoro sono talvolta al limite della gestibilità sia per gli atteggiamenti di dichiarata indifferenza dei ragazzi di fronte a qualsiasi contenuto offerto alla loro riflessione, sia per la loro paurosa carenza di apprendimenti di base, quelli che dovrebbero costituire indispensabili prerequisiti ai piani di studio della secondaria superiore.

Sicché mi è capitato molte volte di chiedere agli insegnanti (della secondaria di 2° grado) come mai non si decidono, soprattutto oggi di fronte alle pressanti e complesse attese del riordino, a far sentire alla scuola media, in maniera stringente, il proprio scontento in merito alla inaccettabilità di ciò che essa "consegna" loro. Ma gli insegnanti preferiscono continuare a piangere piuttosto che affrontare il rischio di inimicarsi le medie del bacino d'utenza e di veder diminuire iscrizioni e cattedre.

Molte scuole medie quindi continuano ad essere all'interno oggetto di gravi accuse e all'esterno oggetto di grandi corteggiamenti. E poiché nessuno le mette alle strette, si possono permettere il lusso di prestare qualche attenzione ai propri risultati medi per confrontarli con gli standard di Invalsi, ma di sorvolare sulla problematizzazione delle effettive condizioni culturali dei tanti alunni che, sia che "vengano orientati" verso i professionali e i tecnici, sia che "autonomamente" scelgano i licei, vanno incontro a sicuri percorsi di insuccesso. L'inefficacia della media dipende ovviamente dalla scuola elementare, che a sua volta consegna allievi con livelli d'istruzione e modalità di comportamento del tutto inadeguati ai successivi percorsi secondari. Ma spesso a nulla valgono gli istituti comprensivi e i cosiddetti curricoli verticali per colmare fratture e divari tra i due ordini del primo ciclo e per raggiungere reali e non cartacee intese sui risultati imprescindibili nelle diverse fasce d'età.

Nella scuola elementare, infine, l'inefficacia è facilmente imputabile a chi sta fuori, cioè alla irresponsabilità delle famiglie, agli squilibrati stili di vita, alla mancanza di valori e modelli proposti ai bambini, alla tv imperante, al permissivismo dilagante, alla sfiducia verso l'istituzione e verso gli insegnanti e così via.

Lo scaricabarili non cambia se l'analisi si muove su un asse orizzontale invece che verticale.

Gli insegnanti lamentano nei dirigenti la incessante pretesa di attività onerose e inutili spesso prive di indirizzo, i dirigenti la inadeguatezza o la irresponsabilità degli insegnanti, entrambi la pretenziosa arroganza delle famiglie. Tutti, in verticale e in orizzontale, lamentano le peggiorate condizioni di lavoro e gli esiti disastrosi delle scelte politiche. Le famiglie intanto hanno imparato a contestare cose che non sanno neanche cosa sono, tipo le scelte metodologiche, o i contenuti proposti, o la gestione della classe, o i criteri valutativi, qualunque cosa pur di tutelare, in nome di presunti equilibri psicologici o di altre simili imbecillità, l'inerzia intellettuale o la scorrettezza comportamentale della propria progenie.

Insomma nella scuola ciascuno piange per colpe di altri che stanno in alto o in basso o accanto a ciascuno di noi. Nessuno però, in tale valle di lacrime, assume posizioni e compie scelte congruenti rispetto alle criticità rilevate, per cui ciascuno critica gli altri nascostamente e inutilmente.

Quelli che criticano sempre meno sono gli studenti, che hanno generalmente capito che non c'è bisogno di contestazioni e critiche per poter fare o non fare a loro piacimento. Tanto alla fine dell'anno, in tutti gli ordini, con o senza consapevolezze sul dettato della norma, della pedagogia, della psicologia, o del comune buon senso, si ammettono all'anno successivo bambini e ragazzi e giovanotti e signorine con tanti 6 attribuiti dai Consigli di classe ma con livelli d'istruzione che, rapportati alle diverse fasce d'età, sono vicini allo zero. Se no le famiglie fanno ricorso, i ragazzi si traumatizzano, i presidi protestano, le iscrizioni diminuiscono, le classi si perdono, i posti scompaiono, il ministro valuta.
Angosce e responsabilità del primo ciclo
Se lo scaricabarili è inaccettabile sul piano etico e pericoloso sul piano pratico per i suoi effetti deresponsabilizzanti, è vero però che tutto ciò che ha a che fare con i processi d'apprendimento non può non trovare le sue ragioni in ciò che è stato costruito "prima".

(...) Le situazioni di lavoro (nella primaria) sono diventate invivibili: la densità demografica delle classi e il ridotto tempo scuola, la scomparsa delle compresenze e la impossibilità di supplenze, la nuova composizione delle cattedre e la indisponibilità di risorse anche per i materiali di prima necessità, determinano una quotidianità che ostacola, qualora la si cerchi, qualsiasi qualità. La valutazione in decimi perde la maschera del rigore e mostra la sua vera faccia mistificatrice in sede di ammissione all'anno successivo, quando le insufficienze vengono regolarmente truccate perché non sono state colmate né dalle lezioni ordinarie né da quelle pratiche cui viene impropriamente dato il nome di recupero.

Le scuole del primo ciclo però sono molto "attive": programmano e insegnano dalla mattina alla sera e aggrediscono tutto l'universo educativo, dal disciplinare all'extradisciplinare, dalla scrittura creativa alle lim, dai titoli occhielli e catenacci dei quotidiani alla tutela dell'ambiente o all'ipertesto, dal teatro al cortometraggio... Instancabili, in una permanente gara e in sempre più frequenti reti.

Poi, chi sa perché, quando arrivano alle scuole superiori tanti alunni sembrano disadattati e semianalfabeti, non sanno orientarsi su un testo, non hanno parole né concetti, non sanno ragionare e concentrarsi su nulla, si sgomentano di fronte a un grafico, non hanno logica né tecnica per operare e per studiare, e insomma rivelano in tutta la loro gravità deficit cumulativi che, prodotti nel primo ciclo, non troveranno certo le condizioni per poter essere sanati nel secondo. Per poter essere sanati mai più.

Perché accade tutto questo?
Gli insegnanti: questioni di "educazioni mancate" e di categorie "svantaggiate"
(...) Gli insegnanti vanno dove qualcuno gli dice di andare: compilano moduli per certificare competenze che non hanno sviluppato; insegnano una linguistica testuale che non hanno mai studiato se non sui libri di testo adottati; propinano concetti e tecniche e metalinguaggi a bambini che non hanno l'età per capirli e utilizzarli; e nella elementare la rima e la metafora diventano importanti anche se ancora non si è imparato a leggere e a scrivere e nella media tornano la rima e la metafora anche se ancora non si è imparato a raccogliere ed elaborare dati, e la grammatica e l'ortografia e il verbo e il soggetto perdono spazio senza che se ne avvantaggino la capacità di lettura e di scrittura, e intanto si smarriscono la riflessione e l'elaborazione, il gusto e l'utilità dell'apprendere, mentre crescono la noia e la demotivazione.

E' chiaro che non tutti gli insegnanti fanno così, ma molti fanno così.

.......................

E la professionalità degli insegnanti non è forse anch'essa un prodotto culturale cui hanno contribuito e contribuiscono i contesti sociali e le scelte politiche di tanti governi? Non accade forse da decenni che la scuola pubblica veda alzare il tiro delle richieste senza che agli insegnanti, vecchi e nuovi, vengano dati strumenti per soddisfarle?.

Oggi per insegnare occorre padronanza scientifica e metodologica, ma occorre soprattutto una cultura alta. Senza una cultura alta l'insegnante non avrà mai l'autonomia di pensiero e la padronanza strategica che gli consentano di aggredire le complessità in maniera autonoma, personale, flessibile, efficace. Potrà seguire sempre tecnichette e grigliette, potrà obbedire a ministri e dirigenti, ma l'efficacia formativa sta altrove. (...)
Il coraggio di invertire i trend
(...) Oggi il contesto cui adattarsi appare dominato da correnti distruttive che sembrano convergere e trascinare verso un diffuso non senso. Chi, con competenza e responsabilità, voglia dare a questo contesto un contributo di senso, dovrà dunque necessariamente avere la forza e il coraggio di muoversi, concretamente e non ideologicamente, contro-corrente.

Nella scuola di base muoversi contro-corrente significa oggi sostanzialmente due cose: eliminare l'inutile, che costituisce ormai la gran parte delle attività scolastiche, e dedicare il tempo e le energie guadagnate per re-imparare - per quanto è possibile - a costruire apprendimenti di base significativi e stabili.
Diminuire la quantità a vantaggio della qualità
Si fanno troppe cose e si fanno male perché si corre su ciascuna cosa. L'ingorgo di stimoli non sottoposti ad elaborazione è nemico acerrimo dell'apprendimento significativo. Occorre avere il coraggio di fare meno per poter fare meglio. Anche rinunciando a compiacere il ministro, il direttore regionale, il provveditore; anche rinunciando a portare nella propria vetrina articoli più belli delle altre scuole.

La scuola di base deve costruire le basi. Le impalcature senza basi crollano immediatamente, non producono vantaggi se non immediati ed effimeri, non costruiscono niente dentro ( in-struere non significa costruire dentro?).

La riflessione della scuola di base va spostata su altro, il tempo dev'essere speso per altro: cosa è apprendimento essenziale e irrinunciabile in ciascuna fascia d'età; cosa è "base" di apprendimenti futuri; come costruire contesti di apprendimento in cui si condividono, si "significano" e si rispettano regole e patti e in cui si incassano profitti cognitivi, emotivi, comportamentali, valoriali; come individualizzare gli stimoli, prevenendo le forbici troppo ampie e concretizzando lo slogan del "non uno di meno"; e quali sono i concetti disciplinari di base, quali le regole basilari dello studio, i basilari comportamenti del vivere civile; come garantire a ciascuno lettura, scrittura, grammatica e ortografia, calcolo, logica, riflessione e memoria, concentrazione e organizzazione del pensiero, tutto ciò che se non è acquisito nei primi anni dell'età scolare è definitivamente perso.

Gli insegnanti, nei corridoi, devono parlare di questo. Il dirigente, in presidenza, deve chiedere di rendicontare su questo. Il confronto tra scuole è ottima cosa, ma va diretto sulla quantità/qualità degli apprendimenti di base prodotti e sui modi per produrli, non sulla quantità e la visibilità delle iniziative. Continuare a piangere su quanto sono cambiati i processi e i comportamenti dei ragazzi è del tutto inutile: certamente sono molto cambiati, ma questo è un dato di fatto partendo dal quale, e non piangendo sul quale, va ri-progettata la scuola.

E' colpa grave quella di distrarre energie e risorse professionali dell'insegnante (a maggior ragione se i tempi diminuiscono e le condizioni di lavoro diventano più difficili) chiedendo loro attività che sono "altro" rispetto alla costruzione delle basi.
Una formazione e un aggiornamento "di senso" per gli insegnanti
Le attività d'Istituto non possono certo recuperare i guasti prodotti da inadeguate esperienze di studio o di formazione di base.

E tuttavia una pratica sensata di formazione in servizio può contribuire a miglioramenti significativi della qualità della didattica. Altre volte, su questa rivista, abbiamo ragionato sull' importanza delle attività di formazione e sulle condizioni che la rendono inutile adempimento o fertile strumento di tras-formazione.
Per chi può, e deve, e vuole indirizzare
(...) Le colpe politiche sono gravi e non solo quelle del presente. Ma non meno gravi sono quelle di chi nelle sconsiderate scelte centrali trova la giustificazione per tirarsi fuori, per declinare le responsabilità che gli competono e per non assumere, almeno nel proprio contesto d'intervento, scelte coraggiose che pongano argine al fiume degli errori.

Oggi, all'interno della scuola, c'è ancora qualcuno che vagheggia qualcosa di meglio dell'esistente e che ha voglia di provare a invertire le tendenze? O la corrente è ormai così forte da distruggere la coscienza della realtà, la volontà d'agire, la forza del pensiero?

Gli indirizzi dirigenziali negli Istituti non fanno miracoli, ma fanno molto. E la mancanza d'indirizzo è essa stessa un indirizzo, un abbandono collettivo alla corrente.

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Studenti semianalfabeti? La "carica dei 600" prof è tardiva

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L'intervento salace di Rita Bortone, già dirigente scolastica e oggi formatrice esperta di didattica, sul grido d'allarme dei docenti universitari, confuso nel merito e ingenuo nel metodo Di Rita Bortone Una ventina di anni fa l'Università della mia città mi affidò l'incarico di tenere un corso di "metodo di studio" per le matricole di ...

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Filosofo del diritto e della politica

"Io non sono alle prime armi... anche se il mio ambiente è molto cheap". No, non è un giovane studente universitario di quelli che non sanno più scrivere in italiano, ma l'intervistatrice di Palombella rossa, quella che con espressioni stereotipate e luoghi comuni scatena la furia di Michele Apicella dando vita a una delle più famose scene della filmografia morettiana.

Non è, ma potrebbe essere, a leggere l'appello promosso dal Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità e sottoscritto da 600 professori universitari. L'appello denuncia l'incapacità degli studenti di scrivere correttamente in italiano: " È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente". Sarà, eppure all'università, come nella scuola, si boccia sempre meno. Si dirà: "E che vuol dire? Non è certo con le bocciature che s'insegna a scrivere e parlare correttamente". Forse no, ma aver trasformato l'università in un esamificio e aver proposto di abolire (o restringere) la bocciatura nella scuola primaria e alle medie non aiuta. Del resto si sa, i ripetenti sono costosi per lo Stato e per le famiglie, e pure i fuori corso, che non potendo più essere ricompresi nel novero degli studenti iscritti non sono più 'spendibili' dagli atenei per far pesare il numero degli iscritti: meglio liberarsene facendoli laureare in fretta.

