# data[].attributes.body
David Gribble

# data[].attributes.body
Gadamer

# data[].attributes.body
José Ramón Ubieto

# data[].attributes.body
curtmetratge de J. Fresser

# data[].attributes.attachment_link.title
BINTA Y LA GRAN IDEA  (subtítulos en español)

# data[].attributes.body
El documental

# data[].attributes.attachment_link.title
Ojo de agua, una mirada diferente - El documental

# data[].attributes.body
Fundació Vicki Bernadet

# data[].attributes.attachment_link.title
La confianza educada | Vicki Bernadet | TEDxMadrid

# data[].attributes.attachment_link.description
Uno de cada cinco niños en España sufre abuso sexual antes de los 18 años y el 85% de los casos el depredador es una persona del entorno de confianza (familia, escuela, parroquia). Vicki explica que en primer lugar es urgente reconocer que este fenómeno existe y puede afectar a cualquier familia, y después hay que educar la confianza del niño.

# data[].attributes.body
Video de Sam Richards sobre empatia.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sam Richards: un experimento radical en empatía - TED 2010 - Español Subtitulado

# data[].attributes.attachment_link.title
Corto documental Ikaia: Aprendizaje basado en proyectos

# data[].attributes.body
Article de La contra de La vanguardia

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Antes yo que la razón

"Tras la dictadura, yo creí en la democracia -recuerda Manes- y en el presidente Raúl Alfonsín durante años. Casi llegué a las manos por defenderlo. Pero cada vez había más evidencias de su pésima gestión. Hasta que un día hice de psiquiatra conmigo mismo y descubrí que no era Alfonsín al que yo defendía, sino a mí mismo: a mi identidad. La evidencia no cambia lo que pensamos, y por eso la mentira formará parte de la política en la medida en que la política sea un choque de identidades donde nadie razona. Por eso, los problemas identitarios que tienen en Europa y en Catalunya no van a resolverse con la razón, sino con más emociones, pero positivas: empatía y un proyecto común superador".
¿Cómo prepara a sus hijos para la vida?
Les enseño a cultivar lo que nos hace humanos, porque el resto lo harán máquinas.
¿Qué nos hace humanos?
La empatía: saber sentir con los demás.
¿Qué les permitirá aportar a los demás?
Flexibilidad cognitiva, creatividad, planificación de equipo...
¿Qué es lo que no enseñaría a sus hijos?
Les digo que dejen de mirar pantallas. Dentro de 15 años, nos preguntaremos cómo podíamos pasar tanto tiempo ante pantallas.
¿Por qué son tan malas?
La contaminación digital es el cambio constante de tarea que agota y genera ansiedad. Y al sustituir las relaciones presenciales por pantallas nos privamos de endorfinas y frustramos.
¿No nos ayudan también a trabajar?
Me gustaría ver cómo los grandes talentos del siglo XX se enfrentaban al cambio constante entre Word, Facebook, Instagram, Google, Gmail, WhatsApp... mientras trataban de concentrarse para crear.
¿Por qué no se podrían concentrar?
Porque a la media hora estarían sin recursos cognitivos, estresados y ansiosos: frustrados.
También tendrían más información.
La información ya no tiene valor. Es la experiencia lo que cuenta. Y la educación aún está pensada para dar información. Eso obliga a replantearla o se hace redundante.
También tenemos más años de vida para aprender.
Pero olvídese de las promesas de inmortalidad trashumana. Es imposible meter el cerebro en formato digital para conectarlo a un cuerpo joven y ser usted en otro. Cuerpo y cerebro son indisociables. El cerebro está en todo el cuerpo.
No me hacía ilusiones.
La inteligencia artificial (IA) no superará al cerebro, porque ya lo supera en muchas cosas.
Hace mejor lo que nosotros hacemos peor.
Pero otras no las hará nunca. La novedad es que la IA hoy es capaz de aprender por sí sola. Al gestionar grandes cantidades de datos en poco tiempo aprende del ensayo y error.
¿Hasta superar al cerebro?
Son incomparables. El cerebro procesa información continua, es analógico. La computadora es digital, procesa la información en unidades. En realidad son complementarios.
¿Cómo?
Crearemos una brain computer interface. Seremos cíborgs, como el cirujano conectado a IA que le ayuda a tomar decisiones al instante.

¿No es maravilloso?
Para quien pueda beneficiarse. Generará desigualdad. A mis hijos más que tecnología les doy herramientas para no ser desgraciados. Y la buena noticia es que son baratas y sencillas.
¿Nos puede prestar alguna?
Tienen poco que ver con dinero, poder o fama, porque nuestro cerebro hace del bienestar el arte de la sencillez.
¿Tan sencillo como qué?
Nada de más, más, más. Menos es más; el pasado y el futuro están en el aquí y ahora. El cerebro genera endorfinas al conectarse con el presente; tener un propósito en la vida y apreciar lo que tienes. Su secreto no está en lo grande, sino en lo pequeño; en el detalle cotidiano.
Tópicos de autoayuda.
Ya le he dicho que lo más eficiente no tiene por qué ser complicado. Si los políticos lo entendieran, gestionarían mejor.
Por ejemplo.
Miles de hombres no acertaban al usar los urinarios en el aeropuerto de Amsterdam. Sus errores agregados costaban una fortuna en limpieza a la administración. Los psicólogos dieron con la solución...
¿...?
Dibujar una mosca para hacer diana en ella.
En un hotel de Nueva York se quejaban de ascensor lento y pusieron un espejo.
Es más barato que cambiarlo. Y la gente dejó de quejarse, porque ya está entretenida mirándose. Pero donde la neurociencia ayuda a la política es al gestionar choques de identidades.
Pues haría mucha falta.
Mire: nuestra identidad no está hecha de razones sino de convicciones que no cuestionamos.
¿Y si creo en lo evidentemente falso?
Nunca será falso para usted, porque nunca lo razonará: sólo lo creerá. Estudiamos la falsa creencia de que las vacunas causaban autismo. Y cuando demuestras a los que no vacunan a sus hijos que ponen en peligro su vida y la de los demás, no es que no escuchen: es que no oyen.
¿Diálogo de sordos?
De creyentes. Y por eso cuando niegan lo que crees parte de tu identidad -que tu pueblo es más guapo, listo y rico que el de al lado- tampoco oyes: buscas a quien cree lo que tú y se siente como tú y reforzáis la mentira que os une.
¿Por qué?
Porque sin ese mecanismo no habría grupos ni cooperación, y nos ha sido evolutivamente más útil que razonar las creencias grupales. Y es que el mundo es demasiado complejo para racionalizarlo, pero podemos reducirlo a unas cuantas verdades innegables.
Si las cuestionan, cambias de emisora.
Cuando algo no coincide con nuestro sesgo mental, lo ignoramos y tomamos lo que coincide, por eso sólo seguimos a los que piensan como nosotros. Y por eso sólo recordamos cuanto coincide con lo que pensamos que somos y olvidamos lo que no.

# data[].attributes.attachment_link.title
"El cerebro hace del bienestar el arte de la sencillez"

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Cómo prepara a sus hijos para la vida? Les enseño a cultivar lo que nos hace humanos, porque el resto lo harán máquinas. ¿Qué nos hace humanos? La empatía: saber

# data[].attributes.body
NF1-UF1 tema 6

# data[].attributes.headline
Respostes educatives per col·lectius específics

# data[].attributes.subject
Respostes educatives per col·lectius específics

# data[].attributes.body
NF1 Uf1 Tema 6.2

# data[].attributes.attachment_link.title
6TB UF1 NF1 Respostes educatives col·lectius específics

# data[].attributes.body
Pedro García Olivo

# data[].attributes.attachment_link.title
Pedro García Olivo Escuelas libres y Democracia

# data[].attributes.headline
Influencia del profesorado en la integración escolar del alumnado minoritario

# data[].attributes.subject
Influencia del profesorado en la integración escolar del alumnado minoritario

# data[].attributes.body
Documental

# data[].attributes.attachment_link.title
Summerhill - Documental (Español Subtitulado)

# data[].attributes.body
Integración Social

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseñando a vivir en libertad - Integración Social

# data[].attributes.headline
Experiència real en contra del determinisme educatiu

# data[].attributes.subject
Experiència real en contra del determinisme educatiu

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Una vintena de xavals, tres adults i un cronòmetre a la pissarra que va descomptant segons. A l'aula de sisè de primària del col·legi públic Joaquim Ruyra de l'Hospitalet de Llobregat se sent, en plena hora de Matemàtiques, un rum-rum sostingut de veus infantils entre el qual es mouen el tutor de la classe, la mestra de l'altre sisè (que ha vingut a reforçar mentre els seus alumnes estan amb els professors d'Anglès) i la Maica, la mare d'un alumne de cinquè que ajuda com a voluntària. "¿I això entre quant s'ha de dividir?&rdquor;, pregunta la Maica als nois a qui avui acompanya. Els estudiants estan distribuïts en quatre equips, d'entre quatre i cinc persones, i cadascun dels grups desenvolupa una activitat diferent.

"El cronòmetre és per calcular que cada activitat dura 20 minuts, el temps durant el qual es manté la màxima atenció i s'aconsegueix el màxim rendiment, segons diferents estudis científics&rdquor;, explica Raquel García, directora de l'escola. Cada 20 minuts, doncs, els alumnes canvien de tasca fins a completar les quatre programades per a cada sessió de classe. "Aquí no s'improvisa res. Tot està planificat i estudiat prèviament&rdquor;, afirma la directora. "Treballem com una comunitat d'aprenentatge, per això també hi ha una mare a l'aula, perquè la participació de les famílies és fonamental&rdquor;, aclareix Miquel Charneco, que ara és cap d'estudis però que va ser el director abans de García.

El mètode funciona. El Joaquim Ruyra és un col·legi que trenca amb totes aquelles teories pedagògiques que vinculen els resultats escolars d'un nen al nivell de formació que tenen els seus pares (i sobretot als estudis de la mare). I desmenteix "pràcticament tots els autors que s'han dedicat a afirmar que el pes sociocultural de les famílies sobre l'educació dels fills és determinant, cosa que atorga a l'escola un paper menys rellevant", constata Joaquim Prats, catedràtic de Didàctica de les Ciències Socials a la Universitat de Barcelona (UB) i expresident del Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu de Catalunya.

EL DETERMINISME EDUCATIU

"Totes les teories del determinisme educatiu que s'han encunyat en els últims temps, alimentades sobretot per informes com el PISA, s'ensorren en aquesta escola", afirma Prats. "Al Joaquim Ruyra és clar que el pes de l'escola influeix d'una manera molt superior al 50% del resultat final de l'alumne que PISA atribueix a aquest indicador", prossegueix el pedagog.

El centre, públic i amb una població escolar en què el 90% dels estudiants són d'origen estranger i més del 95% reben una beca de menjador, és tot el contrari d'una escola 'pija'. Aquí no hi ha grans espais diàfans i sense envans, mobles de disseny minimalista i tauletes que cada estudiant es pugui emportar a casa. Al contrari, l'escola està en un vetust edifici inaugurat el 1974 (lluminós, això sí), "en què cada dos per tres hi ha una reparació a fer", explica Raquel García. "Els nostres resultats no són una qüestió de l''attrezzo", comenta amb un somriure la directora.

Una escola on cap alumne fa extraescolars, però sí que es posen deures

A l'escola Joaquim Ruyra no hi ha cap alumne que vagi, després de l'escola, a classes extraescolars d'anglès. La majoria de les famílies no les poden pagar. I els estudiants que van a un esplai no ho fan perquè necessitin repassos escolars addicionals, sinó per poder berenar i participar en activitats lúdiques i educatives, a les quals, d'una altra manera, tindrien molt difícil l'accés.

De deures sí que se'n posen, "però només quan toca, quan el mestre creu que un alumne ho requereix&rdquor;, diu la directora.

"Som una escola garantista, assegurem que els alumnes tenen el nivell adequat sense haver de recórrer a reforços educatius externs&rdquor;, afegeix.

Encara més, el Ruyra està situat en un dels barris probablement amb més complexitat socioeconòmica de l'àrea metropolitana de Barcelona, a tocar dels Blocs Florida de l'Hospitalet.

MOLT PER SOBRE DE LA MITJANA

Però els seus resultats en les proves de competències bàsiques de primària que fa la Generalitat són iguals, fins i tot millors, que els de qualsevol escola d'elit catalana. "Estan molt per sobre de la mitjana catalana, en la línia de les escoles privades de més prestigi de Catalunya", destaca Joaquim Prats, que va ser qui va implantar aquestes proves a Catalunya en el curs 2008-2009.

Només un parell de dades: als exàmens de Llengua Catalana del curs 2015-2016, un 55% dels estudiants del Ruyra van obtenir resultats situats a la franja de puntuacions més altes (la mitjana a Catalunya és d'un 25%). No n'hi va haver cap a la franja més baixa. En Anglès, l'assignatura en què més s'acusa la bretxa entre estudiants pobres i estudiants rics, un 32% dels escolars d'aquest centre van treure notes excel·lents i només un 10,7% va suspendre, quan la mitjana catalana és del 24% per als alumnes amb les puntuacions més altes i del 16% per als de les més baixes.

"Segurament el que està funcionant al Joaquim Ruyra és una combinació de diversos elements", reflexiona Miquel Àngel Alegre, analista educatiu a l'Institut Català d'Avaluació de Polítiques Públiques (Ivàlua). Investigacions fetes als EUA i el Regne Unit, explica Alegre, indiquen que els estudiants que aprenen mitjançant programes que treballen habilitats com l'autonomia, la motivació i les competències socioemocionals dels alumnes "poden arribar a guanyar, cada curs escolar, l'equivalent a uns vuit mesos de progrés acadèmic", destaca el tècnic d'Ivàlua.

# data[].attributes.attachment_link.description
Una vintena de xavals, tres adults i un cronòmetre a la pissarra que va descomptant segons.

# data[].attributes.headline
Article sobre una altra experiència d'implicació de famílies a l'escola

# data[].attributes.subject
Article sobre una altra experiència d'implicació de famílies a l'escola

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Els resultats -contrastables- que obtenen els alumnes del col·legi públic Joaquim Ruyra de l'Hospitalet són el fruit, assegura l'equip directiu del centre, de moltes hores de treball en equip al claustre de professors, de moltes reunions i converses amb les famílies dels alumnes i de molta, molta planificació. En educació no hi ha fórmules màgiques, però aquí hi ha una petita guia de mesures que funcionen. Digui el que digui l'informe PISA.

