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La lecture interactive : questionner l’enfant pour soutenir son développement sur le plan morphosyntaxique (complexification) et de sa compréhension de la structuration des récits. 

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La lecture interactive : questionner l’enfant pour soutenir son développement sur le plan morphosyntaxique (complexification) et de sa compréhension de la structuration des récits. 

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Téléchargez la version PDF de cet article La lecture interactive se déroule dans un contexte naturel d'apprentissage, où l'adulte lit un récit à l'enfant en interrompant sa lecture pour le questionner (Baron et Makdissi, 2018). L'adulte joue ainsi un rôle de médiateur et contribue au développement des processus en lecture de l'enfant (Baron et Côté, 2016). Ce faisant, il peut non seulement permettre à l'enfant de centrer son attention sur le vocabulaire (microprocessus), mais aussi, par ses questions, l'amener à faire ressortir la structure du récit et à en identifier les composantes récurrentes (macroprocessus). En outre, l'adulte guide l'enfant afin qu'il puisse lier causalement ces composantes entre elles en procédant par inférences (processus d'intégration), et ce, sans le faire pour lui. Cette discussion et ces questions sur le récit lu permettent à l'enfant d'en faire sa propre interprétation.
Questionner l'enfant pour faciliter sa compréhension

La littérature répertorie deux grands types de questions (figure 1) que l'adulte peut poser à l'enfant en cours de lecture interactive :

Les questions fermées, auxquelles l'enfant peut répondre en peu de mots et qui ciblent ce qui vient tout juste d'être lu (Milburn et al., 2014). Ces questions engagent l'enfant dans la lecture et permettent d'attirer son attention sur un élément du récit. L'adulte a la possibilité de poser des questions fermées auxquelles l'enfant peut répondre par oui ou par non, ainsi que des questions fermées rétrospectives (Baron, 2017 ; Baron et Makdissi, 2018), qui ciblent un élément ou un événement qui vient de se produire dans le récit.

Les questions ouvertes, auxquelles l'enfant peut répondre de façon non préméditée et grâce auxquelles il a la possibilité de s'expliquer (Milburn et al., 2014 ; Neslihan Bay et Hartman, 2015). Ces questions favorisent la réflexion et l'expression de relations causales entre les composantes récurrentes du récit. Les questions ouvertes de type rétrospectif amènent l'enfant à lier ce qui se passe à tel moment dans le récit avec un événement qui s'est passé auparavant dans le même récit (Baron, 2017 ; Baron et Makdissi, 2018). Les questions ouvertes de type prospectif, quant à elles, permettent à l'enfant de faire des prédictions sur la suite du récit en fonction de ce qu'il connaît de l'histoire (Baron, 2017 ; Baron et Makdissi, 2018).

Figure 1 : Types de questions

Questionner l'enfant pour faciliter la complexification de la morphosyntaxe

En questionnant l'enfant sur la macrostructure d'un récit, l'adulte intervient aussi sur la microstructure puisqu'il amène l'enfant à s'intéresser à un niveau langagier plus proche de celui du livre (Baron, Makdissi et Boisclair, 2011). De plus, la structure des phrases d'un récit présente un modèle langagier plus complexe que celui du langage courant. Cela favorise notamment l'extension de phrases simples et l'utilisation de phrases complexes, donc des phrases ayant plus d'un verbe conjugué. Si l'enfant dit une phrase simple (ex. : " Il est triste. "), et que l'adulte lui demande " Pourquoi ? ", l'enfant lui répondra sans doute par une phrase complexe (ex. : " Il est triste parce que son ami est parti. ").

Les questions posées par l'adulte en cours de lecture interactive favorisent aussi cette complexification langagière chez l'enfant. Par exemple, quand l'adulte lui pose une question ouverte rétrospective (ex. : " Qu'est-ce qu'il veut ? "), non seulement il vise une composante récurrente du récit (le but), mais aussi il stimule la production de phrases complexes et l'expression de relations causales intercomposantes, voire transcomposantes. En effet, pour répondre à la question, l'enfant doit établir un lien causal entre au moins deux composantes récurrentes et produire une phrase complexe (ex. : " Il veut X parce que Y. ").

À la manière d'un engrenage, plus le discours d'un enfant qui dialogue avec l'adulte à propos des livres se complexifiera, plus cet enfant sera à même d'établir les relations causales nécessaires à la compréhension des récits. L'intervention et le soutien de l'adulte ont donc une influence considérable sur le développement de l'oral et de l'écrit, plus précisément la structuration du discours narratif et la complexification de la morphosyntaxe.

Des pistes pour aller plus loin

Infographies
Lecture interactive, processus de lecture et relations causales Le questionnement lors de la lecture interactive
Articles

Ressource
Lecture interactive, développement de la théorie de l'esprit, morphosyntaxe, adaptation scolaire
Références bibliographiques

Baron, M.-P. (2017). La lecture interactive : un contexte favorisant le développement du discours narratif et de la théorie de l'esprit chez une enfant autiste [thèse de doctorat, Université Laval]. https://corpus.ulaval.ca/jspui/bitstream/20.500.11794/28017/1/33187.pdf

Baron, M.-P. et Côté, L. (2016). La lecture interactive : questionner l'élève pour mobiliser les processus en lecture. Vivre le primaire, 29(4), 11-13.

Baron, M.-P. et Makdissi, H. (2018). L'intervention en lecture interactive pour favoriser le développement du discours narratif : exemple d'intervention auprès d'une enfant concernée par le TSA. La nouvelle revue. Éducation et sociétés inclusives, (83-84), 131-149.

Baron, M.-P., Makdissi, H. et Boisclair, A. (2011). Développement discursif de l'enfant sourd : récit et morphosyntaxe. Éducation et Francophonie, 39(1), 26-53.

Milburn, T. F., Girolametto, L., Weitzman, E. et Greenberg, J. (2014). Enhancing preschool educators' ability to facilitate conversations during shared book reading. Journal of early childhood literacy, 14(1), 105-140. doi : 10.1177/1468798413478261

Neslihan Bay, D. et Hartman, D. K. (2015). Teachers asking questions in preschool. International journal of humanities and social science, 5(7-1), 60-76. http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_5_No_7_1_July_2015/7.pdf

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La lecture interactive : questionner l'enfant pour soutenir son développement sur le plan morphosyntaxique (complexification) et de sa compréhension de la structuration des récits

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Téléchargez la version PDF de cet article La lecture interactive se déroule dans un contexte naturel d'apprentissage, où l'adulte lit un récit à l'enfant en interrompant sa lecture pour le questionner (Baron et Makdissi, 2018). L'adulte joue ainsi un rôle de médiateur et contribue au développement des processus en lecture de l'enfant (Baron et Côté, 2016).

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Le questionnement lors de la lecture interactive

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Le questionnement lors de la lecture interactive

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Découvrez l'infographie Le questionnement lors de la lecture interactive, faite en collaboration par l'IRC-CN, Marie-Pierre Baron, professeure-chercheuse à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) et le CTREQ.

