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Análisis de "La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía" de Gvritz, Grinberg y Abregú por Laura Riet

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Análisis de "La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía" de Gvritz, Grinberg y Abregú por Laura Riet

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Las autoras comienzan resaltando la importancia de comprender el carácter histórico de la escuela y el efecto que produce  tanto la escuela del pasado sobre la del presente, como la del presente sobre la del futuro, y además como éste carácter termina por negarlas, afirmarlas o resignificarlas.  Comprenden que, si bien la escuela es una construcción histórica y social que no existió siempre y en todas partes, el fenómeno educativo de todas formas siempre estuvo presente; desde el seno de la familia, desde las costumbres, las tradiciones, etc; que posibilitaron  la supervivencia, la producción y reproducción social en el que se desarrolla el individuo.
Sin embargo se preguntan, ¿Cómo sucedió que la educación haya asumido la forma escolar? ¿Cómo se dió esa transformación y se pasó a un complejo sistema educativo? La respuesta que nos dan es, el fenómeno de la modernidad, que hizo de la construcción histórica de la escuela una construcción de naturaleza contingente.
Frente al tópico de la desnaturalización de las prácticas educativas, las autoras expresan que toda práctica cotidiana conlleva a una adaptación progresiva del individuo, y la escuela no es ajena a esto.  Desde las características, sus pisos, sus aulas, su biblioteca, etc: todas ellas son las que asociamos con la escuela, sin embargo a su vez no lo son,  sino que hemos sido adaptados a ella durante nuestro proceso de desarrollo y terminamos por asumir sus partes como algo común y hasta quizá inmodificable.
Otro elemento importante, es que tanto la educación como las prácticas educativas de una sociedad, están relacionados estrechamente con la acumulación  de saberes que se haya producido en el interior de dicha sociedad.  En este texto aparece nuevamente aquello de lo que habla Silvina Gvritz en su vídeo sobre "La buena escuela", la importancia de esos saberes transmitidos, que deben ser considerados socialmente significativos y necesarios. De esta forma las prácticas educativas quedan establecidas según el qué y el a quiénes lo cual posibilita los diversos modelos de prácticas educativas.
Más adelante las autoras desarrollan un recuento histórico de las prácticas educativas desde el primitivimo hasta la formación de ciudades que devinieron en sociedades. También se coloca especial énfasis en como el cambio de la recolección a la producción trajo consigo una necesidad de saberes para la reproducción y sostenibilidad de esa nueva forma de vida; a través de la cultura.  Las autoras parecen posicionarse desde una ideología marxista para explicar por medio del materialismo histórico el proceso educativo que se llevo a cabo y aún se lleva aunque sea bajo diferentes modelos.
Las autoras entienden que, al no existir una escuela como institución las primeras comunidades se apoyaron en la cotidianidad para desarrollarse, lo que es igual a decir que la vida en dicha comunidad era su práctica educativa, algo que resaltan y que se encuentra estrechamente relacionado con esa cotidianidad mencionada anteriormente es que no existía una aparente intencionalidad detrás de la educación de las primeras comunidades, mas que la intención de subsistir, diferente a la intencionalidad que se hace presente en la modernidad según las autoras, aunque me aventuraría a depositar dicha idea de  intencionalidad  a los antiguos griegos. Sin embargo a pesar de esa ausencia en las comunidades, lo que si estaba presente era la figura del maestro, el poseedor de un saber (que resultaba valioso para la supervivencia del grupo) y las evaluaciones o pruebas que determinaban si los aspirantes cumplían con los requisitos para pertenecer a dicha comunidad, es decir si se habían convertido en un componente valioso para la comunidad.
Según las autoras, la institución escolar de hoy dista completamente de aquella y aunque la institución se encuentra en el seno de la comunidad ella responde a sus propias necesidades bajo una lógica propia. Por otra parte, se realiza una crítica a los contenidos que la misma imparte, que según la autora deberían preparar para la vida, pero que en contraste, parecen estar cargados de artificialidad transformando a la escuela en un ámbito descontextualizante frente a los procesos de enseñanza.
Luego de esta crítica, las autoras proceden a realizar un recorrido histórico basado en las condiciones de organización socio-político-económico y cultural  de varias sociedades, con el fin de constatar la hegemonía que alcanzó la institución educativa.
El recorrido comienza con "Las escuelas sobre alfombra del medio orienta", "La escuela del ciudadano en Atenas", "Los sillones y castigos de la antigua Roma", "La educación en casa del Principe", para luego presentarnos "La primera metodología didáctica moderna de Comenio" (1592-1670), la organización gradual que este ideo, es la que aun persiste hoy en día en la institución educativa y se podría llegar a creer que sus postulados teóricos también, en donde se propone una educación universal, antidiscriminatoria, con contenidos actualizados y correctamente organizados (aunque en la práctica existan fallas).
A este tipo de metodología se sumaron posteriormente diversos modelos educativos como, "La escuela del Padre Salle" (1651-1719) donde prepondera la enseñanza simultánea que encuentra su inspiración en la ceremonia litúrgica.
La intenicionalidad de dicho modelo era la obediencia y acatamiento de los preceptos al igual que de los contenidos transmitidos.
Otro modelo es el Lancasteriano (1778-1838), en ésta prepondera una enseñanza mutua, donde el profesor se dirige a los monitores (estudiantes avanzados) para que estos se dirijan a los demás alumnos de niveles inferiores.
Y finalmente las autoras terminan su recorrido de la vieja escuela con El decurión y las hiper-aulas jesuiticas,  que pueden llegar a encontrar cierto parentezco con el modelo lancasteriano pero además parece innovarlo, al dividir a los alumnos en bandos y hacer de los monitores, en este caso decuriones, los responsables de ayudar a cada bando.
Sin embargo luego de estas innovaciones (para su contexto histórico) parece darse algo cercano a un cambio paradigmático que termina por quedar inconcluso. Las autoras nos hablan del famoso Panóptico de Foucault, donde todas las instituciones sociales destinadas al hombre se convertían en un medio de vigilancia tan perfectamente configurado que terminaba por producir una autovigilancia del individuo en sociedad, y que culmina por convertirse en un dispositivo disciplinario para los alumnos en las instituciones educativas.
En el siglo XIX, nos encontramos frente a la necesidad de una educación masiva, que termina por abrazar una intencionalidad mucho mas compleja y homogeneizada, como la de lograr que la educación responda estrechamente con determinadas prácticas políticas, en su tiempo y espacio. Con esto, lo que parece entenderse, es que la finalidad de la educación se convierte en un instrumento político que rige mientras esas políticas perduren en su contexto.
Y es entonces frente al reconocimiento del nuevo estatus que adquiere la educación que aparecen nuevos modelos de educación como la de Illich, donde él mismo propone que el acceso a la educación sea libre de contenido, de edad y de lugar, que en última instancia de prescinda de la escuela como institución.
Mientras, en Latino América, aparece la propuesta de Paulo Freire, que encuentra sus raíces en el materialismo histórico y propone un modelo de escuela de vida capaz de liberar a los oprimidos de los opresores bajo sus propios medios. Plantea la necesidad de una educación dialógica en vez memorística y una autarquía o emancipación del alumno frente a su propio proceso educativo, en ultima instancia, frente a su propia vida. Freire centra la importancia en el sujeto que aprende y en sus necesidades dejando de lado y críticando de obsoletas aquellas partes de la institución que funcionan como medios de opresión, de producción y reproducción de la opresión.
Hoy en día la propuesta de la escuela en casa o homeschooling parece volver a la educación más privada que pública y responder mas a los intereses privados de los tutores que a los intereses público-privados del gobierno que preside el Estado en determinado tiempo y espacio.
Cabría preguntarse si esta propuesta casi disgregante, no pretende ser un retorno al viejo periodo romántico de decadencia, donde la educación se ajustaba a las creencias y modismos de la familia. Cabría preguntarse cuanta libertad tiene el sujeto, frente a su construcción del mundo, si es que acaso tiene alguna.
Post de análisis: Laura Riet