Ma non è solo questo: è che l'istruzione ha completamente introiettato quelle logiche aziendalistiche che delle belle lettere si fanno beffe considerandole roba da molli perdigiorno, sibariti dediti al lusso e all'ozio. Alternanza scuola-lavoro, percorsi professionalizzanti, insegnamento del made in Italy (sic), le tre 'i' (italiano? Ma no: inglese, Internet, impresa), 3+2, sono solo alcuni dei regalini che i governi di ogni colore hanno fatto alla scuola e all'università, mentre dall'altro lato si tagliavano i fondi (e le gambe) proprio alle discipline umanistiche. Occorre produrre lavoratori, carne da cannone e che rompa poco le scatole, che non 'faccia filosofia' e che sia ben disciplinata per meglio eseguire senza troppe recriminazioni.

In fondo, il progetto è del tutto coerente con quell'orientamento, anche'esso trasversale, che ha trasformato il lavoro in un costo variabile dell'impresa, desindacalizzato, debole e scarsamente istruito. Si può dire che, in questo, lo stesso mondo dell'istruzione sia innocente? Nient'affatto. L'università si regge sulla debolezza contrattuale dei suoi giovani, e non importa se siano bravi a scrivere in italiano, conta che sappiano attrarre quattrini (dall'impresa e dall'Europa), e i quattrini non li attrae la filosofia; assieme all'università, il mondo della scuola si è bevuto in gran parte la retorica dell'inutilità delle discipline umanistiche. Cercare di recuperare gli studenti all'uso corretto della lingua italiana? Sì, va bene, ma se non si mette mano al modello dell'istruzione, se non si torna a pensare alla scuola e all'università come luoghi di formazione della cittadinanza libera e non di produzione di manodopera fungibile, allora avremo ancora e solo futuri soldatini abili al lavoro ma non al pensiero critico. Il quale, certo, passa anche dalla buona conoscenza della lingua, ma non solo.

Sapere l'italiano non deve servire solo a essere migliori professionisti di domani, ma innanzi tutto a essere buoni cittadini, e non si è buoni cittadini senza la filosofia, la storia, la geografia, la letteratura, le arti. Occorre farla finita con l'ideologia celodurista dell'istruzione secondo cui, come scriveva ustorio Terry Eagleton ormai qualche anno fa, "i veri uomini studiano legge e ingegneria, mentre idee e valori sono per le femminucce". Altrimenti scuola e università continueranno a essere i templi in cui si consacra lo status quo, sia pure in un bell'italiano. Che poi, a dirla tutta, la scarsa conoscenza della lingua non è solo un problema degli studenti: in un bell'articolo sul Sole24Ore Claudio Giunta ricorda la 'forbita lingua di pattumiera' (Fruttero&Lucentini) usata da scrittori, giornalisti, professori universitari, maestri di scuola, attori. Calvino la ridicolizzò incarnandola nel brigadiere che trascrive le dichiarazioni di un interrogato che parla di 'fiaschi di vino' e li trasforma in 'prodotti vinicoli'. Un po' come quelli che dicono, invece di 'andare', 'recarsi', oppure invece di 'scrivere un sms', 'redigere'. (Quest'ultima l'ho presa tra i commenti dei firmatari dell'appello!)

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Blog | Appello dei 600 docenti, l'italiano non salverà l'istruzione - Il Fatto Quotidiano

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"Io non sono alle prime armi... anche se il mio ambiente è molto cheap". No, non è un giovane studente universitario di quelli che non sanno più scrivere in italiano, ma l'intervistatrice di Palombella rossa, quella che con espressioni stereotipate e luoghi comuni scatena la furia di Michele Apicella dando vita a una delle più ...

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C'era una volta una filastrocca di Gianni Rodari che raccontava la storia di un signore con grossi problemi etici e morali perché aveva un "coscenza". Una "coscenza" scritta senza i, come invece dovrebbe essere, e per questo la coscienza non funzionava a dovere.

Rodari è sempre stato un autore sottovalutato, perché, con decenni di anticipo, aveva già intuito quello che oggi, in pompa magna e con pubblico appello, 600 docenti universitari fanno notare rispetto alla scuola: cioè che i ragazzi che arrivano da loro, e quindi diplomati ed adulti, non sono in grado di scrivere un testo corretto, fanno errori gravissimi di sintassi e di lessico e, per dirla in tono meno paludato ma molto concreto, spesso non riescono a capire nulla o quasi dei testi che dovrebbero studiare.

I professori universitari arrivano da buoni ultimi, perché ormai l'onda lunga ha travolto anche loro. Sono giunti ai loro corsi quei ragazzi che noi, nei gradini inferiori dell'istruzione, vediamo ogni santo anno. Ragazzi, sia ben chiaro, non stupidi, o limitati per qualche problema neurologico, e spesso nemmeno figli di famiglie in particolare difficoltà economica e sociale, ma che non sono in grado di usare con una competenza minima l'italiano. E per competenza minima intendo dire formulare una frase di tre righe con soggetto e predicato coerenti, o scrivere un testo senza orripilanti errori di ortografia che un tempo non avrebbero consentito di superare una terza elementare.

Ora, sinceramente, a me andare ad indagare di chi sia la colpa pare ormai un esercizio stucchevole, perché poi le colpe sono tante e assai distribuite. La "vecchia scuola" con maestre severe ed impassibili e professori arcigni, che talvolta viene presentata come un eden che partoriva geni, diciamolo chiaramente, non è mai esistita. Un tempo esisteva una scuola profondamente classista in cui arrivavano all'università non "i migliori", ma quelli che fortunate circostanze (famiglie benestanti o anche povere ma capaci di appoggiare i figli nello studio e ragazzi curiosi, disposti e allenati a studiare) riuscivano a superare le selezioni cervellotiche e spesso prive di senso di un sistema chiuso e ottuso.

Il "vecchio sistema" funzionava perché faceva milioni di incolpevoli vittime, spesso molto intelligenti: perché il figlio dell'operaio o del fornaio, il ragazzino con problemi di memorizzazione o di autismo, chi aveva qualche handicap fisico, mentale o anche solo economico veniva falciato subito e senza pietà. I ragazzini con problemi (e non parliamo poi delle ragazzine) non superavano nemmeno la quinta elementare, e comunque veniva dato per scontato che, se decidevano di proseguire gli studi, venissero avviati al lavoro quanto prima, senza che nessuno si curasse di sviluppare la loro intelligenza e le loro particolari doti.

Ai livelli superiori di istruzione arrivavano solo gli altri, quelli che allora venivano definiti "normali", e invece sarebbe più corretto indicare come "fortunati". Anche se non particolarmente geniali, imparare in ambienti in cui ogni possibile altra fonte di disturbo e di "rallentamento" era eliminata a prescindere consentiva loro di essere più concentrati. Anche per i docenti era più facile. Se oggi facciamo abitualmente lezione in classi di venticinque o trenta alunni in cui almeno quattro o cinque avrebbero bisogno di sostegno e aiuto e magari non ce l'hanno, gli alunni di un tempo avevano insegnanti magari anche più scarsi, ma molto più rilassati e presenti, e classi più piccole in cui per giunta le famiglie inculcavano il rispetto per l'autorità e per i docenti a prescindere, sicché non facevano nemmeno particolare fatica a dare ordini ed a vederli eseguire senza un fiato e senza una contestazione.

Oggi non è più così, e secondo me, chiariamo subito, è un gran bene. Quel sistema era un grandissimo spreco di intelligenza. Quella degli alunni particolari, che non potevano sviluppare la propria, ma anche quella dei docenti, che spesso erano ridotti ad ingessati carabinieri o sacerdoti di un sapere stantio e immutabile, poco a contatto con la realtà.

Però la scuola oggi di realtà è in overdose. Spesso siamo l'unico presidio dello Stato sociale sul territorio, l'unica reale interfaccia con le famiglie. Il che vuol dire che si chiede alla scuola di risolvere o alleviare problemi che non sono in fondo suoi. Il ragazzo ha guai a casa, è a disagio con i genitori, problemi di salute o economici? La scuola deve intervenire e risolvere, spesso senza averne nemmeno gli strumenti o i fondi per farlo. E così, per evitargli traumi, o per scampare a ricorsi legali da parte di genitori inferociti per una bocciatura o anche solo per un brutto voto, lo fa come può. Gli obiettivi minimi, che dovrebbero essere applicati solo a ragazzi con problemi particolari e riconosciuti, vengono applicati a tutti. Non studia nulla? Pazienza, avrà qualche problema di memorizzazione, non chiediamogli i verbi o di riconoscere i complementi, per carità. Non sa scrivere una parola senza errori? Eh, professoressa, ma non si fissi su questi particolari, si correggerà con il tempo, mica può abbassagli l'autostima. Vuole dargli quattro perché non fa nulla in classe? Suvvia, non si può, è troppo punitivo.

Spesso quando proponi in brutto voto, o anche semplicemente un programma che prevede un serio lavoro in classe, arriva sempre il collega o il dirigente che ti cita don Milani, facendoti passare per la professoressa cattiva a cui lui indirizzava lettere. Lasciatevelo dire: don Milani in questa scuola qua prenderebbe a calci molti docenti e dirigenti, e credo anche molti alunni.

Don Milani non ha mai detto che la soluzione per i problemi dei poveri fosse dare loro dei bei voti: diceva che la soluzione era dare loro una istruzione valida come quella dei ricchi. Noi, in Italia, abbiamo scelto la strada più comoda: abbiamo dato una istruzione abborracciata a tutti. Oggi il figlio del medico e dell'operaio non sanno entrambi, spesso, scrivere correttamente neppure il loro nome senza errori di ortografia. Sono uguali, ma non è un gran risultato.

Se i docenti universitari se ne accorgono adesso è perché da loro arrivava da sempre la cosiddetta "crema" della società, i giovani intelligenti che vogliono una laurea e hanno alle spalle famiglie che consentono loro di proseguire gli studi. Ora si rendono però conto, i docenti universitari, che pure questi che sono "i migliori" non sanno scrivere un testo, non sanno riassumerlo, fanno errori di ortografia e sintassi nonostante i buoni voti conseguiti nei licei e nelle scuole di provenienza.

L'Italia è restata una nazione profondamente classista, in cui va avanti quasi sempre chi è già fortunato. Ma se una volta chi era fortunato riusciva però ad avere una istruzione seria, oggi persino lui manca delle basi per andare avanti. Figuriamoci come può farlo chi per giunta si trova a partire con un handicap o un problema.

Sì, hanno ragione i professori universitari, che bisogna tornare a fare i dettati, e i riassunti, e le prove di grammatica, e tartassarli perché imparino i verbi. Ma dirò loro di più. Non basta. Non basta tornare ai vecchi programmi per recuperare gli alunni, perché i vecchi programmi non garantiscono quello che dovrebbe essere il compito fondamentale della scuola, e cioè una società più giusta. Bisogna tornare a fare i dettati ma anche in ogni classe andare a recuperare ad uno ad uno quelli che non ce la fanno. Non regalando loro dei voti inutili per far finta che i loro problemi non ci siano, ma seguendoli e tampinandoli per permettere loro di risolverli, quei maledetti problemi, e di imparare davvero. Non consentire loro di essere pigri, non consentire loro di venire su faciloni, perché la vita non consentirà loro di essere questo, e noi dobbiamo prepararli e corazzarli ad affrontare il mondo.

Per questo non basta un docente che faccia il missionario e il martire, o uno "vecchia maniera" che si atteggi a cerbero punitore. È necessario che il sistema si interroghi su ciò che serve e ciò che vuole, e spenda soldi per rinnovarsi, non, come fa oggi, buttando via quattrini spesso a caso, seguendo mode o manie che poco hanno a che fare con la didattica e molto con il marketing e l'immagine esteriore.

Ricominciamo a farli studiare davvero, a scrivere correttamente, a leggere. E il ministero e le famiglie decidano seriamente di appoggiarci in questo, senza cercare continuamente alibi e scappatoie. Non importa se i nostri alunni dicono che è difficile e sono recalcitranti, perché rendere possibili per loro le cose difficili è il nostro compito di docenti. Non crediamo che non insegnare loro le piccole cose li salvi dal dover affrontare poi le grandi.

Se vogliamo che un giorno siano cittadini a pieno titolo, caspita, devono avere una coscienza che funziona. E funziona solo ed esclusivamente se sanno come si scrive in modo corretto: mettendo al posto giusto la i.

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L'appello dei docenti universitari per l'insegnamento della grammatica e il problema della coscienza senza la i

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C'era una volta una filastrocca di Gianni Rodari che raccontava la storia di un signore con grossi problemi etici e morali perché aveva un "coscenza". Una "coscenza" scritta senza i, come invece dovrebbe essere, e per questo la coscienza non funzionava a dovere.

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Facebook (6/2/2017)

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Equilibrata recensione di Enrico Manera del libro di Paola Mastrocola "Togliamo il disturbo". Saggio di qualche anno fa, ma che è stato "ripescato" dal dibattito scatenato dai 600

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Ecco la recensione che ho rinviato in questi mesi, ogni volta cercando una scusa e preferendo occuparmi di altro, fino a quando, dopo aver smaltito stanchezza e malumori di fine scuola mi sono sentito pronto a riprendere il discorso. Sto parlando di Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare della collega e scrittrice Paola Mastrocola, nota voce sul mondo scolastico.

I motivi del mio disagio derivano dal tanto parlare che se ne è fatto, sui giornali, in rete e in sala insegnanti, fino a fare dell'autrice una sorta di bandiera della critica alla scuola attuale, rispetto alla quale sembra essere obbligatorio schierarsi. A favore o contro, aut aut. I due estremi possono essere riassunti come segue: a) finalmente qualcuno descrive il disastro culturale di cui la scuola è la principale responsabile avendo abdicato al compito di educare allo studio; b) un'altra voce passatista, antimoderna e reazionaria che difendendo un'istruzione di alto livello porta acqua al mulino della riforma Gelmini e della distruzione neo-liberale del pubblico in favore del privato.