PARES QUE ENTREN A L'AULA

"I si tornes a perdre una altra vegada el mòbil, Wanda, passa tu mateixa per aquí, que sempre hi trobaràs algú&rdquor;, s'acomiada Raquel García, a la porta de l'escola, la directora del Joaquim Ruyra, després d'una reunió amb la jove mare d'un alumne, a qui feia dies que intentaven localitzar. Aquesta és, assegura la docent, una de les claus de l'èxit del centre: l'estreta relació que hi ha amb les famílies. "Sempre som a la porta de l'escola, a l'entrada i la sortida dels alumnes, a la seva disposició per si han de consultar alguna cosa... I si fa falta, anem nosaltres a casa seva", afirma.

La difícil situació per la qual passen moltes famílies d'alumnes no és excusa perquè no participin en la vida del col·legi. "Al contrari. Els animem que vinguin a ajudar-nos a la classe, perquè vegin com progressen els seus fills i, de passada, observin com tractem nosaltres els nens i ells aprenguin a fer-ho&rdquor;, assenyala Miquel Charneco, cap d'estudis. El curs passat hi va haver més d'un centenar d'intervencions de familiars en activitats del centre.

PROFES QUE S'ARREMANGUEN

Un problema administratiu va deixar el Joaquim Ruyra fora de la llista de centres educatius de màxima complexitat socioeconòmica i, per tant, sense la plantilla de mestres addicionals que la Conselleria d'Ensenyament destina a aquest tipus de col·legis, explica Jaume Graells, regidor d'Educació de l'Ajuntament de l'Hospitalet. "Estem treballant per solucionar-ho&rdquor;, afirma el polític. Malgrat això, la trentena de docents que treballen al col·legi "han aconseguit que una escola que fa uns anys era un centre amb greus problemes socials i de convivència, ara s'acosti a l'excel·lència&rdquor;, destaca Graells.

La cohesió aconseguida entre el professorat (malgrat que cada any hi ha un nombre important de trasllats i de noves incorporacions) també inclou docents ja jubilats, que col·laboren per hores amb l'escola, i el personal d'educació especial, que s'integra en el treball de l'aula. I important: regna la pau social entre alumnes i famílies, malgrat la variadíssima diversitat cultural que hi ha.

COMUNITAT D'APRENENTATGE

Les aules obertes, l'aprenentatge actiu i col·laboratiu entre els alumnes... Però gens ni mica d'improvisació. El treball al Joaquim Ruyra "segueix el model de les comunitats d'aprenentatge, que és un sistema avalat per estudis internacionals&rdquor;, indica Raquel García. Aquesta metodologia s'aplica des del curs 2008-2009 i, des d'aleshores, no només han millorat els resultats en les proves de competències bàsiques de primària, sinó que "gairebé el 90% dels alumnes que arriben al batxillerat a l'institut del barri, el Fontserè, són exalumnes del Ruyra&rdquor;, diu amb orgull.

"L'avaluació la porten a terme a través d'una prova d'autoavaluació pròpia, en què totes les competències que han d'adquirir els alumnes a cada nivell estan detalladament definides&rdquor;, explica el regidor Graells. "Utilitzem llibres de text convencionals, de l'editorial Vicens Vives, però també recursos digitals, objectes manipulables i debats dialògics. I procurem organitzar tantes sortides escolars com ens és possible, encara que hi hàgim d'anar en metro&rdquor;, detalla la directora.

# data[].attributes.attachment_link.title
La recepta de l'èxit: famílies implicades, treball en equip i gens d'improvisació

# data[].attributes.attachment_link.description
Els resultats -contrastables- que obtenen els alumnes del col·legi públic Joaquim Ruyra de l'Hospitalet són el fruit, assegura l'equip directiu del centre, de moltes hores de treball en equip al claustre de professors, de moltes reunions i converses amb les famílies dels alumnes i de molta, molta planificació.

# data[].attributes.headline
Mites i realitats sobre l'acompanyament de les famílies a l'escolaritat.

# data[].attributes.subject
Mites i realitats sobre l'acompanyament de les famílies a l'escolaritat.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Espai BES: Benestar personal, familiar, d'equip i institucional

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Article de la Sílvia Blanch publicat al web de la Fundació Jaume Bofill en el marc del projecte Què funciona en educació? que es proposa revisar les evidències generades per la recerca rigorosa al voltant de les polítiques i els programes que milloren els aprenentatges, per tal d'informar el disseny de les polítiques educatives.

Si en voleu més, no us perdeu el debat "Com t'ha anat avui l'escola?" Què funciona en l'acompanyament familiar a l'escolaritat el proper 2 d'octubre.

Mites i realitats sobre l'acompanyament de les famílies a l'escolaritat. Què funciona?

(17/09/2018)

Les famílies són claus en l'educació dels seus fills i filles, però, com es pot donar suport a les famílies per fer-les còmplices en l'acompanyament a l'escolaritat? Els programes existents funcionen per millorar el rendiment acadèmic? Quines barreres dificulten l'acompanyament familiar?

És sabut que els programes d'implicació parental en l'educació són efectius per a tot tipus de famílies, però una de les dificultats més gran rau en saber com promoure estratègies efectives de suport als processos d'aprenentatge dels seus fills i filles. En aquest sentit, socialment compartim una sèrie de creences que a vegades no són del tot certes, però que sovint, en ser compartides, es donen per verdaderes. En aquest article, es plantejaran algunes afirmacions que conviuen en la nostra societat i que sovint dificulten l'acompanyament a les famílies des dels centres i els programes creats. Cada resposta es basa en les evidències recollides a l'article d'en Jaume Blasco "Què funciona en els programes per fomentar la implicació parental en l'educació dels fills?", de la sèrie Què funciona en educació (núm. 11, encara inèdit), així com en altres recerques i la pròpia experiència.

Si un infant creix en el marc d'una família en una situació de complexitat i vulnerabilitat, no tindrà èxit escolar. Tot i que un context de complexitat familiar suposa una dificultat afegida, afortunadament, aquesta variable no és determinant per si sola. Les investigacions indiquen que aquest infant o jove tindrà menys oportunitats i per tant més dificultats, però també destaquen que els programes d'implicació parental en l'educació són igualment efectius per a totes les famílies, vinguin del context que vinguin. Així, per facilitar oportunitats a totes les famílies i per tant, caminar cap a una inclusió educativa més equitativa, s'han de facilitar formes de participació a les famílies per aprendre a recolzar i acompanyar els seus fills i filles en l'aprenentatge. Quan les famílies provenen d'altres cultures, es pot demanar el suport de mediadors culturals i també animar a les famílies que ja estan a l'escola a col·laborar a preparar les convocatòries, traduir, motivar, etc.

Hi ha famílies que passen de tot, no volen participar. Partim de la idea que totes les famílies volen el millor pels seus fills i filles i, per tant, desitgen que durant l'escolaritat puguin desenvolupar el seu màxim potencial de forma satisfactòria. Dit això, se sap que hi ha barreres que dificulten la participació de les famílies, sobretot quan el centre s'obre poc a les famílies i les formes que s'ofereixen són poc diversificades. Estudis recullen que la participació de les famílies es dona a partir de 3 canals principals i igualment significatius: des de casa, des de l'escola i a través de les xarxes de famílies ( Park i Holloway, 2016). Cal conèixer què pensen les famílies, què els neguiteja, quines expectatives tenen envers els seus fills i filles i de quina manera els donen suport a casa. S'ha d'entendre que hi ha famílies que no saben com posar-s'hi, d'altres potser han tingut males experiències com a alumnes a l'escola o que a la seva cultura, participar no està ben vist, és només per a persones formades com a mestres. A vegades els horaris de feina no ho faciliten o situacions econòmiques que requereixen prioritat. En tot cas, el que és necessari és fer-les sentir benvingudes, obrir canals, mostrar actituds respectuoses i facilitar formes diverses presencials i virtuals de participació.

Si dediques un temps petit però de qualitat amb els fills i filles ja és suficient. La qualitat en les relacions és bàsica per sentir-se emocionalment bé, però no es dona espontàniament, requereix temps per crear vincles, coneixença, confiança, i, en definitiva, una comunicació de qualitat. La comunicació és un element clau per a l'acompanyament a l'escolaritat i, per tant, requereix que es construeixi amb cura. L'institut d'infància, en l'estudi "El baròmetre de la infància i les famílies de Barcelona" (2014) destaca que bons nivells de comunicació amb els fills i filles es demostren eficaços contra la repetició del curs escolar, independentment del nivell de renda.

Els centres educatius poden ser un lloc des d'on es promoguin aquestes actituds, facilitant programes que incloguin grups de mares i pares, jornades, programes, etc. que dotin de recursos per a la parentalitat a totes les famílies. Cal destacar que la comunicació entre la família i l'escola ha de ser fluida i clara. En aquest sentit, l'ús d'imatges en les notes i cartells, documentació, trobades, eines virtuals i presencials obriran múltiples canals per crear vincles de confiança mútua i, per tant, revertiran positivament en l'alumnat.

A secundària ja no cal la implicació familiar. Malgrat que als centres de secundària la implicació familiar sol ser escassa i poc motivada, és tant efectiva com en les altres etapes. Per tant, el suport parental en qualsevol etapa educativa és un factor afavoridor. En un estudi es destaca que les famílies participaven quan se sentien incloses al centre (benvingudes, bona comunicació i satisfacció amb l'escola), però també quan sentien que havien de compensar els dèficits que veien en els estudiants de l'escola (Park i Holloway, 2018). És evident que la participació a secundària ha de prendre formes ajustades, sovint diferents de les que s'utilitzen a primària, però un recull d'estudis comparatius (Jeynes, 2005, 2007) destaca que les formes d'implicació més subtils, com són les expectatives i l'estil parental, són de les més influents.

És positiu que pares i mares controlin els deures. A primària l'efecte és positiu, però petit, en canvi a secundària l'efecte és contrari. Els estudis destaquen que és important que s'afavoreixin uns hàbits sobre quan i com fer els deures, resoldre dubtes... però el mer control parental per verificar-ne la compleció, pot generar efectes negatius. En aquest sentit, la recerca assenyala que l'acompanyament informal és més efectiu que el més acadèmic, per tant, aspectes com la creació d'ambients adequats, valorar l'educació, tenir expectatives positives i realistes, la lectura compartida o la comunicació són facilitadors de l'aprenentatge a la llar.

Els programes per fomentar la implicació parental són més efectius que la implicació voluntària. Els programes funcionen, però cal destacar que l'efecte és major quan les famílies s'impliquen de forma espontània. Tot i així, s'evidencia l'efectivitat dels programes i sobretot aquells que incentiven la lectura compartida en l'àmbit domèstic, segurament perquè utilitzen mètodes amb accions i estratègies molt concretes que faciliten la seva implementació ( Blanch et al, 2012).

A Catalunya, el programa Llegim en Parella o el Lecxit són exemples de programes amb implicació familiar amb evidències de la seva eficàcia. També, la recerca destaca que en les intervencions i programes educatius d'estiu és un requisit important incentivar la implicació de les famílies ( Alegre, 2016).

Els programes per fomentar la implicació parental han de ser intensius i de llarga durada. En general, a la revisió d'en Jaume Blasco queda palesa que la intensitat o la llarga durada no suposa una millor eficàcia del programa, per contra, la brevetat, relacionada amb una major focalització, pot ser un factor d'èxit. A nivell internacional es destaca que quan un programa indueix a fer activitats detallades (com la tutoria parental), com més focalitzades i més concretes són les accions, l'impacte és més gran. Així, és possible que la concreció faciliti capacitar a les famílies i per tant, fomenta la seva motivació i expectatives d'èxit.

Els programes amb implicació parental solen centrar-se en facilitar la motivació i/o algun tipus d'habilitat, sobretot les de comprensió lectora o matemàtiques. Els estudis destaquen aspectes positius com el fet que els programes facilitin:

La interacció especialitzada, d'un a un, per tant amb un acompanyament ajustat i individualitzat.

Poden induir canvis de vocació permanent en pares i mares, podent revertir en altres germans.

Ajustar-se a les particularitats socials i culturals de cada família.

I ara què?
El seminari "La implicació familiar en l'educació dels fills: estratègies i programes que funciones", organitzat per La Fundació Bofill amb la col·laboració d'Ivàlua, va reunir diferents experts de centres i serveis relacionats amb l'educació i les famílies. Algunes de les consideracions que es van proposar són les que es sintetitzen a continuació.

Es parteix de la idea que tothom educa i que l'educació és un procés artesanal on s'ha de construir una mirada de famílies i mestres que afavoreixi l'optimisme pedagògic per construir expectatives positives, empoderadora, equitativa i de confiança. Per a fer-ho es destaquen accions a tres nivells:

A nivell polític, davant les evidències exposades per la literatura i experiències internacionals i nacionals, cal impulsar polítiques que afavoreixin la participació de les famílies a nivell informal, escolar i de comunicació efectiva, així com programes que ho complementin. Impulsar recerques per aportar més evidències sobre què funciona i què no. A més, s'ha de fomentar la formació de mestres sobre famílies, tant a nivell inicial com permanent. Cal incrementar recursos, però també posar ordre en els que ja hi ha perquè a vegades hi ha iniciatives que se solapen i d'altres que manquen.

A nivell comunitari cal facilitar la formació i participació en xarxes, tant informals com formals (taules, comissions...), i també a nivell intersectorial, on intervinguin diferents agents i sectors (educatiu, salut, serveis socials, famílies, entitats socials...). Incloure educadors socials a les escoles, fer ús i potenciar els serveis de traductors dels ajuntaments per facilitar la comunicació o serveis com el SOAF (Servei d'Orientació i Acompanyament a les famílies). A més s'ha d'afavorir l'acompanyament de les habilitats parentals i la criança responsiva a través de grups de mares i pares, com el programa Créixer en Família per facilitar els vincles i la comunicació. És veu necessari, també, que els programes comunitaris contemplin hores de dedicació professional per a la coordinació i treball en xarxa entre professionals i serveis.