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Le questionnement lors de la lecture interactive

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Découvrez l'infographie Le questionnement lors de la lecture interactive, faite en collaboration par l'IRC-CN, Marie-Pierre Baron, professeure-chercheuse à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) et le CTREQ.

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Processus de lecture et relations causales

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Processus de lecture et relations causales

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Découvrez l'infographie Processus de lecture et relations causales, faite en collaboration par l'IRC-CN, le CTREQ et Marie-Pierre Baron, professeure-chercheuse à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC).

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Processus de lecture et relations causales

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Découvrez l'infographie Processus de lecture et relations causales, faite en collaboration par l'IRC-CN, le CTREQ et Marie-Pierre Baron, professeure-chercheuse à l'Université du Québec à Chicoutimi (UQAC).

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 Les récits de littérature jeunesse : comment structure-t-on ces belles histoires? 

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 Les récits de littérature jeunesse : comment structure-t-on ces belles histoires? 

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L'acte de lire exige une participation pleine et active (Dougherty Stahl, 2014), ce qui implique le développement et la mobilisation de cinq processus nécessaires à la compréhension (Irwin, 1986, 1991) :

Microprocessus : Identifier des mots, lire par groupe de mots et lire des phrases ;

Macroprocessus : Identifier les composantes de la structure du texte, en dégager l'idée principale et en faire un résumé ;

Processus d'intégration: Lier les idées et les phrases entre elles, et faire des inférences ;

Processus d'élaboration: Avoir une réponse affective (ex. : réaction sur l'intrigue et les personnages) et faire des liens qui vont au-delà du texte grâce à ses connaissances sur le monde ou à ses expériences ;

Processus métacognitifs : Gérer les quatre autres processus (mentionnés plus haut) et identifier la perte de compréhension, ainsi que réparer cette perte.

Figure 1 : Processus impliqués dans l'apprentissage de la lecture (Baron et Côté, 2016, p. 73)

Bien que souvent présentés séparément, ces cinq processus sont indissociables et interdépendants, et permettent la compréhension des récits (Baron et Côté, 2016). La figure 1 présente l'interrelation de ces processus. Elle montre aussi que les processus métacognitifs chapeautent l'ensemble des processus. La flèche placée au-dessus de l'encadré des processus d'élaboration représente une invitation à aller plus loin, au-delà du texte. Quant à la place qu'occupent les processus d'intégration dans cette figure, entre l'identification des mots (microprocessus) et la structure du texte (macroprocessus), cela illustre notamment comment l'enfant doit être capable de trouver un sens dans une phrase qu'il lit et de s'appuyer sur sa compréhension de la structure du récit pour parvenir à faire des inférences (processus d'intégration).

Zoom sur la structure du récit

La capacité à extraire et à organiser la structure d'un récit fait partie des macroprocessus. En général, un récit contient six composantes récurrentes (Makdissi et Boisclair, 2008 ; Stein, 1988). D'abord, l'histoire débute par une situation initiale où règne habituellement un équilibre, que bouleverse un problème duquel découle une émotion négative. Ensuite, propulsés par un but, le ou les protagonistes font des tentatives d'actions, qui mènent à une solution de laquelle découle une émotion positive. Enfin, la situation finale ramène l'équilibre initial. Ces composantes récurrentes du récit sont toutes liées entre elles chronologiquement, mais surtout causalement (Blanc, 2009 ; Makdissi et Boisclair, 2008 ; Van den Broeck, Mouw et Kraal, 2016). Les relations causales entre les composantes récurrentes assurent la cohérence et permettent l'interprétation du récit.

Figure 2 : Schéma canonique de la structure du récit (Makdissi, 2004)

Les relations causales

On identifie trois types de relations causales (Makdissi et Boisclair, 2008) illustrées dans le schéma de structuration du récit (voir figure 3) :

Les relations causales intracomposantes, qui se produisent entre deux éléments inclus dans la même composante récurrente ;

Les relations causales intercomposantes, qui font un lien entre deux composantes récurrentes ;

Les relations causales transcomposantes, qui transcendent les composantes récurrentes du récit et permettent, entre autres, de faire ressortir le thème de l'histoire.

Figure 3 : Représentation des relations causales dans la structure du récit (Baron et Makdissi, 2018, p. 134)

Le développement des processus en lecture s'avère très important, même pour les apprentis lecteurs. Dans le cas où l'identification des mots écrits (microprocessus) ne serait pas à leur portée de certains enfants, il importe de miser rapidement sur le développement des autres processus en lecture en intervenant à l'oral, notamment pendant les activités de lecture interactive. Plus les enfants seront en contact avec des récits, plus ils amélioreront leurs productions narratives, leurs compétences, à l'oral et à l'écrit (Stavans et Goldweig, 2008). Ainsi, à un jeune âge, ils pourront identifier les composantes récurrentes des récits et établir les liens causaux entre elles, ce qui favorisera leur entrée dans l'écrit.

Des pistes pour aller plus loin

Infographies
Lecture interactive, processus de lecture et relations causales Le questionnement lors de la lecture interactive
Articles

Ressource
Lecture interactive, développement de la théorie de l'esprit, morphosyntaxe, adaptation scolaire
Références bibliographiques

Baron, M.-P. et Côté, L. (2016). La lecture interactive : questionner l'élève pour mobiliser les processus en lecture. Vivre le primaire, 29(4), 11-13.

Blanc, N. (2009). Lecture et habiletés de compréhension chez l'enfant. Paris : Dunod.

Dougherty Stahl, K. A. (2014). Fostering inference generation with emergent and novice readers. The reading teacher, 67(5), 384-388. doi : 10.1002/trtr.1230

Irwin, J. (1986/1991). Teaching reading comprehension processes (2 e éd.). Englewood Cliffs (N. J.) : Prentice-Hall.

Makdissi, H. et Boisclair, A. (2008). L'organisation discursive du rappel de récit chez l'enfant d'âge préscolaire. Archives de psychologie, 73, 51-79.

Stavans, A. et Goldzweig, G. (2008). Parent-child-adult storytelling. Commonalities, differences and interrelations. Native inquiry, 18(2), 230-257.

Stein, L. N. (1988). The development of children's storytelling skill. Dans S.S. Barten et B.M. Franklin, Child language, a reader (p. 282-297). Oxford : Oxford University Press.

Van den Broek, P., Mouw, J. et Kraal, A. (2016). Individual differences in reading comprehension. Dans P. Afflerbach, Handbook of individual differences in reading: readers, text, and context (p. 138-150). New York : Routledge.

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Les récits de littérature jeunesse : comment structure-t-on ces belles histoires?