Benché entrambe le sintesi non siano completamente false, il libro è più complesso, ambiguo e non così netto: un discorso aperto, dal respiro letterario e personale che discute il problema dell'educazione nella cultura nel nostro Paese, a partire dalla scuola superiore; e va detto che molta semplificazione è stata fatto dall'uso giornalistico che si è impadronito di alcuni temi ignorando molti altri. Vediamo innanzitutto le intenzioni di Mastrocola: c'è nel libro il sincero dolore di un'insegnante (lettere nel bienno di un liceo scientifico del torinese) che constata la disaffezione dei suoi allievi verso la cultura 'alta', la scrittura e la lettura, e soprattutto la grave mancanza di competenze linguistiche di circa un 70% di essi. Effettivamente non si può non constatare come letteratura, storia e filosofia vengano percepite da molti come materie noiose, difficili e astruse, bizzarrie che suscitano sgomento o ilarità; quando poi si arriva a chiarirne aspetti di interesse, attualità e pertinenza attraverso un accorto lavoro di mediazione, alcuni sviluppano fascinazione ed empatia ma sempre più studenti hanno difficoltà enormi a padroneggiarne in modo autonomo i contenuti sul manuale, per non parlare dei testi, finendo per avere con autori e problemi un rapporto episodico, superficiale, mimetico.

Mastrocola parla soprattutto dei licei, scuole non dell'obbligo tendenzialmente preparatorie per l'Università in vista di professioni percepite di prestigio e a reddito medio-alto; anche se di fatto il discorso in alcuni casi investe nel suo insieme l'istruzione, includendo quella tecnica e professionale, media ed elementare. Sintetizzo: un tempo scuola di élite, il liceo, lo scientifico in particolare, è diventato la scuola di massa della classe media fino a scontare un abbassamento dei livelli di tipo inflattivo di fronte alla crescente iscrizione di studenti che non mostrano adeguata motivazione, che non gli dedicano il tempo necessario e che sono sempre più insofferenti verso il carico di lavoro previsto (studio, compiti, letture, verifiche, elaborati scritti).

Anche qui c'è del vero. Quando chiedo ai miei studenti quanto tempo dedicano allo studio fuori dall'orario curriculare, scopro che nella maggior parte dei casi si tratta al massimo di due ore al giorno. Non continuative, con computer (chat e facebook), cellulari e televisioni accese, a immediato ridosso delle verifiche, feste e vacanze escluse. Esattamente la metà di quello che viene loro proposto nelle giornate di orientamento. Molti non usano più il manuale, preferendo sintesi provenienti dalla galassia studentesca in rete o fotocopie di appunti delle lezioni redatte dai più bravi e poi tramandate. Le nozioni di studio e comprensione assumono contorni sfumati e il risultato di una lettura superficiale, spesso derivante dall'incapacità di organizzare il tempo-studio sul lungo periodo, nella verifica si trasforma in vaghezza, mancanza di precisione, defaillance mnemonica, confusioni varie. Assenti le letture personali, salvo casi rari; i libri dati da leggere in periodo estivo, classici o testi decisivi per la comprensione dell'attualità, sono motivo di malumore e discussione continua: per i più sono lunghi, incomprensibili, assurdi, inadatti ad adolescenti che rivendicano il loro diritto alla vita sociale e allo svago prima di diventare adulti (sic!). La scuola è sì vissuta come un luogo positivo e importante di socialità, ma si patisce il lavoro che questa comporta, con manifestazioni di stanchezza e avvilimento che sfiorano il malessere forte o degenerano in fenomeni plateali di menefreghismo, atteggiamenti fraudolenti e tentativi più o meno maldestri di sottrarsi alle consegne, spesso con vaga complicità delle famiglie se non vera e propria copertura.

La prima parte del libro è insomma un'amara denuncia: c'è un problema con la cultura, e se c'è sempre stato il grave è che oggi sono venute a mancare le nozioni di dovere, sforzo, impegno e sempre più anche la 'vergogna' di fronte alla palese impreparazione e al mancato rispetto degli obiettivi. Condivisibile è anche la parte che riguarda la sopravvalutazione della nuove tecnologie in campo didattico. Mi limito a ribadire che gli strumenti multimediali sono ottimi per chi abbia già competenze medio-alte e si sia formato con il metodo studio-schematizzazione-rielaborazione; la rete è formidabile per chi sa cosa cercare e sa distinguere le fonti e la loro attendibilità; il computer è una memoria potentissima che si aggiunge al privato schedario trascendentale di rielaborazione dei saperi, che è la nostra mente, se si è capaci di organizzare archivio e gestione delle informazioni anche in vista della scrittura.

Gustosa è nel libro la descrizione dello stile di vita della grande massa studentesca appiattito su consumismo, edonismo, superficialità e trivialità diffusa, che hanno effettivamente trasformato le scuole superiori in incubatori sociali specchio della società italiana, innanzitutto luogo di narcisistica mostra di sé, in cui sempre più spesso si tira a campare cercando di finire l'anno con il minor danno possibile. E sempre più spesso gli insegnanti devono costruire con gli allievi, prima ancora della motivazione, il modo in cui si sta in classe, le condizioni di ascolto, l'attenzione reciproca. Una vera e propria rieducazione alla cultura, a cominciare dalle 'correzioni', dell'odioso vocativo abbreviato 'hei, prof' ormai universale, per finire con ingressi, ritardi, pasti in aula, utilizzo di apparecchi elettronici, posture improbabili etc etc.

Viscerale è poi l'attacco alla retorica delle competenze, la presunta rivoluzione cognitiva che viene dall'Unione Europea e che per una volta mette d'accordo tutte le voci critiche sulle scuole, siano esse passatiste o modernizzanti: si tratta di una massa di buone intenzioni che, naufragando nella vaghezza e nel funambolismo verbale, configurano la mascheratura ideologica di una concezione servile della manodopera nel mondo del lavoro globalizzato e precarizzato; la burocrazia ministeriale si rende ridicola nell'ossessione per la certificazione oggettiva mutuata dall'organizzazione di impresa e nella continua ridefinizione del proprio linguaggio attraverso cui fornisce indicazioni ambigue, contraddittorie, che a volte sfidano la logica. A volte si ha l'impressione che le indicazioni del ministero siano studiate a tavolino da un team di professionisti della destabilizzazione psichica dei docenti; altre volte sembra incompetenza mista al tentativo di declinare in senso pragmatico la cultura di governo, cercando di far stare insieme cultura aziendalista, fondamentalismo cattolico, regionalismo bieco, risparmio miope, vecchio e nuovo autoritarismo; la formalizzazione burocratica e la paranoia legalitaria fanno il resto.

Ma torniamo al libro, che fin qui scorre sul filo dell'ironia, animato dall'indignazione dell'umanista che crede nel miglioramento della società e della vita dei suoi allievi facendo correttamente e con dedizione il proprio mestiere, peraltro amato e essenzialmente motivazionale. I problemi sorgono nella seconda parte del saggio, quando si arriva a delineare le cause che negli ultimi quarant'anni avrebbero portato all'attuale scenario. Sul banco degli accusati finiscono Don Milani, Gianni Rodari, e il gruppo Giscel, a cui si devono le note tesi per una linguistica democratica, che vengono letti in modo riduzionista e macchiettistico e diventano i primi responsabili del disastro odierno. Ora, che la colpa dell'apocalisse sia di alcuni dei più attenti pedagogisti e intellettuali che hanno letteralmente ricostruito la scuola italiana in senso democratico e antiautoritario è una tesi che ti aspetti dal meeting di CL, dagli ambienti ministeriali, da qualche editorialista in vena di fare della memorialistica moraleggiante, non da una scrittrice che cita con competenza Camus e Adorno.

È un dato storico: la scuola, in particolare la superiore, fino agli anni sessanta era ancora fascistizzata nei programmi e nelle pratiche; dove non lo era era cattolicizzata, in senso preconciliare, e se non lo era era fortemente 'borghese': ipocrita, perbenista, censuale e provinciale, sorretta da tutele antropologiche e solidarietà di ceto che passavano sopra alla decantata severità che produceva buoni traduttori dal greco; animata da docenti gentilianamente autoreferenziali, capaci tanto di carisma e di costruire vocazioni genuine quanto di allontanare per sempre dalla propria materia studenti traumatizzati. Un'istituzione che sui grandi numeri produceva già allora ignoranti, abulici e rancorosi, ancora oggi memori di pratiche didattiche poco tollerabili. Lo dimostrano le statistiche sulle competenze degli adulti di oggi, in termini generali, per non dire dell'ignoranza che molti professionisti stimati hanno in ambiti diversi dal loro, senza che nessuno si scandalizzi più di tanto.

La democratizzazione è servita allora, sostiene Mastrocola, a livello di istruzione dell'obbligo per un paese in crescita, demografica ed economica, e poi si è trasformata in diritto al successo formativo che è falsa democrazia, appiattimento culturale e svilimento di contenuti, con la scuola che diventa la palude-parcheggio attuale. Ecco quindi la stanca canzone da organetto già sentita: la colpa principale è dunque del Sessantotto che ha spazzato via ogni competenza e difficoltà scambiando banalità e superficialità per allargamento della base democratica, addirittura deliberatamente arrivando a colpire le élite e costruendo complotti ai danni dei migliori per sfregio di classe e rancore sociale (!).

Sono nato negli anni settanta e faccio fatica a capire il punto di vista dei nati nei cinquanta, davvero non riesco a capire i continui richiami generazionali del tipo 'noi abbiamo fatto questo', 'noi non abbiamo più educato i nostri figli' etc etc. Posso dire che quando ho fatto le scuole, tra gli ottanta e i novanta, di quel Sessantotto così tanto vituperato e odiato, ne ho visto proprio poco. Piuttosto, la cultura dei licei era già in difficoltà rispetto alla colonizzazione della sfera dell'immaginazione, degli affetti e del desiderio che emergeva in modo evidente con i primi anni di massiccia televisione privata, l'esplosione della pubblicità, il craxismo, l'emulazione impacciata del mondo americano, i fast food e gli yuppies, il cattivo gusto imperante.

Il problema per quanto mi riguarda non è il Sessantotto, che invece ha permesso a un paio di generazioni di vestirsi come volevano, senza mimare ridicoli atteggiamenti bigotti e/o modaioli, di scegliere la facoltà preferita contro il volere dei genitori (a costi sostenibili), di fare l'obiettore di coscienza, di uscire dalla provincia italiana, di sviluppare passioni personali in fatto di letture, ascolti e pratiche sociali che costituiscono tratti salienti dell'identità personale.

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Il Tramonto della Scuola.Togliamo il disturbo, di Paola Mastrocola

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Ecco la recensione che ho rinviato in questi mesi, ogni volta cercando una scusa e preferendo occuparmi di altro, fino a quando, dopo aver smaltito stanchezza e malumori di fine scuola mi sono sentito pronto a riprendere il discorso. Sto parlando di Togliamo il disturbo.

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il nuovo analfabetismo

Ha un che d'involontariamente paradossale l'iniziativa che la Ministra dell'Istruzione Valeria Fedeli ha preannunciato domenica sul Corriere della Sera come risposta al pessimo stato della conoscenza della lingua italiana riscontrabile nella grande maggioranza degli studenti, e appena denunciata da alcune centinaia di docenti universitari. È un'iniziativa tutta iscritta nel ricordo di Tullio De Mauro. "Un ricordo attivo - precisa la ministra - non la memoria muta", e cioè "attraverso lo studio dei suoi scritti": "partendo dalla lezione di De Mauro chiederemo di capire come tradurre in azioni didattiche concrete l'esigenza di accrescere la padronanza linguistica di studentesse e studenti". Un'iniziativa involontariamente paradossale, ho detto, perché forse la Ministra non sa (e del resto non è tenuta a saperlo: forse invece qualche suo collaboratore sì) che se da due, tre decenni le competenze linguistiche dei giovani italiani si stanno avviando verso la balbuzie twittesca qualche responsabilità, e non proprio minima, ce l'ha avuta proprio anche Tullio De Mauro.

Il quale è stato senz'altro una "figura illustre", come scrive la Fedeli, ma come accadde a molti altri, a partire dalla metà degli anni Sessanta e per almeno tre o quattro lustri fu travolto dal radicalismo politico-ideologico dell'epoca. Un radicalismo che lo portò a sostenere sulla materia di cui si sta dicendo opinioni devastanti e destinate a non restare certo senza effetto dal momento che si sposavano con l'aria dei tempi e perché proprio l'autorevolezza dello studioso che le faceva proprie valeva ad assicurare loro una larghissima diffusione. Valga un piccolo campione: quando alla metà degli anni Settanta, per esempio, De Mauro auspicava "un ribaltamento in senso democratico della pedagogia linguistica tradizionale", la quale "fin nell'insegnamento innocente dell'ortografia - scriveva - obbedisce a un disegno che è un disegno politico, obbedisce cioè al disegno di verificare il grado di conformazione dei ragazzi che passano nelle scuole ai modi linguistici delle classi dominanti". Rivendicata perciò "la dignità dell'inventività, dell'informale, rispetto all'ossequio agli stilemi della lingua scritta", egli ribadiva che "cose innocenti come le scempie e le doppie, scrivere o non scrivere provincie con la i (...) queste cose sono tutte insieme come i topolini della Peste (si riferiva al romanzo di Camus citato poco prima): sono portatori di un virus molto pericoloso. È il virus che uccide spesso irrimediabilmente la capacità di parlare liberamente (...) ma spinge a cercare di essere graditi ai rappresentanti delle classi dominanti, essere omogenei in tutto, fin nei puntini sugli "i" , a ciò che essi desiderano".

