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Un aporte diferente al estudio del currículouniversitario lo realiza Alicia de Alba (1993),investigadora mexicana, quien señala el reconocimiento de contornos posibles para pensar este currículo de cara al siglo XXI, enmarcados en la necesidad de un nuevo enfoqueparadigmático y la importancia de concebircampos de conformación estructural curricular que permitan articular, en una estructurade contenidos, los aspectos más relevantesgestados en el proceso de determinacióncurricular. El enfoque paradigmático del currículo podría estar constituido por la cuestión ambiental, los problemas de los derechoshumanos, la formación del ciudadano democrático, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos. Los campos de conformación estructural curricular podrían, a la vez, permitir, en el análisis de esta reconocida investigadora, propiciar la generación de una nuevaestructura que brinde una formación universitaria dinámica y actualizada, que es la que demandan y consideran valiosa los nuevos ejercicios profesionales. Distingue en estos camposlos contenidos que se vinculan con una formación teórica y epistemológica, los que solicitaránuna formación crítico-social, la incorporaciónde los avances científicos y tecnológicos y lasque se refieren a los elementos centrales delas prácticas profesionales. 

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Un aporte diferente al estudio del currículouniversitario lo realiza Alicia de Alba (1993),investigadora mexicana, quien señala el reconocimiento de contornos posibles para pensar este currículo de cara al siglo XXI, enmarcados en la necesidad de un nuevo enfoqueparadigmático y la importancia de concebircampos de conformación estructural curricular que permitan articular, en una estructurade contenidos, los aspectos más relevantesgestados en el proceso de determinacióncurricular. El enfoque paradigmático del currículo podría estar constituido por la cuestión ambiental, los problemas de los derechoshumanos, la formación del ciudadano democrático, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos. Los campos de conformación estructural curricular podrían, a la vez, permitir, en el análisis de esta reconocida investigadora, propiciar la generación de una nuevaestructura que brinde una formación universitaria dinámica y actualizada, que es la que demandan y consideran valiosa los nuevos ejercicios profesionales. Distingue en estos camposlos contenidos que se vinculan con una formación teórica y epistemológica, los que solicitaránuna formación crítico-social, la incorporaciónde los avances científicos y tecnológicos y lasque se refieren a los elementos centrales delas prácticas profesionales. 

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Partamos de lo siguiente: la educación universitaria, en el marco de las competencias profesionales, sigue anclada en la idea de proveerle al alumno las competencias referidas al " saber conocer" y al " saber hacer", bajo la lógica de que es ahí donde se ubican las competencias estratégicas para que el egresado logre ocupar un sitio en el mercado laboral. Los estudios de psicología laboral, en contraparte, están ubicando a las competencias socioemocionales como la base fundamental para el trabajo en el siglo XXI, a partir de ubicar aspectos como el autodominio, el control del estrés, la motivación y la autoconfianza; así como el trabajo en equipo, como los aspectos claves en el trabajo.

Las universidades no ubican esta vía - salvo excepciones como el Tec de Monterrey, por ejemplo- dentro de las competencias que se le deben integrar a los alumnos, y siguen manteniendo vigente una práctica docente fincada en un curriculum orientado hacia el " saber conocer" y el " saber hacer". En casos más graves, el contenido programático que cursan los alumnos se ubica únicamente en el " saber conocer ", con evaluaciones que son resultado de la aplicación de exámenes y de algunos trabajos escolares. Más nada.

No obstante, el problema no se circunscribe a la educación universitaria, sino a todos los niveles del sistema educativo mexicano. La educación socioemocional no tiene asidero sustancial en la educación mexicana. Y afirmo lo anterior, pese a que, en la reforma educativa del 2013, se integró como parte del curriculum. Ahora que está por derogarse esa reforma, no se observa que vaya a contemplarse en el nuevo modelo educativo. Y si eso ocurre, la educación seguirá manteniéndose en el paradigma " acotado " de las competencias que señalamos en el párrafo anterior.