A nivell de centres educatius es destaca la necessitat d'obrir portes a les famílies i al barri. Fomentar que la cultura del centre s'impregni d'una mirada col·laborativa i de colideratge amb les famílies a través de, per exemple: grups de treball mixtes (mestres i famílies), trobades durant el curs (individuals i grupals), projectes compartits, Edcamps, tallers, projectes, etc. D'aquesta manera es podrà compartir temps i crear vincles de confiança, conèixer les expectatives d'uns i altres, les diferents cultures o aprofitar les oportunitats que ofereix cada família, entre d'altres. El programa Tangram o el projecte Enxaneta són alguns exemples dels efectes positius de la implicació de les famílies a les escoles. D'altra banda, cal destacar que quan els infants són petits, és un bon moment per començar a facilitar aquest acompanyament a l'aprenenetatge. Per exemple, els Espais Familiars són serveis per infants i famílies que faciliten el vincle i la criança per poder acompanyar els fills en la seva educació. També les Escoles Bressols són un servei clau perquè les famílies ja comparteixin aquesta necessitat des de l'inici. D'altra banda, els centres han de treure partit dels espais compatits que ja tenen, com les trobades individuals i també les grupals, per tal que siguin participatives i s'ajustin a les expectatives i necessitats d'uns i altres, com en el cas de la Crida a redissenyem la reunió amb famílies. L'impuls d'aquests programes d'acompanyament de les famílies a l'escolaritat pot afavorir l'empoderament, l'optimisme pedagògic, més coneixement curricular i dels mètodes utilitzats als centres i tenir, com hem vist, una repercussió tant a nivell socioemocional com acadèmic de tots els infants i joves.

En resum, la revisió de la recerca sobre programes destaca com a element clau a les famílies, però mostra limitacions a l'hora de comparar-los ja que tant la definició d'implicació parental com la de rendiment acadèmic no són unívoques i inclouen dimensions i habilitats diverses. Els estudis destaquen l'efectivitat de la participació informal, però tot i que s'esmenta què fan les famílies a la llar, no es detalla el com de forma concreta, tampoc quan participen en programes específics des de casa. Cal seguir doncs, impulsant polítiques, accions i programes d'acompanyament dels pares i mares en l'escolaritat dels seus fills i filles i seguir recopilant evidències sobre què funciona i què no de forma més detallada i precisa.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mites i realitats sobre l'acompanyament de les famílies a l'escolaritat. Què funciona? | Espai BES: Benestar personal, familiar, d'equip i institucional

# data[].attributes.attachment_link.description
Article de la Sílvia Blanch publicat al web de la Fundació Jaume Bofill en el marc del projecte Què funciona en educació? que es proposa revisar les evidències generades per la recerca rigorosa al voltant de les polítiques i els programes que milloren els aprenentatges, per tal d'informar el disseny de les polítiques educatives.

# data[].attributes.body
Una de les obres més interessants d'aquesta autora en referència a la violència cap als infants

# data[].attributes.body
UF1 NF2 Presa de decisions

# data[].attributes.body
Comunicació i motivació en el grup

# data[].attributes.attachment_link.title
4T UF2 NF1 COMUNICACIÓ I MOTIVACIÓ EN EL GRUP

# data[].attributes.body
UF1 NF2: T2 Adaptacions curriculars i PI

# data[].attributes.body
DAVID BUENO

# data[].attributes.attachment_link.title
20 años de investigación educativa biocéntrica | Javier Herrero | TEDxAlcoi

# data[].attributes.headline
Los cómplices de la innovación educativa

# data[].attributes.subject
Los cómplices de la innovación educativa

# data[].attributes.attachment_link.title
Los complices imprescindibles en la innovacion educativa | Alfredo Corell | TEDxValladolid

# data[].attributes.body
Cuento para trabajar el abuso sexual infantil

# data[].attributes.headline
Els Principis Psicopedagògics de la intervenció amb alumnat amb NESE

# data[].attributes.subject
Els Principis Psicopedagògics de la intervenció amb alumnat amb NESE

# data[].attributes.body
UF1 NF2

# data[].attributes.body
Recursos espacials i temporals

# data[].attributes.attachment_link.title
1T UF1 NF3 Els recursos espacials i temporals

# data[].attributes.headline
El rol de l'Integrador Social als centres educatius

# data[].attributes.subject
El rol de l'Integrador Social als centres educatius

# data[].attributes.attachment_link.title
Educadors socials a l’escola? El rol dels educadors socials per respondre als reptes escolars

# data[].attributes.body
Un cuento para trabajar la perspectiva y el mensaje educativo

# data[].attributes.body
Tècniques de treball en equip

# data[].attributes.attachment_link.title
1T UF2 NF2 TÈCNIQUES DE TREBALL EN EQUIP

# data[].attributes.body
Ejemplos de sociograma

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cuando necesitamos manejar un grupo de trabajo, sea de la naturaleza que sea, puede sernos muy útil el conocer cuál es la dinámica social establecida entre sus componentes. Nos referimos a los lazos de amistad y a las afinidades sociales que surgen espontáneamente o, por el contrario, a los rechazos. A través de diferentes ejemplos de sociograma obtendremos un mapa visual de estas relaciones y vínculos formadas entre los distintos individuos.

Cada vez son más los interesados en aplicar algún tipo de sociograma dentro del grupo. Habitualmente lo demandan desde la dirección de las empresas y, aún más típicamente, desde la dirección de los colegios. El interés por su aplicación en la escuela se deriva del hecho de ser el sociograma una herramienta para prevenir el bullying o detectarlo.

El sociograma ayuda a entender mejor el comportamiento del grupo y sirve para detectar el aislamiento de algunos niños.
Existen diferentes ejemplos de sociograma Sociogramas on-line
Su aplicación se realiza en un ordenador o dispositivo tipo Tablet con conexión a internet. Con él se accede a un test sociométrico establecido y diseñado para medir a una población en concreto. Es un tipo de medición es muy cómoda para aplicar en los colegios, al poderse llevar a cabo en la sala de ordenadores, y a través de instrucciones.

Cuando se trata de aplicar a niños, lo mejor es que tengan un atractivo diseño para ellos, que les haga pensar que es un juego, sin sospechar que realmente estamos midiendo algo. Este hecho favorece la fiabilidad y la validez del test, puesto que los alumnos serán más proclives a decir la verdad, sin sentir que están denunciando algo o "se están chivando" de lo que sucede en el aula.

La corrección de los sociogramas online se realiza a través de algoritmos automáticos que, además de proporcionar los resultados inmediatamente, garantizan la ausencia de error.

BuddyTool es un sociométrico online para detectar el bullying en minutos
Sociograma manual
Los sociogramas en papel son mucho más laboriosos, pero también se pueden hacer. En este caso, el profesor habría de analizar previamente cuáles son sus intereses y por qué quiere hacer un sociograma y elaborando las preguntas.

Sus cuestiones seguirán un criterio positivo o negativo, según impliquen el deseo o disposición social, o el rechazo. Por ejemplo, "¿Al lado de quién te gustaría sentarte en clase?" (criterio positivo). O, por el contrario, "¿A qué tres niños no elegirías en tu equipo de baloncesto?" (criterio negativo). En el primero de los casos descubriremos a los niños más populares de clase, mientras que en el segundo quedarán al descubierto los alumnos rechazados por otros niños.

Las respuestas del sociograma se han de reflejar en un papel identificando a cada niño y los lazos positivos o de rechazo que genere dentro de la clase. El análisis pormenorizado de las respuestas se puede hacer a través de una tabla o de un gráfico. Es un trabajo laborioso que puede llevar a error si no se hace con rigor o si las preguntas no están bien confeccionadas.
Resultados del sociograma
El sociograma ayudará a identificar a los líderes y "niños preferidos" con los que la mayoría de los niños quieren estar. También puede detectar a los que casi nadie elige y que por tanto están más aislados del resto de la clase o incluso en riesgo de exclusión.
¿Te ha gustado este artículo? Si es así, por favor, ayúdanos a compartir.

# data[].attributes.attachment_link.description
Cuando necesitamos manejar un grupo de trabajo, sea de la naturaleza que sea, puede sernos muy útil el conocer cuál es la dinámica social establecida entre sus componentes. Nos referimos a los lazos de amistad y a las afinidades sociales que surgen espontáneamente o, por el contrario, a los rechazos.

# data[].attributes.body
y el éxito educativo

# data[].attributes.body
Documental sobre menores en Rusia

# data[].attributes.attachment_link.title
Solos entre cuatro paredes - Documental 2007

# data[].attributes.body
Resiliencia

# data[].attributes.attachment_link.title
Grandes historias de superación: Javier Álvarez, Josean Alija y Rakel Mateo

# data[].attributes.attachment_link.title
Versión Completa. "Enseñar es un arte". Ken Robinson, educador y escritor.

# data[].attributes.body
Guía del Gobierno de Aragón

# data[].attributes.body
¿podemos cambiar la educación?

# data[].attributes.attachment_link.title
Podemos cambiar la educación? Clubes TED ED | Romina Iragorre | TEDxPaseoAlameda

# data[].attributes.body
La creatividad y el rol del profesor

# data[].attributes.attachment_link.title
Encuentra la x: creatividad y el rol del profesor | Isabel Fernandez | TEDxUniversidadEuropeaMadrid

# data[].attributes.headline
Educación, educación, educación y otra vez educación

# data[].attributes.subject
Educación, educación, educación y otra vez educación

# data[].attributes.body
Marcos Rostán

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación, educación, educación y otra vez educación | Marcos Rostán | TEDxColoniadelSacramento

# data[].attributes.headline
La diversidad familiar desde un modelo de escuela inclusiva

# data[].attributes.subject
La diversidad familiar desde un modelo de escuela inclusiva

# data[].attributes.body
Un libro ilustrado para trabajar la mirada inclusiva

# data[].attributes.headline
Una lección sobre la utilidad de la informática

# data[].attributes.subject
Una lección sobre la utilidad de la informática

# data[].attributes.attachment_link.title
Programar para aprender sin limites | Antonio Garcia Vicente | TEDxYouth@Valladolid

# data[].attributes.headline
Una secuencia de "El indomable Will Hunting

# data[].attributes.subject
Una secuencia de "El indomable Will Hunting

# data[].attributes.body
Pensemos...

# data[].attributes.body
El fenómeno de las orquestas en Venezuela (un ejemplo de Integración Social)

# data[].attributes.body
Conferencia de Satish Kumar en Ojo de Agua

# data[].attributes.attachment_link.title
Satish Kumar en ojo de agua - Conferencia

# data[].attributes.body
La influencia del profesorado en la integración con minorías (interesante)

# data[].attributes.body
Una activista del homeschooling (para seguir pensando)

# data[].attributes.attachment_link.title
Mis hijos no van a la escuela | Diana Rubalcava | TEDxPitic

# data[].attributes.body
Os dejo el link de un proyecto interesante para trabajar vuestra parte emocional y de orientación personal.

# data[].attributes.attachment_link.description
Con el objetivo de cambiar esta realidad social, La Akademia ofrece de forma gratuita un proceso pedagógico basado en la educación emocional para que jóvenes de entre 18 y 23 años sigan haciéndose este tipo de preguntas y dispongan de los recursos necesarios para hallar sus propias respuestas.

# data[].attributes.headline
Inmigración y políticas de Integración Social

# data[].attributes.subject
Inmigración y políticas de Integración Social

# data[].attributes.body
El programa CA/AC

# data[].attributes.body
Antropologia

# data[].attributes.headline
Experiencias reales de integración social

# data[].attributes.subject
Experiencias reales de integración social

# data[].attributes.body
La Mina (BCN)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Detalls

El grup de participants del projecte Accés, servei de la Xarxa d'inserció sociolaboral del Consorci, orientat al treball amb persones amb trastorn mental, i el Servei Prelaboral Bétula, del servei de salut mental Barcelonès Nord, es van fer càrrec de preparar el refrigeri que es va oferir, en el moment de la pausa-cafè, als assistents a la Jornada sobre Experiències per afrontar el malestar emocional, un dels actes de la XXVI Setmana Cultural del barri.

Totes dues entitats es van posar d'acord i coordinar per dur a terme aquesta activitat "pràctica" que, d'una banda, aprofitava la participació del grup en un acte sociocultural de la comunitat, per potenciar la seva capacitat d'autonomia i maneig de les eines de comunicació i relació interpersonals, que formen part del programa formatiu del projecte. I, de l'altra, l'oportunitat que els dóna trobar-se en un entorn que els permet relacionar-se i compartir experiències amb altres persones en la mateixa situació i condicionant. Accés i Bétula treballen amb aquest col·lectiu i col·laboren habitualment, a partir de programes de formació que busquen desenvolupar eines pròpies de capacitació personal en l'àmbit emocional, social, i laboral. L'equip d'usuaris va preparar un sortit variat de canapès i entrepans, tenint cura també de la seva presentació, que després van oferir als assistents a la jornada, juntament amb aigua, sucs i refrescos.

Trencar l'estigma sobre la Salut Menta l

Pel que fa a la Jornada sobre el malestar emocional, celebrada en el marc de la Setmana Cultural, a finals de maig, va aplegar membres de la comunitat del barri i professionals diversos de l'àmbit social, laboral i de la salut, entre els quals els equips tècnics dels set serveis de la Xarxa d'inserció del Consorci. L'organització de la Jornada va ser iniciativa de la Comissió de Sensibilització de la Taula de Salut Mental de Sant Adrià de Besòs, de la qual el Consorci, a través del projecte Accés, en forma part. El seu objectiu principal és la lluita contra l'estigmatització social que encara avui pateixen moltes persones i trencar els recels vers la Salut Mental. I, una de les maneres més efectives és la sensibilització de la nostra societat amb l'organització d'actes com aquest.

La jornada, inaugurada per la regidora de Serveis Socials de l'Ajuntament de Sant Adrià, Filomena Cañete, es va obrir amb una taula rodona moderada per Miguel Garriz, psicòleg clínic del CSMA La Mina. El doctor, Josep Moya, psiquiatre, va abordar l'impacte de la crisi en la salut mental. Toni Albadalejo, educador social i la doctora Queralt Parés, van presentar un taller dirigit a fer aflorar les potencialitats personals davant la crisi. Paco Hernández, president de l'Associació de veïns de la Mina, i la doctora, Marta Castelló, del CAP La Mina van compartir l'experiència de dos projectes desenvolupats i consolidats al barri per promoure l'activitat física: la caminada popular La Mina Camina i el programa d'exercicis La Mina s'activa. Mentre que el doctor Juan M. Mendive, també del CAP del barri, es va referir al malestar emocional i al suport social, plantejant les evidències i les estratègies per abordar-lo. Després de la pausa-cafè, la jornada va finalitzar amb una experiència de Qigong, de la mà del professor Àngel Rubí, membre fundador de l'Associació Àsia Salut i diplomat en treball social. El Qigong és un sistema mil·lenari d'origen xinès que harmonitza el cos i la ment tenint present la relació de les persones amb l'ambient i la natura, per tal d'augmentar i mantenir la nostra energia vital i obtenir un millor benestar físic i mental, del qual van poder gaudir tots els assistents a la jornada.