Via dunque, aggiungeva, quelle "inutili scorie" dei registri e dei voti individuali, via "lo studio come acquisizione individualistica di nozioni che consentono di emergere nella competizione sociale", che poi non è altro che "una forma di studio che fa diventare "amici del padrone"". Con gli anni pure De Mauro ci ripensò. Anche se a quel che mi consta non trovò mai il modo di tornare su quanto aveva scritto e sostenuto in precedenza. Che nel frattempo, però, era diventato in larga misura suggestione potente per generazioni d'insegnanti, una sorta di ideologia di fondo dell'intera scuola. Producendo alla fine l'auspicato "ribaltamento in senso democratico della pedagogia linguistica tradizionale" che è sotto i nostri occhi. Per porre rimedio al quale non si vede proprio a che possa giovare evocarne uno dei lontani artefici.

di
LA PROCURA
Redazione Roma

di
MILANO
Redazione Milano online

di
L'INTERVISTA
Antonio Ferrari

di
VERSO IL NUOVO GOVERNO
Redazione Online

di
LA SCELTA DEL COLLE
Marzio Breda

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Il ribaltamento pedagogico che rovina la nostra lingua

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il nuovo analfabetismo Ha un che d'involontariamente paradossale l'iniziativa che la Ministra dell'Istruzione Valeria Fedeli ha preannunciato domenica sul Corriere della Sera come risposta al pessimo stato della conoscenza della lingua italiana riscontrabile nella grande maggioranza degli studenti, e appena denunciata da alcune centinaia di docenti universitari.

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Dopo Valentina Guastini, un altro intervento critico rispetto all'articolo di Susanna Tamaro (Qualche risposta a Susanna Tamaro, di Educare, non solo istruire. Contro il buonismo di stato).

di Grazia Tanzi*

Gentile Susanna Tamaro,

mi chiamo Grazia Tanzi ho sessantotto anni e sono una maestra elementare (mi piace definirmi ancora così) in pensione da qualche anno dopo averne prestati trentacinque di onorato servizio, come si diceva un tempo. Pur non essendo più sulla breccia mi sono sentita chiamata in causa dal suo articolo, un po' perché insegnanti si resta sempre anche se non si esercita più, un po' perché sono la nonna di due bambini di sette e nove anni, un po' perché sono una cittadina convinta che la scuola deve essere un problema di tutti e non solo di coloro che la fanno o che hanno figli e nipoti che la frequentano.

Non vi è dubbio che nel nostro Paese sia in atto già da parecchio tempo un processo di decadimento che sembra inarrestabile e di fronte al quale assistiamo sgomenti, incapaci di avanzare proposte risolutive o quantomeno modesti progetti di miglioramento, anche parziali. Sembra davvero che tutto stia crollando corroso da una tabe incurabile: la politica, l'economia, i mezzi di comunicazione (televisione e giornali inguardabili e illeggibili), i servizi di pubblica utilità, la cultura in tutte le sue manifestazioni, e naturalmente la scuola che di una società è parte integrante e specchio fedele.

Si tratta di problemi vasti e complessi impossibili da trattare in questa sede e che richiedono competenze diversificate e di alto livello, ma che sono tuttavia percepibili anche allo sguardo del cosiddetto uomo della strada, anche ad un'analisi non scientifica. Se non mi pronuncio sui massimi sistemi, sulla scuola però mi sento di dire qualcosa perché essa ha occupato un grande spazio nella mia vita: come scolara delle scuole elementari, come studentessa delle medie inferiori e dell'istituto magistrale (come si chiamavano allora) e dell'università, come insegnante, come madre e come nonna.

Come lei giustamente dice l'ignoranza contamina la scuola come un virus; in molte occasioni ho avuto modo di constatarlo anch'io: docenti di vario livello, dirigenti scolastici, genitori anche diplomati e laureati, studenti di ogni ordine e grado ne sono affetti in misura preoccupante. Sul male siamo tutti d'accordo, ma è sulle cause e sulla cura che sorgono profonde divergenze.

Io ignoro quali esperienze lei abbia relativamente alla scuola sia nel suo procedere quotidiano e concreto che nella conoscenza dell'elaborazione teorica ad essa sottesa: ha figli o nipoti che la frequentano o che l'hanno frequentata? Ha mai assistito al lavoro concreto in una classe di qualsiasi ordine e grado? Conosce i programmi dei vari ordini di scuola nel loro divenire storico? Sa come si stende una programmazione? Come si fa un piano di lavoro? Come si scelgono determinate strategie didattiche? Come ci si rapporta con i genitori nella collaborazione educativa? Come si affrontano i problemi di apprendimento? Come ci si comporta in situazioni di disagio scolastico? Come si lavora con alunni con disabilità? Come si procede nella valutazione? Ha competenze di pedagogia e di psico-pedagogia? Conosce le più importanti teorie didattiche di insegnamento delle materie principali? A queste domande retoriche il suo articolo ha esaurientemente risposto.

Molti insegnanti invece di ogni ordine e grado possiedono a vari livelli queste competenze, con ciò non intendo dire che siano tutti perfetti, il virus dell'ignoranza lo abbiamo visto è in agguato, ma gran parte di essi fa onestamente il proprio lavoro con una certa competenza di base. Certo ci sono insegnanti più o meno motivati, più o meno colti a livello personale e in senso lato, più o meno creativi, ma questo capita in tutti i mestieri. Nella letteratura, per rimanere nel suo campo, ci sono scrittori originali e profondi - capaci di gettare semi che germoglieranno nella mente e nel cuore nei propri lettori - e scrittori mediocri e banali, magari autori di best-seller, che dall'ignoranza e dallo scarso senso critico dei lettori traggono lauti guadagni.

Ho avuto l'impressione che lei abbia idee molto confuse su argomenti che ha orecchiato qua e là e li vada ripetendo nel suo scritto senza logica argomentativa, ma con apodittica certezza. Probabilmente lei ha in mente la scuola elementare che ha frequentato molto tempo fa e riguardandola attraverso la nebbia rosata del ricordo è indotta a sospirare "mais où sont les neiges d'antan?". Ovviamente saprà di chi è questo verso, ma veniamo al suo articolo,.

Sostiene Tamaro:

È indubbio che il primo passo verso questo inarrestabile degrado sia da far risalire alla riforma compiuta negli anni ottanta del secolo scorso.

Io andrei più indietro: all'istituzione della media unica, perverso prodotto di una concezione scolastica sommamente democratica. Vogliamo mettere la serietà e il valore educativo di un sistema che indirizzava bambini di 10 o 11 anni al futuro che giustamente competeva loro: avviamento commerciale o industriale per la massa, scuola col latino per gli altri, accessibile tramite esame di ammissione. Perché sostiene Tamaro

...la vita, ad un certo punto, per la sua stessa natura pretenderà qualcosa da loro e gli eventi stessi inevitabilmente li porranno davanti a delle realtà che di facile non avranno nulla.

Oh, dimenticavo! Lei per motivi anagrafici non l'ha potuta frequentare, peccato!

Detto per inciso è stato solo per la determinazione della mia famiglia che ho potuto accedere all'esame di ammissione e superarlo. La mia maestra, - che le sarebbe piaciuta perché incarnava perfettamente l'ideale educativo che lei sostiene - per motivi che ancora non riesco del tutto a capire (visto che non ero proprio un'oca e il tempo lo ha dimostrato) mi aveva escluso dal gruppetto delle esaminande che lei curava in classe. La buona signora è stata per me un ottimo esempio di come non si deve insegnare. Ne ho avuti molti di questi modelli, da tutto si può imparare.

Procediamo con l'esame del suo scritto. Segue un pot pourri di argomenti buttati lì senza cognizione di causa e senza nesso: "liceizzazione" della scuola elementare, favori ai sindacati, nostalgia delle torte da frazionare, dei pensierini, dei riassunti e dei testi a memoria, delle facili formulette del tipo qui quo qua l'accento non va - che fanno parte dell'ortografia non della grammatica - come dice lei. E ancora corrispondenza biunivoca, entità equipotenti, analisi del testo: vade retro Satana! Per finire con le lamentazioni sui fondamenti del sapere. Un pot pourri appunto nel suo significato etimologico.

Vediamo allora di mettere un po' d'ordine. Parlare di liceizzazione della scuola elementare non ha molto senso, ne ha di più se riferito all'università, ma questo è un altro discorso. Forse signora Tamaro lei non sa che il superamento dell'insegnante unico era già avvenuto nei primi anni '70 del secolo scorso, - periodo in cui io cominciai ad insegnare - con l'introduzione del Tempo Pieno che prevedeva due insegnanti per classe.

Molte furono le polemiche anche aspre contro questo tipo di scuola, i suoi sostenitori erano portatori di idee nuove, supportati da seri studi e facevano riferimento ad esperienze anche di altri Paesi. Erano per lo più giovani entrati da poco in ruolo che studiavano con passione e volevano veramente rinnovare la scuola. La resistenza proveniva da insegnanti di solito più anziani, ma non sempre, e di impostazione più tradizionalista; io poco più che ventenne ero sempre al centro della mischia. Insomma non la voglio far lunga perché a raccontarla ci vorrebbe davvero tanto spazio e tanto tempo, e poi anche se ho una certa età non rimpiango les neiges d'antan, mi piace guardare al futuro.

Per un certo tempo le due forme convissero, anche nella stessa scuola, senza problemi rispondendo alle diverse esigenze educative e pratiche delle famiglie. Personalmente io ho lavorato in entrambi i tipi di organizzazione e devo dire che erano di buon livello pedagogico e didattico quando le persone erano serie, preparate e motivate; certo il Tempo Pieno dava maggiori possibilità per ragioni di tempo appunto.

Poi sono venuti i cosiddetti Moduli, tre insegnanti e due classi parallele nella versione prevalente, ciascuno con diverse competenze disciplinari, anche di questo modello organizzativo ho fatto esperienza con soddisfazione delle famiglie e mia professionale. In questo modo le classi potevano usufruire di più modelli educativi, gli insegnanti potevano esprimere al meglio ed in favore degli alunni particolari competenze possedute, i problemi e le responsabilità erano condivise. Non voglio fare un quadretto idilliaco, non era facile lavorare insieme, specie per chi era sempre stato maestro unico, ma il più delle volte la dialettica interna si rivelava feconda di idee nuove.

Ora le chiedo: lei era a conoscenza di tutto questo? Era al corrente degli studi a sostegno del superamento del docente unico? Anche in coda al supermercato sento dire: ai miei tempi con la maestra unica la scuola funzionava meglio!

Ma queste persone, le stesse che lamentano la perdita delle mezze stagioni, almeno non scrivono sui giornali. Una scrittrice di fama come lei, che si suppone debba possedere una certa cultura, prima di scrivere certe cose dovrebbe documentarsi.

Sui favori ai sindacati non mi pronuncio, non so, non capisco cosa intendeva con questa battuta vaga buttata lì.

I pensierini e il riassunto sono attività utili, non metta il lutto per la loro scomparsa si praticano ancora e non si picchiano con l'analisi del testo. Il mio nipotino Svevo (omaggio al suo concittadino Italo ed anche a.... indovini un po'?) all'inizio della seconda elementare, dopo aver fatto una seria analisi del testo è stato in grado di produrne uno autonomamente, corretto ortograficamente e ben strutturato dal punto di vista sintattico. Lei inoltre si pone in contraddizione con se stessa perché più avanti afferma

[......] i dati nazionali ci confermano che il numero di persone capaci di leggere un testo e di capirne il significato sia calato di anno in anno in maniera esponenziale.

Dunque l'analisi del testo serve eccome! Anche per non lasciarsi irretire dai tanti libri spazzatura che gli editori per mero profitto sfornano a quintali assecondando l'incultura del pubblico, o da certi articoli vaghi e infarciti di semplicistici luoghi comuni che non danno alcuna informazione autentica, anche perché i loro autori ne sono a loro volta sprovvisti.

Asciughi le sue lacrime! si studiano ancora le poesie a memoria: la mia nipotina Bianca, in quarta elementare, ha persino recitato Davanti a San Guido e San Martino di ... brava! Non dubitavo che lei lo sapesse. Anche la grammatica si studia, con la relativa analisi, e persino delle filastrocche per ricordare qualche regoletta ortografica.

Quanto poi alla corrispondenza biunivoca e agli insiemi equipotenti il suo commento rivela una sua carenza, io non ero molto brava in matematica ma ricordo di averli studiati e anche di sapere cosa sono, non si tratta di una diavoleria moderna. Quindi tutto ciò di cui lei deplorava la scomparsa si fa ancora e le sue affermazioni non sono vere, o quanto meno si riferiscono ad una realtà limitata, forse al quadernino di un suo piccolo vicino di casa. Io invece sono al corrente di quel che si fa in molte scuole perché sono ancora in contatto con molti colleghi.

E veniamo al cuore del problema: lei mi deve spiegare quali sono gli elementi fondanti del sapere, stabili nel tempo e universali. Belle parole senza dubbio ma cosa vogliono dire? Vede io ho studiato filosofia, credo nella validità del metodo socratico e propendo più per la corrente analitica che per quella continentale, quindi sono fermamente convinta che le parole debbano corrispondere a qualcosa di concreto se no sono fuffa. Forse qui quo qua l'accento non va è uno di essi?

A parte gli scherzi io ho alcune convinzioni in proposito ma mi sarebbe piaciuto conoscere le sue, forse anche ad altri lettori è rimasta questa curiosità. Anche perché lei li cita ancora

Che adulti, che cittadini, che lavoratori saranno infatti i ragazzi di queste generazioni abbandonate alla complessità dei tempi senza che sia stato loro fornito il sostegno dei fondamenti?

Siamo d'accordo, ma quali sono questi fondamenti? Perché non ce lo dice? A me ne viene in mente uno, quel famigerato fondamento e coronamento, ha capito a a cosa alludo?

Perché non ha chiarito questo punto di fondamentale importanza? Caro lei nella scuola non ci sono più i fondamenti! Chissà dove andremo a finire! Chi scrive pubblicamente ha il dovere di essere chiaro e concreto, dare informazioni vere non limitarsi a sentenze generiche e vaghe, specie su un argomento di tale portata.

Scuola primaria: non mi sono mai adattata a questo termine che ha cominciato ad essere usato negli ultimi anni in cui insegnavo; elementare mi è sempre piaciuto perché indica la combinazione degli elementi in forme nuove. La combinatoria è secondo me una delle grandi regole dell'universo, dalla formazione della materia che con poche elementi chimici genera grandi varietà di sostanze, alla scrittura che con poche lettere crea infiniti racconti e discorsi; dalla musica che con un numero ristretto di note produce fiumi di canti e melodie, alla cucina che con pochi ingredienti prepara piatti di gusti diversi. Evvia in questo sono d'accordo con lei! Forse.