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Téléchargez dès maintenant le PDF de l'article L'acte de lire exige une participation pleine et active (Dougherty Stahl, 2014), ce qui implique le développement et la mobilisation de cinq processus nécessaires à la compréhension (Irwin, 1986, 1991) : Microprocessus : Identifier des mots, lire par groupe de mots et lire des phrases ; Macroprocessus : Identifier les composantes de la structure du texte, en dégager l'idée principale et en faire un résumé ; Processus d'intégration: Lier les idées et les phrases entre elles, et faire des inférences ; Processus d'élaboration: Avoir une réponse affective (ex.

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QU'EST-CE QUE L'IRC-CN ?

L'Instance régionale de concertation de la Capitale-Nationale (IRC-CN) est une instance qui a pour objectif de favoriser la persévérance scolaire et la réussite éducative dans la région de la Capitale-Nationale. Cette instance mobilise, rassemble et engage les acteurs de la communauté afin de mener des actions concertées, ciblées et concrètes ayant un potentiel d'impact significatif sur la persévérance scolaire et la réussite éducative dans les milieux. Les actions de l'IRC-CN s'orientent autour de trois axes : la littératie, les transitions scolaires et la science et la technologie. Différents outils sont proposés pour guider ou inspirer les différents acteurs de la communauté.

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IRC-CN - Instance régionale de concertation - Capitale nationale

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L'Instance régionale de concertation de la Capitale-Nationale (IRC-CN) est une instance qui a pour objectif de favoriser la persévérance scolaire et la réussite éducative dans la région de la Capitale-Nationale. Cette instance mobilise, rassemble et engage les acteurs de la communauté afin de mener des actions concertées, ciblées et concrètes ayant un potentiel d'impact significatif sur la persévérance scolaire et la réussite éducative dans les milieux.

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Le Réseau d'information pour la réussite éducative Réseau d'information pour la réussite éducative (RIRE) diffuse de l'information susceptible de répondre aux besoins des acteurs de la réussite éducative. Cette information est repérée grâce aux activités de veille du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)

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L’intervention en lecture interactive pour favoriser le développement du discours narratif :exemple d’intervention auprès d’une enfant concernée par le TSA

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L’intervention en lecture interactive pour favoriser le développement du discours narratif :exemple d’intervention auprès d’une enfant concernée par le TSA

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Aides technologiques + compétence à écrire

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Lecture interactive + théorie de l'esprit + développement langagier

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Lecture interactive + développement du langage oral et écrit

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Troubles d'apprentissage, intégration scolaire et aides technologiques

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Lecture interactive

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Lecture interactive + théorie de l'esprit

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Chroniques - Revue Les librairesLittérature jeunesse - Revue Les libraires

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Hors collection - Jeunesse - Collections - Catalogue - Éditions du CHU Sainte-Justine

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Un album qui porte sur la question du deuil, sur la difficulté de perdre un proche et sur la vie qui continue avec ses joies et ses chagrins.

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JUSTINE ET LA PIERRE DE FEU: Amazon.ca: MARCUS PFISTER: Books

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L’enfant seule Par Guojing | Bande dessinée | Jeunesse | leslibraires.ca | Acheter des livres papier et numériques en ligne

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Une petite fille perdue décide de suivre un mystérieux cerf dans une forêt profonde. Comme Alice poursuivant le lapin, elle se retrouve dans un monde étrange et merveilleux. Mais, au bout d’…

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ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur (mees)

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Prince des marais (Le), Un simple baiser et la vie bascule de l'autre côté.Le prince des marais, une belle histoire d'amour,...

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Mon petit enfant de compagnie - Éditions les 400 coups

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Les 400 coups est une maison d'édition québécoise qui se spécialise en littérature jeunesse. Nous nous consacrons à la force des mots, aux images et aux idées.

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Dominique et Compagnie | Gros chagrin, gros câlin

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Ce texte de Marie-Francine Hébert est un coup de cœur chez Dominique et compagnie. Elle sait trouver les mots justes, les images amusantes et originales pour parler aux enfants de leurs gros chagrins...

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Chronique de Marie Françoise Ten du 9 octobre
Nouvelle sélection de Marie-Françoise Ten, de l'association "Lis avec moi" : "Concerto pour deux marmottes et plein d'enfants..." d'Edouard Manceau et Elise ...

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C'est l'histoire d'une histoire - Edouard Manceau

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Chronique de Marie Françoise Ten du 9 octobreNouvelle sélection de Marie-Françoise Ten, de l'association "Lis avec moi" : "Concerto pour deux marmottes et plein d'enfants..." d'Edouard Manceau et Elise ...

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Enfance de monsieur Edgar, L' - Éditions les 400 coups

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Les 400 coups est une maison d'édition québécoise qui se spécialise en littérature jeunesse. Nous nous consacrons à la force des mots, aux images et aux idées.

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Mijade.be - livre_titre de livre_auteur_nom

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Ours brun qui voulait être blanc, L' - Éditions les 400 coups

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Les 400 coups est une maison d'édition québécoise qui se spécialise en littérature jeunesse. Nous nous consacrons à la force des mots, aux images et aux idées.

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La version intégrale du Petit Chaperon rouge de Charles Perrault revisitée par la talentueuse Clémentine Sourdais, qui nous offre un véritable livre d'artiste à déplier.

Tout en lisant ce conte intemporel, on pourra s'amuser à craindre le Loup, à sourire des mimiques de l'adorable Chaperon et à visiter ces décors miniatures, en projetant des ombres chinoises au mur. Un ouvrage fait de détails minutieux en papier et de découpes semblables à ceux d'une broderie.

À partir de 3 ans

relié ● 14 x 17,5 cm ● 12 pages

leporello avec des découpes

EAN : 9782330012335 ● 14,50 € ● 2012

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La version intégrale du Petit Chaperon rouge de Charles Perrault revisitée par la talentueuse Clémentine Sourdais, qui nous offre un véritable livre d'artiste à déplier. Tout en lisant ce conte intemporel, on pourra s'amuser à craindre le Loup, à sourire des mimiques de l'adorable Chaperon et à visiter ces décors miniatures, en projetant des ombres chinoises au mur.

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J'ai crié son nom... Je me suis installé sur un banc... J'étais impressionné... J'étais vraiment vraiment heureuse... Ce pourrait n'être que le récit à quatre voix d'une promenade au parc, mais la plume et le trait d'Anthony Browne ont transformé cette histoire simple en un fascinant exercice de style.

Vérifiez la disponibilité du livre chez votre libraire habituel (en partenariat avec le site Libraires indépendants).

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J'ai crié son nom... Je me suis installé sur un banc... J'étais impressionné... J'étais vraiment vraiment heureuse... Ce pourrait n'être que le récit à quatre voix d'une promenade au parc, mais la plume et le trait d'Anthony Browne ont transformé cette histoire simple en un fascinant exercice de style.

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Elmer est différent des autres éléphants : il est bariolé et cette différence lui déplaît. Mais il découvrira que sa singularité ne l'empêche pas de rester le même bon Elmer pour ses amis. Vérifiez la disponibilité du livre chez votre libraire habituel (en partenariat avec le site Libraires indépendants).