Consorci del barri de la Mina

Reconeixements al Pla de Transformació del barri de la Mina

Informació Habitatge Social

# data[].attributes.attachment_link.title
Experiències reals per a la integració social de la salut mental i els seus afectats

# data[].attributes.attachment_link.description
Detalls El grup de participants del projecte Accés, servei de la Xarxa d'inserció sociolaboral del Consorci, orientat al treball amb persones amb trastorn mental, i el Servei Prelaboral Bétula, del servei de salut mental Barcelonès Nord, es van fer càrrec de preparar el refrigeri que es va oferir, en el moment de la pausa-cafè, als assistents a la Jornada sobre Experiències per afrontar el malestar emocional, un dels actes de la XXVI Setmana Cultural del barri.

# data[].attributes.body
Una buena alternativa a tantos monstruos de colores

# data[].attributes.body
Anne Kidder

# data[].attributes.attachment_link.title
Annie Kidder -- El paper de les famílies en la millora de l'escola i del sistema educatiu

# data[].attributes.body
Manual para maestros

# data[].attributes.body
Formativa, sumativa i assesment

# data[].attributes.body
Emilio Carrillo en Ojo de agua

# data[].attributes.attachment_link.title
Educación Consciente. Emilio Carrillo 1/3

# data[].attributes.body
Interesante conferencia sobre Educación contestataria.

# data[].attributes.attachment_link.title
LOS DISCURSOS PELIGROSOS -  PEDRO GARCIA OLIVO

# data[].attributes.headline
El discurso intercultural y la teoría de la educacion

# data[].attributes.subject
El discurso intercultural y la teoría de la educacion

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
CASALS, R. Prevenir el fracàs escolar des de casa. Barcelona: Graó, 2011.

L'autor planteja com el que es viu a casa condiciona de manera important la vida escolar dels fills. Recull orientacions en tècniques bàsiques per estudiar millor.

RAMIS, Anna Famílies i mestres, entendre'ns per educar. Barcelona: Eumo, 2016.

El llibre analitza el context de la relació família-escola i fa propostes de millora a l'abast de tothom amb l'objectiu de construir vincles basats en la confiança i procurar la millor educació per a les criatures. Inclou recursos i vídeos relacionats.

# data[].attributes.attachment_link.description
CASALS, R. Prevenir el fracàs escolar des de casa. Barcelona: Graó, 2011. L'autor planteja com el que es viu a casa condiciona de manera important la vida escolar dels fills. Recull orientacions en tècniques bàsiques per estudiar millor. RAMIS, Anna Famílies i mestres, entendre'ns per educar . Barcelona: Eumo, 2016.

# data[].attributes.headline
Acompanyament en el processos de transició a la vida adult

# data[].attributes.subject
Acompanyament en el processos de transició a la vida adult

# data[].attributes.headline
Guía per l'anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives

# data[].attributes.subject
Guía per l'anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives

# data[].attributes.headline
Una educació de qualitat per tots és possible!

# data[].attributes.subject
Una educació de qualitat per tots és possible!

# data[].attributes.attachment_link.title
Escola Nova 21: Una educació de qualitat per a tothom és possible! - Acte de cloenda

# data[].attributes.headline
ACOMPANYAMENT A L’ESCOLARITAT A LES FAMÍLIES ENSITUACIONS DE VULNERABILITAT

# data[].attributes.subject
ACOMPANYAMENT A L’ESCOLARITAT A LES FAMÍLIES ENSITUACIONS DE VULNERABILITAT

# data[].attributes.headline
Conceptes fonamentals dels processos d'exclusió i inclusió social

# data[].attributes.subject
Conceptes fonamentals dels processos d'exclusió i inclusió social

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En aquest apartat s'oferirà una introducció a alguns dels conceptes fonamentals que permeten comprendre la complexitat dels fenòmens d'inclusió i exclusió social. S'assenyalaran algunes de les principals teories que permeten explicar els processos de categorització social de la diferència. Aspecte clau per a entendre com les societats regulen el fenomen de la seva diversitat i com, al seu torn, estableixen mecanismes per facilitar la participació de les persones en situació de desavantatge, o, al contrari, generen processos d'estigmatització que dificulten encara més la seva inclusió social.

El treball dels integradors socials avui es troba lligat a l'atenció d'una multiplicitat de situacions que tenen en comú el seu caràcter de facilitació de la inclusió social de les persones. Però en què consisteix aquest procés d'inclusió? En quin sentit els integradors han de treballar com a facilitadors d'aquesta? A qui, com i per què s'inclou? A què? O, millor, on?

El que és evident és que la tasca dels integradors es vincula amb l'acompanyament de persones que, per motius diversos, es troben en determinades situacions de desavantatge i que requereixen d'un suport per mirar de participar dels espais de promoció i benestar personal de la nostra societat.

Aquesta tasca d'acompanyament i suport es pot examinar des de múltiples posicions i partint de diverses teories que expliquin el perquè de la necessitat de la nostra intervenció. Un dels enfocaments teòrics que avui en dia és més utilitzat és aquell que parla de l'exclusió social. Concepte que, com podreu veure, permet explicar molts dels fenòmens socials actuals i entendre situacions i escenaris on els integradors i les integradores haurem de treballar. Si l'exclusió social de determinats col·lectius és un fenomen que travessa les nostres societats, la figura de l'integrador s'erigeix com una de les professions socials que ha de treballar per la inclusió/integració d'aquests.

Un esquema que tradicionalment ha tractat de representar aquest fenomen seria el següent: les representen, per una banda, el conjunt de la societat i, per una altra, les persones o grups en situació d'exclusió social (E). La feina de l'integrador, representada amb les fletxes de la , consistiria a facilitar la seva inclusió, el seu retorn al si de la societat. Com es pot veure, aquestes persones es troben representades al marge o directament fora de la societat.

Moltes teories impugnen aquesta representació en considerar que persones i grups en situació d'exclusió social no són fora de la societat, sinó que, al contrari, ocupen un espai de centralitat. Es proposaran altres representacions alternatives per entendre l'exclusió. En tot cas, pot servir provisionalment per entendre quina és la relació existent entre les persones en situació o risc d'exclusió i la feina que han de fer els integradors.

Persones aturades, famílies monoparentals, persones amb discapacitat, gent gran, persones sense sostre, menors no acompanyats, persones drogodependents, afectats pel VIH, persones que han patit violència familiar... L'acompanyament a les persones en els seus processos d'inclusió individual ha de ser un dels principis fonamentals del nostre treball. D'entrada, cal tenir present que les persones no són excloses, sinó que les persones es troben en situacions d'exclusió social. No es pot identificar les persones amb el problema.

Més enllà de les competències que es requereixen per acompanyar aquests col·lectius cap a la seva inclusió, cal tenir presents altres elements estructurals que condicionen la seva situació. Elements que descriuen les dinàmiques socials, materials, culturals i econòmiques de les nostres societats i que es troben a la base de les situacions d'exclusió social que pot patir l'individu. La seva comprensió ens ha de permetre, al mateix temps, orientar la nostra intervenció com a integradors.

Per comprendre adequadament el caràcter del treball d'integració social cal tenir en compte, doncs, alguns aspectes fonamentals sobre els fenòmens de la inclusió i l'exclusió social. Què provoca que les persones es trobin en risc d'exclusió o situació d'exclusió? Coneixent les circumstàncies que defineixen l'exclusió social de les persones estarem en millors condicions d'orientar el nostre treball com a integradors. Primerament, passarem a descriure alguns processos i conceptes fonamentals.

Les societats i les cultures no són entitats simples i homogènies. La diversitat i les diferències les componen. Cadascun dels seus individus presenta un seguit de trets que el caracteritzen i el defineixen de manera singular. Es comparteixen -o no- amb altres persones trets físics, psicològics, de caràcter o de personalitat... Es comparteix -o no- una història o diverses històries, una o diverses llengües, aficions, interessos, professions, un lloc de residència, estudis, habilitats, experiències, costums, creences... Sempre es poden trobar trets que són característics i que poden ser més o menys compartits amb els altres.

Diversitat de gènere, d'identitat sexual, de cultura, d'origen, de classe social, d'ideologia política, diversitat funcional, de característiques físiques... Allà on es miri es poden trobar diferències. I allà on s'encerti a estar atent, es trobaran també elements comuns que apropen unes persones a les altres.

Totes les persones tenen un munt de trets, de característiques -o pertinences- que les defineixen i conformen la seva identitat. Poden tenir en comú amb altres el seu color de pell, amb uns altres també la seva alçada, amb molts més el seu gènere o la seva llengua materna, amb uns quants més el fet d'haver anat a una determinada escola, amb uns altres que els agradi una música determinada i amb uns quants més saber tocar el piano. Algunes d'aquestes característiques o pertinences es comparteixen amb milions de persones, i d'altres només amb un grup molt reduït.

Però és evident que si es considera el conjunt de les característiques d'alguna persona hi ha molt poques persones, potser cap, amb la qual es comparteixin totes. Per exemple, el fet de ser dona i d'origen marroquí es pot compartir amb moltes persones. Però serà molt més difícil trobar algú que a més a més sigui d'ètnia i llengua àrab, que resideixi en un determinat barri de Barcelona, que hagi estudiat filologia, que tingui tres germans, que tingui una petita discapacitat auditiva i que tingui afició per la muntanya i per un determinat tipus de música. Aquesta persona, com de fet qualsevol altra, considerada en el global de les seves característiques o pertinences, és singular.

Com es pot veure, les societats estan compostes d'individus singulars que, al seu torn, són iguals els uns als altres, atès que comparteixen alguns dels seus trets característics. Els individus són iguals, si més no, per la seva condició d'éssers humans. I tots són diferents perquè en cadascun d'ells conflueixen un seguit de característiques que la seva composició fan que no siguin idèntics a ningú més. On es vulgui observar, es poden trobar diferències.

Totes les societats i cultures estableixen mecanismes de distinció i classificació del conjunt de trets característics que hi són presents i la componen. Aquests sistemes de classificació permeten identificar certs subgrups i dibuixar la diversa geografia del mapa social, possibilitant que la presència de determinats trets característics als individus sigui visible o permetent que la seva adhesió a determinades pràctiques o preferències polítiques o religioses sigui reconeguda.

D'acord amb aquesta representació, es pot observar que la societat està composta d'una gran pluralitat de trets característics presents als seus individus (A, B, C, D, E, F, G...). Els sistemes de classificació social fan que determinades diferències i determinats trets característics siguin assenyalats i se'ls assigni una determinada visibilitat social. En el cas de la , i podem veure com els trets A, B i C es poden distingir ja de la resta, els trets D, E, F i G, als quals no se'ls assigna cap visibilitat socialment distintiva.

En aquestes figures tots els trets visibilitzats (A, B i C) ocupen encara una situació equidistant i neutra. Es pot observar com el sistema de classificació social no es limita a assenyalar, fer visibles i significants per a la societat determinats trets característics. També els assigna un valor social d'acord amb determinats criteris i responent a determinats interessos. Es pot observar com el tret característic A es troba en aquest cas ocupant una posició privilegiada, de centralitat en el sistema social. El tret B ocupa una posició perifèrica respecte de A, representant una diferència que no es troba marcada socialment per cap privilegi o descrèdit. Finalment, es pot observar com els sistemes de classificació social atorguen també a determinats trets diferencials (tret C) una posició marginal en el sistema, considerant-los de menor valor moral, interès o utilitat social. Les persones que ocupen aquestes posicions considerades marginals se'ls fa portadores d'una identitat social d'alguna forma deteriorada i estigmatitzant.

Des de la psicologia social, la filosofia, l'antropologia i la sociologia s'han fet aproximacions teòriques per explicar la forma com es constitueixen les identitats socials.

Hi ha autors que sostenen que la identitat individual no és més que l'experiència subjectiva que cadascú té de la identitat social que se li assigna. D'aquesta forma, entenen que la identitat social té un paper completament determinant en l'experiència subjectiva dels individus. Som i fem el que els altres reconeixen i esperen de nosaltres.

No ens correspon aquí entrar a debatre si la identitat individual preval sobre la social o a l'inrevés. El que sí és determinant per al treball d'integració socials és comprendre el pes que pot tenir la identitat social sobre les persones i com aquesta identitat social pot conduir a situacions de desavantatge o exclusió social.

Les persones no són entitats aïllades. La seva identitat es modula d'acord amb l'entorn i les persones que els envolten (Tajfel, 1984), interioritzant i considerant com a pròpies aquelles característiques personals, físiques i socials que els altres reconeixen en elles (Esquirol, 2005).

El socioconstruccionisme, l'interaccionisme simbòlic i la teoria de la dramatúrgia (Goffman) han estudiat profusament els mecanismes que operen en la conformació de la identitat social. De forma molt particular, examinant els processos que fan possible experiències subjectives d'identitats socialment estigmatitzades.

Més que entrar a valorar aquests mecanismes que configuren l'experiència individual de la identitat, és d'especial interès per entendre els fenòmens d'exclusió examinar els mecanismes que operen en la conformació de la identitat social dels grups. I molt particularment la d'aquells que, a causa de la imatge inferioritzant que se'ls assigna, poden experimentar situacions de desavantatge social o discriminació. En aquest sentit, s'analitzarà el paper que tenen prejudicis i estereotips en les operacions de categorització social.

Jutgem el que som, el que vivim, els que ens passa, el que desitgem i allò que són els altres a partir d'aquest conjunt de significants socials. Aquests constitueixen el que Rodrigo anomena "el nostre referent cultural" (2006). Aquest referent cultural canvia d'una persona a una altra d'acord amb la societat en la qual es viu, i entre d'altres, segons la classe social o el gènere.

