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Compétences professionnelles des formateurs de l'EN

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Compétences professionnelles des formateurs de l'EN

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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NOR : MENE1013103C

MEN - DGESCO A1-1

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie, chancelières et chanceliers des universités ; aux présidentes et présidents d'université ; aux directrices et directeurs des établissements d'enseignement supérieur ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école

La réforme de la formation des enseignants au niveau master impose plus que jamais une connaissance des terrains d'exercice.

Ce rapport direct et personnel de chaque étudiant avec la réalité professionnelle du métier de professeur doit être assuré progressivement, tout au long de la formation initiale à l'université. Il se poursuit tout au long de l'année de fonctionnaire stagiaire.

Les maîtres formateurs, instituteurs et professeurs des écoles, par leur double mission d'enseignement dans une classe et de formateur d'adultes, garantissent la dimension professionnelle de la formation et le caractère formateur des divers stages.

1 - Les missions du maître formateur

Le maître formateur contribue à la formation initiale des professeurs des écoles, qu'il s'agisse des étudiants préparant le concours de recrutement ou des professeurs stagiaires. Il est également susceptible de participer à la formation continue des maîtres du premier degré.

Il exerce l'ensemble de ses activités de formateur sous l'autorité de l'inspecteur d'académie-directeur des services départementaux de l'Éducation nationale.

Le maître formateur a vocation à intervenir à plusieurs niveaux :

- l'accueil dans les classes d'étudiants lors des stages d'observation et de pratique accompagnée ou, le cas échéant, de professeurs stagiaires ;

- l'accompagnement et le suivi des étudiants effectuant un stage en responsabilité ;

- le tutorat d'un ou plusieurs professeurs stagiaires ;

- l'élaboration et la réalisation de certaines activités entrant dans le cadre de la formation initiale en vertu de conventions passées entre le recteur et l'université, comme dans celui de la formation des professeurs des écoles stagiaires et de la formation continue.

Le maître formateur justifie du certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur et de professeur des écoles maître formateur (Cafi-PEMF). Il est titulaire d'un poste d'enseignant dans une école. Il exerce une double fonction : une fonction d'enseignant en tant que maître responsable d'une classe, une fonction de formateur.

Ces deux fonctions font de lui un acteur essentiel de la formation des enseignants du premier degré à la fois comme expert de la pratique de la classe et de la polyvalence du métier, et comme garant d'une articulation efficace et éprouvée entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle, capable d'analyser avec suffisamment de recul la diversité des situations et des démarches d'enseignement pour en percevoir les effets.

C'est avec cette spécificité qu'il fait partie intégrante des équipes de formateurs. Il contribue à la construction progressive des compétences professionnelles, analyse les pratiques de classe, intègre les exigences et les contraintes de la polyvalence.

2 - Les activités de formation

Le maître formateur accueille dans sa classe des étudiants effectuant un stage d'observation et de pratique accompagnée. Il assure ainsi une initiation guidée à l'exercice du métier en aidant à la prise en charge progressive de séquences, puis de l'ensemble des activités d'une classe. Il effectue des visites conseils, aux étudiants en stage de pratique accompagnée dans la classe d'un maître d'accueil temporaire, et aux étudiants en stage en responsabilité dont il est référent. Il participe au processus d'évaluation de la formation.

Les activités de tutorat et d'accompagnement

Lors de son année de stage, le professeur stagiaire bénéficie de l'appui de l'équipe pédagogique de l'école d'affectation et d'un tuteur. Dans ses fonctions de tuteur, le maître formateur conseille le professeur stagiaire dans sa conduite de la classe, l'aide à préparer son enseignement et à mener une analyse critique de sa pratique. Il accueille le stagiaire dans sa classe autant que de besoin ; le cas échéant, il sollicite l'inspecteur chargé de circonscription.

Il rend compte, notamment par des rapports de visite, du parcours du stagiaire. Il participe à l'évaluation de son parcours de formation. Il peut également participer ou animer des périodes de formation continuée dispensée par l'inspecteur d'académie ou organisée dans le cadre de la convention avec l'université.

Le maître formateur participe aux actions d'accueil des professeurs stagiaires organisées par les inspecteurs d'académie, directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale, avant la rentrée scolaire. Il concourt, à cette occasion, au recensement de leurs besoins de formation

Les activités de formation continue

En formation continue, il peut participer à la conduite de certaines actions du plan départemental de formation, notamment celles concernant l'accompagnement des professeurs des écoles débutants, sous la responsabilité des inspecteurs de l'Éducation nationale.

Les activités de formation initiale

Outre ses activités d'accueil et d'accompagnement, de tutorat et de formation continue, le maître formateur peut être appelé à intervenir, de manière ponctuelle ou régulière, auprès de groupes d'étudiants dans le cadre d'activités de formation initiale.

Lorsqu'il est amené à intervenir en formation initiale, notamment au niveau des masters, ses activités s'inscrivent dans le cadre d'une convention passée entre le recteur et l'université.