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Gvritz es una pedagoga y política argentina.

Se graduó como profesora para la enseñanza de la Escuela Nacional Normal Alberdi (1984), como licenciada en Ciencias de la Educación en la UBA (1987) y además realizó una maestría en Ciencias Sociales con orientación en educación (1989).

Actualmente se desempeña como investigadora del CONICET y como profesora titular de la Universidad Nacional de San Martín.

Gvritz ha publicado 21 libros en diversas ciudades, algunos incluso traducidos a otros idiomas.

Es  por otra parte directora de la colección Buena Escuela de editorial Granica y en octubre del 2015 publicó su ltimo libro Decalogo para la mejora escolar, junto con Victoria Abregú y Carla Paparella.
Post: Laura Riet

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Silvina Gvirtz ( Buenos Aires, 18 de junio de 1963) es una pedagoga y política argentina. Actualmente se desempeña como secretaria de Ciencia, Tecnología y Políticas Educativas en el municipio de La Matanza.​

Trayectoria académica

Realizó sus estudios secundarios en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Luego se graduó como Profesora para la Enseñanza en la Escuela Nacional Normal Alberdi (1984) y como Licenciada en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires (1987). Sus estudios de posgrado incluyen la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, 1989) y el Doctorado en Educación (UBA, 1996).​​

En el ámbito académico se desempeña como investigadora del CONICET y profesora titular de la Universidad Nacional de San Martín. Anteriormente se desempeñó en la Universidad de San Andrés como directora de la Escuela de Educación (1999-2008), de la Maestría en Educación y del Proyecto Escuelas del Bicentenario.​

Gvirtz ha publicado 21 libros en diversas ciudades; algunos, incluso, fueron traducidos a otros idiomas. En el 2003 obtuvo la Beca Guggenheim. Es directora de la colección Buena Escuela de editorial Granica. En octubre del 2015 publicó su último libro, Decálogo para la mejora escolar, junto con Victoria Abregú y Carla Paparella.​

Gvirtz es considerada una persona de referencia en el área de educación y como tal ha escrito varias columnas en diversos diarios y revistas argentinos, como Clarín,​ La Nación,​ Página/12, Tiempo Argentino, y en la Revista Noticias,​ entre otros.

Trayectoria política

El 10 de diciembre de 2011 el gobernador Daniel Scioli la designó como Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, sucediendo así a Mario Oporto.​ Presentó su renuncia al cargo el 8 de agosto de 2012 en rechazo a un fuerte ajuste que impactaría sobre todo en los cargos docentes suplentes.

Entre 2012 y 2016 fue directora general ejecutiva del programa Conectar Igualdad, que promueve la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela secundaria.​

Desde diciembre de 2015 es Secretaria de Ciencia, Tecnología y Políticas Educativas de la Municipalidad de La Matanza.​

Premios y distinciones

Premio a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas - ADEEPRA, 2006.