Els sistemes de classificació social assignen un valor als individus en funció de si aquests presenten algunes característiques concretes. Aquest procés de classificació social és possible gràcies al fet que el referent cultural de les persones es troba carregat d'un seguit d'imatges preconcebudes que es coneixen com estereotips.

Molts autors sostenen que els estereotips tenen una funció en els processos cognitius i que serveixen perquè les persones disposin d'una informació prèvia sobre els fenòmens que no els obligui a haver de processar contínuament i elaborar judicis sobre tot allò que observen. Tenen, doncs, la funció de reduir la complexitat del món en què es viu i de permetre economitzar esforços cognitius.

L'ús dels estereotips pot provocar situacions d'avantatge o desavantatge per a les persones, i això és possible pel fet que habitualment es fan servir prejudicis.

Els prejudicis es basen, en la majoria dels casos, en estereotips. Es jutja les persones d'acord amb una imatge estereotipada, i aquests actes poden provocar que les persones vegin que se'ls assigna una identitat social determinada sense atendre al fet de si elles, com a persones particulars, presenten també o no determinades característiques.

Per tot plegat es pot entendre que els mecanismes de discriminació social de les persones depenen sovint d'actes en què les prejutgem, fent servir en la majoria dels casos estereotips que els assignen atribucions negatives.

Però per què pesen sobre determinats individus i col·lectius un major nombre d'estereotips? Per què pesa sobre algunes persones una imatge estigmatitzada? Per què certs grups socials i no d'altres són sovint representats amb imatges de caràcter positiu? Per què altres, al contrari, reben un seguit de prejudicis infravaloritzants? Entendre els mecanismes d'aquest fenomen és fonamental per explicar el conjunt de situacions de desavantatge que poden conèixer les persones en risc d'exclusió social.

S'ha observat ja quins mecanismes socials i cognitius es posen en marxa per qualificar les persones d'acord amb els sistemes de classificació social. Però què provoca que, en les nostres societats, determinades diferències o trets característics i no d'altres siguin marcadors de situacions de discriminació? O dit d'una altra manera, què provoca que determinades diferències o característiques personals col·loquin les persones en situació de desavantatge o exclusió?

Descriure aquests fenòmens és clau per analitzar, entendre i orientar els processos d'inclusió social de persones que els integradors han de facilitar. Abans d'entrar a definir algunes teories que ho expliquen cal comprendre el paper que té l'alteritat en el funcionament social.

Tota societat estableix uns sistemes de classificació de les diferències que atorga un valor social divers a determinats trets característics. Fins i tot, pel que fa a determinades diferències, les considera com a marginals, indesitjables i fora de la normalitat. Així, tota societat s'ordena a partir de la consideració d'un seguit de trets que entén com a normals i d'altres que considera anormals. D'aquesta forma, no tan sols construeix la seva identitat col·lectiva, sinó que també defineix allò que es coneix com a alteritat.

Aquesta alteritat correspon a totes les diferències que, allunyant-se de la norma social, són observades com a alienes, no pròpies, fins i tot anormals o desviades. Les persones que presenten o es considera que representen aquests trets marginals poden conèixer situacions de desavantatge social.

Però no totes les diferències de les persones que els provoquen desavantatges socials ho són pel fet que els sistemes de classificació social així ho designin. El mateix funcionament econòmic i material de les societats provoca que algunes característiques dels individus es puguin traduir en situacions de desavantatge, pel fet que les persones que en són portadores no poden participar amb igualtat de condicions dels mecanismes de promoció i benestar socials.

Persones amb mobilitat reduïda

Com es va comentant, el mateix ordre funcional, material i econòmic de les societats està organitzat de tal manera que pot provocar situacions de desavantatge a determinades persones. Un nou exemple es pot trobar en alguns nous models de família. Les famílies monoparentals poden trobar moltes dificultats i desavantatges tan bon punt les societats, els usos del temps, el mercat de treball i el funcionament econòmic estan organitzats de manera que privilegien l'esfera de la producció i del treball, fent-lo difícilment compatible amb l'esfera de la cura dels infants. Si això ja és cert i difícil en el cas de famílies compostes de dos ascendents, les famílies monoparentals han d'esmerçar encara més recursos per poder conciliar totes aquestes tasques.

S'observa, doncs, que la societat està organitzada d'una forma que genera desavantatges per a determinats grups. Potser la manera que resulta més evident és repartint de manera desigual els recursos culturals, materials i econòmics de les persones. Les persones que no han pogut tenir accés o no han completat certs nivells formatius mínims poden conèixer situacions de desavantatge, de la mateixa manera que les persones que no disposen de béns materials i econòmics suficients.

Es veu representat, per una banda, com les societats, a través dels seus sistemes de classificació, marquen i estigmatitzen algunes de les diferències que hi són presents. Aquest fet, que correspon a l'ordre simbòlic, lingüístic i cultural, provoca que determinades persones pateixin situacions de desavantatge social. Per altra banda, es pot veure com en l'ordre funcional, material i econòmic existeixen determinades desigualtats socials que, al seu torn, provoquen també situacions de desavantatge. També es pot observar com tots dos ordres, el material i el simbòlic, es retroalimenten entre si. Tant és així, que es pot considerar que atès que els sistemes de classificació privilegien determinades diferències, aquestes s'acaben traduint també en avantatges en l'ordre material i econòmic. Com és evident, el prestigi social pot acabar comportant també avantatges materials i econòmics. I, a la inversa, determinades desigualtats en el repartiment material i econòmic poden provocar que algunes persones o grups que concentrin molts recursos accedeixin a espais de poder des d'on controlar el discurs i l'aparell simbòlic de les societats i des d'on legitimar i enfortir la seva posició d'avantatge.

Com també comenta Maalouf molt encertadament, "sovint és la nostra mirada la que tanca els altres en les seves pertinences més estretes, i també és la nostra mirada la que pot alliberar-los." (1999:32). Però, d'acord amb el que hem comentat, no és només la nostra mirada (ordre simbòlic) qui redueix els altres a una identitat marginal. També l'ordre funcional, material i econòmic agreuja i/o provoca moltes situacions de desavantatge.

És per aquest motiu que la tasca dels integradors no tan sols ha de concentrar els seus esforços a sensibilitzar per fer caure barreres en l'ordre simbòlic, tot procurant que la representació sovint estigmatitzadora que es fa de les persones que pateixen situacions d'exclusió desaparegui. També ha degenerar mecanismes de transformació social que canviïn les condicions materials i el funcionament de les nostres societats propiciant un repartiment dels recursos més equilibrat.

Aquesta tasca, que pot semblar titànica pel seu abast i les seves dimensions, compta, no obstant això, amb alguns condicionants al seu favor. I és que les societats es conceben a si mateixes com a espais on la igualtat i la justícia social han de ser-hi presents. El fet que les societats generin aquesta alteritat i presentin per a moltes persones situacions de desavantatge no prescriu necessàriament que aquestes mateixes societats no hagin de reaccionar per tractar de corregir aquestes situacions. L'emergència avui de professions vinculades al món social ho posa de manifest.

Davant l'alteritat, allò que es considera aliè, es poden adoptar diverses actituds. Es pot reaccionar mostrant rebuig o es pot treballar per facilitar la integració millorant les condicions de les persones que presenten situacions de desavantatge.

En un extrem, les societats poden reaccionar estigmatitzant l'alteritat, perseguint-la, apartant-la de la vida social o tancant-la en institucions. En un altre extrem, les societats poden mirar d' acollir aquesta alteritat tot transformant les condicions que els generen desavantatges i/o desigualtat. En un terme intermedi es trobarien situacions on si bé no es rebutja i s'aparta l'alteritat del cos social, les societats generen circuits específics per tractar-la, mantenint-la sovint novament apartada del medi social.

Centres d'internament, presons, centres de salut mental, albergs, centres de menors i altres dispositius i institucions vinculades al món sociosanitari poden facilitar l'acollida i la integració de les persones amb qui treballen. O poden, en determinades condicions, constituir-se en circuits tancats que aparten les persones del seu medi social sense aconseguir facilitar la seva reinserció.

En etiquetar les persones reduint-les al seu tret característic considerat marginal no només s'identifiquen amb el seu problema els aturats, els sense sostre, els immigrants, etc., sinó que també es provoca que aquestes persones corrin el risc d'assumir com a natural la seva situació i que les institucions socials i el conjunt de la societat considerin la seva presència problemàtica però inevitable. Oblidant que, com s'insisteix, és la mateixa societat qui col·loca les persones en situació d'exclusió. Les persones no neixen o es converteixen en excloses de manera natural o irreversible, sinó que poden viure situacions d'exclusió social, situacions que, en un entorn social poc favorable, fins i tot poden arribar a cronificar-se.

Qualsevol diferència, fins i tot aquelles que es podrien considerar naturals, no tenen per què situar les persones inevitablement en situacions de desavantatge. Aquestes situacions ho són sempre en un context social, i els contextos socials són històrics i han patit i pateixen transformacions que bé podrien orientar-se en una direcció que faci possible acollir aquestes diferències, generant entorns on, si no fer desaparèixer, sí minimitzar els desavantatges. I aquesta és justament, d'alguna manera, l'aspiració del treball d'integració social.

Per aproximar-nos a algunes de les diverses teories que tracten d'explicar els fenòmens d'exclusió social s'analitzaran algunes de les aportacions de diversos autors que han treballat aquests temes. Abans de l'emergència i l'adopció progressiva del concepte de l'exclusió social, des dels estudis clàssics de les ciències socials es van fer moltes aportacions teòriques que es recullen en el que s'anomena teories de la desviació. Però abans de passar a presentar algunes d'aquestes teories cal preguntar-se què entenem per desviació.

Es pot afirmar que les societats sempre han establert mecanismes per definir i distingir allò que consideren apropiat, natural o desitjable d'allò que no ho és, establint determinades característiques com a normatives i qualificant d'altres com a desviades, antinaturals o fins i tot perilloses. Aquesta qualificació d'allò diferent o extraordinari, és a dir, que no és ordinari i comú, pot oscil·lar entre l'admiració i el major dels rebuigs.

El que passa a ser una norma, i, en conseqüència, es considera normal, pot variar molt entre diverses cultures, d'un moment històric a un altre, o, simplement, en una mateixa societat, d'una classe social a una altra.

Com es pot veure a la figura, la societat estandarditza un tipus de característiques o conductes (A), i en fer-ho les converteix en una norma social que, pel fet de ser-ho, tendeix a ser majoritària. I, a la inversa, un tipus de conducta o característica, pel fet de ser majoritària, pot esdevenir amb facilitat norma social i estandarditzar-se. Les societats també poden tendir a qualificar conductes i característiques diferents de la norma rebutjant-les. En aquest diagrama, C, D i E, representarien aquells tipus de conductes o característiques, allò diferent i divers, allò desviat de la norma, que rebria el rebuig social. Tanmateix, es poden trobar característiques, que tot i ser diverses, desviades de la norma, siguin acceptades o fins i tot admirades (característica B). Aquestes característiques, si bé minoritàries i sovint vinculades a subgrups socials i econòmics, podrien esdevenir, al seu torn, norma social per a aquests mateixos grups socials o, arribat el cas, passar a ser majoritàries.

Naturalment, aquests processos són dinàmics i depenen d'un seguit de factors històrics, culturals, materials i socioeconòmics que poden provocar que allò que és normatiu en un moment determinat passi a ser marginal en un altre moment. O, a la inversa, que conductes que siguin majoritàriament rebutjades passin a ser acceptades per la societat.

Tot i que certament avui es pot considerar que les nostres societats són progressivament més proclius a acceptar la diferència i la diversitat, encara existeixen molts mecanismes que provoquen l'exclusió o el rebuig de persones pel fet de presentar determinades característiques o trobar-se en determinades situacions. Allò divers i diferent pot ser considerat en molts sentits encara avui desviat de la norma o, simplement, inadaptat.

En la majoria dels casos no cal que aquest rebuig sigui conscient. El mateix funcionament material, econòmic i cultural de la societat pot provocar que alguns grups no aconsegueixin participar -o ho facin en situació de desavantatge- dels mecanismes de creació de valor i promoció social. Aquelles persones o col·lectius que per diversos motius no treballen, o no participen, o són invisibilitzats o no veuen reconeguts els seus drets poden veure's abocats a situacions d'exclusió social.

Malalties mentals i desavantatge

En tot cas, i en definitiva, és evident que les societats estableixen determinades característiques físiques, psicològiques, morals o conductuals com a normatives, fet que automàticament provoca que unes altres, pel fet de no ajustar-s'hi, puguin ser considerades com a desviades d'aquesta norma. En aquest cas, existeix el risc que en assenyalar aquestes característiques com a desviades els portadors d'aquesta diferència siguin rebutjats.

També cal recordar que el mateix sistema social, a nivell econòmic, material, moral i cultural prescriu certes formes de funcionament com a normals, desitjables i adaptades, la qual cosa provoca que determinades conductes siguin reeixides i d'altres no. Aquelles conductes que no encaixen amb el sistema social passen a ser disruptives, inadaptades, desviades i fins i tot indesitjables i perilloses.

Les persones portadores d'aquestes característiques diverses o que tenen conductes desviades poden presentar problemes d'adaptació social, tan bon punt la societat en la qual viuen està organitzada al voltant de normes que en certa mesura els són alienes. Les societats han reaccionat i reaccionen encara sovint assenyalant aquests portadors de la diferència d'una manera crua, culpabilitzadora i inferioritzant, inscrivint en la seva persona una diferència estigmatitzadora. Aquest fet pot provocar que la mateixa persona tendeixi a interioritzar els atributs degradants que li assignen, creient-se culpable i única responsable de la seva condició i obviant que és la mateixa societat qui amb les seves regles de funcionament estandarditzades exclou l'exclòs. I que, de la mateixa manera que aquesta societat l'exclou, és aquesta mateixa qui, en conseqüència, hauria de responsabilitzar-se de proveir mecanismes per a la inclusió de la seva diferència.

Les societats han respost sovint davant la diferència i la desviació amb pràctiques d'inferiorització, de tancament i institucionalització, de moralització, repudi i desterrament. Pràctiques d'estigmatització que atribueixen a aquell considerat com a desviat un seguit de característiques perilloses, inadaptades o, fins i tot, inadaptables. En aquest punt es farà un breu repàs d'algunes de les aportacions que des de les ciències socials s'han fet per entendre aquest fenomen.