Anche per quanto riguarda le responsabilità politiche posso darle ragione, ma solo molto parzialmente, questo Paese è stato, ed è, governato da politici che da anni vanno sbandierando i valori della famiglia ma che hanno sempre fatto poco o nulla per essa e per la scuola che ne è in qualche modo il complemento.

Dal governo Berlusconi in poi la scuola ha ricevuto colpi mortali ricordo quello inferto per mano del suo sicario ministra Moratti che sapeva di scuola quanto una scimmia della foresta. Questo mi fa tornare alla mente la polemica sull'insegnamento della teoria dell'evoluzione, se la rammenta?

Ricordo ancora con orrore le direttive diramate da quel ministero, scritte da qualche ottuso e ignorante burocrate, fedele però. Erano stati liquidati i consulenti più seri e preparati e sostituiti con scagnozzi obbedienti. Allora dicevo che se avessi presentato delle relazioni simili al mio Dirigente sarei stata cacciata fuori per manifesta e perniciosa incompetenza.

Fortuna per noi che poi arrivò la Gelmini! Signora Tamaro sa di quale portata é stato il contributo di questa ministra alla scuola dell'ignoranza?
Lei accusa il sistema politico con estrema vaghezza senza indicare quali potrebbero essere colpe e responsabilità concrete e fatti precisi, l'equivalente del piove governo ladro!
Si rammarica della non realizzazione delle famigerate Tre I passi inglese e informatica, ma impresa! davvero lei pensa che la scuola abbia qualcosa a che fare con l'impresa?

Scuole private: a quali si riferisce? Ne conosco diverse rette da pie suorine che assumono insegnanti sottopagate, buone cattoliche e che non sono mai riuscite ad ottenere un posto nella scuola pubblica. Le famiglie spesso vi iscrivono i figli o perché si gli orari sono più ampi e flessibili, o perché è presente un servizio di scuola bus - quindi per esigenze pratiche che la scuola pubblica con la sua inefficienza non riesce a soddisfare - o perché non vogliono che i loro pargoli vengano a contatto con immigrati di varia provenienza, in altri casi per un malinteso senso di promozione sociale. La motivazione educativa e culturale non compare quasi mai se non in termini molto vaghi e senza un'autentica cognizione di causa. Ne ho avuto vasta esperienza, ed ho anche potuto assistere a varie fughe da questi stessi istituti cosiddetti paritari, ascoltare le lagnanze dei genitori e verificare la preparazione degli alunni. Con ciò non dico che non ci siano nel Paese istituti seri, ma anche qui bisognerebbe essere un po' più precisi e documentati.

L'educazione è la vera e grande emergenza nazionale. Non essere gravemente allarmati e non fare nulla per risolverla vuol dire condannare il nostro Paese ad una sempre maggior involuzione economica e sociale.

Su questo siamo d'accordo ma limitatamente alla semplice affermazione. Anch'io ho sempre deplorato la pura istruzione - le istruzioni sono quelle del libretto della lavatrice - sono di quella generazione che si batteva contro il nozionismo. Le nozioni tuttavia sono necessarie, su cosa si potrebbe elaborare il pensiero se no? La scuola deve stimolare il desiderio di cercarle, dare gli strumenti per farlo e incoraggiare i ragazzi ad usarle in rielaborazioni personali solo così i giovani potranno accrescere il proprio sapere in maniera critica e consapevole.

Sono d'accordo nel complesso anche con la definizione di educazione:

educare vuol dire "formare, con l'insegnamento e con l'esempio, il carattere e la personalità dei giovani, sviluppando le facoltà intellettuali e le qualità morali secondo determinati principi".

Ma anche questa, pur essendo una ineccepibile descrizione, resta un concetto vuoto e vago se non la si riempe di contenuti e di proposte, cosa che lei non ha fatto.

Educare richiede l'esistenza di un principio di autorità, principio ormai scomparso da ogni ambito della vita civile

Questa invocazione di un non meglio precisato principio di autorità nella migliore delle ipotesi resta un mero flatus vocis, nella peggiore, e più probabile, rimanda ad una concezione della scuola che sarebbe meglio non evocare.

A distanza di sessant'anni io ricordo ancora un maestro in terza elementare che batteva la nuca dei bambini con un righello, il trattamento toccava per lo più ai maschietti che erano più vivaci, ma una volta ebbi anch'io l'onore di riceverlo perché mi ero voltata a parlare con una compagna dietro di me. Certo questo signore non veniva chiamato per nome e nessuno gli avrebbe mai risposto con "sboccata arroganza", ma dell'intero anno scolastico che rimase con noi non ricordo che questo episodio: null'altro questo campione dell'educazione dell'autorità è stato capace di lasciarmi.

Si dovrebbe essere molto prudenti, specie di questi tempi, a non invocare principi di autorità senza chiarirne i termini, troppe voglie di giustizia sommaria e di uomini della Provvidenza serpeggiano in vari ambiti della società civile.

Sarebbe stato più corretto se lei avesse parlato di autorevolezza. Quella che deriva da un sapere che si sa essere mai definitivo e dogmatico ma sempre discutibile e discusso; quella che promana dalla gioia nel trasmettere le proprie conoscenze ed esperienze; quella che scaturisce dalla capacità di stimolare interesse e curiosità; quella che si conquista sul campo incoraggiando i ragazzi a camminare con le proprie forze; quella che non teme il confronto con i problemi e le esigenze dei giovani, quella che si rafforza nel costruire insieme, docente e discenti, un percorso di scoperta nel quale ciascuna parte trova qualcosa da imparare.

Certo per realizzare tutto questo, che potrebbe sembrare un sogno utopistico, bisogna dare fiducia e sicurezza agli insegnanti: quanti precari con queste doti sono da anni umiliati nell'incertezza del lavoro e del futuro? Quanti dopo anni di carriera sono sfiduciati da una scuola senza risorse sempre più burocratizzata dove il merito non conta nulla? E a questo proposito mi trovo abbastanza d'accordo con lei - proprio del tutto non mi riesce - quando afferma:

in realtà insegnare è un lavoro altamente usurante, richiede energie enormi, intelligenza della mente e del cuore, passione per la materia e una visione costruttiva del futuro. Fin da subito dunque migliori risorse economiche andrebbero destinate proprio alla classe docente, cominciando a restituire agli insegnanti, oltre alla dignità, l'autorità necessaria per educare veramente le giovani generazioni. Solo così la scuola tornerà ad essere una possibilità di crescita offerta a tutti, e non solo ai pochi privilegiati che si possono permettere la fuga dal demagogico lassismo dello Stato.

Io direi che le risorse andrebbero dedicate alla scuola nella sua interezza - per evitare che gli alunni debbano portarsi da casa la carta igienica - non solo alla classe docente, sulla dignità condivido, sull'autorità ho già detto.

Ora credo che sia venuto il momento di tirare le somme di questo lungo discorso. Se la parte destruens ha esaminato i guasti della scuola tocca adesso alla parte costruens il compito di avanzare delle proposte.

Come potrebbe essere una scuola buona? e dico grazie alla lingua italiana che mi permette di spostare l'aggettivo per evitare equivoci. (A proposito non è vero che tutte le riforme sono segno di buona volontà).

La scuola buona quella che funziona, è quella che secondo i dettami della nostra Costituzione - salva per un pelo - si definisce pubblica laica e gratuita. Questi principi o fondamenti con ascendenti eroici ed illustri lei se la sente di condividerli? So che in Italia checché se ne dica molti sono pronti a sottoscriverli.

La scuola pubblica accoglie tutti i piccoli e giovani cittadini senza discriminazione alcuna di genere, di provenienza geografica, di censo, di opinioni e credenze; è il luogo per eccellenza della convivenza democratica - e aggiungerei sommamente se non le spiace - il luogo dove dal confronto delle idee e delle culture se ne impara il rispetto reciproco, uno Stato che voglia assicurarsi la sopravvivenza deve investire al massimo su di essa.

In un Paese democratico trovano spazio anche scuole private, certamente, ma senza oneri per lo Stato, le scuole private devono cavarsela con le proprie forze secondo le regole del libero mercato. Questo è quanto afferma il dettato costituzionale violato dai politici di ogni schieramento.

Se questo si realizzasse molte risorse disperse tornerebbero indietro e si potrebbe cominciare a fare qualcosa , non saprei quantificare ma credo che qualche esperto potrebbe farlo e ho il sospetto che si tratterebbe di una cifra astronomica. Certamente non sono un'ingenua, sarei invecchiata per niente, c'è qualche politico che oserebbe oggi fare questa proposta? Lei signora Tamaro che ha espresso un tale accorato appello per la difesa dell'educazione, lei che ha tanta più autorità di me con il suo seguito di milioni di lettori, se la sentirebbe di impegnarsi in questa battaglia, di insistere con gli scritti, alla televisione, sul web, di incalzare i politici a rispettare il dettato costituzionale? Io anche se non sono mai stata una sua lettrice la seguirei dandole un concreto contributo. Scrivere un articolo sui mali della scuola e in modo così vago e impreciso non basta.

Altre risorse potrebbero essere recuperate su basi più propriamente di politica economica; riduzione degli sprechi, delle spese inutili, ma qui entriamo in un argomento che non saprei padroneggiare, una cosa però si potrebbe fare: se ci fosse una più attiva partecipazione dei genitori ed anche di altri cittadini si potrebbero formare gruppi, associazion i con funzione di pressione sui vari politici a livello locale e nazionale, si potrebbero lanciare petizioni per spingere in determinate direzioni, si potrebbe richiedere la collaborazione di esperti sensibili alle cause democratiche incitandoli a dare contributi e consulenze volontarie, e con le risorse tecnologiche attuali contatti e scambi sarebbero molto più rapidi rispetto al passato. Insomma i cittadini tutti dovrebbero dare una mano ad aiutare la scuola tenendo costantemente il fiato sul collo ai politici, perché la scuola è un bene di tutti.

Il concetto di scuola laica è un diretto corollario di quanto detto a proposito del suo carattere pubblico, ciascuno è libero nelle sue scelte religiose o non religiose, la scuola è un luogo per farle conoscere sotto l'aspetto culturale e per apprendere qualcosa su quelle altrui, ma la scuola pubblica non deve essere confessionale. I genitori che desiderano impartire un'educazione religiosa ai loro figli devono rivolgersi ad altra istanza.

Attuando questo principio si potrebbero recuperare anche notevoli risorse economiche e umane: gli insegnanti di religione potrebbero essere"riconvertiti" mi si perdoni la freddura involontaria, per il sostegno dei disabili, per il recupero, per attività formative di vario genere. Il nostro esperto quantificatore credo che potrebbe darci delle belle notizie.

Lo so, questa è una patata bollente anzi rovente, è questione ben più aspra di quella trattata sopra, so bene quali sono i rapporti di forza, ma tant'è la storia ci ha insegnato che talvolta anche le idee più folli possono prender corpo, lei signora Tamaro che ne dice? Ci aiuterebbe?

La gratuità è in parte realizzata nella scuola dell'obbligo, nella primaria senz'altro, in molte scuole medie i libri vengono "riciclati", associazioni diverse sul territorio si adoperano per consentire alle famiglie con problemi economici di provvedere al materiale occorrente loro figli. Anche per le scuole superiori si potrebbe fare qualcosa, per esempio prendere accordi con le case editrici per tenere bassi il prezzo dei libri, sfruttare al meglio le tecnologie informatiche per creare opuscoli e dispense ecc.

Per finire vorrei spendere ancora qualche parola a proposito a proposito della scuola che non pretende, che non stimola i ragazzi allo sforzo individuale e all'impegno. Non vorrei fare della cattiva sociologia, né del facile moralismo, il problema c'è non si può negare, ma anche in questo caso si potrebbe ripartire dal basso, perché se è vero che il pesce comincia a puzzare dalla testa è con la coda che guizza nell'acqua. E allora gli insegnanti e i dirigenti scolastici di "buona volontà" dovrebbero adoperarsi per attirare nuovamente nell'orbita della scuola i genitori, ricucire un rapporto che è diventato pura formalità, cercare di riconquistare la loro fiducia e far capire loro che gli uni hanno bisogno degli altri e la collaborazione è l'unico strumento per aiutare i ragazzi. Una scuola seria, che si impegna, che ascolta i giovani, che fornisce loro dei modelli positivi può dare i suoi risultati anche in termini di impegno e crescita morale dei giovani.

Certo la scuola non è un'isoletta in mezzo al mare, intorno ci sono sirene molto più allettanti, la tivu con i suoi programmi infami, anche quella di Stato, il web che però può avere due polarità positiva e negativa, gli strumenti elettronici che possono essere usati per rimbambirsi con i video giochi o per accrescere le proprie conoscenze. La scuola può tentare di virare in senso positivo e a proprio vantaggio questi strumenti, ma da sola non può farcela, neppure con l'aiuto della famiglia, allora in suo soccorso devono intervenire altre istanze sociali, quelle che esprimono il meglio del nostro Paese, butto là: volontariato di ogni genere, circoli culturali, associazioni sportive non competitive e chi più ne ha più ne metta. Mettere in contatto queste persone con i ragazzi significherebbe far capire loro che non c'è solo il mondo virtuale dei video giochi, Perché non cercare aiuto di programmatori e creare dei video-giochi nostri magari meno sofisticati tecnicamente ma più ricchi di contenuto? Perché non fondare un giornale e chiedere consulenza a quelli veri, magari fra i genitori ci sono professionalità che possono dare un bel contributo, magari... dai f acciamoci venire delle idee! E soprattutto riprendiamoci la scuola non lasciamola ai politici!

Cordialmente

P.S. Credo proprio che se il suo articolo fosse stato un tema di concorso non sarebbe passato.

* Maestra per molti anni della scuola Mazzini di Staglieno, a Genova. è autrice del libro "Il laboratorio di poesia" (ed. La Scuola).