Premio Vigésimo Aniversario Academia Nacional de Educación por el trabajo presentado "De la tragedia a la esperanza. Hacia un sistema educativo justo, democrático y de calidad" sobre el tema ¿Cómo revertir la crisis educativa Argentina?, 2004.

Fellowship de la John Simon Guggenheim Memorial Foundation, 2003.

Mención de Honor de la Fundación el Libro por "El a, b, c de la tarea docente: curriculum y enseñanza" en la categoría de obras teóricas, abril de 1999.

Premio a la producción científica y tecnológica de la Universidad Nacional de Buenos Aires, 1995.

Diploma de honor de la Universidad Nacional de Buenos Aires, 1987.

Bibliografía escogida

Gvirtz, S.; Abregú, V.; Paparella, C.; Decálogo para la mejora escolar. Colección Buena Escuela, Granica, 2015, Buenos Aires.

Gvirtz, S. y Minvielle, L; Política, participão e governo das escolas. Cortes Editora, 2012, Brasil..

Gvirtz, S. y Oría, A.; Alianzas para la mejora educacional. Estado y sociedad civil en las Escuelas del Bicentenario. Editorial Aique e IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2010, Buenos Aires.

Gvirtz, S. y Beech, J.; Going to School in Latin America. Greenwood Publishing Group 2008. Westport.

Gvirtz, S.; Podestá, M.E; Mejorar la Gestión Directiva en la escuela, Editorial Granica, 2007, Buenos Aires.

Gvirtz, S.; Grinberg, S.; Abregú, V.; La Educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía. Editorial AIQUE, 2007, Buenos Aires.

Gvirtz, S. (en colaboración con Ball S. y Fischman G.); Crisis and Hope: The Educational Hopscotch of Latin America. Routledge Falmer, 2003, Londres.

Gvirtz S.; El discurso escolar a través de los cuadernos de clase: Argentina 1930-1970, Editorial Universitaria de Buenos Aires (EUDEBA), 1999, Buenos Aires (traducido al portugués).

Gvirtz, S. (en colaboración con Palamidessi M.); El a, b, c de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Editorial AIQUE, 1998, Buenos Aires (3 ediciones).

Referencias

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Silvina Gvirtz ( Buenos Aires, 18 de junio de 1963) es una pedagoga y política argentina. Actualmente se desempeña como secretaria de Ciencia, Tecnología y Políticas Educativas en el municipio de La Matanza.​ Realizó sus estudios secundarios en el Colegio Nacional de Buenos Aires.

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(Video) "Consejos para diseñar una buena escuela" - Silvina Gvritz

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(Video) "Consejos para diseñar una buena escuela" - Silvina Gvritz

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Para considerar a una escuela como buena es necesario entenderla desde el contexto en el que se desarrolla.
El concepto de la "buena escuela" para Gvritz se define como la escuela a la que todos ingresan, sin distinción o discriminación alguna. Es la escuela en la que todos avanzan en el proceso escolar, es donde los que concurren a ella promocionan, asisten y se ven motivados por el aprendizaje. Es donde se aprenden contenidos significativos, es donde los estudiantes disfrutan del conocimiento y se despierta el deseo de continuar estudiando.
Pero según Gvritz, para que ésta escuela tenga lugar son necesarias determinadas condiciones, como ser el acceso a los libros, un buen relacionamiento de los maestros y profesores, un buen clima organizacional, un buen liderazgo directivo y condiciones edilicias mínimas. Además es necesario también, algo que parece jugar un papel muy importante y que se relaciona con estas condiciones, esto  es el buen rendimiento interno de la escuela, en el que es preciso que aquellos que están a cargo de ella observen a través de la lectura del cuaderno, de la participación en clase y de si el alumno retira o no libros para continuar de forma autarquica su proceso de aprendizaje. Implica tomarse el tiempo de hacer una lectura detenida sobre lo que sucede internamente, en cuanto al rendimiento.
Gvritz termina hablándonos de que a la hora de analizar la escuela solo se debería hablar de instaurar modificaciones y no cambios. Según la pedagoga es preciso saber reconocer lo bueno, lo que debe quedarse y lo que debe modificarse en la escuela, siempre teniendo en cuenta los medidores, los indicadores, basándonos siempre en un proceso de evaluación y organización que permitan determinar lo que puede y debe ser modificado.
Post: Laura Riet

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Silvina Gvirtz - Consejos para diseñar una buena escuela

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Llobet, recibió su doctorado en la Universidad de Buenos Aires, en el área de Psicología. Trabajo en temas de política y derechos humanos, enfocándome en los procesos de gobierno de la infancia en las políticas de protección social. Asimismo, trabajo en la construcción de memoria sobre la experiencia infantil cotidiana en la última dictadura militar en Argentina.

Es investigadora del CONICET en UNSAM, donde dirije proyectos de investigación y es docente de grado y posgrado. Codirije el CEDESI, Centro de Estudios sobre Desigualdes, Sujetos e Instituciones, y coordina un Grupo de Trabajo en CLACSO.

En los últimos tres años ha publicado cuatro libros como autora, editora o compiladora y numerosos artículos en revistas científicas locales e internacionales.
Post: Laura Riet

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Recibí mi doctorado en la Universidad de Buenos Aires, en el área de Psicología. Trabajo en temas de política y derechos humanos, enfocándome en los procesos de gobierno de la infancia en las políticas de protección social. Asimismo, trabajo en la construcción de memoria sobre la experiencia infantil cotidiana en la última dictadura militar en Argentina.