El resultado es que al final de los estudios, los alumnos egresados de las universidades salen con nulas competencias emocionales. Con dificultades sustantivas para " trabajar en equipo", " gestionar los conflictos laborales" o para " tomar decisiones ". Y bajo esas condiciones, sus posibilidades laborales se remiten a terminar como empleados, en lugar de trabajadores; puesto que, mientras el segundo propone alternativas a la problemática contenida en espacio laboral, el primero se remite a acatar ordenes y a desarrollar un conjunto de actividades propuestas o designadas por su jefe inmediato.

Lo anterior nos lleva a lo siguiente: el curriculum vitae de un aspirante a un puesto de trabajo no solamente se circunscribe al curriculum académico, sino también -y en una parte muy importante-, al curriculum emocional, puesto que a las empresa del siglo XXI requieren de capital humano que -como lo señalamos líneas arriba-: a) Sepa entender a sus compañeros de trabajo; b) Genere un ambiente laboral positivo, donde se minimicen los conflictos; c) Se tenga un compromiso con los objetivos, y además se cumplan; d) Se tenga capacidad de emprendimiento; y e) Se tenga capacidad de resiliencia; es decir, de adaptación a los cambios.

Sin los elementos arriba señalados, un individuo tendría serias dificultades para insertarse en un ambiente de trabajo. Sobre todo, porque los espacios de trabajo se constituyen por colectivos donde las emociones juegan una parte muy importante. Y más porque nos han educado bajo la idea de que los seres humanos somos por esencia, racionales. Cuando una gran parte de las decisiones que se toman en la vida cotidiana, proceden de las emociones.

Así, el conocer las emociones se vuelve una condición indispensable en el mundo laboral del siglo XXI. Pero, sobre todo, es más importante todavía integrarlas como parte de nuestras competencias socioemocionales.

Algunos autores relacionan estas competencias, con el concepto de "Inteligencia Emocional". Y la definen como " la habilidad para percibir, comprender, asimilar y regular las emociones propias y la de los demás" y la identifican como una " destreza crítica " que les permite a los jóvenes guiar sus pensamientos y a reflexionar sobre sus emociones ayudándoles a mejorar sus niveles de bienestar" (Fernández-Berrocal & Extremera; 2009: 85).

La definición anterior es de suma importante en toda su extensión. Guarda un vaso comunicante con aquel principio de Sun Tzu, que establece como piedra capital el " conocerse a uno mismo " para enfrentar al enemigo en el campo de batalla. Aquí el enemigo es una metáfora diseminada en un conjunto de habilidades -que se sintetizan en el dominio de las emociones-, que se ponen en juego en la interacción laboral y profesional que se tiene con los demás integrantes de los grupos de trabajo.

Y en efecto, la inteligencia emocional es una " destreza crítica". Quien la posea presenta una ventaja sustancial con respecto a aquel que no la tiene. Si en algún momento Sun Tzu afirmó que la guerra es " de vital importancia para el Estado" porque la guerra representaba " el dominio de la vida o de la muerte; el camino de la supervivencia o la perdida del Imperio "; algo similar se puede afirmar con respecto al dominio de las emociones en el campo laboral. Representan la "supervivencia" o la "muerte". Y sobre todo, como afirma Goleman (1998), en un mercado laboral tan frágil en lo referente a la seguridad laboral.

Asimismo, la afirmación de Sun Tzu respecto a que " No reflexionar seriamente sobre todo lo que le concierne (la guerra) es dar una prueba de culpable indiferencia en lo que respecta a la conservación o pérdida de lo que es más querido". Esta afirmación encaja perfectamente si se orienta al campo de las emociones.

Por otra parte, Sun Tzu identifica la reflexión sobre el arte de la guerra en cinco categorías fundamentales (la doctrina, el tiempo, el terreno, el mando y la disciplina). Para el caso de la inteligencia emocional, la reflexión se centra en cuatro aspectos fundamentales -los cuales pueden variar de un autor a otro-: 1) El conocimiento de las emociones propias y las de los demás; 2) La gestión de las emociones propias; 3) La automotivación; y 4) La capacidad de relacionarse adecuadamente con las personas.

Estos cuatro aspectos sintetizan -como algunos autores lo llaman- la hoja de vida emocional o el mapa emocional del candidato a un puesto de trabajo. Lo que es lo mismo a decir, el curriculum emocional del individuo.