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Piti l'escargot contre Super Bourdon | Archambault

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Au cours de sa folle journée, Piti l'escargot va participer à une course effrénée contre un bourdon. Un album avec des effets de matières en relief et des volets à soulever.

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Site

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À propos

Livres ouverts est une sélection commentée de livres qui s'adressent aux jeunes du préscolaire, du primaire et du secondaire.

Conçu pour les intervenants du milieu scolaire, le site présente des livres qui appartiennent autant à la fiction qu'à la non-fiction et dont les auteurs proviennent du Québec, du Canada, de la francophonie internationale et du monde entier.

Veuillez noter que Livres ouverts est une source de référence en littérature pour la jeunesse et qu'il est impossible d'acheter des livres ou de visionner le contenu des livres numériques à partir du site. Nous vous invitons à consulter une librairie agréée de votre région afin d'effectuer vos achats de livres imprimés ou numériques.

Régulièrement mis à jour, le site propose des suggestions pédagogiques qui visent à donner vie à ces livres en classe.

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livres ouverts : une sélection de livres

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ministère de l’éducation et de l’enseignement supérieur (mees)

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Livres ouverts est une sélection commentée de livres qui s'adressent aux jeunes du préscolaire, du primaire et du secondaire. Conçu pour les intervenants du milieu scolaire, le site présente des livres qui appartiennent autant à la fiction qu'à la non-fiction et dont les auteurs proviennent du Québec, du Canada, de la francophonie internationale et du monde entier.

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Parcourir notre catalogue Rechercher un livre Télécharger un visuel Bon de commande (livres papier) Abonnez-vous à notre infolettre

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Livre Ferme les yeux, Victoria Pérez Escriva, Jeunesse, Un hymne à la différence, qui démontre avec tendresse qu'il y a bien des façons d'apprécier le monde.

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Un éblouissant pop-up pour prendre conscience de la beauté et de la fragilité des océans. La conception originale convie le lecteur émerveillé à une grande expédition à la fois sur et sous la surface de l'eau, à travers des paysages totalement différents.

Du port bruissant d'activité à la banquise, en passant par une mer déchaînée par la tempête et, enfin, l'idyllique lagon aux milliers de poissons...

Un magnifique hommage au monde marin grâce aux mouvements des
découpes et aux couleurs enchanteresses.

Et aussi...

﻿ ﻿ ﻿ ﻿ ﻿ ﻿ ﻿ ﻿ ﻿

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Un éblouissant pop-up pour prendre conscience de la beauté et de la fragilité des océans. La conception originale convie le lecteur émerveillé à une grande expédition à la fois sur et sous la surface de l'eau, à travers des paysages totalement différents.

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Plumes et prises de bec - Éditions les 400 coups

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Les 400 coups est une maison d'édition québécoise qui se spécialise en littérature jeunesse. Nous nous consacrons à la force des mots, aux images et aux idées.

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Une intervention en lecture interactive pour soutenir le développement de la théorie de l'esprit

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Une intervention en lecture interactive pour soutenir le développement de la théorie de l'esprit

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Table des matières

Introduction
Partie 1 - Les concepts clés Chapitre 1 - Plaidoyer pour l'album
Trois mythes au sujet de l'album

Mythe 1 : Les albums sont surtout pour les tout-petits

Mythe 2 : Les albums sont faciles à lire

Mythe 3 : Les albums sont faciles à écrire

Treize raisons de lire des albums à tous les cycles du primaire

1. Pour créer une communauté littéraire

2. Pour développer la capacité d'écoute

3. Pour renforcer les habiletés en lecture

4. Pour captiver les lecteurs récalcitrants

5. Pour aider les lecteurs dont la langue maternelle n'est pas le français

6. Pour la richesse des niveaux d'interprétation

7. Pour aborder des idées complexes

8. Pour renforcer la communication orale

9. Pour développer la littératie visuelle

10. Pour initier à l'art

11. Pour offrir un tremplin vers la création

12. Pour la beauté de ralentir

13. Pour le plaisir !

L'album et les liens avec la Progression des apprentissages au primaire

L'album et son impact sur le développement socioaffectif et culturel de l'élève

Les albums pour lecteurs plus âgés
Chapitre 2 - La lecture à voix haute d'albums
L'importance de la lecture à voix haute

Douze bénéfices de la lecture à voix haute

Comment lire l'album en classe

Comment bien préparer la lecture à voix haute d'un album

Avant de commencer la lecture à voix haute

Pendant la lecture

Après la lecture

Les différentes façons de lire l'album à voix haute en classe

Le b.a.-ba de la lecture à voix haute

Quelques trucs pour rendre la lecture à voix haute plus vivante

Les albums qui se lisent bien à voix haute

Ne pas avoir peur des relectures

Les bénéfices de la relecture

Les diverses formes de relecture

Les activités de prolongement autour de la lecture à voix haute

Une vitamine intellectuelle quotidienne
Chapitre 3 - Comment développer la littératie visuelle
Qu'est-ce que la littératie visuelle?

Est-ce qu'on peut apprendre à " lire " des illustrations?

Pourquoi est-ce important de développer la littératie visuelle?

L'illustration met en lumière

Le paratexte

Qu'est-ce que le paratexte?

Les éléments visuels du paratexte

L'importance du paratexte avant et après la lecture

Le style de l'illustrateur

Quelques concepts pour mieux définir le style d'un illustrateur

Les différentes techniques artistiques

Les étapes du travail de l'illustrateur pour réaliser un album

Ça commence par le scénarimage

Ça continue avec les brouillons

Ça se termine par la coloration

Les couleurs dans les illustrations

La lumière dans les illustrations

D'autres éléments à observer dans une illustration

La composition

Le cadrage

La mise en page, pour bien mettre en valeur les illustrations

Les trois types de mise en page

La typographie

Les activités de prolongement autour des illustrations d'un album

De l'importance d'éduquer le regard de vos élèves

Entrevue avec Philippe Béha, illustrateur
Chapitre 4 - Le texte dans l'album
Le paratexte

Les éléments textuels du paratexte

Le style de l'auteur

Le vocabulaire

Jouer avec les mots

La musicalité de la langue

Le rythme

Pour mieux apprécier le texte dans un album

La magie de la première phrase: comment l'auteur commence-t-il son histoire?

Ça finit bien ou pas?

Les différences entre l'histoire, le récit et la narration

Le narrateur

La structure narrative de l'album

Le schéma narratif

Le rapport entre le texte et les illustrations dans l'album

Trois types de rapports entre le texte et l'illustration

La puissance des pages sans texte

L'album comme tremplin pour l'écriture

Entrevue avec Gilles Tibo, auteur
Chapitre 5 - Les albums sans texte
Qu'est-ce qu'un album sans texte?