3 - Le rôle du maître d'accueil temporaire

L'exigence d'ancrage de la formation professionnelle des futurs professeurs des écoles sur des situations concrètes d'enseignement, les effectifs d'étudiants à former, et l'intérêt de diversifier les lieux de stages (en fonction des cycles pédagogiques, des zones géographiques, des spécificités socioculturelles, etc.), rendent nécessaire la multiplication des terrains susceptibles d'accueillir des stagiaires.

C'est pourquoi, au-delà des maîtres formateurs, il est fait appel à des enseignants volontaires pour accueillir à titre temporaire dans leur classe des étudiants pour des stages d'observation et de pratique accompagnée, voire pour assurer l'accompagnement et le suivi de stagiaires en responsabilité. Ces maîtres, sensibilisés aux exigences de la formation initiale de leurs futurs collègues, sont choisis parce qu'ils sont expérimentés et capables d'exposer à de futurs enseignants leurs manières de faire, d'expliciter les démarches mises en œuvre dans leur enseignement et de présenter la réalité de leur classe et de l'école dans laquelle ils exercent.

Ces maîtres d'accueil temporaire sont désignés pour l'année par l'inspecteur d'académie, sur proposition de l'inspecteur chargé de circonscription. La commission administrative paritaire départementale est informée de ces désignations.

Ils exercent leur fonction d'accueil en relation avec les maîtres formateurs qu'ils rencontrent, notamment à l'occasion des visites conseils faites aux étudiants stagiaires par ces derniers.

Des réunions d'information et des actions de formation pour les préparer à leur fonction d'accueil ou de tutorat et les sensibiliser aux enjeux de la formation initiale sont organisées à leur intention, en liaison avec l'inspecteur chargé de circonscription et l'équipe pédagogique de l'université.

La note de service n° 95-268 du 5 décembre 1995 est abrogée.

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Missions des maîtres formateurs et des maîtres d'accueil temporaire

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NOR : MENE1013103C MEN - DGESCO A1-1 Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie, chancelières et chanceliers des universités ; aux présidentes et présidents d'université ; aux directrices et directeurs des établissements d'enseignement supérieur ; aux inspectrices et inspecteurs d'académie, directrices et directeurs des services départementaux de l'Éducation nationale ; aux inspectrices et inspecteurs chargés des circonscriptions du premier degré ; aux directrices et directeurs d'école La réforme de la formation des enseignants au niveau master impose plus que jamais une connaissance des terrains d'exercice.

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Didactique professionnelle

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Premier colloque international de didactique professionnelle : "l'expérience"

C'était en décembre 2009, à Dijon.
Pour la première fois, l'association "Recherches et pratiques en didactique professionnelle proposait un colloque de trois jours sur ses objets de recherche. Thème central : l'expérience.
Quoi de plus ordinaire que l'expérience ? On nait, on grandit, on apprend, on s'émeut, on renonce, on comprend, on agit... On apprend à dire "je", on s'autorise, on "prend du métier".

Mais comment cela se construit-il ? Comment le social intervient dans la construction de l'individu ? Pourquoi certains semblent aussi peu "apprendre" de la vie, quand d'autres font feu de tout bois ? La didactique professionnelle, construite progressivement dans les vingt dernières années, au carrefour de la psychologie, de l'analyse du travail et de l'ergonomie, des didactiques, s'intéresse de près au sujet, pas seulement pour en faire un objet à décortiquer, mais pour comprendre comme agir dans la vraie vie, dans le travail et dans la formation.

Trois jours d'échanges passionnés, de questions croisées avec l'ambition d'aller un peu plus loin dans ce qui rassemble, mais aussi dans ce qui interroge : y-a-t-il un sujet qui "fasse expérience" seul, qui agisse avec compétence, lucidité et autonomie ? N'existe-t-il que dans les collectifs qui le nourrissent, l'affectent, le développent autant qu'il les nourrit au fur et à mesure qu'il apprend ? Quelles formations peuvent prétendre développer l'expérience, hors de la situation réelle de travail ? Permettant de reconsidérer les éternels (et inefficaces) oppositions entre la "pratique" et la "théorie", la didactique professionnelle tente de s'outiller pour être utile à ceux qui travaillent.

Notre dossier tente de vous donner quelques bribes des interventions, des questions, des tensions... Exercice toujours risqué et impossible, mais que nous assumons. Après tout, les chercheurs sont aussi des "personnes ordinaires" : il n'y a pas de raison que les béotiens ne puissent interpréter leur travail et leurs pensées, à leur manière...

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Premier colloque international de didactique professionnelle : "l'expérience" C'était en décembre 2009, à Dijon. Pour la première fois, l'association "Recherches et pratiques en didactique professionnelle proposait un colloque de trois jours sur ses objets de recherche. Thème central : l'expérience.Quoi de plus ordinaire que l'expérience ?