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Tamaro, sentenze e disinformazioni - Comune-info

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Dopo Valentina Guastini, un altro intervento critico rispetto all'articolo di Susanna Tamaro (Qualche risposta a Susanna Tamaro, di Educare, non solo istruire. Contro il buonismo di stato ). di Grazia Tanzi* Gentile Susanna Tamaro, mi chiamo Grazia Tanzi ho sessantotto anni e sono una maestra elementare (mi piace definirmi ancora così) in pensione da qualche anno dopo averne prestati trentacinque di onorato servizio, come si diceva un tempo.

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di Raimondo Rosario Giunta*

Non sanno scrivere. E come potrebbero? Scrivere è operazione complessa e dai molteplici prerequisiti ed effetti.

Si impara a scrivere scrivendo e scrivendo molto, di tutto e di più, senza preconcette gerarchie di valore. Una pagina di diario, una descrizione, una poesiola,una relazione, un riassunto, un tema, una parafrasi, un commento, una lettera, un racconto. Tutti generi di scrittura da amare e favorire. Da provare a casa e a scuola e anche qui, senza privilegiare quelli canonici per desumere il voto per il trimestre o il quadrimestre.

Si impara a scrivere leggendo. Leggendo a scuola e a casa. Qualsiasi cosa, purché piaccia la lettura e non sia una fastidiosa penitenza. Nelle lacune denunciate dai professori universitari (leggi La lettera dei seicento docenti universitari al governo: "Molti studenti scrivono male, intervenite"), c'è un problema di motivazione, c'è un problema di metodo, c'è un problema di tempo e c'è pure un problema di responsabilità educativa che è di tutti gli insegnanti e non solo di quelli di lettere.
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Non si impara a scrivere con i questionari e nemmeno con due o tre compiti di italiano. Da insegnante preferivo il biennio, perché lo ritenevo fondamentale per la formazione intellettuale degli alunni.

Insegnavo a leggere e a scrivere, con le più fantasiose trovate; ripetevo con loro il percorso che ho dovuto fare per imparare a scrivere, per superare la paura del foglio bianco. E per esperienza personale sapevo come sia difficile e come poco aiutino certi insegnanti. Mi portavo a casa non i compiti, ma i quaderni, dove gli alunni potevano scrivere quello che volevano, purché scrivessero. Se uno fa il paragone con gli insegnanti di educazione fisica, che guadagnano lo stesso, ma non correggono i compiti, i ragazzi non impareranno a scrivere. Unicuique suum. La soddisfazione di vederli parlare e scrivere meglio non ha prezzi. Mi salutano da lontano e si fanno riconoscere tutti i miei alunni del biennio.

* Vive a San Cataldo (Caltanissetta), è stato insegnante e dirigente scolastico

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di Raimondo Rosario Giunta* Non sanno scrivere. E come potrebbero? Scrivere è operazione complessa e dai molteplici prerequisiti ed effetti. Si impara a scrivere scrivendo e scrivendo molto, di tutto e di più, senza preconcette gerarchie di valore. Una pagina di diario, una descrizione, una poesiola,una relazione, un riassunto, un tema, una parafrasi, un commento, una lettera, un racconto.

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Contro intervento di Paolo Mottana (La carica dei seicento parrucconi)

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Contro intervento di Paolo Mottana (La carica dei seicento parrucconi)

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Paolo Mottana

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di Paolo Mottana*

Cielo, di nuovo parrucconi che si scompiglia sbraitare sull'incapacità dei giovani, sui loro sbagli, sulle loro incompiutezze? Di nuovo la vecchia catilinaria della lettura e della scrittura. "Fanno errori da terza elementare!", "Non sanno le più pallide regole della grammatica!", "Non leggono. Non sanno far di conto, non hanno disciplina", "Le famiglie li rovinano. Le scuole non sono abbastanza esigenti", gli insegnanti dei mentecatti e compagnia gridando e infuriando (leggi no, barbogi che pontificano, megere che si scandalizzano! Quando finirà la trista e trita litania del "o tempora o mores"? Quando le anime belle del tempo che fu smetteranno di piangere e Che noia! La lettera dei seicento docenti universitari al governo: "Molti studenti scrivono male, intervenite").

Forse occorrerebbe che qualcuno spiegasse ai seicento parrucconi in convulsione da matita rossa e blu, che l'università da parecchio è diventata un'istituzione di massa, che la scuola stessa è diventata da molti decenni di massa e che la civiltà è progredita al punto di non poter tollerare che bambini e bambine e ragazzi e ragazze siano tenuti nel terrorismo delle punizioni, dei castighi e del ludibrio pubblico.
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Andrebbe loro spiegato che oggi gli strumenti di cultura si sono assai diversificati e non sono più racchiusi solo nelle biblioteche e nelle librerie e che la lettura ha ceduto il posto a infinite altre occasioni di informazione e di evasione (leggi anche Il paese dei balocchi. La scuola chiusa? di Giuseppe Campagnoli), visto che, fino a prova contraria, coloro che leggono, nella stragrande maggioranza dei casi, leggono soprattutto per evasione, e scrivono solo quando è strettamente necessario e non certo per professione.

Sì, strappiamoci i capelli sulla triste sorte di una giovinezza perduta, ignorante e arrogante. Avanti il concerto: da Galimberti a Mastrocola, da Tamaro a Lodoli, dall'Accademia della Crusca (alcuni) a quella del Politecnico! Giovani senza il dio della scrittura, alla mercé di preposizioni disarticolate, predicati immorali e complementi senza oggetto.

E allora? Irrigidire, disciplinare, sanzionare, moltiplicare i controlli, ergere sbarramenti. Perché non tornare anche ai ceci sotto le ginocchia?

Io credo che li faccia sentire bene, i (o ai?) nostri accademici, schizzare un po' di merda di tanto in tanto sulle giovani generazioni. Forse gli dà un qualche motivo di esistenza, chissà.

Finiamola una buona volta. Oggi i ragazzi e le ragazze leggono infinitamente più di una volta, anche grazie ai loro dannati telefonini, anche grazie a internet, e scrivono, scrivono molto di più. Leggono e scrivono ciò che interessa loro e non ciò che vogliamo noi. E leggono e scrivono bene o male, ma si intendono.

Io insegno al primo anno di un corso di laurea di educazione, dove approdano studenti che vengono con titoli di studio anche molto poco à la page, eppure scopro tesori di intelligenza, maestria di scrittura, poetica e prosaica, e lettura tutt'altro che banali. Certo in alcuni, come è sempre stato peraltro, in molti altri avverto difficoltà, come sempre è stato peraltro.

Capisco che essi comunicano attraverso linguaggi differenti, anche scritti, la cui grammatica e semantica è talvolta differente da quella del toscano cruscante, ma non meno ricca, anche articolata. Le loro faccine sulle chat sono forse più economiche che scrivere del "rumor di croste" della biada, eppure hanno una loro densità, specie quando moltiplicate e associate.

La verità è che non gli stiamo dietro, che loro sono veloci e che se ne fregano delle nostre auree regole. Più o meno come sempre hanno fatto i giovani sani, non quelli già gobbi che immancabilmente finiscono a far marcire le loro frustrazioni dentro le Accademie.

Rassegniamoci: occorre un movimento esattamente inverso. Siamo noi che dobbiamo adattarci, non loro. Siamo noi che dobbiamo aggiornarci, non loro.

Non solo. Se davvero ci teniamo a fargli volgere l'attenzione verso qualcosa che riteniamo cruciale (e qui potrei trovarmi anch'io, che leggano Eliot o Rimbaud o Celan o Rilke, lo ritengo piuttosto essenziale...). Ma mai ci arriverò sottoponendoli a pene e sanzioni. Occorrerà che elabori dei circuiti motivazionali virtuosi, magari legati ad atti reali, che li chiamino prepotentemente alla lettura, non alle vessazioni dei controlli e delle prove.

Nessun autentico apprendimento è mai passato attraverso la severità (tranne che per i masochisti), solo finzioni di apprendimenti, simulazioni, buone per saltare l'ostacolo e poi scordarsene. Se vogliamo che si appassionino alla scrittura, cosa che in sé è buona e giusta, benché sia falso dire che essi ne siano più di quelli di altri tempi digiuni, occorre trovare il modo di appassionarli facendo leva sulle loro motivazioni, non quelle di qualche obsoleta e fatiscente disciplina istituzionale.

Volete che usino le parole "obsoleto", o "fatiscente" o "apodittico", allora occorrerà fare un lungo giro, dentro il sangue e la carne delle loro vite, perché quei termini si conficchino dentro di loro come significanti di significati ricchi di vita, non mere parole imparate a memoria.

La si finisca una buona volta con questo moralismo angusto e cieco, si guardi in faccia la vitalità di questi giovani, che ogni anno trovo un po' meno addomesticati dei loro progenitori, più aperti, più vivi - probabilmente anche grazie a una scuola che sta finalmente dismettendo la bacchetta e il pugno sulla cattedra, in virtù di insegnanti sicuramente un po' meno rincoglioniti umanamente di quelli che li hanno preceduti -, più curiosi, più perspicaci, e - perfino! - in virtù delle nuove tecnologie, preziosissime per scoprire ed esplorare ben oltre i confini dell'apprendimento scolare, più informati, magari a modo loro, ma informati.

Io ho imparato a imparare da loro, e basta mettergli sul piatto un cibo saporito per vedergli spalancare gli occhi e la bocca, pronti a gettarsi con persino troppo slancio sul boccone.

Non c'è bisogno di ristabilire la disciplina, c'è bisogno di gaia educazione, di amore, di passione, di contenuti alla loro altezza, di mete realizzabili, di azioni, di gesti, di compiti reali. Basta con il tartassamento di insegnamenti senz'aria, corpo e senza remunerazione umana! E soprattutto basta con la nostalgia di un passato che, ad onta dei fasti di cui personaggi che emanano solo tristezza e polvere li ammantano, sono stati tra le pagine peggiori della formazione dei piccoli d'uomo, oppressi, castrati e castigati oltre ogni possibile giustificazione.

* Docente di Filosofia dell'educazione presso l'Università di Milano-Bicocca, ha insegnato Filosofia immaginale e didattica artistica all'Accademia di Brera e si occupa dei rapporti tra immaginario, filosofia e educazione. Tra i suoi ultimi libri "La gaia educazione" (Mimesis) e (in uscita) "La città educante. Manifesto dell'educazione diffusa", ed. Asterios (con G. Campagnolo). Altri articoli di Mottana sono leggibili qui. Ha aderito con entusiasmo alla campagna Facciamo Comune insieme

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La carica dei seicento parrucconi - Comune-info

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di Paolo Mottana* Cielo, di nuovo parrucconi che si scompiglia sbraitare sull'incapacità dei giovani, sui loro sbagli, sulle loro incompiutezze? Di nuovo la vecchia catilinaria della lettura e della scrittura. "Fanno errori da terza elementare!", "Non sanno le più pallide regole della grammatica!", "Non leggono.

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Facebook (6/2/2017)

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Contro Intervento di Augusto Chioccariello (ITD)

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Contro Intervento di Augusto Chioccariello (ITD)

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Facebook (6/2/2017)

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Bocciature alle elementari, cara ministra i bambini non sono numeri

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Bocciature alle elementari, cara ministra i bambini non sono numeri

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Alex Corlazzoli su Il Fatto Quotidiano (6/2/2017)

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Maestro e giornalista

"Non bocciare. A quelli che sembrano cretini, dare la scuola a tempo pieno. Agli svogliati, basta dare loro uno scopo". Sono passati cinquant'anni da quando don Lorenzo Milani scrissea queste tre idee rivoluzionarie per la scuola in "Lettera ad una professoressa", ma al ministero dell'Istruzione non sono riusciti ancora a comprendere il valore di queste parole. Anzi.

Basta cambiare ministra per fare ulteriori passi indietro. Per mesi Stefania Giannini insieme alla responsabile nazionale Pd per la scuola, Francesca Puglisi, ci avevano annunciato con tanto di enfasi che non si sarebbe più potuto bocciare alle "elementari". La bozza dei decreti delegati in merito alla valutazione era già pronta con l'eliminazione della bocciatura, ma è bastato cambiare ministra - dalla Giannini alla Fedeli - per tornare indietro e reinserire all'articolo 3 del provvedimento un comma che era già nella legge 169 del 2008: "Nella primaria, i docenti della classe in sede di scrutinio con decisione assunta all'unanimità, possono non ammettere l'alunno alla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione".

Qualche domanda: qual è la ratio che ha spinto Valeria Fedeli a ritornare allo status quo, a non cambiare nulla? Quanti sono questi casi eccezionali? E soprattutto la ministra li conosce direttamente? Ha esaminato la casistica dei bocciati alla primaria?

Proviamo a farlo noi con gli strumenti che abbiamo, sicuramente meno potenti di quelli in possesso della titolare dell'istruzione.
A leggere l'articolo 3 dello schema di decreto legislativo sulle norme di valutazione verrebbe da pensare che si tratta di rari casi, magari qualche centinaio e invece nell'anno scolastico 2015/2016 sono stati respinti 11.071 bambini; l'anno precedente ancora di più, 11.866.

Facciamo un passo in più: chi sono i bocciati? In questo caso non ho in mano dati statistici di cui, si spera, dispone il ministero, ma mi permetto di usare l'esperienza maturata tra i banchi e quella proveniente dall'incontro con molti dirigenti che lavorano nelle scuole delle periferie delle città italiane. I "respinti" dalla scuola pubblica non sono i figli della collega professoressa; non sono nemmeno i figli della ministra o quelli del dirigente, del giornalista o del bibliotecario. Sono, invece, spesso i figli di un disoccupato, di una giovane coppia che vive a Scampia, allo Zen o a Baggio o di genitori che dal Meridione sono arrivati al Nord in cerca di lavoro. Sono bambini rom che le maestre non vogliono in classe e bambini figli di immigrati. Di nuovo torna utile ricordare quanto scriveva don Milani: "La scuola non è un ospedale che cura i sani e respinge i malati".