Dix raisons pour lesquelles les albums sans texte sont de fabuleux outils d'apprentissage

1. Pour développer la littératie visuelle

2. Pour renforcer les habiletés en lecture

3. Pour stimuler la créativité

4. Pour renforcer la compétence orale

5. Pour enrichir le vocabulaire

6. Pour aider les élèves en immersion

7. Pour aider les lecteurs débutants ou en difficulté d'apprentissage

8. Pour bâtir la confiance du lecteur

9. Pour favoriser la discussion

10. Pour offrir un tremplin vers l'écriture

Comment "lire" un album sans texte en classe

Les différents niveaux dans la lecture d'illustrations

Quelques astuces pour lire les albums sans texte

Les marqueurs de relation, outils indispensables pour la lecture des albums sans texte

Les marqueurs de cause et conséquence

Les marqueurs de relation d'opposition

Les marqueurs de temps

Les marqueurs d'ordre

Les marqueurs de lieu

Diverses façons d'exploiter l'album sans texte en classe

La communication orale

Les arts plastiques

Des activités d'écriture à partir des albums sans texte

Pour les 5 et 6 ans

Pour les 6 à 8 ans

Pour les 8 à 12 ans

Bibliographie annotée d'albums sans texte

Pour les 5 à 8 ans

Pour les 8 à 12 ans
Chapitre 6 - Comment choisir les albums
La typologie des albums

L'abécédaire

L'album sans texte

L'album de poésie

La biographie

Le chiffrier

Le conte

Le conte dérouté

Le documentaire

Le docu-fiction

L'imagier

Pour faire des choix éclairés : huit qualités d'un bon album

1. Une intrigue et une conclusion fortes

2. Des personnages mémorables

3. Un style original et distinctif

4. Un rapport de complémentarité entre le texte et l'image

5. Un découpage efficace des scènes

6. Des illustrations riches et originales

7. Une intensité émotive

8. Un texte qui suscite la réflexion

Offrir une diversité d'albums avec des thèmes riches

Un équilibre délicat entre facilité et défi de lecture

Les thèmes difficiles

Le critère de l'âge dans le choix des albums

Les albums qui conviennent le mieux au niveau préscolaire

Diverses ressources pour faire de bonnes sélections d'albums

Les prix littéraires

Les revues

Les sites Web

Les sélections

Quelques trucs pour inciter vos élèves à lire des albums

Le carnet de lecture

Un enseignant qui lit a des élèves qui lisent
Partie 2 - Les fiches d'exploitation pédagogiques
Introduction

Fiche 1 - Tempête sur la savane (Michaël Escoffier et Manon Gauthier)

Fiche 2 - Aaah!bécédaire (Elaine Turgeon et Martin Laliberté)

Fiche 3 - Loula part pour l'Afrique (Anne Villeneuve)

Fiche 4 - Ma maison (Danielle Malenfant et Josée Masse) et Un papillon (Angèle Delaunois et Laurence Dechassey)

Fiche 5 - Le lion et l'oiseau (Marianne Dubuc)

Fiche 6 - Tempête (Arianna Tamburini)

Fiche 7 - Fatima et les voleurs de clémentines (Mireille Messier et Gabrielle Grimard)

Fiche 8 - Metropolis (Benoit Tardif)

Fiche 9 - Pablo trouve un trésor (Andrée Poulin et Isabelle Malenfant)

Fiche 10 - Un million de questions ! (Marie-Louise Gay)

Fiche 11 - Azadah (Jacques Goldstyn)

Bibliographie

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un trésor à exploiter : concepts clés et activités pour maximiser le potentiel pédagogique des albums

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L'album jeunesse, un trésor à exploiter : Concepts clés et activités pour maximiser le potentiel pédagogique des albums

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Introduction Partie 1 - Les concepts clés Chapitre 1 - Plaidoyer pour l'album Trois mythes au sujet de l'album Mythe 1 : Les albums sont surtout pour les tout-petits Mythe 2 : Les albums sont faciles à lire Mythe 3 : Les albums sont faciles à écrire Treize raisons de lire des albums à tous les cycles du primaire 1.

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Le langage oral occupe-t-il la place qui lui revient à la maternelle ? Reconnaît-on suffisamment que le langage est lié aux différentes dimensions du développement de l'enfant, notamment à la dimension cognitive ? Pour favoriser des pratiques...

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La plupart des études sur la compréhension et la production de la langue écrite s'appuient sur des interventions axées sur des unités microstructurales comme la connaissance des lettres, la conscience phonologique et la correspondance graphophonémique...

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La lecture interactive: questionner l'élève pour mobiliser les processus en lecture

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La lecture interactive: questionner l'élève pour mobiliser les processus en lecture

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La lecture interactive - questionner l’élève pour mobiliser les processus  en lecture

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Vous avez peut-être déjà entendu parler de la théorie de l'esprit, mais savez-vous vraiment de quoi il s'agit? Seriez-vous étonné d'apprendre que vous fonctionnez selon cette théorie et qu'elle est bien intégrée à votre pensée?
Une définition
La théorie de l'esprit est la capacité à comprendre et à se représenter ses états internes et ceux des autres, ainsi que la capacité à attribuer des états aux autres sans égard pour les siens (Bursztejn & Gras-Vincendon, 2001; Mason, Williams, Kana, Minshew, & Just, 2008; Veneziano, 2002, 2015a, 2015b). La théorie de l'esprit permet d'inférer ce que l'autre croit et pense en fonction de ce qui lui arrive, et de prédire ce qu'il va faire (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Bursztejn & Gras-Vincendon, 2001; Veneziano, 2015b). Le développement de cette capacité commence dès le plus jeune âge, mais celle-ci n'atteint une forme mature et complexe qu'à la fin du parcours scolaire primaire.

L'expression états internes recouvre quatre types d'états, lesquels sont présentés ici selon leur ordre d'apparition (Veneziano & Hudelot, 2006; Veneziano, 2010, 2016) :

Les sensations physiques et les perceptions, par exemple le fait de nommer " avoir mal ";

Les états internes de type émotionnel, par exemple le fait d'affirmer ressentir une émotion telle que la peur;

Les états internes de type intentionnel, qui portent sur la présence ou l'absence d'intention, par exemple le fait de vouloir quelque chose et de l'exprimer;

Les états internes de type épistémique, c'est-à-dire ceux en lien avec la connaissance ou la non-connaissance des croyances des autres. Par exemple, en situation de conflit, l'enfant peut dire qu'il ne savait pas que l'autre ne voulait pas jouer avec lui.
L'âge préscolaire : développement et manifestations
Le développement de la théorie de l'esprit débute très tôt. Même le nouveau-né serait capable d'une théorie implicite de l'esprit. Cela se remarque par le fait qu'il distingue l'animé de l'inanimé (Meltzoff, 1995, 1999) et qu'il détecte le regard de l'autre (Bursztejn & Gras-Vincendon, 2001). Cela se constate dans une compréhension intuitive des états internes de l'adulte (Mounoud, 2000), par exemple lorsqu'un bébé réagit au stress vécu dans la famille par de l'irritabilité ou à la tristesse d'un parent en pleurnichant.