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5 focales pour analyser une pratique d'enseignement (R. Goigoux)

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5 focales pour analyser une pratique d'enseignement (R. Goigoux)

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Extrait du livret ressources "Concevoir des formations"

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Analyse une pratique d'enseignement Goigoux modèle

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Présentation

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La didactique professionnelle a pour but d'analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Elle est née en France dans les années 1990, au confluent d'un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques : la psychologie du développement, l'ergonomie et la didactique. S'intéressant d'abord au travail en milieu industriel, elle s'étend aujourd'hui aux activités de service et d'enseignement.
Trois piliers fondateurs Pour la didactique, c'est Bachelard, Brousseau ou Chevallard qui forment le cadre initial. Les disciplines sont mises à contribution, avec le concept de " situation didactique ", c'est à dire les conditions à remplir pour confronter celui qui apprend avec ce qu'il y a à apprendre. La " transposition ", c'est le passage du savoir savant en savoir à enseigner, et plus généralement les transformations à réaliser pour permettre les situations d'enseignement. Le " contrat " didactique lie les attentes de l'enseignant et des élèves, nécessairement décalées, sources de malentendus potentiels. Chaque discipline a construit progressivement sa didactique, la manière d'aborder les contenus de chacune n'étant pas forcément la même que sa voisine. Ainsi, la didactique des mathématiques ou de l'EPS sont plus anciennes que les didactiques de l'histoire ou des disciplines techniques.
En matière de psychologie, Piaget et Vigotsky sont les auteurs de référence. Le concept piagétien de schème, reformulé par Brousseau, définit une " organisation invariante de l'activité pour une classe de situations définie ". Pilotant l'activité du sujet, un schème comprend un ou plusieurs buts, des règles d'action, des " invariants opératoires " (des manières de faire) et des possibilités d'inférence. De Vygostki, la didactique professionnelle retient notamment la conceptualisation à travers les instruments, dont le langage, et le rôle central du social (de la culture) dans les apprentissages. Celui qui apprend est capable de faire dans le groupe ce qu'il pourra ensuite faire seul. De Bruner, la didactique professionnelle retient les médiations de tutelle à réaliser par l'enseignant pour apporter l'aide nécessaire.
L'ergonomie est le troisième pied fondateur de la didactique professionnelle, en fournissant les méthodes d'analyse de la situation de travail, mais aussi en insistant sur la nécessaire activité intellectuelle de celui qui travaille, pour construire les manières de faire efficaces pour réaliser ce qu'il y a à faire, et s'approprier progressivement la culture du métier avant de pouvoir " y mettre du sien ".
Pour la didactique professionnelle, le sens d'une situation de travail est donc à la fois individuel et partagé : le sens qu'y donne chaque individu est singulier, mais les individus s'entendent sur le sens à donner à une situation, une pratique ou un mot.
L'analyse du travail qu'elle a développée a débuté avec le travail industriel et s'est étendue aux activités de service et d'enseignement. Cette analyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d'une formation ; elle est aussi, par sa dimension réflexive, un instrument d'apprentissage.

Pour comprendre comment on apprend, il faut comprendre l'activité de ceux qui apprennent, et notamment quand ils font métier, par la "conceptualisation dans l'action " qui organise les schèmes. La formation, c'est " l'apprentissage intentionnel ", au cours duquel on fait réfléchir sur le travail, on " désingularise " les situations, on analyse rétrospectivement ce qu'on a fait, par des séances de débriefing, avec la médiation d'autrui pour proposer des interprétations hypothétiques de ce qui s'est passé. En identifiant les événements fortuits, les relations de causalité, on passe du vécu au récit, du récit à l'intrigue, de l'intrigue à la généralisation éventuelle.Les formations en alternance, filées, sont donc propices à des moments de conceptualisation, en agissant sur le milieu dans lequel s'exerce l'activité professionnelle, en comprenant mieux les ambiguïtés et les tensions portées par la prescription, surtout quand elle donne de nombreux objectifs sans donner de détail sur la manière d'y parvenir, ce qui est devenu massif dans les objectifs assignés à l'Ecole.
Les compétences en acte...
La didactique professionnelle cherche donc à concilier l'inconciliable : l'approche théorique et l'approche opératoire. Elle s'intéresse à la " compétence " du sujet : ce qu'il sait faire, ce qu'il fait de mieux en mieux, en s'y prenant d'une manière plus efficace, en choisissant la bonne procédure, en s'adaptant aux situations nouvelles...
Mais la compétence n'est pas la performance. Pour savoir ce que le sujet sait faire, on ne peut pas se contenter de regarder le résultat. Il faut observer et comprendre l'activité elle-même. Au fur et à mesure qu'un sujet en sait davantage, qu'il peut agir différemment, il réorganise ses " schèmes " d'action, ses ressources, ses " gestes ", à l'instar de ce que Bachelard disait des connaissances scientifiques qui ne s'empilent pas, mais se recomposent.
En produisant, en s'adaptant, le sujet se construit lui-même. Ses apprentissages, avec les autres, le développent, l'aident à re-penser le monde, à le comprendre, à chaque fois dans de nouvelles perspectives. A chaque fois, le sujet fabrique de nouveaux " invariants opératoires ", qui sont les instruments de sa compréhension, de son action dans des " savoirs-en-acte " reconnus comme pertinents par le sujet comme par le groupe professionnel.
Construire des formations pour apprendre
L'ingenierie de formation développée par la didactique professionnelle insiste donc sur le contexte social dans lequel des adultes apprennent, en situation de formation : la formation doit s'adosser à leur expérience du travail, et non l'inverse.
Une intro sur Eduscol Revue Française de pédagogie - INRP numéro 154