Ahora bien, ninguno de estos aspectos se trabaja en la educación universitaria -ni siquiera de manera transversal en los contenidos programáticos-. Toca a cada joven universitario trabajarlo de manera personal. So pena de que, si no se hace, se corren riesgos en el plano laboral.

Al final del día, como diría el clásico, las debilidades que uno tiene pueden ser utilizadas en contra por aquéllos que sí las tienen.

Vale más, entonces, construirlas en caso de que no se tengan. Al fin y al cabo, la inteligencia emocional -hasta donde se conoce- no es algo que esté determinado genéticamente en cada individuo. Y tampoco -como afirma Goleman- se desarrolla exclusivamente en la infancia. Es una construcción social -además de genética-.

Y es un componente estratégico en el ámbito laboral del siglo XXI.
*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV). Material bibliográfico consultado:
Fernández-Berrocal, Pablo & Extremera, Natalio; (2009), "La inteligencia emocional y el estudio de la felicidad", Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66, Facultad de Psicología, Campus de Teatinos, Málaga, material disponible en internet en: http://emotional.intelligence.uma.es/documentos/PDF35estudio_felicidad.pdf.

Goleman, Daniel; (1998), "La práctica de la inteligencia emocional", Editorial Kairós, material disponible en Internet en: https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/34359773/PracticaInteligEmocional.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1546981846&Signature=9DMB9RTbPNPuUmBTUZpm0CuaJVY%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DDaniel_Goleman.pdf

Sun Tzu; (2003), "El arte de la guerra", disponible en internet en: http://www.biblioteca.org.ar/libros/656228.pdf.

Partamos de lo siguiente: la educación universitaria, en el marco de las competencias profesionales, sigue anclada en la idea de proveerle al alumno las competencias referidas al " saber conocer" y al " saber hacer", bajo la lógica de que es ahí donde se ubican las competencias estratégicas para que el egresado logre ocupar un sitio en el mercado laboral. Los estudios de psicología laboral, en contraparte, están ubicando a las competencias socioemocionales como la base fundamental para el trabajo en el siglo XXI, a partir de ubicar aspectos como el autodominio, el control del estrés, la motivación y la autoconfianza; así como el trabajo en equipo, como los aspectos claves en el trabajo.

Las universidades no ubican esta vía - salvo excepciones como el Tec de Monterrey, por ejemplo- dentro de las competencias que se le deben integrar a los alumnos, y siguen manteniendo vigente una práctica docente fincada en un curriculum orientado hacia el " saber conocer" y el " saber hacer". En casos más graves, el contenido programático que cursan los alumnos se ubica únicamente en el " saber conocer ", con evaluaciones que son resultado de la aplicación de exámenes y de algunos trabajos escolares. Más nada.

No obstante, el problema no se circunscribe a la educación universitaria, sino a todos los niveles del sistema educativo mexicano. La educación socioemocional no tiene asidero sustancial en la educación mexicana. Y afirmo lo anterior, pese a que, en la reforma educativa del 2013, se integró como parte del curriculum. Ahora que está por derogarse esa reforma, no se observa que vaya a contemplarse en el nuevo modelo educativo. Y si eso ocurre, la educación seguirá manteniéndose en el paradigma " acotado " de las competencias que señalamos en el párrafo anterior.

El resultado es que al final de los estudios, los alumnos egresados de las universidades salen con nulas competencias emocionales. Con dificultades sustantivas para " trabajar en equipo", " gestionar los conflictos laborales" o para " tomar decisiones ". Y bajo esas condiciones, sus posibilidades laborales se remiten a terminar como empleados, en lugar de trabajadores; puesto que, mientras el segundo propone alternativas a la problemática contenida en espacio laboral, el primero se remite a acatar ordenes y a desarrollar un conjunto de actividades propuestas o designadas por su jefe inmediato.