Soy investigadora del CONICET en UNSAM, donde dirijo proyectos de investigación y soy docente de grado y posgrado. Codirijo el CEDESI, Centro de Estudios sobre Desigualdes, Sujetos e Instituciones, y coordino un Grupo de Trabajo en CLACSO.

En los últimos tres años he publicado cuatro libros como autora, editora o compiladora y numerosos artículos en revistas científicas locales e internacionales.

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Recibí mi doctorado en la Universidad de Buenos Aires, en el área de Psicología. Trabajo en temas de política y derechos humanos, enfocándome en los procesos de gobierno de la infancia en las políticas de protección social. Asimismo, trabajo en la construcción de memoria sobre la experiencia infantil cotidiana en la última dictadura militar en Argentina.

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Serra es profesora en Ciencias de la Educación (UNR). Magister en Ciencias Sociales con orientación en Sociología de la Educación (UNL). Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Profesora e Investigadora de la Universidad Nacional de Rosario, donde se desempeña como Profesora Titular de la asignatura Pedagogía, en la carrera de Formación Docente. Socia fundadora del Centro de Estudios en Pedagogía Crítica. Co-autora (con Evangelina Canciano) de Las condiciones de enseñanza en contextos críticos (Ministerio de Educación/OEA, 2006), Lo que queda de la escuela (Laborde Ediciones, 2003) y compiladora de La pedagogía y los imperativos de la época. Autoridad, violencia, tradición y alteridad (Noveduc, 2005), así como de diversos artículos publicados dentro y fuera del país.
Post: Laura Riet

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Profesora en Ciencias de la Educación (UNR). Magister en Ciencias Sociales con orientación en Sociología de la Educación (UNL). Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Profesora e Investigadora de la Universidad Nacional de Rosario, donde se desempeña como Profesora Titular de la asignatura Pedagogía, en la carrera de Formación Docente. Socia fundadora del Centro de Estudios en Pedagogía Crítica. Co-autora (con Evangelina Canciano) de Las condiciones de enseñanza en contextos críticos (Ministerio de Educación/OEA, 2006), Lo que queda de la escuela (Laborde Ediciones, 2003) y compiladora de La pedagogía y los imperativos de la época. Autoridad, violencia, tradición y alteridad (Noveduc, 2005), así como de diversos artículos publicados dentro y fuera del país.

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María Silvia Serra - Noveduc.com | Libros . Recursos . Contenidos

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Profesora en Ciencias de la Educación (UNR). Magister en Ciencias Sociales con orientación en Sociología de la Educación (UNL). Doctora en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Profesora e Investigadora de la Universidad Nacional de Rosario, donde se desempeña como Profesora Titular de la asignatura Pedagogía, en la carrera de Formación Docente.

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Grinberg es especialista en sociología de la educación y de la pedagogía. Su investigación se centra en la desigualdad que puede observarse en el cruce entre escuela, sujetos y territorio. Trabaja en barrios y escuelas emplazados en contextos de extrema pobreza urbana y degradación ambiental, como los barrios de San Martín lindantes a la CEAMSE. Además, tiene experiencia en producir material audiovisual como herramienta de trabajo y estudio.
Es investigadora del CONICET en la UNSAM, donde además dirige el Centro de Estudios de Desigualdades, Sujetos e Instituciones (CEDESI) y se desempeña como profesora de grado y posgrado.
Publicó cinco libros y numerosos artículos en revistas académicas del país y del extranjero. También ha dictado cursos de posgrado y conferencias en universidades latinoamericanas, europeas y canadienses.
Es doctora en Educación y magíster en Ciencias Sociales.
Post: Laura Riet

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Es especialista en sociología de la educación y de la pedagogía. Su investigación se centra en la desigualdad que puede observarse en el cruce entre escuela, sujetos y territorio. Trabaja en barrios y escuelas emplazados en contextos de extrema pobreza urbana y degradación ambiental, como los barrios de San Martín lindantes a la CEAMSE. Además, tiene experiencia en producir material audiovisual como herramienta de trabajo y estudio.

Es investigadora del CONICET en la UNSAM, donde además dirige el Centro de Estudios de Desigualdades, Sujetos e Instituciones (CEDESI) y se desempeña como profesora de grado y posgrado.

Publicó cinco libros y numerosos artículos en revistas académicas del país y del extranjero. También ha dictado cursos de posgrado y conferencias en universidades latinoamericanas, europeas y canadienses.

Es doctora en Educación y magíster en Ciencias Sociales.

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Es especialista en sociología de la educación y de la pedagogía. Su investigación se centra en la desigualdad que puede observarse en el cruce entre escuela, sujetos y territorio. Trabaja en barrios y escuelas emplazados en contextos de extrema pobreza urbana y degradación ambiental, como los barrios de San Martín lindantes a la CEAMSE.

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Abregú es Especialista y Magíster en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés, Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesora de Nivel Inicial del Instituto Sara Eccleston.

Tiene un Diploma en Tecnología y Educación de FLACSO. Tiene amplia experiencia docente y se desempeñó como coordinadora pedagógica, directora y capacitadora de equipos directivos y docentes. Fue Asistente del Área de Investigación y del Doctorado de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y Asistente de la Cátedra de Gestión Educativa de la Maestría en Gestión Educativa con la Dra. Silvina Gvirtz en la Universidad de San Andrés. Actualmente, es asesora y capacitadora en temas de gestión institucional de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.