El sociòleg francès Émile Durkheim (1858-1917) constitueix una de les figures obligades per aproximar-se a la comprensió dels fenòmens socials. Les seves aportacions al domini de la desviació social varen aconseguir obrir noves vies d'anàlisi a la tradicional visió del segle XIX de la desviació com quelcom patològic. Els desviats no són cossos aliens al conjunt de la societat. Al contrari, ocupen un lloc de centralitat en el sistema social. Totes les societats presenten, d'acord amb aquest autor, situacions de desviació. I aquestes situacions no són patològiques, sinó consubstancials al funcionament d'una societat sana.

A la figura es pot observar com la desviació, allò anormal, ocupa un lloc central en el sistema social, es relaciona dialècticament amb la norma social. És a dir, que la desviació ofereix amb el seu exemple a la norma l'ocasió que aquesta es reforci i defineixi els seus límits, al mateix temps que la norma queda enfortida i guanya adhesions tan bon punt la societat reacciona davant la desviació. Aquesta dialèctica entre desviació i norma seria la que garantiria la cohesió social.

Els individus desviats, amb el seu exemple, permeten que la societat pensi i defineixi els seus límits de funcionament. La seva figura, lluny de ser aliena a la societat, permet que aquesta reguli el seu funcionament. Els desviats proveeixen la societat, amb el seu exemple, de casos on aquesta pot pensar-se a si mateixa, consolidant les seves normes i garantint la seva cohesió social. Es pot concloure, doncs, que els desviats tenen una funció social, representen l'ocasió que la societat reforci els seus llaços socials i defineixi amb major claredat els seus límits morals.

Així, la norma social que dóna cohesió a la societat es reforça oferint una reacció unitària davant la desviació. Dit d'una altra manera, l'assenyalament i la persecució d'allò anormal permet al mateix temps definir amb major claredat allò que és correcte, reforçar el sentiment de pertinença i enfortir la vinculació a la norma. El rebuig social a la desviació defineix i fa desitjable la norma.

Més enllà que es poden debatre algunes de les tesis formulades per Durkheim i que alguns dels seus plantejaments es puguin considerar avui superats, és important destacar algunes de les seves aportacions per a la comprensió de l'exclusió social. El fet de considerar els comportaments desviats com a centrals en el funcionament de la societat i d'haver separat aquests grups i individus de l'esfera d'allò patològic resulta imprescindible per a una correcta comprensió del fenomen.

Altres aportacions interessants en la línia de les teories funcionalistes són les que ofereixen les tesis de Robert K. Merton (1910-2003). Aquest autor parteix, com Durkheim, del fet de considerar la desviació com quelcom naturalment inscrit al cos social. Creu que és la mateixa societat qui d'alguna manera condueix l'individu a adoptar conductes desviades, i el seu enfocament parteix del fet que la societat no tan sols reprimeix en certa forma les conductes, sinó que també les estimula.

D'acord amb aquest autor, la societat dictamina un seguit de metes que passen a ser desitjables per als individus. Aquestes metes socials poden ser compreses com l'adquisició d'un determinat estil de vida, l'accés a una sèrie de espais, productes, béns i serveis més o menys fonamentals i lligats al benestar, etc.

Igualment, la societat és qui estableix quins mitjans són legítims per aconseguir aquestes metes i quins no. Cal entendre que, no obstant això, la mateixa estructura del funcionament socioeconòmic distribueix de forma desigual els recursos materials i culturals necessaris per assolir aquestes metes. Aquest fet provocaria que els individus que no disposen de mitjans legítims adoptessin sovint conductes desviades amb l'objectiu d'assolir els fins socialment reconeguts com a desitjables.

Desnonaments i ocupacions

Sigui com sigui, allò fonamental de les aportacions de Merton és el fet d'haver assenyalat que la mateixa societat és qui estipula les metes desitjables per als seus individus i els mitjans que es poden considerar legítims per assolir-les. Una altra aportació fonamental és alertar que els sistemes socioeconòmics reparteixen de forma desigual els recursos i mitjans considerats legítims, fet que pot abocar amb facilitat persones que no en disposen a mirar d'accedir als béns socials fent ús d'altres mitjans.

Unes altres aportacions interessants per comprendre el fenomen de l'exclusió social són les que diversos teòrics, fonamentalment vinculats a l'anomenada Escola de Chicago, van fer al voltant del que posteriorment es va conèixer com la teoria de les subcultures.

Aquesta teoria parteix de la hipòtesi que determinats grups socials, normalment aquells més desafavorits, reaccionen cercant el seu propi espai en l'estructura social. Davant la seva manca de recursos per accedir als béns socials generen una cultura pròpia que defineix i legitima altres conductes i estratègies per accedir-hi. Així, per exemple, un grup social concret pot legitimar entre els seus membres vies diferents per assolir els béns i les metes socials, o pot també establir altres béns socials diferents dels majoritaris com a desitjables.

Però com es genera aquesta cultura pròpia de grups que des del punt de vista majoritari es poden considerar com a compostos de persones amb conductes desviades? Per entendre-ho cal tenir presents alguns plantejaments d'un autor fonamental que va dedicar-se a l'estudi de les disfuncions socials i les conductes delictives, Clifford Shaw, que va estudiar aquest procés partint de la idea que tant la conducta desviada com la conducta normal s'aprenen. D'aquesta forma, les conductes desviades de determinats individus es poden explicar pel fet que aquests han estat socialitzats en entorns on els valors i les normes difereixen dels de la majoria de la societat.

Són aquests entorns marginals els que proveeixen els individus d'un seguit de valors, estratègies vitals i discursos que legitimen pràctiques que es poden considerar desviades. Allà on la societat no proveeix de mitjans legítims suficients perquè els grups accedeixin als béns socials, aquests reaccionen dotant-se d'una subcultura que els permet adaptar-s'hi.

Seguint aquesta línia, altres autors com Edwin Sutherland o Albert K. Cohen afirmen que atès que la conducta desviada és sempre una conducta apresa, els individus i els grups que són socialitzats majoritàriament en aquests entorns tendiran més a reproduir conductes considerades desviades, però normals en aquests ambients.

Altres autors com Richard Cloward i Lloyd Ohlin insisteixen en aquestes tesis i conclouen que les possibilitats que un individu adopti conductes desviades són proporcionals al lloc que ocupa en la societat. És a dir, que la desviació social és la resposta d'adaptació que determinats grups socials desafavorits es veuen obligats a fer davant la impossibilitat d'accedir als béns socials amb mitjans considerats legítims i que el desigual repartiment social no posa al seu abast.

En aquelles societats on el repartiment dels recursos sigui més desigual, l'emergència de subcultures que legitimen conductes considerades desviades serà major, i allà on els recursos considerats legítims per accedir als béns culturals no hi siguin presents, les conductes desviades i les subcultures que les legitimen afloraran.

A la es pot veure quina relació mantenen els diversos grups socials, cadascú amb els seus entorns i cadascú d'ells amb els seus propis recursos pera assolir els béns i les metes socials. A diferència de la , podem veure que cada subgrup social (A, B, C) té el seu propi entorn on els individus se socialitzen, aprenent cadascú del seu propi entorn quins són els béns socials desitjables i quines les estratègies adequades i legítimes per obtenir-los. Allò distintiu del fenomen de les subcultures és que poden aflorar en entorns com el representat pel grup C. Allà on els mitjans i recursos a disposició són insuficients per obtenir alguns dels béns socials considerats fonamentals es generen altres estratègies per assolir-los. Si bé aquestes conductes poden ser considerades com a desviades i aquestes estratègies com a il·legítimes per la cultura del grup dominant, l'entorn del grup C pot generar recursos simbòlics i discursos per legitimar els individus del seu grup a l'hora d'obtenir-les.

Són moltes les aportacions d'aquesta teoria que cal tenir presents. Potser allò que caldrà considerar com a fonamental i innovador per comprendre l'exclusió social és el fet d'haver assenyalat que és principalment un grup, un grup dominant, qui majoritàriament prescriu per al conjunt de la societat quins han de ser el béns socials desitjables i quins els mitjans legítims per accedir-hi.

Una altra de les perspectives que pot aportar elements importants per comprendre els processos d'exclusió social és la formulada a les dècades dels seixanta i setanta del passat segle per diversos teòrics de l'anomenada Segona Escola de Chicago. Bona part dels fruits de les seves recerques es deuen a un canvi radical en els seus plantejaments. En lloc de tractar de centrar-se a explicar el comportament desviat, van posar l'accent a observar els mecanismes de control social i les institucions que l'exerceixen.

Ja no es tractava tant de descriure els comportaments dels desviats com a persones que es troben en certa forma al marge de la norma social, sinó que més aviat es tractava de comprendre com funciona el control social, a partir dels costums, de l'ordenament jurídic i legal, i d'institucions com les presons, els manicomis, les fàbriques, l'escola o els serveis socials. Al cap i a la fi, són aquestes institucions, aquests costums majoritaris i aquest ordenament jurídic qui assenyala, sanciona i, en certs casos, estigmatitza i persegueix les conductes desviades.

Els teòrics de l'etiquetatge parteixen d'una premissa molt senzilla: un acte desviat és allò que es considera com a tal. És el fet de definir conductes com a patològiques, disruptives, delictives o perilloses el que les converteix en desviades. Un individu es pot considerar desviat quan alguna de les instàncies de control social ha definit d'aquesta forma la seva conducta. En definitiva, la desviació és una construcció social i el desviat és aquell a qui alguna institució de control social li atribueix una conducta desviada, li assigna aquesta etiqueta.

Autors com Goffman (2004) van saber destacar la importància que té en el subjecte assenyalat com a desviat aquest procés d'estigmatització per a la seva identitat. Un individu o grup assenyalat com a desviat veu afectada la seva autoimatge, fet que condiciona la seva participació social. Fins i tot pot provocar que orienti la seva conducta futura al voltant d'aquesta identitat deteriorada, que pot provocar que en certs aspectes es senti inferior o anormal i que interioritzi com a propis aquells atributs degradants que li han estat assignats.

En aquest sentit, Becker (1971) assenyala que les etiquetes assignades als individus acaben funcionant com a profecies autocomplertes. És a dir, que els individus etiquetats tendeixen a creure's els atributs degradants que se'ls imposen fins al punt d'acabar reproduint una conducta que s'ajusta al que socialment s'espera d'ells en tant que individus desviats.

D'acord amb les aportacions de la teoria de l'etiquetatge, aquestes institucions de control social no tan sols s'encarreguen de definir quines conductes són legítimes i normals i quines no. Pel fet d'assenyalar determinats individus, provoca que aquests acabin identificant-se com un subgrup marginal, desviat i estigmatitzat assumint aquesta identitat marginal, generant estratègies de legitimació de les seves pròpies conductes, reproduint-les i creant una subcultura i un entorn marcat en el seu conjunt per aquesta etiqueta estigmatitzada.

Altres autors d'aquest corrent teòric, com Edwin Lemert, estableixen una distinció interessant entre desviació primària i desviació secundària. La desviació primària seria aquella conducta que es genera a causa de factors psicològics, biològics o socials. Com per exemple, per la manca d'accés a recursos considerats legítims per assolir béns socials. Un cop aquesta desviació primària es produeix, l'individu pot ser etiquetat per una institució de control social i interioritzar aquesta conducta desviada con un tret identitari, fet que provocaria la repetició d'aquestes conductes i que es produïssin altres desviacions que ja serien secundàries. Aquestes ja no serien tant causades per aquelles qüestions socials que van provocar la desviació primària com pel fet de respondre a qüestions identitàries del subjecte.

Un últim apunt que ha de presentar-se sobre altres autors afins a aquesta teoria de l'etiquetatge són els enfocaments de Lofland. Aquest autor afegeix a aquestes perspectives el fet de comprendre que en la relació entre societat i desviats hi ha una asimetria de poder i una relació de domini. Els desviats miren d'adaptar-se generant les seves pròpies estratègies en un context social on és un grup dominant qui reclama per a si mateix la capacitat de definir allò que és normal i desitjable d'acord amb els seus interessos socials, econòmics i culturals. És aquest grup qui controla les institucions, el discurs sobre allò moral i immoral, i qui defineix les regles de funcionament de la societat.

Potser un darrer dels elements més destacables d'aquest corrent teòric és el fet d'assenyalar com el paper de determinades institucions socials, lluny de reinserir, tractar, rehabilitar o reeducar facilitant la integració de les persones, pot contribuir a estigmatitzar i perpetuar les conductes dels subjectes que són sotmesos al seu control. Presons, centres d'internament de salut mental o fins i tot escoles poden crear, recrear o cronificar situacions d'etiquetatge que perpetuïn la situació d'exclusió social que suposadament havien de combatre.

Aquest és un aspecte molt important que cal tenir present en el treball d'integració social. Malgrat les dificultats que pot comportar sovint treballar en entorns i institucions dissenyats per treballar amb col·lectius que d'alguna forma han estat definits com a problemàtics, cal tractar d'allunyar-se de l' etiquetatge dels subjectes amb qui treballem i, com ja havíem comentat, mirar de no identificar les persones amb el seu problema.

Una de les darreres aproximacions teòriques que cal comentar és la representada per autors com Ian Taylor, Stanley Cohen o Jock Young. Parteixen de la teoria de l'etiquetatge i de la tradició sociològica anglesa i tracten d'observar els processos que les institucions realitzen per criminalitzar individus i conductes qualificant-los com a desviats. De fet, impugnen la mateixa categoria de desviació social, ja que comprenen que està carregada en si mateixa de connotacions estigmatitzadores que provoquen que el seu ús estigui al servei d'una lògica de domini i de control social.

Cohen, per exemple, analitza com es construeix un estat social de pànic i rebuig al voltant de determinats moviments juvenils i el paper que els moderns mitjans de comunicació poden tenir en aquest sentit. També va examinar la retòrica que utilitzen alguns estats per mirar de mantenir el control social, basant-se en uns principis de convivència que al mateix temps vulneren perseguint políticament una part dels seus ciutadans. En general, la criminologia crítica defendrà que, més que inversions en policia i institucions de control social, calen polítiques socials redistributives que garanteixin que aquells grups que es troben en situació de desavantatge puguin accedir a un seguit de béns socials bàsics per al seu benestar.