Lo anterior nos lleva a lo siguiente: el curriculum vitae de un aspirante a un puesto de trabajo no solamente se circunscribe al curriculum académico, sino también -y en una parte muy importante-, al curriculum emocional, puesto que a las empresa del siglo XXI requieren de capital humano que -como lo señalamos líneas arriba-: a) Sepa entender a sus compañeros de trabajo; b) Genere un ambiente laboral positivo, donde se minimicen los conflictos; c) Se tenga un compromiso con los objetivos, y además se cumplan; d) Se tenga capacidad de emprendimiento; y e) Se tenga capacidad de resiliencia; es decir, de adaptación a los cambios.

Sin los elementos arriba señalados, un individuo tendría serias dificultades para insertarse en un ambiente de trabajo. Sobre todo, porque los espacios de trabajo se constituyen por colectivos donde las emociones juegan una parte muy importante. Y más porque nos han educado bajo la idea de que los seres humanos somos por esencia, racionales. Cuando una gran parte de las decisiones que se toman en la vida cotidiana, proceden de las emociones.

Así, el conocer las emociones se vuelve una condición indispensable en el mundo laboral del siglo XXI. Pero, sobre todo, es más importante todavía integrarlas como parte de nuestras competencias socioemocionales.

Algunos autores relacionan estas competencias, con el concepto de "Inteligencia Emocional". Y la definen como " la habilidad para percibir, comprender, asimilar y regular las emociones propias y la de los demás" y la identifican como una " destreza crítica " que les permite a los jóvenes guiar sus pensamientos y a reflexionar sobre sus emociones ayudándoles a mejorar sus niveles de bienestar" (Fernández-Berrocal & Extremera; 2009: 85).

La definición anterior es de suma importante en toda su extensión. Guarda un vaso comunicante con aquel principio de Sun Tzu, que establece como piedra capital el " conocerse a uno mismo " para enfrentar al enemigo en el campo de batalla. Aquí el enemigo es una metáfora diseminada en un conjunto de habilidades -que se sintetizan en el dominio de las emociones-, que se ponen en juego en la interacción laboral y profesional que se tiene con los demás integrantes de los grupos de trabajo.

Y en efecto, la inteligencia emocional es una " destreza crítica". Quien la posea presenta una ventaja sustancial con respecto a aquel que no la tiene. Si en algún momento Sun Tzu afirmó que la guerra es " de vital importancia para el Estado" porque la guerra representaba " el dominio de la vida o de la muerte; el camino de la supervivencia o la perdida del Imperio "; algo similar se puede afirmar con respecto al dominio de las emociones en el campo laboral. Representan la "supervivencia" o la "muerte". Y sobre todo, como afirma Goleman (1998), en un mercado laboral tan frágil en lo referente a la seguridad laboral.

Asimismo, la afirmación de Sun Tzu respecto a que " No reflexionar seriamente sobre todo lo que le concierne (la guerra) es dar una prueba de culpable indiferencia en lo que respecta a la conservación o pérdida de lo que es más querido". Esta afirmación encaja perfectamente si se orienta al campo de las emociones.

Por otra parte, Sun Tzu identifica la reflexión sobre el arte de la guerra en cinco categorías fundamentales (la doctrina, el tiempo, el terreno, el mando y la disciplina). Para el caso de la inteligencia emocional, la reflexión se centra en cuatro aspectos fundamentales -los cuales pueden variar de un autor a otro-: 1) El conocimiento de las emociones propias y las de los demás; 2) La gestión de las emociones propias; 3) La automotivación; y 4) La capacidad de relacionarse adecuadamente con las personas.

Estos cuatro aspectos sintetizan -como algunos autores lo llaman- la hoja de vida emocional o el mapa emocional del candidato a un puesto de trabajo. Lo que es lo mismo a decir, el curriculum emocional del individuo.

Ahora bien, ninguno de estos aspectos se trabaja en la educación universitaria -ni siquiera de manera transversal en los contenidos programáticos-. Toca a cada joven universitario trabajarlo de manera personal. So pena de que, si no se hace, se corren riesgos en el plano laboral.

Al final del día, como diría el clásico, las debilidades que uno tiene pueden ser utilizadas en contra por aquéllos que sí las tienen.