Un ultimo ragionamento: una volta respinti, cosa fa la scuola? Nulla. Cambia qualche insegnante, ma la metodologia è la stessa. Ore in più non ce ne sono. Sussidi non ne parliamo. La scuola si è solo assunta la responsabilità di dire: "Io l'ho fermato. Ho fatto il possibile, ma la famiglia, ma il bambino, ma la situazione, ma...". C'è sempre un "ma". E' il "ma" dell'indifferenza nei confronti dei diritti di un bambino. Perché bisogna ricordare che non stiamo parlando di casistiche, ma di bambini in carne e ossa.

Cara ministra Fedeli, ha mai visto gli occhi di un bambino di nove anni quando una maestra gli spiega che non sarà più con i suoi amici il prossimo anno perché lui è diverso dagli altri, perché lui non ce l'ha fatta? E' mai andata in casa di uno di questi ragazzi a vedere le librerie inesistenti delle loro famiglie, le trasmissioni televisive che guardano? Ha mai visto piangere un papà egiziano davanti al maestro perché non sa più come aiutare suo figlio? Ha mai avuto a che fare con bambini che arrivano a scuola alle nove perché mamma non li ha svegliati?

La soluzione definitiva non c'è. E guai se si pensasse di averle. Chi insegna sa che, invece, vale la pena provare ogni strada per promuovere (non bocciare) le risorse anche di chi non ce la fa: "Richiamateli, insistete, ricominciate tutto da capo all'infinito a costo di passar per pazzi", scriveva ancora don Milani.

In un incontro informale con Valeria Fedeli a proposito di questo argomento mi disse: "Sì, don Milani aveva ragione, ma dobbiamo andare anche oltre". Oltre dove? Ci provo. E allora mi vengono in mente le parole di Grazia Honegger Fresco che nella prefazione de "Il diritto del bambino al rispetto" di Janusz Korczak scriveva: "La scuola resta il luogo dove gran parte dei bambini arriva con fatica e scarso piacere ad acquisire il linguaggio scritto. Quanto poi a mortificare con voti e giudizi, con umiliazioni verbali, lezioni noiose ed esercizi obbligati la scuola resta maestra".

E anche di fronte a chi in questi giorni dalla cattedra del suo ateneo, senza aver mai visto un bambino, denuncia il fatto che i nostri ragazzi scrivono e parlano male l'italiano, c'è solo da farsi una domanda: chi sono gli insegnanti dei nostri ragazzi?

Cara ministra, stavolta, siamo ancora in tempo. Non dia retta a un maestrino di campagna che le scrive da un blog, ma legga la Honegger, l'articolo di Salvo Intravaia su La Repubblica pubblicato nei giorni scorsi; l'intervento del maestro Franco Lorenzoni su Internazionale.it a proposito di bocciature.
E per una volta dimostri che anche i/le ministri/e ascoltano: togliete quell'articolo tre!

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Blog | Bocciature alle elementari, cara ministra i bambini non sono numeri - Il Fatto Quotidiano

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"Non bocciare. A quelli che sembrano cretini, dare la scuola a tempo pieno. Agli svogliati, basta dare loro uno scopo". Sono passati cinquant'anni da quando don Lorenzo Milani scrissea queste tre idee rivoluzionarie per la scuola in "Lettera ad una professoressa", ma al ministero dell'Istruzione non sono riusciti ancora a comprendere il valore di queste parole.

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I voti e le bocciature fanno male agli studenti e alla scuola

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I voti e le bocciature fanno male agli studenti e alla scuola

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Franco Lorenzoni su Internazionale (6/2/2017)

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Istituto comprensivo Morosini e Savoia, Milano, maggio 2011. (Stefano G. Pavesi, Contrasto)

Alla fine i voti sono rimasti anche nella scuola primaria e media. Ministra e governo hanno avuto paura di andare contro l'opinione prevalente degli insegnanti, già abbondantemente irritati per alcune pessime conseguenze della legge della buona scuola, e contro diversi opinionisti di peso, che vedono nei voti e nelle bocciature i simboli di una scuola seria e rigorosa.

Insegno nella scuola elementare da 38 anni e continuo a domandarmi come sia concepibile affibbiare a un bambino un voto in geografia, italiano o matematica nei primi anni di scuola. A chi stiamo dando quel voto? Al grado di istruzione della sua famiglia? Al grado di ascolto che hanno avuto le sue prime parole a casa? Alle esperienze che ha avuto la fortuna di fare? Al destino che ha fatto giungere proprio qui la sua famiglia da campagne analfabete o dalle periferie di qualche megalopoli africana o asiatica?

Sono convinto che quei voti non abbiano alcuna giustificazione e non contengano alcun valore pedagogico. Eppure un peso ce l'hanno, eccome! È a partire da quei primi voti, attesi da casa con sempre maggiore trepidazione, che la bambina o il bambino comincerà a scivolare e collocarsi, come la pallina di una roulette, dentro alla casella data da una classifica arbitraria di presunti meriti, che aumenteranno o avviliranno grandemente la sua fiducia in se stesso.

I dispettosi ai posti di comando
Ci apprestiamo quest'anno a celebrare i cinquant'anni della Lettera a una professoressa, scritta nel corso di un lavoro durato mesi da un gruppo di ragazzi contadini delle montagne del Mugello, guidati da don Lorenzo Milani nel suo ultimo anno di vita.

"Non c'è nulla che sia ingiusto quanto far le parti uguali fra disuguali", è scritto in quelle pagine. E ancora: "La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde. La vostra 'scuola dell'obbligo' ne perde per strada 462.000 l'anno. A questo punto gli unici incompetenti di scuola siete voi (insegnanti) che li perdete e non tornate a cercarli". A cinquant'anni di distanza da quell'accorata denuncia la nostra scuola perde ancora il 15 per cento di ragazzi e, se si considerano separatamente i maschi, la cifra supera il 20 per cento, anche se è leggermente calata negli ultimi anni.

"Una scuola che seleziona distrugge la cultura", prosegue la Lettera . "Ai poveri toglie il mezzo d'espressione. Ai ricchi toglie la conoscenza delle cose. (...) Voi dite d'aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. È più facile che i dispettosi siate voi".

Oltre il 50 per cento di adulti non è in grado di intendere un testo scritto minimamente complesso

Di dispettosi la scuola ne ha conosciuti e ne conosce purtroppo molti, a partire dai posti di comando. Basti ricordare che dieci anni fa, quando Giulio Tremonti faceva il ministro dell'istruzione con la faccia di Mariastella Gelmini, l'Italia fu l'unico paese in Europa a ridurre drasticamente la spesa in istruzione, sottraendo alla scuola di base più di otto miliardi: quasi una finanziaria sulle spalle dei più piccoli. Lo stesso Tremonti, che aveva esaltato il ritorno all'antico con il fascistoide " Un maestro, un libro, un voto ", dovette ricredersi e affermare in una intervista che, effettivamente, la nostra scuola elementare era di qualità, "ma non possiamo permettercela".

A un paese che, al di là di tante promesse non mantenute del governo Renzi, continua a non riuscire a permettersi una scuola degna di questo nome - come spazi, come tempi, come qualità di formazione dei suoi docenti - dovremmo domandare tutti con forza quale futuro stia preparando per i suoi cittadini, dato che oltre il 50 per cento di adulti non è in grado di intendere un testo scritto minimamente complesso.

Epidemia valutativa
Siamo tornati al 2008 perché è allora che fu reintrodotto nella scuola elementare il voto decimale, impunemente spacciato come presunto ritorno alla serietà. Va detto con onestà che allora quel ritorno fu accolto con grande indifferenza e diffusa soddisfazione dalla maggioranza degli insegnanti.

Se proviamo a entrare dentro al dettaglio del voto scopriamo che, intorno alla proposta cassata del superamento dei voti decimali e della bocciatura alla scuola media, si sono agitati in questi mesi aggressivi fantasmi, che bene esprimono una idea di scuola e di società che, in nome del merito, accoglie come inevitabile la selezione e l'espulsione dei più deprivati.

Socialmente la scuola primaria oggi è un luogo delicatissimo, una sorta di pronto soccorso culturale - e interculturale - tanto necessario quanto fragile. È qui che si prova a costruire a fatica, giorno dopo giorno, una prima risposta al dettato dell'articolo 3 della costituzione, che invita a rimuovere gli ostacoli che trasformano le differenze in discriminazioni.

È nelle sue aule che il 20 per cento di bambini stranieri accede, spesso a fatica, a un uso articolato della lingua italiana ed è qui che molte insegnanti, quasi tutte donne, si cimentano con dedizione e persuasione a realizzare ciò che nessuno sa ancora bene come fare: costruire una relazione viva con la cultura e articolare un uso di strumenti logici capaci di aiutare a intendere la storia e i fatti del mondo, attraverso un insieme di conoscenze elementari da costruire insieme, con gruppi di bambini assai disomogenei. Operare in questo modo è straordinariamente difficile perché comporta la creazione di una piccola comunità solidale, capace di ascolto reciproco. Esattamente il contrario di ciò che accade fuori dai muri della scuola, nelle strade di città in cui cresce sempre più la diffidenza, l'intolleranza, l'arrogante pretesa di difendere i propri piccoli o grandi privilegi particolari.

Diversità è bellezza può essere un bello slogan, ma rischia facilmente di scivolare nella retorica se non ci diciamo quanto la convivenza tra diversi comporti fatica, lavoro, impegno e una grandissima creatività nel sapere affrontare giorno per giorno difficoltà di ogni genere, che non provengono solo dalla presenza di tante e diverse lingue e culture, ma da molteplici difficoltà familiari che si riversano nella scuola. La quantità di sofferenze e insofferenze di ogni genere, portate nella scuola da bambine e bambini, sono infatti in continuo aumento.

Di fronte a questa sfida culturale, di cui troppo pochi si assumono la portata politica, la scuola appare fragile, talvolta si richiude in se stessa e sembra investita da una sorta di epidemia valutativa. Assistiamo al paradosso di ore e ore di corsi dedicati alla valutazione degli apprendimenti e all'attestazione delle competenze, senza un equivalente impegno a dar vita e sperimentare contesti capaci di costruire le competenze, valorizzando conoscenze ed esperienze diverse che i bambini covano in se stessi.

Un mestiere artigiano
I bambini hanno un grande bisogno di essere ascoltati, ma spesso noi insegnanti sembriamo non avere tempo sufficiente per questo. Hanno bisogno di vivere esperienze concrete e significative che coinvolgano il corpo nella sua interezza, devono poter sperimentare momenti di libera espressione e incontrare i più diversi linguaggi, lontano da giudizi che spesso avviliscono la memoria e la percezione di sé. Hanno certamente anche bisogno di conoscere le difficoltà che incontrano ed essere sollecitati ad accorgersi e a ritornare su una frase che comunica a fatica un pensiero, un'operazione sbagliata, un ragionamento o collegamento privo di coerenza logica.

Ma queste necessarie sottolineature delle difficoltà che ciascuno incontra, si possono fare con un appunto a margine del foglio, una conversazione condivisa e anche con un punteggio specifico, nel caso di prove strutturate.

Il problema è che quando questi dati disomogenei si rapprendono in un voto sul registro elettronico ogni mese o a fine quadrimestre, è pressoché inevitabile che quel numero si incolli al bambino. Così la valutazione, invece di essere un elemento utile a capire qualcosa di più del proprio percorso di apprendimento, si trasforma in un giudizio sul bambino tutto intero, che rischia di restare imprigionato nelle sue incapacità, in una scuola che si trasforma in luogo di impotenze apprese, come le chiama Daniela Lucangeli, che da anni studia con rigore difficoltà e fallimenti nell'apprendimento della matematica.

Se la scuola porta i ragazzi a studiare solo per il voto, perdiamo il senso di capire qualcosa di più del mondo e di noi stessi

Per quattro anni ho avuto la fortuna di avere un dirigente scolastico sensibile e rigoroso che, negli scrutini e consigli di classe di elementari e medie, chiedeva di evidenziare nei ragazzi solo ciò che sapevano fare, pretendendo che tutti noi insegnanti si facesse lo sforzo di imparare a osservare le competenze che ciascun ragazzo aveva o stava sviluppando, arginando le pigre lamentele di chi si ferma a considerare le inevitabili mancanze e perpetua la vieta discussione se sia meglio punire per fargliela vedere o stimolare un cambiamento di atteggiamento con un voto di incoraggiamento.

È il voto stesso che va messo radicalmente in causa perché, se la scuola porta i ragazzi a studiare solo per il voto, perdiamo tutti il senso del ricercare insieme e cercare di capire qualcosa di più del mondo e di noi stessi. Non è possibile, infatti, che noi insegnanti non ci si assuma la nostra parte di responsabilità di fronte agli oltre due milioni di giovani che nel nostro paese non lavorano e hanno smesso di studiare. Che non trovino lavoro è un problema immenso, ma che non ritengano lo studio un luogo dove potere crescere e abbiano perso ogni fiducia riguardo alla bellezza del conoscere e del costruire l'autonomia del proprio pensare, è un nodo culturale di cui non possiamo non farci carico.

Il nostro è un mestiere artigiano in cui dobbiamo avere la pazienza e il coraggio di mettere a punto gli strumenti del nostro operare ogni volta, perché ogni gruppo di bambini o ragazzi è un organismo complesso, composto da difficoltà e potenzialità sempre nuove, per affrontare le quali non ci sono ricette belle e pronte.

Ora la difficoltà maggiore che incontriamo sta nel sapere osservare con cognizione di causa il contesto in cui agiamo, accorgendoci quanto lo condizioniamo. Nella maggioranza dei casi, infatti, la relazione con il sapere e la motivazione al conoscere e al mettersi in gioco di bambini e ragazzi passa per il corpo di noi insegnanti, passa per i nostri atteggiamenti e comportamenti, spesso inconsapevoli.