Es co-autora del libro Mejorar la Escuela. Acerca de la Gestión y la Enseñanza (Buenos Aires, Granica, 2004), La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía, (Buenos Aires, Aique, 2007), Construir una buena escuela: herramientas para el director (Buenos Aires, Aique, 2011) y El Decálogo para la mejora escolar (Buenos Aires, Granica, 2015).
Post: Laura Riet

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María Victoria Abregú es Especialista y Magíster en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés, Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesora de Nivel Inicial del Instituto Sara Eccleston.

Tiene un Diploma en Tecnología y Educación de FLACSO. Tiene amplia experiencia docente y se desempeñó como coordinadora pedagógica, directora y capacitadora de equipos directivos y docentes. Fue Asistente del Área de Investigación y del Doctorado de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y Asistente de la Cátedra de Gestión Educativa de la Maestría en Gestión Educativa con la Dra. Silvina Gvirtz en la Universidad de San Andrés. Actualmente, es asesora y capacitadora en temas de gestión institucional de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés.

Es co-autora del libro Mejorar la Escuela. Acerca de la Gestión y la Enseñanza (Buenos Aires, Granica, 2004), La Educación Ayer, Hoy y Mañana. El ABC de la Pedagogía, (Buenos Aires, Aique, 2007), Construir una buena escuela: herramientas para el director (Buenos Aires, Aique, 2011) y El Decálogo para la mejora escolar (Buenos Aires, Granica, 2015).

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María Victoria Abregú es Especialista y Magíster en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés, Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesora de Nivel Inicial del Instituto Sara Eccleston. Tiene un Diploma en Tecnología y Educación de FLACSO.

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Análisis de "Infancias, políticas y derechos" de Valería Llobet por Laura Riet

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Análisis de "Infancias, políticas y derechos" de Valería Llobet por Laura Riet

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Llobet aborda tres ejes centrales, el primero es la categoría “infancia” desde los sentidos, valores, moralidades y afectividades que le dan forma. El segundo las políticas públicas entorno a esta “infancia” y tercero la discusión sobre la noción de ciudadanía infantil.

En el primer eje de discusión Llobet identifica la existencia de cuatro “niños” diferentes. El “niño” de la experiencia infantil, el “niño” de la institución infancia y el “niño” del gobierno de las poblaciones, sin embargo estos no son los únicos, pero estos cuatro específicamente le sirven a Llobet para poder explicar la tensión que se produce entre los distintos componentes socio-políticos a los que estos representan.

La existencia de la “infancia”, nos dice, se da como una construcción social y no como un dato de la naturaleza, entiende que responde a una significación propia de la cultura en la que esta instaurada, por lo que no existe una “infancia” universal y homogénea.

Ésta es el resultado de procesos históricos, sociales, económicos que supuso dentro de las muchas nociones manejadas sobre ella la visibilidad de una parte de la población como “grupo social”.

Para Llobet el carácter institución social parece indicar una construcción social mediante la cual se procesa la inmadurez biológica. Y como resultado nos dice “Es constituida por procedimientos legales, formas de poder, expresa y crea sentimientos colectivos, acciones morales, encarna y recrea ciertas sensibilidades” Parecería ser que Llober comprende que esta construcción y mas que nada la institucionalización de esta “infancia” trae consigo una carga de componentes subjetivos que podría llegar a ignorar las necesidades de quienes integran dicho grupo social.

Después de llevarnos por un recorrido histórico de la infancia, su nacimiento dentro de la familia, su institucionalización y cambios nos explica que la fragmentación de la misma en categorías como las cuatro primera que menciona son un producto de la lógica estatal, quien se ve en la necesidad de clasificar los distintos tipos de niños por cuestiones de intervención jurídica.

Todo esto nos indica Llobet llevó a la sedimentación de significaciones del concepto; la transformación del tratamiento de niños y niñas; la definición de relaciones paternofiliales.

Ya para 1980 se pone en debate con la convención de derechos del niño la supuesta doble característica de las necesidades propiamente infantiles como son la univocidad y su perentoriedad, criticándose además la diferencia entre niños y menores.

La pedagoga entiende que el único factor común o universal de la “naturaleza infancia” es su inmadurez biológica, lo demás parece variar según la sociedad, y el contexto espacio temporal e histórico.

Llobet la define de la siguiente manera: “la infancia como institución social es un conjunto de relaciones sociales negociados activamente en los cuales los primeros años de la vida humana son constituidos. Complementariamente, la infancia como experiencia constituida y reconstruida por niños/as en relación con “los adultos” y a la inversa.” Sin embargo es importante resaltar que tanto niños como niñas y adolescentes carecen de poder en comparación con los adultos; ellos son actores sociales pero representan un grupo minoritario y por tanto no pueden intervenir o influenciar su propia experiencia, ésta esta en manos de quien detenta el poder.

Es interesante como Llobet explica que las ciencias han articulado todo lo que al parecer necesitamos saber sobre la “infancia”, ha marcado los parámetro desde todos sus sentidos posible, sin embargo su origen no es la “infancia” en si misma o el niño per se sino que su origen reside en el adulto, en lo que el considera y construye la historia de la “infancia”.