Bien que l'enfant d'âge préscolaire ait une pensée égocentrique qui rend difficile la compréhension de la pensée de l'autre, il développe malgré tout les fondements de la théorie de l'esprit. Un des meilleurs exemples est celui du jeune enfant qui joue à la cachette et se cache toujours au même endroit : l'enfant sait qu'il doit se cacher pour ne pas être vu, mais il ne sait pas que son compagnon finira par le chercher toujours à la même place. Bien qu'il attribue encore difficilement des états internes à l'autre, l'enfant est rapidement capable de lui attribuer des rôles et d'assigner des états internes à des objets. Par exemple, très tôt les enfants savent qui sont les gentils et qui sont les méchants dans les émissions télévisées (Houdé, 2011). Également, bien que l'enfant réalise d'abord des actions qui le concernent dans le jeu de fiction, comme faire semblant de manger ou de dormir, il pose rapidement ces actions par rapport à une tierce " personne ", qui est en fait un jouet (Veneziano, 2002). Il attribue ainsi des états internes aux jouets quand il suppose par exemple que la poupée a faim ou que le toutou pleure (Veneziano, 2005). De ce fait, le jeu est une manifestation révélatrice du développement de la théorie de l'esprit, car il reflète la compréhension intuitive qu'a l'enfant des états internes.
L'âge scolaire : développement et manifestations
Une fois à l'âge scolaire, vers sept ans, l'enfant est plus facilement capable de se décentrer de son propre point de vue pour considérer celui de ses pairs (Houdé, 2011; Mounoud, 2000). Cependant, bien qu'il puisse se prononcer sur un état interne de type épistémique (ce que l'autre pense ou croit), il ne considère pas plus d'un point de vue à la fois (Mounoud, 2000). Ainsi, l'enfant de sept ans en situation de discussion se rallie facilement aux autres en oubliant son point de vue initial. Vers neuf et dix ans, l'enfant arrive à coordonner les points de vue (Mounoud, 2000), ce qui lui permet d'accéder à une forme plus mature de la théorie de l'esprit. En classe, cela se remarque dans ses interactions sociales et dans sa gestion des conflits. Il est en effet plus facile d'éviter un conflit lorsque l'on est capable de comprendre le comportement de l'autre! Cela a aussi des répercussions dans les situations d'écriture et de lecture où les élèves sont capables de s'exprimer au sujet des points de vue de plusieurs personnages, protagonistes et antagonistes, qui ne pensent pas de la même façon.
Que faut-il retenir?
En conclusion, il faut se rappeler que le développement de la théorie de l'esprit est un processus évolutif qui débute très tôt et qui atteint une forme plus mature à la fin du primaire. Les âges présentés ici le sont à titre indicatif seulement. Plusieurs enfants qui vivent des difficultés ou qui manquent de stimulation ou de socialisation ne respectent pas exactement cette chronologie et ont besoin d'aide pour développer leur théorie de l'esprit. En classe, cette théorie se manifeste dans les interactions sociales ainsi que dans la compréhension du monde qu'ont les enfants. Elle a également un impact sur la compréhension en lecture (compréhension des motivations et des émotions des personnages) et la production de récits.
Références
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a "theory of mind"? Cognition, 21, 37-46. doi: 0010-0277/85/$3.50

Bursztejn, C., & Gras-Vincendon, A. (2001). La " théorie de l'esprit "?: un modèle de développement de l'intersubjectivité?? Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, 49(1), 35-41. https://doi.org/10.1016/S0222-9617(01)80052-0

Houdé, O. (2011). La psychologie de l'enfant (5 e éd.). Paris : Presses Universitaires de France.

Mason, R. A., Williams, D. L., Kana, R. K., Minshew, N., & Just, M. A. (2008). Theory of Mind disruption and recruitment of the right hemisphere during narrative comprehension in autism. Neuropsychologia, 46(1), 269-80. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2007.07.018

Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of others : Re-Enactement of intended acts by 18-month-old children. Developmental psychology, 31(5), 838-350.

Meltzoff, A. N. (1999). Origins of theory of mind, cognition and communication. Journal of communication disorders, 32(4), 251-269. doi: PII S0021-9924(99)00009-X

Mounoud, P. (2000). Le développement cognitif selon Piaget. Structures et points de vue. Dans O. Houdé & C. Meljac (Éds), L'esprit piagétien. Hommage international à Jean Piaget (pp. 191-211). Paris : Presses Universitaires de France.

Veneziano, E. (2002). Relations entre jeu de fiction et langage avant trois ans: De l'émergence de la fonction sémiotique à celle de la " théorie de l'esprit " en action. Enfance, 54(3), 241-257. doi: 10.3917/enf.543.0241

Veneziano, E. (2005). Effects of conversational functioning on early language acquisition: When both caregivers and children matter. Dans B. Bokus (Éd.), Studies in the psychology of child language (pp. 47-69). Warsaw: Matrix.

Veneziano, E. (2010). Peut-on aider l'enfant à mieux raconter? Les effets de deux méthodes d'intervention : Conversation sur les causes et modèle écrit. Dans H. Makdissi, A. Boisclair, & P. Sirois (Éd.), La littératie au préscolaire. Une fenêtre ouverte vers la scolarisation (pp. 107-144). Québec : Presses de l'Université du Québec.

Veneziano, E. (2015a). Compétences pragmatiques, théorie de l'esprit et non linéarité discursive chez l'enfant. Travaux linguistiques du Cerlico, 28, 181-194. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01273744/document

Veneziano, E. (2015b). Théories de l'esprit et acquisition du langage chez le jeune enfant. Spirale, 75, 119-136. doi: 10.3917/spi.075.0119

Veneziano, E. (2016). The development of narrative discourse in French by 5 to 10 years old children: Some insights from a conversational interaction method. Dans J. Perera, M. Aparici, E. Rosado, & N. Salas (Éds), Written and spoken language development across the lifespan: Essays in honour of Liliana Tolchinsky (pp. 141-159). Springer Publishers.

Veneziano, E., & Hudelot, C. (2006). États internes, fausse croyance et explications dans les récits : effets de l'étayage chez les enfants de 4 à 12 ans. Le langage et l'homme, XXXXI(2), 117-138. doi: halshs-00133376
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Le développement de la théorie de l'esprit chez l'enfant

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Vous avez peut-être déjà entendu parler de la théorie de l'esprit, mais savez-vous vraiment de quoi il s'agit? Seriez-vous étonné d'apprendre que vous fonctionnez selon cette théorie et qu'elle est bien intégrée à votre pensée?