S'intéressant spécifiquement aux " métiers de service " et aux enseignants, la didactique professionnelle se centre encore davantage sur les effets du langage, et sur les relations qu'il entretient avec la pensée dans les situations d'enseignement-apprentissage. Mais le langage n'est pas toujours " satisfait " : il ne suffit pas que le professeur énonce pour que l'élève apprenne. Parce qu'il agit sur un humain, l'enseignant vise simultanément plusieurs buts : obtenir le calme, mettre au travail faire apprendre... Les " buts inférieurs " servent les buts plus lointains. Devenir un enseignant expérimenté, c'est devenir expert dans la capacité à ajuster le problème posé à la capacité présumée des élèves de la classe, dans leurs diversités. Cela implique de construire (et reconstruire) les savoirs professionnels qui y contribuent progressivement.

Ressources :
Le site de l'association
http://eduscol.education.fr/cid46598/la-conceptualisation-clef-de-v[...] http://didactiqueprofessionnelle.org
http://www.inrp.fr

Par MBrun , le jeudi 07 janvier 2010.

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Didactique professionnelle : vademecum pour débutants

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La didactique professionnelle a pour but d'analyser le travail en vue de la formation des compétences professionnelles. Elle est née en France dans les années 1990, au confluent d'un champ de pratiques, la formation des adultes, et de trois courants théoriques : la psychologie du développement, l'ergonomie et la didactique.

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Méthode en clinique de l'activité

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1Dans la meilleure tradition ergonomique (Daniellou, 1996 ; Teiger et Laville, 1991 ; Leplat, 1997), les méthodes de connaissance associent de façon diversifiée les protagonistes d'une situation de travail à son analyse. L'expertise seulement " externe " a été légitimement critiquée. Dans la perspective que nous adoptons en clinique de l'activité nous cherchons à comprendre la dynamique d'action des sujets. C'est pourquoi nous choisissons de faire, avec les collectifs de travailleurs, une co-analyse qui mise sur un développement aussi bien des sujets, du collectif que de la situation. À partir d'enquêtes menées dans l'industrie automobile et agro-alimentaire, dans le secteur de la santé et des transports ferroviaires (Clot, 1995, Clot, 1999 a), de la distribution du courrier (Clot et Scheller, 2000) et dans le secteur de la validation des acquis professionnels (Clot et coll., 1998 ; Magnier et Werthe, 1997) nous faisons ce constat : seuls ces collectifs eux-mêmes peuvent opérer des transformations durables de leur milieu de travail. Notre tâche, à la fois plus modeste et plus exigeante sur le plan scientifique, est de seconder leurs efforts pour élargir leur propre rayon d'action, c'est-à-dire le développement de leur activité qui est l'objet même de notre recherche. Nous utilisons pour cela une méthode que nous appelons une expérimentation en autoconfrontation croisée (Faïta, 1997). Il s'agit plutôt d'une méthodologie de co-analyse que d'une simple méthode car, en plus du protocole rigoureux dont il va être question, le cadre de l'analyse est fait des rapports entre chercheurs et collectifs dont la création est guidée par des conceptions théoriques que nous exposons ici brièvement.

2Plusieurs contraintes de l'activité de travail nous paraissent devoir être cherchées à partir des conflits qu'elle impose au sujet. C'est ainsi que l'ergonomie et la psychologie du travail sont parvenues à distinguer tâche et activité. La tâche relève de la prescription, elle est ce qui doit être fait. À l'opposé, l'activité est ce qui se fait (Leplat et Hoc, 1983). Cependant, les analyses auxquelles nous procédons (Clot, 1999a ; Clot et Fernandez, sous presse ; Clot et Faïta, sous presse) nous font franchir un pas supplémentaire : ce qui se fait, que l'on peut considérer comme l'activité réalisée, n'est jamais que l'actualisation d'une des activités réalisables dans la situation où elle voit le jour. Or, dans cette situation, le développement de l'activité gagnante (Vygotski, 1994) est gouverné par les conflits entre celles, concurrentes, qui auraient pu réaliser la même tâche à d'autres coûts.

3De sorte que, selon nous, le réel de l'activité est également ce qui ne se fait pas, ce que l'on cherche à faire sans y parvenir - le drame des échecs - ce que l'on aurait voulu ou pu faire, ce que l'on pense pouvoir faire ailleurs. Il faut y ajouter - paradoxe fréquent - ce que l'on fait pour ne pas faire ce qui est à faire. Faire, c'est bien souvent refaire ou défaire. L'activité possède donc un volume qu'une approche trop cognitive de la conscience comme représentation prive de ses conflits vitaux. Or l'existence des sujets est tissée dans ces conflits vitaux qu'ils cherchent, pour s'en déprendre, à renverser en intentions mentales. L'activité est une épreuve subjective où l'on se mesure à soi-même et aux autres, tout en se mesurant au réel, pour avoir une chance de parvenir à réaliser ce qui est à faire. Les activités suspendues, contrariées ou empêchées, voire les contre-activités, doivent être admises dans l'analyse (Clot, 1999a). L'activité retirée, occultée ou repliée n'est pas absente pour autant. Elle pèse de tout son poids dans l'activité présente.