Al pasar al segundo eje, el de las políticas sociales la pedagoga desarrolla un argumento crítico frente a las “políticas para la infancia”, éstas no solo funcionan como dominantes en la concepción de la condición infantil sino que ademas sirve para construir imágenes y discursos sobre los niños, parecería ser una necesidad del estado que estas políticas existan y podriamos decir que el Estado lo hace en su función de garante de derechos y para la protección de esta minoría sin embargo Llobet parece darnos una segunda intención a esta lectura, donde el Estado parece necesitar que estas políticas existan para dominar a esta minoría y someterla a una especie de temprana producción y reproducción de la sociedad, la doctora utiliza una palabra muy especifica “intergeneracionalidad” es preciso que ese “grupo social” cuente con “políticas” para que no este en riesgo la continuidad intergeneracional de una sociedad, básicamente la finalidad es continuar con el orden social.

Basándose en Rose y Miller (1992), Llobet nos presenta las tres características de las racionalidades políticas de estos teóricos: a) confiere poderes morales y deberes a las autoridades; b) producen su propio conocimiento construyendo representaciones sobre los que son gobernados; c) se constituyen a través del lenguaje. Y es entonces en este proceso intervencionista del Estado que resulta la idea del tipo de familia ideal, las moralidades y los sentimiento, las estrategias de reproducción, lo que comprende  una “infancia normal”, etc;

Llobet entiende que los discursos sobre el bienestar y los derechos de los niños y niñas se imbrican con y legitiman, formas de control social y juicio moral.

Finaliza este eje cuestionándose si los derechos son efectivamente de los niños o si son de los padres de esos niños y cómo estos supuestos derechos responden a las diferencias de contexto social, etnia, genero, clase, etc.

En cuanto al tercer eje que corresponde a la visión del infante como ciudadano Llobet tiene mucho para decir. Ésta expresa que, “la ampliación de la ciudadanía tiene que ver con una serie de reconocimientos que permiten posicionar a los sujetos como ciudadanos plenos”

Sin embargo ésta entiende que no se reclama que el niño tenga los mismos derechos que el adulto, incluso cuando algunos de ellos son compartidos (derechos humanos) otros son particulares de los primeros mientras que otros les son denegados.

Llobet entiende que existe un riesgo patente en esta concepción del infante como ciudadano y es la de “caer en la construcción instrumental de los niños como inversión social que representa el ciudadano trabajador del futuro”, estas relaciones de poder ejercida sobre ellos influye en la percepción de si mismos y de sus capacidades, entiende que en este sentido las condiciones subjetivas de la pobreza, la vulnerabilidad y la desigualdad afectan de manera central a la ciudadanía infantil; y agrega que es muy fácil silenciar a aquellos que son marginalizados por género, clase o por el grupo étnico al que pertenecen.

Además la autora advierte que la asimetría de necesidades entre el niño y el adulto plantea una dependencia material y subjetiva del primero con el segundo y que se debería prestar especial cuidado en ese proceso de imbrincación entre protección y necesidad de autonomía del niño.

Finaliza por urgir a problematizar los discursos sobre los derechos y la ciudadanía que parece marginalizar y excluir a ciertos grupos y se pregunta: “¿Bajo que condiciones y en que contexto los derechos y la ciudadanía son emancipadores?”
Post: Laura Riet

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(Video): “El campo de la pedagogía” - Charla de Silvia Serra. Por Laura Riet 

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(Video): “El campo de la pedagogía” - Charla de Silvia Serra. Por Laura Riet 

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En su exposición Serra intenta relacionar la pedagogía la infancia y la tecnología y se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué consecuencias tiene para la pedagogía las transformaciones del estatuto de la infancia que traen consigo los desarrollos tecnológicos?

Considera que, en base a los cambios que diferencian a la infancia actual que se encuentra atravesada por la tecnología y por una forma de moverse en una cultura alterada por cambios constantes en dicha materia, surge la pregunta, de qué papel juega la escuela, en esta nueva cultura en esta aparente nueva infancia.

Sobre todo cuestiona, qué queda de la escuela, de la pedagogía, de la sociabilidad, del acceso al conocimiento y hasta de la relación que tenemos con el mundo por medio de estas tecnologías.

Al referirse a la autora de “Pulgarcita” con dicha obra ésta compara los cambios actuales en la infancia con los que produjo históricamente la invención de la imprenta; nos dice que presenta un nuevo modo de habitar lo humano, de pensar y de pensarse ya que los modos que la tecnología pone a disposición prescinde completamente de la necesidad de un alguien.

Luego Serra nos plantea un recorrido histórico frente a la descripción pedagógica de la infancia.

Por un lado, la vieja concepción que describe a la infancia como, la heteronomía, incomplitud, falta de racionalidad moral, maleabilidad, obediencia y docilidad.

Mientras que por otro, para la modernidad la infancia es descrita como la de un sujeto dependiente de cuidados, protección y orientación de los adultos, los niños son vistos como inocentes mientras que la infancia comprende un tiempo de espera y preparación para la vida adulta.

Algo que cree necesitamos entender es que la infancia fue un invento una construcción quizá hasta una necesidad social desarrollada en un momento dado y que ésta como concepto necesitó de diferentes rasgos y caracteres, que se fueron y van modificando a medida que se choca con los componentes históricos y los cambios.

Explica que, el cambio en el niño en la infancia que viene a irrumpir sobre la infancia anterior no es propia del niño, ni de la infancia, sino que ese niño de hoy no hace mas que confrontarse con ese modo histórico que todavía no se atraviesa. Lo que parece suceder es que el niño discute con esas características esos rasgos establecidos para su infancia. Haciendo que el adulto que lo percibe lo vea como novedad porque dista de su propia infancia o concepción histórica de infancia.