Vale más, entonces, construirlas en caso de que no se tengan. Al fin y al cabo, la inteligencia emocional -hasta donde se conoce- no es algo que esté determinado genéticamente en cada individuo. Y tampoco -como afirma Goleman- se desarrolla exclusivamente en la infancia. Es una construcción social -además de genética-.

Y es un componente estratégico en el ámbito laboral del siglo XXI.
*Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV). Material bibliográfico consultado:
Fernández-Berrocal, Pablo & Extremera, Natalio; (2009), "La inteligencia emocional y el estudio de la felicidad", Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66, Facultad de Psicología, Campus de Teatinos, Málaga, material disponible en internet en: http://emotional.intelligence.uma.es/documentos/PDF35estudio_felicidad.pdf.

Goleman, Daniel; (1998), "La práctica de la inteligencia emocional", Editorial Kairós, material disponible en Internet en: https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/34359773/PracticaInteligEmocional.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1546981846&Signature=9DMB9RTbPNPuUmBTUZpm0CuaJVY%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DDaniel_Goleman.pdf

Sun Tzu; (2003), "El arte de la guerra", disponible en internet en: http://www.biblioteca.org.ar/libros/656228.pdf.

Másnoticias

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El curriculum emocional y su importancia en el campo laboral del siglo XXI

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Partamos de lo siguiente: la educación universitaria, en el marco de las competencias profesionales, sigue anclada en la idea de proveerle al alumno las competencias referidas al " saber conocer" y al " saber hacer", bajo la lógica de que es ahí donde se ubican las competencias estratégicas para que el egresado logre ocupar un sitio en el mercado laboral.

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Problemas, dificultades y cuestionesa resolver

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Problemas, dificultades y cuestionesa resolver

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En nuestra experiencia, los currículos universitarios carecen de las propuestas de la redacción del sistema superior, esto es, el reconocimiento de los cursos en las diferentes instituciones y la posibilidad de acreditar unos en otros

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Independencia de la organización y la acreditación en los ciclos, la incorporación de las materias electivas para servir en los intereses diversos, la acreditación de las experiencias o la articulación en sistemas diferentes, los currículos que deben ser atendidos en la posibilidad de ayudar a comprender, Insertar prácticas profesionales desde el inicio de los estudios.

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Suann Yang, de la Universidad Estatal de Nueva York en Geneseo (SUNY), y cuatro colegas idearon un curso introductorio denominado "Integrating Biology with Inquiry" (IBIS), basado en proyectos de investigación interdisciplinarios aplicados a problemas de la realidad. El currículo de Biología se conformó con nueve módulos o escenarios generales, fue aplicado por 4 años a 724 estudiantes y estuvo a cargo de 13 miembros de la facultad. (Tarren J. Shaw, Suann Yang, Troy R. Nash, Rachel M. Pigg, Jeffrey M. Grim. Knowing is half the battle: Assessments of both student perception and performance are necessary to successfully evaluate curricular transformation. PLOS ONE, 2019)

Por ejemplo, los estudiantes estudian el sistema inmunológico, la ecología del crecimiento de la población y la coevolución en un módulo sobre enfermedades. Ello permitía a los alumnos elevarse desde el nivel celular hasta más allá del nivel de la especie humana, mientras estudiaban los procesos a corto y a largo plazo en el escenario real. No era una clase convencional al estilo de un libro de cocina cuyos protocolos aplicados en el laboratorio llevan a todos los estudiantes al mismo resultado. Se trataba de entender cómo estudiar los conceptos, cultivar la curiosidad, hacer preguntas y utilizar sus conocimientos para ampliar sus horizontes intelectuales.

Los resultados superaron largamente a los obtenidos bajo las fórmulas tradicionales, algo que ya se sabe a nivel escolar respecto de PBL.

Experiencias como estas podrían alentar a las administraciones universitarias a crear cursos innovadores modernos para los estudiantes.

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Suann Yang, de la Universidad Estatal de Nueva York en Geneseo (SUNY), y cuatro colegas idearon un curso introductorio denominado "Integrating Biology with Inquiry" (IBIS), basado en proyectos de investigación interdisciplinarios aplicados a problemas de la realidad.