4Nous savons combien est féconde la distinction prescrit/réel. Pour en conserver le pouvoir heuristique, nous avons dû mesurer combien cette opposition n'est pas immédiate. Pour nous, il n'y a pas d'hiatus entre la prescription sociale et l'activité réelle. Il existe au contraire, entre l'organisation du travail et le sujet lui-même, un travail de réorganisation de la tâche par les collectifs professionnels, une recréation de l'organisation du travail par le travail d'organisation du collectif. Nous désignons ce travail comme le genre social du métier, le genre professionnel, c'est-à-dire les " obligations " auxquelles parviennent, sans chercher à le faire mais sans pourtant pouvoir éviter de le faire, ceux qui travaillent pour arriver à travailler, souvent malgré tout, parfois malgré l'organisation prescrite du travail. C'est une sorte d'intercalaire social, un corps d'évaluations partagées qui règlent l'activité personnelle de façon tacite.

5En fait, il s'agit d'une sorte de mémoire mobilisée par l'action. Mémoire impersonnelle et collective qui donne sa contenance à l'activité en situation : manières de se tenir, manières de s'adresser, manières de commencer une activité et de la finir, manières de la conduire efficacement à son objet. Ces manières de prendre les choses et les gens dans un milieu de travail donné forment un répertoire d'actes convenus ou déplacés que l'histoire de ce milieu a retenus. Reprenant une formulation de Berthoz (1997), il nous faut parler de mémoire pour l'avenir, faite d'une gamme sédimentée de techniques intellectuelles et corporelles tramées dans des mots et des gestes de métier, le tout formant, pour le professionnel de ce milieu, un canevas " prêt à agir ", un moyen économique de se mettre au diapason de la situation.

6Car, si ces règles communes sont contraignantes, elles sont simultanément une ressource de la vie professionnelle. Ce point est sans doute décisif pour la mobilisation psychologique au travail. Car le genre est un moyen de savoir s'y retrouver dans la situation et de savoir comment agir, recours pour éviter d'errer tout seul devant l'étendue des bêtises possibles (Darré, 1994). Son adoption marque l'appartenance à un groupe et oriente l'action. C'est donc dans ce qu'il a d'essentiellement impersonnel que le genre professionnel exerce une fonction psychologique dans l'activité de chacun. Car il organise les attributions et les obligations en définissant ces activités indépendamment des propriétés subjectives des individus qui les remplissent à tel moment particulier. Il règle non pas les relations intersubjectives mais les relations interprofessionnelles en fixant l'esprit des lieux comme instrument d'action. Comme le remarque H. Wallon :

" l'existence d'un groupe ne repose pas sur les seules relations affectives d'individus entre eux et, même si c'est le but d'un groupe d'en entretenir de telles, sa constitution même impose à ses membres des obligations définies. Le groupe est le véhicule ou l'initiateur de pratiques sociales. Il dépasse les rapports purement subjectifs de personne à personne ".

7C'est particulièrement le cas des groupes professionnels (Wallon, 1954/1971, p. 295).

8Si l'aspect normatif donne consistance et pérennité au genre, permettant à chacun d'en faire l'objet de sa propre activité normative, c'est parce qu'il est simultanément une ressource pour affronter les exigences de l'action, qu'il est aussi l'objet des ajustements et des retouches de ceux qui en font leur instrument. C'est ce travail d'ajustement du genre pour en faire un instrument de l'action que nous désignons comme le style de l'action. C'est une sorte d'affranchissement à l'égard de certaines contraintes génériques. Cependant, nous le voyons comme un double affranchissement. D'une part, affranchissement vis-à-vis de la mémoire impersonnelle. Sous cet angle, le sujet prend ses distances avec la contrainte tout en cherchant à conserver le bénéfice de la ressource, au besoin en retouchant la règle, le geste ou le mot, inaugurant ainsi une variante du genre dont l'avenir dépendra finalement du collectif. Ce faisant, c'est le développement, donc la vie même du genre, qui est assuré, car il reçoit ainsi de nouvelles attributions par recréation personnelle, évaluées puis éventuellement validées par le collectif. D'autre part, affranchissement vis-à-vis de l'histoire personnelle. Ici, ce sont les schèmes personnels qui, mobilisés dans l'action, sont ajustés sous la double impulsion du sens de l'activité et de l'efficience des opérations. Dans ce cas aussi, c'est par la voie du développement de sa propre expérience du genre qu'il est possible au sujet de prendre ses distances avec lui-même. Le style est donc un " mixte " qui décrit l'effort d'émancipation du sujet par rapport à la mémoire impersonnelle et par rapport à sa mémoire singulière, effort toujours tourné vers l'efficacité de son travail.