Ecco perché la trasformazione della classe in una comunità capace di ascolto reciproco non è altra cosa dall'approfondimento personale delle conoscenze. Non ci sono quelli della scuola seria, che si preoccupano dei contenuti, e quelli della scuola buona che privilegiano le relazioni e lo star bene. Le due cose sono strettamente legate checché ne pensi Paola Mastrocola o il loquace Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità. La domanda intorno a cui lavorano le insegnanti più serie e persuase è questa: quali sono le condizioni perché un bambino arrivi a pensare che, se in classe un suo compagno ha qualche difficoltà e resta indietro, la cosa lo riguarda?

La risposta più affilata ai sostenitori del ritorno alla bocciatura l'ha data Cinzia Mion, una dirigente scolastica del Movimento di cooperazione educativa ormai in pensione.

Chissà perché leggendo il manifesto del Gruppo di Firenze contro l'abolizione dei voti e il divieto di bocciare mi è venuto subito in mente un gioco di Eric Berne dal titolo molto eloquente: Ti ho beccato, figlio di puttana. Chissà perché mi viene in mente che nella teoria dei giochi di Berne, consistenti in transazioni complementari per ottenere un risultato ben prevedibile, il tornaconto personale del gioco dalla denominazione un po' faceta è la vendetta. Chissà perché a proposito della ineludibile dose di sadismo, che trapela da tutto ciò, mi viene in mente l'analisi di Kaes quando afferma: 'La passione che anima le attività di formazione al di là di ogni dottrina e ogni ideologia, è da attribuirsi al fatto che il desiderio di formare è un'emanazione della pulsione di vita: si tratta di creare la vita e di mantenerla. Ma insieme alla pulsione di vita e in lotta con essa sono costantemente all'opera le pulsioni distruttive. Il desiderio di dare la vita si intreccia con il desiderio di distruggere l'essere in formazione che sfugge al formatore, che ferisce il suo narcisismo resistendogli, non piegandosi a diventare l'oggetto ideale desiderato. Questa ambivalenza marca profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti proprio in quanto formatori. (...) Chissà perché mi risuonano alle orecchie le lamentele di un'insegnante famosa per il suo rigore, paladina della bella lezione trasmissiva che delusa esclama ' i ragazzi non ti seguono più'... e non le passa nemmeno per la testa di 'autointerrogarsi'.

L'invettiva motivata di Cinzia Mion amplifica l'eco di un documento sottoscritto dall'Mce e da diverse associazioni professionali di insegnanti di diverso orientamento. È l' appello Voti a perdere, sottoscritto da oltre duemila insegnanti.

Certo, la trasformazione dei voti in lettere non avrebbe cambiato le cose di per sé, ma avrebbe forse favorito il tornare a ragionare a fondo, con radicalità e urgenza, sulle conseguenze discriminatorie della troppo diffusa valutazione punitiva. I dati ci dicono infatti che un ragazzo bocciato moltiplica di oltre dieci volte la probabilità di andare ad aumentare le percentuali della dispersione scolastica, altissime nelle periferie di molte nostre città.

I ragazzi che oggi smettono di studiare hanno caratteristiche quasi opposte rispetto ai figli dei contadini di montagna di cui si occupò con totale dedizione don Lorenzo Milani. Vivono infatti la loro forzata inattività circondati da gadget e cellulari. Figli di un consumismo forsennato e dissennato, sono aggrediti fin nell'intimo da altre forme di povertà culturali e relazionali, forse ancor più difficili da contrastare. Eppure, 50 anni dopo, anche per loro vale la denuncia dei ragazzi del Mugello: "La scuola è un ospedale che cura i sani e respinge i malati".

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I voti e le bocciature fanno male agli studenti e alla scuola

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Alla fine i voti sono rimasti anche nella scuola primaria e media. Ministra e governo hanno avuto paura di andare contro l'opinione prevalente degli insegnanti, già abbondantemente irritati per alcune pessime conseguenze della legge della buona scuola e contro diversi opinionisti di peso, che vedono nei voti e nelle bocciature i simboli di una scuola seria e rigorosa.

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Documento originale

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UNA PROPOSTA CONTRO IL DECLINO DELL'ITALIANO A SCUOLA

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"Molti studenti scrivono male in italiano, servono interventi urgenti". E' il contenuto della lettera che oltre 600 docenti universitari, accademici della Crusca, storici, filosofi, sociologi e economisti hanno inviato al governo e al parlamento per chiedere "interventi urgenti" per rimediare alle carenze dei loro studenti: "È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente", si legge nel documento partito dal gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità e firmato, tra gli altri, da Ilvo Diamanti, Massimo Cacciari, Carlo Fusaro e Paola Mastrocola.

"Da tempo - continua la lettera - i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare. Nel tentativo di porvi rimedio, alcune facoltà hanno persino attivato corsi di recupero di lingua italiana". Secondo i docenti, il sistema scolastico non reagisce in modo appropriato, "anche perché il tema della correttezza ortografica e grammaticale è stato a lungo svalutato sul piano didattico".

"Ci sono alcune importanti iniziative rivolte all'aggiornamento degli insegnanti, ma - si fa notare - non si vede una volontà politica adeguata alla gravità del problema. Abbiamo invece bisogno di una scuola davvero esigente nel controllo degli apprendimenti, oltre che più efficace nella didattica, altrimenti né l'impegno degli insegnanti, né l'acquisizione di nuove metodologie saranno sufficienti". Nella lettera si indica quindi una serie di dettagliate linee d'intervento per arrivare, "al termine del primo ciclo" di studi, ad un "sufficiente possesso degli strumenti linguistici di base da parte della grande maggioranza degli studenti".

Se hai difficoltà a visualizzare il contenuto nel box qui sotto, clicca su questo link per scaricare la versione pdf del documento completo

Nella lunga lista dei firmatari ci sono molti nomi illustri: gli Accademici della Crusca Rita Librandi, Annalisa Nesi e Piero Beltrami, i linguisti Stefania Stefanelli e Edoardo Lombardi Vallauri, quatto rettori universitari, i docenti di letteratura italiana Giuseppe Nicoletti e Biancamaria Frabotta, gli storici Luciano Canfora e Mario Isnenghi, il matematico Lucio Russo e i costituzionalisti Paolo Caretti e Fulco Lanchester e ancora l'economista Marcello Messori e i docenti di diritto pubblico comparato e romano Ginevra Cerrina Feroni e Giuseppe Valditara.

"Circa i tre quarti degli studenti delle triennali sono di fatto semianalfabeti - si legge tra i commenti dei docenti alla lettera - È una tragedia nazionale non percepita dall' opinione pubblica, dalla stampa e naturalmente dalla classe politica. Apprezzo che finalmente si ponga il problema. Ahimè, ho potuto constatare anch'io i guasti che segnalate, dal momento che il mio esame è scritto e ne vengono fuori delle belle... È francamente avvilente trovarsi di fronte ragazzi che vogliono intraprendere la professione di giornalista e presentano povertà di vocabolario, scrivono come se stessero redigendo un sms, con conseguenti contrazioni di vocaboli, o inciampano sui congiuntivi".

Un altro docente invece spiega: "Fortunatamente si incontrano anche ragazzi in gamba e preparati. Dedico ormai una buona parte della mia attività di docente a correggere l'italiano delle tesi di laurea. Purtroppo l'insegnamento

di base, invece di concentrarsi su poche ed essenziali competenze, tende ad ampliarsi e a complessificarsi a dismisura, coi risultati che constatiamo. Le maestre elementari - spesso bravissime e motivatissime - devono obbedire a un sacco di circolari che le inducono a fare le assistenti sociali. La situazione, poi, è resa oggettivamente problematica dalla latitanza di troppe famiglie, che mandano a scuola bimbi incapaci di una normale convivenza".

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La lettera dei 600 docenti universitari al governo: "Molti studenti scrivono male, intervenite"

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"Molti studenti scrivono male in italiano, servono interventi urgenti".

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Link al sito della lettera appello dei "600"

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Link al sito della lettera appello dei "600"

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CONTRO IL DECLINO DELL'ITALIANO A SCUOLA - LETTERA APERTA DI 600 DOCENTI UNIVERSITARI

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Al Presidente del Consiglio Alla Ministra dell'Istruzione Al Parlamento È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scola...

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SIMONE GIUSTI
su La Ricerca Loescher (6/2/2017)

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Quando molti docenti universitari chiamano, i giornali rispondono, a dimostrazione del prestigio della categoria. È così che una lettera aperta dai toni accorati e dai contenuti piuttosto modesti è stata prontamente ripresa dai principali quotidiani, suscitando opinioni contrastati che variano dall'adesione entusiastica all'autentico sdegno.

Una lezione di francese a Tulane (Stati Uniti) nel 1905.

La lettera non offre grandi novità rispetto alle lamentele che chi frequenta le scuole e le università è ormai abituato ad ascoltare. I docenti dei TFA o dei PAS si stupiscono del livello d'istruzione dei laureati in lettere, i docenti universitari si lagnano delle matricole provenienti dai licei e se la prendono coi loro insegnanti, i quali a loro volta lamentano la scarsa preparazione degli alunni che escono dalle scuole secondarie di primo grado, coi quali condividono una pessima opinione della scuola primaria.

Stupisce però che i firmatari si basino, per il loro appello, su vaghe impressioni non supportate da ricerche ("troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente"), e che non facciano alcun riferimento alla comprovata incapacità della scuola di ieri e di oggi di garantire l'alfabetizzazione completa di tutti i nuovi cittadini: una scuola che funziona soprattutto con chi ne ha meno bisogno, i cui risultati sono correlati al livello culturale e alla condizione sociale delle famiglie d'origine.

Pur concedendo ai firmatari il merito di aver attirato l'attenzione su un problema che pure esiste, e che dev'essere discusso approfonditamente, sorprende l'ingenuità con cui è affrontato, e per la cui soluzione si forniscono puntuali indicazioni didattiche: "dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano".

Questi docenti non sembrano poi così diversi dai professori universitari e dai rettori che hanno governato la scuola negli ultimi anni, sempre pronti a introdurre innovazioni e cambiamenti senza sentirsi in dovere di sottoporli a una verifica attraverso gli strumenti messi a disposizione dalle scienze sociali e dalla pedagogia. Il fatto che i rimedi indicati siano pratiche tradizionali e già note, infatti, non ci dice nulla sulla loro reale efficacia nella scuola di oggi.

A me pare poi che questa lettera alimenti una delle numerose narrazioni tossiche che circolano sul mondo della scuola: la storia di una scuola corrotta, che a forza di cambiamenti ha finito per perdere la sua purezza originaria. È una storia che ha fatto la fortuna di tanti autori di romanzi e di pamphlet, ma che ha effetti negativi sulla percezione sociale degli insegnanti, rappresentati come vittime (e quindi mai responsabili, nel bene o nel male) di un sistema che li stritola, o come missionari in un ambiente a loro ostile.

Proviamo dunque a raccontare un'altra storia, a scrivere una lettera diversa, nella quale il narratore (che in questo caso è l'università, rappresentata da ben 600 docenti) si assume la responsabilità delle proprie azioni e, anziché formulare un appello e dare aurei consigli, si assegna dei compiti che dovrà attuare in prima persona.
Questa è la lettera che come insegnante di scuola secondaria avrei voluto leggere.

È chiaro - lo dicono i risultati dei rapporti OCSE e quelli delle prove INVALSI, lo dicono i dati ISTAT e le percentuali di dispersione scolastica che ancora decimano quanti arrivano fino in fondo ai percorsi di istruzione, lo dice la nostra esperienza di docenti in aula - che in Italia la scuola del passato non è riuscita a incidere in modo sufficientemente efficace sull'alfabetizzazione dei cittadini. Come ha affermato il linguista Tullio De Mauro commentando gli stessi dati, in Italia oggi "soltanto un po' meno di un terzo della popolazione ha quei livelli di comprensione della scrittura e del calcolo che vengono ritenuti necessari per orientarsi nella vita di una società moderna".

Al fine di migliorare i livelli di alfabetizzazione e, soprattutto, di aumentare l'efficacia della scuola indipendentemente dalle condizioni sociali e culturali del contesto in cui i bambini e i ragazzi crescono, noi docenti universitari ci impegniamo in prima linea a rendere il nostro insegnamento e la nostra attività di ricerca più utile nel creare le condizioni per il raggiungimento, al termine del primo ciclo, di un sufficiente possesso degli strumenti linguistici di base da parte della grande maggioranza degli studenti.

In particolare, ci impegniamo a:
- migliorare l'impatto del nostro insegnamento sugli apprendimenti degli studenti universitari attraverso l'istituzione di centri di sostegno all'insegnamento universitario, sul modello di quelli già presenti in molti altri paesi democratici. Particolare attenzione sarà dedicata all'apprendimento di pratiche didattiche in grado di migliorare e di verificare la capacità di scrittura degli studenti universitari, visto che molti saranno dei futuri insegnanti;
- incrementare lo studio della didattica della lingua italiana e i corsi di scrittura in tutti corsi di laurea, di qualunque disciplina, poiché tutti gli insegnanti sono responsabili dell'apprendimento della lingua italiana;
- avviare attività di ricerca nell'ambito della didattica delle discipline, possibilmente attraverso progetti interdisciplinari, che coinvolgano, accanto agli esperti delle varie discipline, ricercatori dell'area pedagogica, linguistica, sociologica e psicologica. Sarebbe infatti poco sostenibile scientificamente un insegnamento della didattica delle discipline da parte di chi non ha consapevolezza degli effetti delle discipline sugli apprendimenti delle persone;
- collaborare con il settore Istruzione del MIUR per contribuire alla creazione di regolari occasioni di incontro e di dialogo tra le università e gli altri livelli di istruzione,utili ad accrescere in ambito universitario la conoscenza del funzionamento delle istituzioni scolastiche e dei loro lavoratori, una categoria di persone nei confronti dei quali abbiamo grosse responsabilità.

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Una contro-lettera aperta sul declino dell'italiano a scuola

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Quando molti docenti universitari chiamano, i giornali rispondono, a dimostrazione del prestigio della categoria. È così che una lettera aperta dai toni accorati e dai contenuti piuttosto modesti è stata prontamente ripresa dai principali quotidiani, suscitando opinioni contrastati che variano dall'adesione entusiastica all'autentico sdegno.