En cuanto a la pedagogía y su papel frente a esta “novedad” Serra explica que la pedagogía como disciplina se desnuda se vuelve frágil porque el sujeto que describe y pretende intervenir no se corresponde con su intervención.

Frente a esta disyuntiva, por un lado la pedagoga ve esta situación como algo positivo, porque permite dejar de lado concepciones fijas de la infancia, ciertas esencialidades, es decir, mostraría el limite de los propios saberes, pero también plantea la necesidad de que al mostrar el carácter anacrónico no se debería dejar de lado el sentido de responsabilidad que el adulto tiene para con el niño y su infancia.

En cuanto a si la tecnología pone en duda qué es el niño y pone en duda su heteronomía su condición de carente o ignorante y todas esas características históricas que carga, se pregunta qué se debe hacer con ese saber que indica lo contrario.

Plantea dos posibles puntos de partida, uno sería revisar el conjunto de conocimientos, saberes o disciplinas y el otro volver a pensar la relación entre la pedagogía y su tiempo o el saber y su tiempo.
Refiriéndose a los conocimientos, encuentra prudente definir lo que se entiende por éste y hace uso de la entrevista “Conocimiento y Poder” de Norbert Elias, éste entiende por conocimiento al “significado social de símbolos construidos por los hombres tales como palabras y figuras dotados con capacidad para proporcionar a los humanos de medio de orientación.”

“Estos en oposición a la mayoría de las criaturas no humanas no poseen medios innatos o instintivos de orientación sino que necesitan de un conjunto de aprendizajes durante su desarrollo. Retomando de sus mayores un fondo social de conocimiento.”

Serra relaciona esta definición con la pedagogía y dice que el conocimiento pedagógico, se arma como el conjunto de saberes que sirven para orientar la tarea de educar y en este sentido va más allá de lo escolar.

Realiza un comparación del sentido de conocimiento desde la perspectiva de Kant y Durkheim en la modernidad en contraposición con el contemporáneo Freire. En la modernidad la definición de conocimiento terminaba por describir al sujeto, adquiría un carácter ontológico por lo tanto el conocimiento determinaba el ser, mientras que para la contemporaneidad, para Freire, el conocimiento depende del sujeto y de sus necesidades.

También basándose en Elias explica que ese conjunto de símbolos construidos puede cambiar, quedar en desuso o sorprender, lo cual Serra parece relacionar con la tecnología, que plantea un conjunto de símbolos diferentes de presentarnos el mundo, para pensarnos en ese mundo.

Por otro lado tratando el tema del poder y nuevamente  basándose en las palabras de Norbert expresa que “lo que llamamos poder es un aspecto de una de las relaciones humana (siguiendo a Foucault) el poder tiene algo que ver con el hecho de que existe un grupo de individuos que pueden retener o monopolizar algo que otros necesitan”, como la comida, el amor, el sentido o seguridad así como el conocimiento u otras cosas; y agrega que cuanto mayores sean las necesidades de los últimos mayor es la posición de poder que detentan los primeros.

Por lo tanto si entendemos que las relaciones se construyen en base a la necesidad, esto permite repensar la posición del profesor como quien detenta el poder de ese conocimiento y al que aprende como el que tiene la necesidad de el. Lo que pone en cuestionamiento la tecnología.

Serra considera desde su perspectiva personal que el ámbito escuela, fue quizá el único ámbito que garantizo un acceso al conocimiento mas igualitario, por dicha razón parece inquietarle las palabras de Rancier en su “Maestro ignorante” donde considera a la escuela como un ámbito tiránico, de dominación y embrutecimiento, sin embargo Serra hace una lectura mas profunda y personal, colocando las palabras de Rancier no sobre la escuela sino sobre la igualdad en si misma y cómo ciertas cosas que pasan en la escuela atentan contra esa igualdad.

La pedagoga intenta repensar al maestro ignorante desde la perspectiva tecnológica, teniendo en cuenta las palabras de Rancier donde éste expresa que uno aprende ni bien se ve inmerso en la cultura, Serra intenta hacer una actualización de esto para con los nativos digitales, que como bien dice no son nativos per se, sino que desde el momento en el que se ven inmersos en una cultura tecnológica la atraviesan, a pesar de no saber leer, o escribir, manejan la tecnología de una manera que puede sorprender como sorprende cuando formulan su primera frase, nos dice.

Serra aclara que no esta manifestando que se deba erradicar la escuela sino que aunque ningún niño aprende solo, la tecnología parece darle herramientas para navegar el mundo de una forma que la escuela no puede o no estaría preparada para hacerlo.

“Estas herramientas tecnológicas parece plantear una relación pedagógica diferente, mas anónima, mas horizontal o entre pares, procedimientos que implican otras operaciones de pensamiento y otros modos de entender el tiempo y el espacio”, dice.

Serra comprende que el conjunto de conocimientos del que dispone la tecnología a encontrado una lógica de transmisión que le es propia y que cualquier intento de someterlo a la lógica de transmisión de otro conjunto de conocimientos, como a la matemática, la lecto-escritura, etc; corre el riesgo de fracasar.

Entiende que lo que permite la tecnología es interrogar la idea escolar del niño o el joven que entra a la escuela como ignorante, ya que la tecnología hace que este venga con algo, poniendo en crisis esa concepción de tabula raza históricamente heredada.