9Cet affranchissement ouvre la voie au développement. Il a partie liée avec la santé, ce dont nous convainc la clinique des activités professionnelles qui nous ramène toujours à ce point : la stricte conservation de soi s'oppose à la santé tandis que l'accroissement du pouvoir d'action sur le milieu et sur soi-même la favorise. Les constructions défensives qui permettent à de nombreux travailleurs de rester " normaux " les diminuent pourtant simultanément (Clot, 1999b), car la " normalité " est en fait l'admission d'une norme exclusive, la simple adaptation à un milieu et à ses exigences, alors que se sentir en bonne santé c'est " se sentir plus que normal " (Canguilhem, 1984).

10C'est parce que les analyses que nous conduisons sont celles de quelqu'un et de lui seul à propos des moyens utilisés par tous, qu'elles peuvent enrichir à la fois le sujet et le collectif. Celui-ci ne conserve une fonction pour le sujet que s'il lui permet de faire face à la situation en développant son pouvoir d'agir personnel. Inversement, le sujet exerce une fonction dans le collectif quand il permet à celui-ci d'élargir son rayon d'action. Il existerait alors une fonction psychologique des genres sociaux comme il existerait, inversement, une fonction sociale des styles individuels. La créativité, la santé et l'efficacité du travail auraient alors des ressorts communs.

11La méthode d'analyse de l'activité que nous pratiquons utilise l'image comme support principal des observations. Comme nous l'avons indiqué, elle vise avant tout à créer un cadre permettant le développement de l'expérience professionnelle du collectif engagé dans ce travail de co-analyse. S'il est maintenant acquis qu'il faut comprendre pour transformer, nous croyons que pour comprendre il faut transformer, si l'on cherche, comme c'est notre cas, à comprendre comment s'accroît ou diminue le rayon d'action des sujets, le développement et ses empêchements. La méthode peut alors se décrire en trois phases.

12Il faut commencer par un long travail d'observation des situations et des milieux professionnels afin d'en produire des conceptions partagées avec les travailleurs. Le collectif de travail est alors en mesure de choisir le groupe qui lui paraîtra le plus représentatif pour participer au travail de co-analyse. C'est aussi ce collectif qui déterminera les séquences d'activité qui seront filmées. Nous n'avons jamais renoncé à défendre notre propre point de vue de chercheur sur les choix opérés par le collectif. Nous pensons qu'il est utile à la constitution du point de vue du collectif sur la méthodologie qu'il se fasse au besoin contre celui des chercheurs et pas simplement à côté de lui. La durée des séquences de travail à enregistrer est variable. Dans notre expérience, elle va d'un seul plan séquence de quelques minutes à plusieurs plans totalisant plusieurs heures d'une même journée de travail. Il importe de filmer chaque membre du groupe dans des situations aussi proches que possible les unes des autres, afin d'ouvrir la comparaison entre pairs sur les façons de faire.

13La deuxième phase est consacrée aux enregistrements vidéo. Nous commençons par l'enregistrement des séquences d'activité de chaque membre du groupe, ensuite nous filmons les commentaires que le sujet, confronté aux images de sa propre activité, adresse au chercheur (autoconfrontation simple : sujet/chercheur/images). Dans un second temps, nous réunissons les membres du collectif par binômes pour filmer les commentaires adressés par l'un des deux travailleurs à son collègue, en présence du chercheur, alors qu'il est confronté à l'enregistrement du travail de son collègue (autoconfrontation croisée : deux sujets/chercheurs/images du collègue). Nous confions, autant que possible, le soin du tournage et du montage des images à une équipe de cinéma professionnelle qui participe à la recherche dès le début de l'analyse. Le matériel recueilli jusqu'à présent nous convainc que la qualité des images, des cadrages, du son et de leur montage s'avère décisive. Sans nécessairement prétendre réaliser un film, question dont la réponse est hors de portée de nos compétences, il s'agit pourtant bien d'obtenir une réelle production cinématographique. La réalisation d'un montage portant sur l'ensemble du matériel enregistré et validé par le groupe, achève cette seconde phase.

14Dans la situation d'autoconfrontation simple, à l'activité de l'opérateur qui dit ce qu'il fait ou ce qu'il aurait pu ou ne pas faire en se voyant à l'écran, répond l'activité du chercheur qui, voulant s'assurer une bonne compréhension, en est réduit aux conjectures qui n'ont, au mieux, qu'une valeur heuristique pour conduire l'entretien. Lors de cet enregistrement, nous adoptons une position hors du cadre de l'image filmée, dans l'axe de l'objectif mais en contrechamp, afin de cadrer le sujet de face. C'est le chercheur qui assure, grâce à la télécommande du magnétoscope, le défilement des images, les retours en arrière ou les arrêts de l'image. Ce dispositif technique équivaut à ponctuer le discours du sujet adressé au chercheur, et tente de signifier au sujet que la minutie de l'observation de l'activité réalisée est un moyen d'accéder à l'activité réelle. Cet accès est possible parce que l'activité du chercheur s'oppose à celle du sujet dont la parole n'est pas seulement tournée vers l'objet (la situation visible) mais aussi vers l'activité du chercheur. Alors le langage, loin d'être seulement pour le sujet un moyen d'expliquer ce qu'il fait ou ce qu'il voit, devient un moyen pour amener autrui à penser, à sentir et à agir selon sa perspective à lui (Paulhan, 1929). Nous pensons que c'est donc l'écart plus ou moins grand du sujet par rapport au genre professionnel qui fait l'objet de ses commentaires, autrement dit qu'il fait entrer le style de ses actions dans une zone de développement potentiel (Clot, 1999a ; Vygotski, 1934/1997).