Si bé la criminologia crítica destina la major part de les seves anàlisis a l'estudi de fenòmens lligats a la delinqüència, les seves aportacions són fonamentals per comprendre els processos d'exclusió social.

Finalment, i més enllà de la criminologia crítica, és del tot imprescindible repassar alguna de les aportacions que el filòsof francès Michel Foucault va fer en els seus estudis sobre les formes de reclusió i internament, la bogeria, la criminalitat i la sexualitat. Aquest autor va estudiar profusament el paper que diverses institucions socials, molt particularment al segle XVIII i sobretot al XIX, van tenir a l'hora d'establir mecanismes de control social lligats a les noves necessitats que les societats industrials presentaven.

Parteix de comprendre que el poder cerca bàsicament la docilitat política i la utilitat econòmica dels individus. I ho fa exercint el seu control sobre el discurs científic i econòmic, sobre la medicina, la clínica, la justícia i l'emergència d'institucions per tractar i/o recloure els desviats o anormals, tot amb el propòsit d'exercir un control social que mobilitzi el conjunt de la societat cap als seus interessos. El poder tracta amb el seu discurs i les seves pràctiques d'inscriure disciplina en els cossos dels seus ciutadans: disciplina als tallers, a les fàbriques, a les escoles, a l'exèrcit, a les pràctiques sexuals. I, en el límit, el tancament d'aquells inadaptats que o bé no volen o no poden servir els interessos d'aquest poder.

Amb tot aquest recorregut per diverses teories que tracten d'explicar el fenomen de la desviació s'ha pogut veure com les societats estableixen sobre un conjunt molt determinat de diferències atribucions de perillositat, de risc i de baixesa moral. Com s'ha pogut comentar, les societats no són homogènies, es troben travessades per un munt de diferències en tots els ordres. I hi ha unes poques d'aquestes diferències que la societat estigmatitza, mirant d'apartar de l'ordre moral, simbòlic i material els seus portadors. Portadors que, en la majoria dels casos, presenten ja de partida situacions de desavantatge en el repartiment desigual de recursos econòmics i culturals. La seva diferència és assenyalada, s'institucionalitza els seus cossos i les seves vides, es moralitza sobre els seus atributs i se'ls aboca encara més a experimentar situacions de dificultat per participar en els espais on la societat pot proveir-los dels béns socials fonamentals.

Les societats tendeixen a conformar-se generant un espai de desviació, anormalitat, invisibilitat i/o estigmatització. Una alteritat, un espai per als assenyalats com a altres que són representats com a pertorbadors de l'ordre social. Aquests són qui marquen els límits i les fronteres que permeten als sistemes socials pensar-se a si mateixos, reproduir-se i legitimar els seus ordres i el seu funcionament.

Aquesta alteritat es genera a partir de sistemes de classificació social i desigualtats en el repartiment de recursos materials, econòmics i culturals. Els primers atribueixen, en l'ordre simbòlic, propietats estigmatitzadores a determinats individus i grups socials que provoquen situacions de desavantatge que es veuen agreujades pel desigual repartiment de recursos.

El concepte d'exclusió social, com es pot entendre, va molt més enllà del concepte tradicional de pobresa. La privació de determinats béns materials i econòmics és un factor fonamental, encara avui central, per entendre-la. Però existeix una multiplicitat de fenòmens no estrictament lligats a la disponibilitat de recursos econòmics que determinen avui les múltiples situacions d'exclusió social que es poden descriure.

Abans de l'emergència del concepte d'exclusió social, els estudis sobre els fenòmens de la pobresa i la desviació social constituïen les principals aportacions per entendre el camp de les desigualtats i els desavantatges socials. Pel que fa a l'estudi de la pobresa, cal fer aquí alguns apunts per assenyalar les seves limitacions a l'hora d'entendre l'exclusió social.

Aquestes privacions són al mateix temps causa i conseqüència d'altres tipus de privacions en molts diversos ordres. La no-disponibilitat de recursos econòmics pot provocar que les persones afectades experimentin dificultats d'accés a molts altres tipus de béns socials, béns relacionats amb la salut i l'atenció sociosanitària, amb l'educació, l'habitatge, la cultura... És per aquest motiu que si bé l'exclusió social transcendeix la dimensió econòmica, aquesta ocupa encara un espai de centralitat en la seva anàlisi.

Cal distingir entre el que es coneix com a pobresa absoluta, pobresa relativa i pobresa subjectiva. La pobresa absoluta es refereix a aquelles situacions en les quals no es poden satisfer un mínims vitals per a la subsistència. La pobresa relativa és aquella situació en què les persones no poden accedir a un nivell de vida econòmic mínimament adequat al marc territorial on viuen. La pobresa subjectiva es pot definir com la percepció que les persones tenen de la seva situació econòmica d'acord a si aquesta els permet satisfer les seves necessitats personals.

Pel que fa a la pobresa relativa, es defineix recollint dades sobre els ingressos de les unitats familiars i establint un llindar de renda disponible. D'acord amb el barem emprat per l'Eurostat (Oficina Europea d'Estadística) i moltes altres organitzacions, es considera en situació de pobresa relativa aquelles persones que viuen en unitats familiars que disposen d'uns ingressos inferiors al 60% de la mitjana de l'Estat on es viu.

En tot cas, i atès que és molt més difícil mesurar les privacions reals de les persones, els estudis de pobresa relativa, basats en els ingressos de les unitat familiars, poden donar una imatge aproximada del fenomen de la pobresa.

Com es pot observar, les taxes de risc de pobresa parlen de valors que se situen al voltant del 25% del conjunt de la població amb variacions significatives d'acord amb el gènere. Les dones tendeixen a patir situacions de risc de pobresa d'una forma més acusada que els homes, i també s'observa com si bé les dades relatives a Catalunya són inferiors que per al conjunt de l'Estat, continuen trobant-se significativament per sobre de les que ofereixen països del nostre entorn europeu.

Un altre aspecte molt significatiu és el fet d'analitzar l'impacte que determinades polítiques redistributives i de protecció social dels estats tenen a l'hora de reduir els nivells de pobresa. Al bloc inferior del quadre es troben les dades de risc de pobresa abans de transferències socials, és a dir, el conjunt de persones que es trobarien en situació de risc de pobresa si no fos perquè els estats proveeixen de mesures de protecció vinculades a rendes com, per exemple, pensions de jubilació, viduïtat o discapacitat, o l'accés a una renda mínima d'inserció. Si s'observa el cas de Catalunya, abans de rebre aquestes transferències o prestacions per part de l'Estat un 27,1% de la població es trobaria en risc de situació de pobresa. Si es considera quantes persones en queden després d'aplicar aquestes polítiques de protecció social, el percentatge es redueix fins al 20,1%.

Un altre aspecte a tenir en compte a l'hora d'analitzar el fenomen de la pobresa és la mesura de la desigualtat. Les societats que presenten una distribució de recursos econòmics més desigual tendeixen a generar majors problemes de pobresa i de cohesió social.

Com es pot veure a la figura, a Catalunya, el 2007, el 20% de la població amb més recursos disposava de 4,7 vegades més renda que el 20% de la població més pobre. Aquesta dada és molt similar a la desigualtat que s'observa en països de l'entorn europeu (4,8), i significativament més baixa que la del conjunt de l'Estat (5,5). És interessant analitzar també com el desfermament entre els anys 2007 i 2008 de la crisi economicofinancera global ha provocat que progressivament augmentés la desigualtat de recursos entre les classes més i menys afavorides, assenyalant clarament quins segments de la població han patit i pateixen més els ajustos que aquesta crisi està provocant i com determinats segments de la població experimenten en aquest context una major concentració dels recursos. Aquest fenomen d'augment de la desigualtat és comú a tots els països, si bé cal remarcar que és molt més accentuat a Catalunya i a l'Estat. En el cas català observem que la desigualtat de recursos entre el 20% més ric de la població i el 20% més pobre ha experimentat un creixement del 4,7 al 6,5 entre els anys 2007 i 2012.

La centralitat que ocupa encara la pobresa en les nostres societats com a factor explicatiu de l'exclusió és, com s'ha comentat, evident. No obstant això, des dels estudis dels fenòmens socials cada vegada més es parla de la necessitat de focalitzar l'atenció en altres processos. És per aquest motiu que avui s'empra també el concepte de noves pobreses per referir-se a fenòmens socials d'exclusió i situacions de desavantatge que no tenen per què presentar entre els seus factors explicatius qüestions relacionades amb les limitacions de renda.

Com molt bé assenyala García Roca, "la exclusión es la radicalización de la pobreza, es la pobreza allí donde ésta se convierte en desgarro personal, en desafiliación colectiva y ruptura cultural"(1995:50).

Per tot el que s'ha comentat, es pot veure com les figures de l'exclusió social van molt més enllà de situacions de pobresa entesa com a manca de recursos econòmics.

Una de les formes d'aproximar-se a l'exclusió social és analitzar els fenòmens de privació que experimenten les persones, atès que les persones en situació d'exclusió social no tan sols es veuen privades de recursos econòmics.

Com ja s'ha assenyalat, les nostres societats han experimentat moltes transformacions en el seu funcionament i la seva fisonomia que han provocat que les situacions de vulnerabilitat social es multipliquin i abastin dimensions molt diverses. Entre aquestes transformacions podríem citar les següents:

Canvis i diversificació dels models familiars

Canvis i precarització del mercat de treball

Reducció de l'estat del benestar i mercantilització de serveis

Envelliment de la població

Augment i redireccionament dels fluxos migratoris

Individualització de les relacions i pèrdua d'espais comunitaris

En un esquema clàssic, les persones passaven d'una etapa d'infància i formació a una altra on trobaven en el mercat de treball una estabilitat relativa que els garantia l'accés a una renda en molts casos suficient per formar una família, establir-se en una residència i, arribat el moment, jubilar-se.

Aquests dos models de trajectòries de vida que es troben representats a la figura 14 reflecteixen alguns dels canvis que s'han comentat. Dècades enrere, allò més habitual -i que d'alguna manera esdevenia normatiu socialment- era mantenir una seqüència vital molt més uniforme que avui dia. Actualment s'observa una tendència que fa que els individus experimentin diversos moments de ruptura en les seves trajectòries de vida. En el quadre superior es pot observar com és d'habitual que les persones les experimentin en les seves trajectòries de vida en els àmbits laboral, formatiu, residencial i familiar.

La relació entre aquests moments de ruptura i el fenomen de l'exclusió social és evident. Cal que les persones desenvolupin processos de resiliència que els permetin fer front a aquestes situacions i superar els escenaris que aquestes ruptures suposen. Des de la integració social i des dels serveis de protecció social és fonamental generar mecanismes per acompanyar les persones en aquells moments en els quals experimenten aquest tipus de ruptures.

Altres aspectes que cal considerar en relació amb l'exclusió social tenen a veure amb els diversos graus que aquesta pot presentar, o també amb les dimensions que són presents en les situacions que la caracteritzen.

En primer lloc, és important destacar la tipologia a la qual al·ludeix Robert Castel (2004:64-66) per referir-se als tres graus o formes que històricament ha tingut l' exclusió social:

Exclusió com a sostracció completa de la comunitat. Aquest tipus d'exclusió radical pot produir-se en forma de deportació, desterrament o extermini (matança).

Exclusió social com a reclusió, amb el recurs de la construcció d'espais tancats en el si de la comunitat, espais que acostumen a estar ubicats a la mateixa comunitat però que garanteixen certa impermeabilitat, fet que permet mantenir els individus allunyats simbòlicament i físicament de la participació en la societat (manicomis, presons, centres d'internament, etc.).

L'exclusió com a assenyalament i atribució d'un estatut especial a certes poblacions (alteritat). En aquest cas, potser el més habitual. Les persones excloses són assenyalades de manera que se'ls permet viure en la comunitat però d'una forma en què romanen privats de determinat reconeixement social i d'alguns dels drets que els haurien de permetre gaudir d'una participació social completa.

En la es poden veure aquestes tres tipologies d'exclusió social. En alguns casos es pot produir la sostracció dels individus o grups apartant-los de la comunitat. Com a exemple d'aquesta tipologia d'exclusió es pot pensar en el desterrament al qual eren sotmesos alguns ciutadans en la Grècia clàssica o l'holocaust jueu i l'extermini sistemàtic del poble gitano i de persones amb discapacitat durant el règim nazi.

En altres ocasions es pot produir la reclusió de les persones excloses, que té lloc dins de la comunitat. Tot i que, com es pot veure representat amb el triangle dibuixat amb línia continua, es tracta d'un espai tancat que impedeix la participació en la comunitat dels individus exclosos. Exemples d'aquest tipus es poden trobar molts. En els països occidentals han proliferat des de mitjan segle XVIII fins avui tot tipus d'institucions amb algun règim de reclusió. Per citar només alguns exemples es pot pensar en el cas de l'internament massiu de menors no acompanyats de principis del segle XX o novament en la creació de guetos dins de les ciutats ocupades per l'Alemanya nazi durant la Segona Guerra Mundial.

Finalment, es pot veure com es poden donar processos d' atribució d'alteritat en què les persones són assenyalades i d'alguna manera veuen les seves possibilitats de participació social minvades. Aquest tipus d'exclusió, en les societats actuals la més recurrent, també trobaria multitud d'exemples. Es podria pensar en la discriminació que rep el poble gitano a la major part dels països europeus o l'estigma que recau en moltes persones que es troben afectades pel VIH.

Un altre aspecte determinant per caracteritzar l'exclusió social té a veure amb les tres dimensions que es veuen implicades: estructural, relacional i subjectiva. Les situacions d'exclusió suposarien, d'acord amb autors com ara Carmen Bel Adell (2002), una triple ruptura. Es comentaran aquestes tres dimensions adaptant la visió que ens dóna aquest autora.

La primera de les dimensions, l' estructural, té a veure amb alguns dels processos que ja s'han descrit. L'entorn i el funcionament social generen desigualtats que provoquen inestabilitats i pèrdues que es tradueixen recurrentment en situacions de ruptura per a les persones. Aquesta dimensió estructural té a veure també amb les transformacions en el funcionament del sistema socioeconòmic i cultural que porten autors com Bauman (2002) a parlar del fet que ens trobem davant una fase de modernitat líquida. Una modernitat en què la solidesa de determinades estructures i espais que conferien seguretat als individus van desapareixent i transformant-se progressivament.