Se descubre en la necesidad de repensar muchas cosas, como “el lugar que ocupa la escuela por herencia sobre todo frente a las propuestas tecnológicas que parecen obligarla a reinventarse, pensar lo que queremos que suceda dentro de una escuela, pensar quienes son los que llegan a la escuela y como establecer un diálogo con ellos, pensar que diferencia ofrece la escuela de lo que esta afuera y trabajar sobre aquello que los chicos no van a encontrar ni teniendo la computadora a la mano.”

Cierra su charla apelando a la necesidad que tiene la pedagogía frente a esta “novedad de la infancia” de trabajar en todo el andamiaje de la propia disciplina, en su carácter histórico y en su contexto.

Post: Laura Riet

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“El niño en la pedagogía. Los saberes sobre el niño y la escuela” de la Dra. Silvia Serra. Por Laura Riet

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“El niño en la pedagogía. Los saberes sobre el niño y la escuela” de la Dra. Silvia Serra. Por Laura Riet

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Serra comienza afirmando que, “es mejor cualquier escuela que ninguna”, sobre todo para aquellos niños que viven en condiciones difíciles, aquellos niños para los cuales la escuela representa un espacio de inclusión social. Seguidamente se plantea un conjunto de preguntas desde cómo la institución a logrado expandirse hegemónicamente a través de las diversas sociedades bajo diversos sistemas políticos en tan corto tiempo hasta cuáles son sus estrategias, su eficacia y sobre todo, el papel que desempeñó y desempeña la pedagogía entre ellas y como todas estas preguntas se relacionan con lo que llamamos infancia.

La doctora nos introduce en la historia de la pedagogía, desde la didáctica magna de Comenio y la visión que éste tenía de lo que era un niño (“pequeño hombre”, incompleto), que la misma visión compartida por la escuela tradicional y la vieja pedagogía hasta llegar a la modernidad, donde se produce un cambio, donde los estados nacientes encuentran en el sistema de escuelas una forma de “repartir” parejamente los mismos saberes que educaran a los futuros ciudadanos, lidiando con las diferencias individuales y creando identidades colectivas, que desde mi punto de vista facilitan la manipulación de la sociedad. Es en esta época donde la visión del niño cambia, ya no es una tábula rasa sino un individuo con características propias, cuyo desarrollo debe ser atendido y guiado y este cambió fue lo que impulso más tarde que un conjunto de disciplinas científicas se vieran trabajando entorno al niño y su desarrollo pedagógico, haciendo de la educación un espacio en el que el niño pueda desarrollar su interior en vez de ser un mero espacio de transmisión de conocimientos y normas preestablecidas.

Serra nos plantea la visión que tiene Rousseau sobre la educación basándose en su obra “El Emilio”. El autor juega con la oposición entre sujeción y libertad que en su opinión parece producir un desarrollo de la creatividad, la innovación, participación, autonomía, interioridad, libre expresión. La sujeción sin embargo parecería menguar por completo las posibilidades, al reprimir y acabar con el potencial de felicidad y desarrollo personal, de superación y de encuentro consigo mismo en el propio niño. Por lo que en vistas de esta disyuntiva pedagógica, Rousseau plantea modelos de enseñanza mas abiertos, más “respetuosos” del interés de quien se educa. En una crítica a la educación el autor escribe: “no hay sujeción más perfecta que aquella que tiene apariencia de libertad”.

Serra parece destacar un aspecto relevante que Rousseau presenta en “El Emilio”, como ser, el vínculo entre pedagogía e infancia, el autor, nos dice Serra, entiende que educar es construir al hombre, etapa por etapa, fase por fase. Entiende que para Rousseau la educación comprende el trabajo de llegar a ser hombre y que la intervención educativa cumple el papel de regular la conducta y formar las subjetividades, algo que más adelante Foucault denominara biopolítica.

Más adelante la doctora centra su obra en la pedagogía como disciplina, definiendola como “toda reflexión sistemática sobre la educación”, reclama su origen en la antigua Grecia y desde allí nos embarca en un recorrido por sus propios andamiajes. Nos explica que dentro de la disciplina, como sucede en cualquier otra ciencia, dado su carácter histórico, sus ejes centrales o las preguntas a trabajarse dentro de ella misma no fueron siempre las mismas, por ejemplo desde la antigüedad hasta el Siglo XVIII, nos dice, que la pedagogía asumía preocupaciones filosóficas, ligadas a la ética y a la política sin embargo advierte que incluso en aquel período nunca abandonó sus preocupaciones practicas en cuanto a la educación de los niños y sus cuidados.

Para explicarnos la función de la pedagogía Serra distingue tres rasgos que hacen a su especificidad:

1. disciplina que se plantea en sus discursos cómo son las cosas y cómo deben ser orientando a la educación hacia unos fines, intenciones, ideales que atraviesan su misma forma y contenido.

2. La relación prácticas educativas y poder que detenta el saber pedagógico es capaz de presentar distintos modos de entender la infancia y a su vez distintos modos de actuar sobre ella.

3. Es una disciplina que no puede desligarse de su prescripción tanto por la preformatividad del lenguaje como por el hecho de que atiende a una dimensión política que la enmarca como práctica social.

Serra nos explica que la pedagogía asume sus preocupaciones en relación a la definición de humanidad y que los saberes de la pedagogía han sido y son saberes ligados a los limites de la educabilidad, a la suspensión de la idea de destino, a la apertura del horizonte sobre la posibilidad de vivir con otros.
Post: Laura Riet