15L'autoconfrontation croisée réunit deux sujets et le chercheur. L'entretien est entièrement filmé et constitue pour chacun des deux sujets le troisième enregistrement. Nous nous plaçons aussi en contrechamp, filmant les deux sujets de face, en cadrant un peu serré. Nous présentons successivement aux deux sujets l'enregistrement de l'activité de chacun d'eux. Le chercheur sollicite systématiquement les commentaires du sujet dont on ne voit pas l'activité. Le second sujet, dont nous regardons l'activité, est alors confronté aux commentaires de son collègue. Des controverses professionnelles peuvent alors s'engager, portant sur les styles des actions de chacun d'entre eux. Les écarts stylistiques étant évalués par rapport aux formes génériques propres au groupe professionnel, ce sont alors le genre professionnel et ses variantes que les sujets font entrer dans une zone de développement. L'intervention du chercheur à l'aide de la télécommande permet d'alterner les périodes de dialogues, moments où les professionnels parlent des styles de leurs actions à partir des genres, et dès l'épuisement du dialogue, des périodes où l'attention est portée sur l'activité filmée, moments ou les sujets voient les genres à partir des styles de leurs actions. Nous pensons que l'attribution d'une télécommande au commentateur, en lui conférant le pouvoir de ponctuer l'entretien à sa convenance, facilite pour le chercheur la conduite de cette alternance, car il est toujours difficile de juger sur l'instant de la saturation du dialogue. Nous interprétons ces moments de développement comme une prise de conscience au sens où Vygotski dit qu'elle est une généralisation :

" percevoir les choses autrement c'est en même temps acquérir d'autres possibilités d'action par rapport à elles. [...] En généralisant un processus propre de mon activité, j'acquiers la possibilité d'un autre rapport avec lui. " (Vygotski, 1934/1997).

16À partir de l'ensemble du matériel filmé, la dernière phase est une présentation du montage au collectif qui se remet au travail d'analyse. Il se produit ce qu'on peut appeler une percolation de l'expérience professionnelle, mise en discussion à propos de situations rigoureusement délimitées. Un cycle s'établit entre ce que les travailleurs font et ce qu'ils en disent, et, pour terminer, ce qu'ils font de ce qu'ils disent. Dans ce processus d'analyse, l'activité dirigée " en soi " devient une activité dirigée " pour soi ". Nous cherchons à réfracter l'activité des membres du collectif pour créer une sorte de détachement du genre où elle s'accomplit d'habitude et le rendre ainsi visible. Si le style est une réévaluation, une accentuation et une retouche des genres dans l'action et pour agir, l'analyse du travail favorise alors l'élaboration stylistique pour revitaliser le genre. C'est l'enseignement que nous tirons de nos expérimentations.

17Nous présentons donc ici une méthodologie d'analyse du travail qui prend la forme d'une activité réflexive du collectif sur son propre travail. Cette méthodologie privilégie l'augmentation du pouvoir de ces collectifs de transformer les buts, les moyens et les connaissances de leur activité professionnelle. Nous pensons qu'en secondant de cette manière l'activité réflexive de ces collectifs, nous augmentons aussi le pouvoir de notre propre activité de connaissance.

18Du coup, notre approche ne saurait se définir comme un simple attachement à l'expérience vécue. Au contraire, la dynamique de la vie subjective est liée au pouvoir de se détacher de son expérience afin que celle-ci devienne un moyen d'accomplir d'autres expériences. Vygotski définissait ainsi la conscience : l'expérience vécue d'une expérience vécue (Vygotski, 1934/1997). Si l'on suit ce point de vue, la prise de conscience n'est donc plus la découverte d'un objet mental, inaccessible auparavant, mais la redécouverte - la re-création - de cet objet psychique dans un contexte nouveau qui le " fait voir autrement ". Bakhtine indique que comprendre c'est penser dans un contexte nouveau (Bakhtine, 1984). Elle n'est pas la saisie d'un objet mental fini mais son développement : une reconversion qui l'inscrit dans une histoire inaccomplie. L'expérience passée est ainsi promue au rang de moyen pour vivre la situation présente ou future. C'est dans ce transit entre deux situations, dans ce déplacement du vécu qui, d'objet, devient moyen, que ce même vécu se détache de l'activité, devient disponible pour la conscience, s'enrichit des propriétés du nouveau contexte. Prendre conscience ne consiste donc pas à retrouver un passé intact par la pensée mais plutôt à le " re-vivre " et à le faire revivre dans l'action présente, pour l'action présente. C'est redécouvrir ce qu'il fut comme une possibilité finalement réalisée parmi d'autres possibilités non-réalisées qui n'ont pas cessé d'agir pour autant. C'est reconnaître le réel comme l'intégrale des bifurcations possibles de l'action.