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Dans le précédent billet, nous avons expliqué ce qu'est la théorie de l'esprit et comment elle se développe. Rappelons-nous qu'il s'agit de la capacité à identifier ses états internes et ceux des autres, et à attribuer des états aux autres indépendamment des nôtres (Bursztejn et Gras-Vincendon, 2001; Mason, Williams, Kana, Minshew et Just, 2008; Veneziano, 2002, 2015a, 2015b). Pour un enfant, la difficulté à identifier des sensations physiques et des perceptions, en plus des états internes émotionnels, intentionnels et épistémiques des autres, a des répercussions en classe (Veneziano & Hudelot, 2006; Veneziano, 2010, 2016). En effet, un enfant qui ne reconnait pas bien les états internes peut avoir des difficultés avec la compréhension et la production du discours narratif. En ce sens, nous proposons ici d'utiliser la lecture interactive comme un outil d'intervention pour aider les enfants à avoir accès aux états internes des personnages et d'en discuter, en plus de favoriser l'enseignement sur le discours narratif.
Le discours narratif
L'enfant qui développe son discours narratif construit les habiletés nécessaires pour rappeler un fait ou une anecdote et pour raconter une histoire réelle ou fictive. Pour bien raconter, il doit être capable de dégager les composantes récurrentes du récit (Hickmann, 2004) et de les structurer. Dans un récit, on retrouve habituellement six composantes récurrentes liées causalement (Kaderavek & Sulzby, 2000; Makdissi & Boisclair, 2008; Stein, 1988) :

Une problématique ou un évènement perturbateur : un problème qui vient briser l'équilibre émotionnel, ce qui génère une émotion négative (Makdissi & Boisclair, 2008);

Un but: le protagoniste se fixe un objectif pour rétablir l'équilibre de départ;

Des tentatives d'actions : pour atteindre son but, le personnage pose différents gestes, accomplit certaines actions;

Une solution: celle-ci engendre le retour à l'équilibre émotionnel et une émotion positive (Makdissi & Boisclair, 2008).

Une situation finale : c'est le retour à la normale.

Le développement du discours narratif est semblable à celui du langage oral en général parce que l'enfant le développe au contact des autres, notamment des adultes (Stavans & Goldzweig, 2008; Withmore et al., 2005).
La lecture interactive
La lecture interactive est une intervention par laquelle l'adulte, en plus de faire la lecture à l'enfant, le questionne sur la structure du récit. L'adulte pose des questions d'inférence causale centrées sur les composantes récurrentes du récit, ce qui amène l'enfant à les lier causalement entre elles (Makdissi & Boisclair, 2006; Makdissi et al., 2010). L'adulte joue ainsi un rôle de médiateur pour aider l'enfant à comprendre et à pousser plus loin sa compréhension du discours narratif (Makdissi et al., 2010).

Au cours de la lecture, différents types de questions peuvent être posées par l'adulte. Les questions fermées (celles auxquelles on répond par oui ou par non) servent à attirer ou à maintenir l'attention de l'enfant (Baron, 2017). Elles sont le plus souvent rétrospectives, c'est-à-dire qu'elles demandent de revenir sur ce qui vient tout juste d'être lu. Les questions ouvertes, pour leur part, permettent non seulement de cibler les composantes récurrentes du récit, mais favorisent également l'expression des relations causales (Baron, 2017). Les questions ouvertes de type rétrospectif amènent l'enfant à revenir sur une composante récurrente nommée précédemment, tandis que celles de type prospectif exigent de l'enfant qu'il fasse des prédictions sur la suite du récit, en lien avec ce qui s'est passé avant. Toutes les questions ouvertes sont donc profitables pour avoir accès à la compréhension que l'enfant a du récit.
La lecture interactive et la théorie de l'esprit
En plus de favoriser le développement du discours narratif, le questionnement au cours de la lecture interactive constitue un excellent moyen d'attribuer des états internes aux personnages, notamment lorsqu'il s'agit de questions ouvertes en lien avec les composantes récurrentes du récit. En effet, les discussions ainsi orientées amènent l'enfant à assigner davantage d'états internes aux personnages (Veneziano, 2016). De plus, l'identification des états internes aide l'enfant à produire des inférences (Veneziano, 2015a, 2015b) et vice versa. Par exemple, quand l'adulte demande comment le personnage se sent et pourquoi il se sent ainsi au début du récit, il espère en fait que l'enfant identifie l'état interne de type émotionnel du personnage (émotion négative) et qu'il le lie causalement à la problématique. Il en est de même lorsque l'adulte interroge l'enfant sur le but, donc sur ce que veut le personnage : il lui demande de cette façon d'identifier un état interne de type intentionnel. Aussi, en énonçant le but, l'enfant, en lien avec la théorie de l'esprit, établit un lien causal avec la problématique vécue par le personnage.
Ce qu'il faut retenir
La lecture interactive permet non seulement d'intervenir sur la structuration du discours narratif, mais aussi sur le développement de la théorie de l'esprit. Les questions de l'adulte qui concernent les états internes des personnages liés à la théorie de l'esprit permettent également l'énonciation de composantes récurrentes du récit et l'expression de relations causales (Baron, 2017; Veneziano et Hudelot, 2009). L'enfant identifie plus facilement les états internes chez des personnages fictifs en cours de lecture que chez ses pairs. Il s'agit donc d'une opportunité d'intervenir précocement auprès des enfants afin qu'ils développent leur théorie de l'esprit.
Références
Baron, M-P. (2017). La lecture interactive : un contexte propice au développement du discours narratif et de la théorie de l'esprit chez l'enfant autiste (Thèse de doctorat inédite). Université Laval, Québec, Québec.

Bursztejn, C., & Gras-Vincendon, A. (2001). La " théorie de l'esprit " : un modèle de développement de l'intersubjectivité?? Neuropsychiatrie de l'enfance et de l'adolescence, 49(1), 35-41. https://doi.org/10.1016/S0222-9617(01)80052-0

Hickmann, M. (2004). Le développement de l'organisation discursive. Dans M. Kail & M. Fayol (Éds), L'acquisition du langage. Le langage en développement. Au-delà de trois ans (pp. 83-115). Paris : Presses Universitaires de France.

Kaderavek, J. N., & Sulzby, E. (2000). Narrative production by children with and without specific language impairment: oral narratives and emergent readings. Journal of speech, language, and hearing research, 43(1), 34-49. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10668651

Makdissi, H., & Boisclair, A. (2006). Interactive reading: A context for expanding the expression of causal relations in preschoolers. Written language & literacy, 9(2), 177-211.

Makdissi, H., & Boisclair, A. (2008). L'organisation discursive du rappel de récit chez l'enfant d'âge préscolaire. Archives de psychologie, 73, 51-79.

Makdissi, H., Boisclair, A., Blais-Bergeron, M-H., Sanchez, C., & Darveau, M. (2010). Le dialogue, moteur du développement d'une zone d'intersubjectivité littéraire servant la compréhension des textes écrits. Dans H. Makdissi, A. Boisclair et P. Sirois (Éds), La littératie au préscolaire, une fenêtre ouverte vers la scolarisation (pp. 145-182). Québec : Presses de l'Université du Québec.