La dimensió relacional té a veure, en aquest cas, amb els vincles que les persones estableixen. Actualment s'assisteix a nombroses fragmentacions del teixit social, i institucions com l'escola, la feina, el sindicat o la fàbrica, la família extensa o el barri, per posar-ne només alguns exemples, ja no constitueixen espais on establir una sòlida xarxa relacional. Aquestes xarxes no tan sols ofereixen a les persones una vinculació i un sentiment de pertinença, sinó que també són espais des d'on generar mecanismes de reciprocitat i de suport mutu o plataformes des de les quals defensar interessos i lluitar per assolir determinats drets. És per aquest motiu que es parla de desafiliació, d'una atomització de les relacions socials i d'una progressiva individualització a les nostres societats.

Per altra banda, cal remarcar que bona part d'aquestes argumentacions són prèvies a l'emergència i al recent ús massiu de les xarxes socials associades a les noves tecnologies. Les formes de relacionar-se i establir mecanismes de reconeixement mutu, suport i solidaritat entre persones ja no es resolen en els espais tradicionals. Potser més que desaparèixer i conduir-nos a una irremissible atomització social, estem assistint a una transformació de canals, formes i espais d'afiliació social. Una transformació que, per altra banda, ens pot situar davant de noves formes de vulnerabilitat social: les de les persones que per motius diversos no accedeixen encara a aquestes noves tecnologies.

Finalment, una darrera dimensió de l'exclusió social es pot situar en l' àmbit subjectiu. Aquesta revesteix també gran importància per entendre l'exclusió i per orientar l'acció dels integradors socials. Les situacions de pèrdua, les privacions, les dificultats per cobrir necessitats bàsiques, l'estigmatització, viure situacions de discriminació recurrents... Tots aquests escenaris repercuteixen de forma evident en els subjectes que els pateixen i sovint es tradueixen en estats de baixa autoestima, pèrdua de confiança i/o capacitat per establir relacions socials, afectacions en la salut física i mental i un estat de desànim que reflecteix la manca d'esperança per poder satisfer les aspiracions personals.

Dimensions de l'exclusió

En tot cas, cal sempre tenir presents, mirar d'analitzar i distingir aquestes tres dimensions de l'exclusió social per comprendre i poder acompanyar les persones en els seus processos d'inclusió social.

D'acord amb tot el que s'ha comentat, l'exclusió social és un procés complex que respon a una multiplicitat de factors i que té conseqüències en àmbits socials molt diferents. És evident que per aquests motius no és fàcil definir-la d'una forma clara i definitiva. Alguns autors han ofert definicions del concepte d'exclusió social que ens permeten aproximar-nos de manera interessant a la seva comprensió. Una definició que considerem completa i que permet recollir molts dels aspectes fins aquí comentats seria la següent:

Per comentar aquesta definició es presentaran també algunes de les característiques que es destaquen de l'exclusió social:

És multifactorial perquè gairebé sempre es troben diversos factors -i no un de sol- que la generen. És dinàmica perquè, al seu torn, les causes socials que es troben a la seva base poden ser noves o canviants. És processual perquè es tracta d'un procés, no un estat; les persones no són excloses, es troben en situacions o processos d'exclusió, situacions i processos que són reversibles. És estructural, ja que, com s'ha comentat, el mateix funcionament de les societats i els sistemes econòmics la generen. És acumulativa perquè les privacions o els desavantatges en un àmbit concret que pateixen les persones poden ràpidament provocar nous desavantatges en altres àmbits i acumular-se. És construïda perquè, com s'ha comentat, les situacions d'exclusió ho són sempre relatives a un determinat entorn social, i tots els entorns socials són construccions històriques que poden modificar-se. Finalment, és polititzable perquè, com també s'ha comentat, determinats grups poden servir-se de l'exclusió social i dels seus mecanismes per legitimar les seves posicions i pràctiques de poder.

Un cop caracteritzada l'exclusió social, s'ha de concloure que aquesta ocupa un lloc central i estructural en les nostres societats, lluny de ser un fenomen natural i inevitable i lluny de constituir, per a les persones que s'hi troben immerses, un factor que les manté alienes a la societat.

A més, per les situacions de canvis socials que s'han comentat, l'exclusió o, si més no, el risc d'experimentar-la s'ha anat estenent cada cop més pel conjunt dels grups socials. En aquest sentit, autors com Beck (1998) parlen de democratització del risc per referir-se justament a aquests processos de transformació que fan que la vulnerabilitat social ja no sigui patrimoni exclusiu de determinats grups marginals. Les possibilitats d'experimentar processos de ruptura i privacions són cada vegada més plausibles per a la majoria de les persones.

Robert Castel (2004) aporta una darrera anàlisi per comprendre de quina forma vulnerabilitat i exclusió s'incardinen en el cos social recollint aquesta característica processual i reversible de la qual parlàvem. D'acord amb aquest autor, els subjectes poden transitar tres zones socials al llarg de la seva vida:

Zona d'integració: caracteritzada per una situació relativament estable, amb accés a renda i mercat de treball i unes relacions socials i de suport sòlides.

Zona de vulnerabilitat: caracteritzada per situacions de precarietat, en l'àmbit de la feina, la renda, la salut i les relacions socials i familiars.

Zona d'exclusió social: caracteritzada per la dificultat manifesta de participació social en un o diversos àmbits fonamentals, com ara estar inserit en el mercat de treball, gaudir d'una renda suficient, tenir un estat de salut acceptable i un accés a recursos sanitaris, disposar d'una xarxa de relacions socials, familiars i afectives suficients, etc.

D'acord amb tots aquests elements, es podrien representar els processos d'exclusió i vulnerabilitat socials de la següent forma ( i ).

A la figura s'observa el primer dels diagrames que s'havia fet servir per representar l'exclusió social. Diagrama que, per altra banda, coincideix molt amb l'imaginari que situa l'exclusió social com quelcom apartat de la societat. Contrastant amb aquesta representació, que cal considerar poc encertada, s'observa com la situació d'exclusió social ocupa un espai central en la societat. Es pot veure també com bona part de la societat es pot situar en escenaris de vulnerabilitat social.

Cal recordar que el caràcter processual de les situacions d'exclusió social provoca que cap d'aquestes tres situacions hagin de ser estàtiques. Les persones poden transitar d'una situació a una altra, passant de la integració a la vulnerabilitat i d'aquesta a l'exclusió, així com també poden transitar per aquests processos a la inversa, de l'exclusió a la integració.

Un cop completat aquest recorregut, que permet analitzar, comprendre i caracteritzar els processos d'exclusió social i els factors i condicionants que la determinen, es disposa ja d'una imatge prou completa d'aquesta. No obstant això, cal encara reflexionar sobre algunes qüestions importants. Tots aquests mecanismes descrits són els que provoquen les situacions d'exclusió social, però falta encara determinar de quina forma es propicien els processos contraris, els d'inclusió social.

# data[].attributes.attachment_link.description
En aquest apartat s'oferirà una introducció a alguns dels conceptes fonamentals que permeten comprendre la complexitat dels fenòmens d'inclusió i exclusió social. S'assenyalaran algunes de les principals teories que permeten explicar els processos de categorització social de la diferència.

# data[].attributes.headline
Participacio de les families en els centres educatius

# data[].attributes.subject
Participacio de les families en els centres educatius

# data[].attributes.headline
Protocol d'intervenció en conductes greument disruptives

# data[].attributes.subject
Protocol d'intervenció en conductes greument disruptives

# data[].attributes.headline
Gestió de conflictes i resolució de problemes

# data[].attributes.subject
Gestió de conflictes i resolució de problemes

# data[].attributes.headline
Tècniques de negociació i resolució de conflictes

# data[].attributes.subject
Tècniques de negociació i resolució de conflictes

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Servei d'Atenció a la Diversitat i la Inclusió

# data[].attributes.attachment_link.title
m i s addicionals  2Planificació de l’atenció  educativa.png

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Servei d'Atenció a la Diversitat i la Inclusió

# data[].attributes.attachment_link.title
m i s intensives  2Planificació de l’atenció  educativa.png

# data[].attributes.headline
Educació socioemocional. Familia i escola

# data[].attributes.subject
Educació socioemocional. Familia i escola

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'educació socioemocional consisteix a ensenyar els fills a ser capaços de reconèixer les seves emocions i les dels altres, a saber-les expressar, utilitzar i controlar de manera positiva. És així que podran adquirir unes adequades actituds personals que els ajudaran a mantenir unes bones relacions amb els altres i a viure en societat.

És important que els vostres fills sàpiguen que una emoció és una reacció que sorgeix de manera espontània i automàtica davant d'alguns fets, imatges... i que sovint va acompanyada de reaccions corporals com el canvi de l'expressió facial, suor... En principi, no hi ha emocions bones ni dolentes; totes són útils i necessàries, ja que tenen la seva funció i aporten informació valuosa sobre un mateix. El que és important és saber-les gestionar.

Cal aprendre a regular i modificar les emocions, ja que aquestes, quan són negatives, poden derivar també en sentiments negatius. Aquests sentiments, al contrari que les emocions, perduren en el temps i guien la conducta habitual dels vostres fills. Per exemple, en el cas d'una discussió amb ells en la qual viuen una emoció d'enuig, aquesta es podria transformar en un sentiment de ràbia, rancúnia, insatisfacció..., que es podria manifestar en un comportament de tancament cap a vosaltres. Per controlar i modificar aquestes emocions, quan són negatives, podeu potenciar tècniques com la relaxació, l'exercici físic, activitats divertides que els produeixin plaer (llegir, passejar, estar amb amics, cuidar el seu aspecte físic...), ajudar els altres, estar pendents del que necessiten o qualsevol altra activitat que els faci sentir bé amb ells mateixos.

D'altra banda, és necessari educar els nens i els joves a ser conscients que les emocions i sentiments també intervenen en les relacions personals i socials. Si saben reconèixer les pròpies emocions i sentiments i aprenen a anomenar-los podran identificar més fàcilment els dels altres i establir relacions positives amb ells.

És important desenvolupar les habilitats socials en els fills, pautes que regulen la seva conducta quan es relacionen amb els altres i que poden servir per resoldre satisfactòriament els problemes que puguin tenir. Algunes d'aquestes habilitats poden ser:

La capacitat de prendre decisions responsables després d'analitzar una situació i valorar-ne els riscos i les conseqüències.

Comportaments bàsics de relació, com saber saludar o presentar-se, demanar o agrair favors, donar les gràcies, saber disculpar-se, fer compliments, saber dir no, saber respondre al fracàs...

L'empatia, és a dir, saber-se posar en el lloc de l'altre per entendre què sent en una situació donada, comprendre l'altre i tenir la voluntat d'ajudar-lo de bon grat.

L'assertivitat, que és la capacitat de saber defensar les seves idees i actuar segons els propis punts de vista, acceptant i respectant alhora els dels altres.

La cooperació, com a habilitat per col·laborar amb els altres per arribar a aconseguir objectius comuns.

En general, per educar socioemocionalment els vostres fills és convenient que:

Sigueu afectuosos amb els vostres fills i demostreu-los la vostra estimació.

Sigueu conscients del vostre estat emocional i mireu de no transmetre'ls emocions negatives perquè sou un exemple a imitar. Mantingueu en tot moment una actitud serena.

Parleu de les vostres emocions i sentiments d'una manera natural amb els vostres fills.

Inicieu converses amb ells amb afirmacions com, per exemple, "sembla que estàs enfadat, et veig una mica trist o molt content"..., per ajudar-los a comprendre's millor.

Els escolteu amb tota la vostra atenció, demostrant-los que els seus sentiments són tan importants per a vosaltres com per a ells.

Intervingueu al mínim fins a conèixer totalment la situació que us explica el vostre fill i com s'ha sentit, perquè es pugui expressar sense sentir-se jutjat.

Els demostreu que sou capaços de posar-vos en el seu lloc; d'aquesta manera se sentiran acceptats i compresos i podran acceptar-se també a ells mateixos.

Els ensenyeu a identificar emocions (tenint en compte també les expressions del cos i dels gestos) i anomenar-les: por, enuig, alegria..., per tal que comprenguin el que els passa i puguin modificar-les, si cal.

Reflexioneu amb ells sobre quins són els sentiments que experimenten després de viure una emoció forta i com afecta el seu comportament posterior.

Els ensenyeu, des de ben petits, comportaments bàsics de relació amb els altres, com donar les gràcies, demanar per favor, saber disculpar-se, fer compliments..., actituds que es relacionen amb els valors, el respecte envers els altres i la responsabilitat.

Els feu conscients de la necessitat de posar-se en el lloc de l'altre per entendre què sent.

Feu que s'adonin que quan ajuden els altres i comparteixen coses, temps, coneixements..., tenen també la possibilitat d'aprendre d'ells i de sentir-se bé només pel fet d'ajudar-los, sense pensar al mateix temps que sempre tindran una recompensa.

Els ajudeu perquè davant d'un problema pensin diferents solucions i alternatives i que triïn la millor tenint en compte que hauran d'assumir-ne les conseqüències i superar les adversitats.

Aprofiteu qualsevol situació real o fictícia que observin al carrer, a la tele, a casa..., per valorar-la, pensant en com s'han sentit i què haurien fet ells en el cas de viure una situació semblant.

Els ensenyeu a saber defensar les seves idees, acceptant i respectant alhora les dels altres.

Els feu reflexionar sobre com actuen en la seva vida diària i per què està bé o malament el seu comportament.

Els animeu a expressar els seus sentiments i relacions amb els altres escrivint un diari o a través de diferents manifestacions artístiques, com el dibuix, la pintura, la música, la dansa...

Feu activitats junts, com sortides, excursions, visites a museus, anar al cinema..., per tal que aprenguin a parlar, escoltar i compartir emocions i sentiments amb la resta de la família.

# data[].attributes.attachment_link.description
L'educació socioemocional consisteix a ensenyar els fills a ser capaços de reconèixer les seves emocions i les dels altres, a saber-les expressar, utilitzar i controlar de manera positiva. És així que podran adquirir unes adequades actituds personals que els ajudaran a mantenir unes bones relacions amb els altres i a viure en societat.

# data[].attributes.headline
Familia i escola, idees per compartir el procés educatiu.

# data[].attributes.subject
Familia i escola, idees per compartir el procés educatiu.