Mason, R. A., Williams, D. L., Kana, R. K., Minshew, N., & Just, M. A. (2008). Theory of Mind disruption and recruitment of the right hemisphere during narrative comprehension in autism. Neuropsychologia, 46(1), 269-80. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2007.07.018

Stavans, A., & Goldzweig, G. (2008). Parent-child-adult storytelling. Commonalities, differences and interrelations. Native inquiry, 18(2), 230-257. doi:10.1075/ni.18.1.04sta

Stein, L. N. (1988). The development of children's storytelling skill. Dans S. S. Barten & B. M. Franklin (Éds), Child language, a reader (pp. 282-297). Oxford: Oxford University Press.

Veneziano, E. (2002). Relations entre jeu de fiction et langage avant trois ans: De l'émergence de la fonction sémiotique à celle de la " théorie de l'esprit " en action. Enfance, 54(3), 241-257. doi: 10.3917/enf.543.0241

Veneziano, E. (2010). Peut-on aider l'enfant à mieux raconter? Les effets de deux méthodes d'intervention : Conversation sur les causes et modèle écrit. Dans H. Makdissi, A. Boisclair, & P. Sirois (Éds), La littératie au préscolaire. Une fenêtre ouverte vers la scolarisation (pp. 107-144). Québec : Presses de l'Université du Québec.

Veneziano, E. (2015a). Compétences pragmatiques, théorie de l'esprit et non linéarité discursive chez l'enfant. Travaux linguistiques du Cerlico, 28, 181-194. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01273744/document

Veneziano, E. (2015b). Théories de l'esprit et acquisition du langage chez le jeune enfant. Spirale, 75, 119-136. doi: 10.3917/spi.075.0119

Veneziano, E. (2016). The development of narrative discourse in French by 5 to 10 years old children: Some insights from a conversational interaction method. Dans J. Perera, M. Aparici, E. Rosado, & N. Salas (Éds), Written and spoken language development across the lifespan: Essays in honour of Liliana Tolchinsky (pp. 141-159). Springer Publishers.

Veneziano, E., & Hudelot, C. (2006). États internes, fausse croyance et explications dans les récits : effets de l'étayage chez les enfants de 4 à 12 ans. Le langage et l'homme, XXXXI(2), 117-138. doi: halshs-00133376

Veneziano, E., & Hudelot, C. (2009). Explaining events in narratives: the impact of scaffolding in 4 to 12 year old children. Psychology of language and communication, 13(1), 3-20. doi: 10.2478/v10057-009-0001-x

Whitmore, K. F., Martens, P., Goodman, Y., & Owocki, G. (2005). Remembering critical lessons in early literacy research: A transactional perspective. Language arts, 82(5), 296-307.
Droit d'auteur: wavebreakmediamicro / 123RF Banque d'images

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La lecture interactive pour favoriser le développement de la théorie de l'esprit

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Dans le précédent billet, nous avons expliqué ce qu'est la théorie de l'esprit et comment elle se développe. Rappelons-nous qu'il s'agit de la capacité à identifier ses états internes et ceux des autres, et à attribuer des états aux autres indépendamment des nôtres (Bursztejn et Gras-Vincendon, 2001; Mason, Williams, Kana, Minshew et Just, 2008; Veneziano, 2002, 2015a, 2015b).

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Vous avez peut-être déjà observé, en contexte de discussion, un enfant d'âge scolaire se rallier rapidement au point de vue des autres en oubliant son point de vue initial. En effet, considérer plus d'un point de vue à la fois peut s'avérer difficile pour un jeune enfant.
Comprendre ce qu'est la théorie de l'esprit permet de comprendre ce comportement. Marie-Pier Baron, professeure à l'unité d'enseignement en adaptation scolaire et sociale de l'Université du Québec à Chicoutimi, s'est intéressée à ce concept dans le cadre de son doctorat. Dans cet article, elle propose la lecture interactive comme outil d'intervention pour favoriser le développement de la théorie de l'esprit.

Qu'est-ce que la théorie de l'esprit?

La théorie de l'esprit se développe lentement dès l'âge préscolaire et atteint sa forme mature et complexe vers la fin du parcours scolaire primaire. Elle constitue un processus évolutif qui permet :

d'inférer ce que l'autre croit et pense en fonction de ce qui lui arrive;

de prédire ce qu'il va faire.

La théorie de l'esprit est la capacité à comprendre et à se représenter ses états internes et ceux des autres, ainsi que la capacité à attribuer des états aux autres sans égard pour les siens.

À l'entrée scolaire, l'enfant est progressivement capable de se décentrer de son propre point de vue pour considérer celui de ses camarades. Cependant, certains enfants présentent des difficultés à développer la théorie de l'esprit. Leurs difficultés se manifestent dans leurs interactions sociales et ont un impact sur leur compréhension en lecture et leur production de récits.
[Des stratégies d'enseignement de la lecture qui favorisent la motivation des élèves]
Aider les élèves à développer leur théorie de l'esprit

En plus de favoriser le développement du discours narratif, la lecture interactive permet également d'aider les enfants à avoir accès aux états internes des personnages et d'en discuter. Les enfants identifieraient plus facilement les états internes chez les personnages fictifs en contexte de lecture que chez leurs pairs.

Concrètement, écrit Baron, la lecture interactive est " une intervention par laquelle l'adulte, en plus de faire la lecture à l'enfant, le questionne sur la structure du récit ". Baron écrit aussi à ce sujet : " L'adulte pose des questions d'inférence causale centrées sur les composantes récurrentes du récit, ce qui amène l'enfant à les lier causalement entre elles. "

En posant certaines questions (ex. : " Comment se sent le personnage? " / " Pourquoi se sent-il comme cela? "), l'adulte amène l'enfant à identifier l'état interne de type émotionnel du personnage et à le lier causalement à la problématique.

Comme la théorie de l'esprit se développe tout au long de la scolarité primaire, la lecture interactive s'avère un outil d'intervention intéressant à utiliser en milieu scolaire afin de soutenir les élèves qui présentent des difficultés en lecture, en écriture et dans leurs interactions sociales.

Références :

Baron, M.-P. (2018). La lecture interactive pour favoriser le développement de la théorie de l'esprit. Parlons apprentissage. Repéré à https://parlonsapprentissage.com/la-lecture-interactive-pour-favoriser-le-developpement-de-la-theorie-de-lesprit/

Baron, M.-P. (2018). Le développement de la théorie de l'esprit chez l'enfant. Parlons apprentissage. Repéré à https://parlonsapprentissage.com/le-developpement-de-la-theorie-de-lesprit-chez-lenfant/

Dernière modification : 6 mai 2018.

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La lecture interactive : un outil pour mieux identifier les états internes

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Vous avez peut-être déjà observé, en contexte de discussion, un enfant d'âge scolaire se rallier rapidement au point de vue des autres en oubliant son point de vue initial. En effet, considérer plus d'un point de vue à la fois peut s'avérer difficile pour un jeune enfant.