19C'est pourquoi, dans les dialogues professionnels que nous organisons, le dernier mot n'est jamais dit, le dernier acte jamais accompli. Dans de pareilles circonstances, notre but est de retrouver, à partir des images de ce qui a été fait et de ce que les professionnels disent de ce qu'ils ont fait, ce qui aurait pu être fait. Pour cela, nous avons besoin d'une conceptualisation nouvelle de l'activité : l'activité n'est plus limitée à ce qui se fait. Ce qui ne s'est pas fait, ce qu'on voudrait faire, ce qu'il faudrait faire, ce qu'on aurait pu faire, ce qui est à refaire et même ce qu'on fait sans vouloir le faire est accueilli dans l'analyse de l'activité en éclairant ses conflits. Le " réalisé " n'a plus le monopole du réel. Le possible et l'impossible font partie du réel. Les activités empêchées, suspendues, différées, anticipées ou encore inhibées forment avec les activités réalisées une unité dysharmonique. Elle seule peut rendre compte du cours inattendu d'un développement mais aussi de ses impasses, éventuellement " mises en souffrance ". On mesure alors à quel point cette activité réflexive, telle que nous la proposons ici, est faite d'exercices stylistiques qui permettent de prendre conscience de ce qu'on fait au moment même ou l'on s'en défait pour éventuellement le " refaire ".

20L'autoconfrontation croisée, indissociable d'une clinique de l'activité, est au centre du renouvellement que nous proposons en analyse du travail. Mais elle est aussi une contribution à une approche de la santé comme pouvoir d'action du sujet sur son milieu et sur lui-même (Clot, 1999, b).

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Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique d...

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Presentamos una metodología de co-análisis del trabajo que llamamos " autoconfrontación cruzada ". Está basada en la distinción entre actividad realizada y actividad real, y tiene por objetivo identificar los desarrollos posibles o impedidos de la actividad para eventualmente transformar su curso.

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Approche ergonomique en analyse de l'activité

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Approche ergonomique en analyse de l'activité

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Les sciences du travail pour analyser l'activité enseignante

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Livret ressource pour concevoir des formations

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Livret ressource pour concevoir des formations

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Centre Alain Savary, Ifé

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Des nouveautés dans le livret "Concevoir des formations" !

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Une synthèse des réflexions et des outils du centre Alain-Savary au service des formateurs. Quelle serait une formation continue véritablement efficiente, une " bonne " formation, aujourd'hui ? À partir de son expérience, le centre Alain-Savary a défini un certain nombre d'objectifs, de modalités et d'outils pour concevoir la formation continue des enseignants.

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Quels savoirs utiles aux formateurs ? (R. Goigoux)

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Quels savoirs utiles aux formateurs ? (R. Goigoux)

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Centre Alain Savary, Ifé

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L’article “Savoirs utiles aux formateurs” a été retiré de la publication, à la demande de son auteur, qui a depuis modifié la présentation orale du modèle des cinq focales. Vous trouverez la version actualisée de cette ressource sur le blog de Roland Goigoux.

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5 directions pour la formation (P. Picard)

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5 directions pour la formation (P. Picard)

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Centre Alain Savary, Ifé

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Le centre Alain-Savary a identifié cinq dimensions pour aider les formateurs à concevoir des actions de formation continue. Patrick Picard, ex-responsable du centre, explique la démarche qui accompagne ces repères pour la conception de formation : une aide à la vigilance plutôt qu'une martingale.

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Cinq directions pour la formation. Questions à Patrick Picard

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Le centre Alain-Savary a identifié cinq dimensions pour aider les formateurs à concevoir des actions de formation continue. Patrick Picard, ex-responsable du centre, explique la démarche qui accompagne ces repères pour la conception de formation : une aide à la vigilance plutôt qu'une martingale.

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Le mythe de la négociation des besoins (B.Charlot)

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Le mythe de la négociation des besoins (B.Charlot)

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Former à partir de besoins ou de problèmes ? Les mythes en formation.

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Plateforme en ligne de ressources à partir de travaux de recherche fondés sur l'observation du travail des enseignants.

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20/04/16
De nombreuses académies signent avec l'IFÉ des conventions d'utilisation de nos clés USB Néopass qui intègrent une formation de formateurs sur site.
Si vous êtes intéressés, le calendrier d'accompagnement 2016/2017 est en cours de finalisation.
Voir la carte Contactez-nous
13/11/15
Tout Neopass sur une clé USB : c'est maintenant !
Contactez-nous
Nous proposons de nouvelles modalités de collaboration aux rectorats et directions académiques qui souhaitent équiper leurs formateurs d'une version autonome de Neopass. Des précisions sur les conditions du partenariat ?

Deux nouveaux parcours disponibles 25/09/2015

Conçus par le centre Alain-Savary et utilisant les ressources de la plateforme Néopass@ction, découvrez ces deux parcours de formation hybrides :

Nouveau : Le thème 8 : Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique est en ligne 07/09/2015

Découvrir ce nouveau thème
Faut-il aider l'enseignant à faire classe ou à apprendre à faire classe ? Comment faire pour conseiller efficacement l'enseignant à partir de sa propre façon de faire sans pour autant la lui prescrire ? Faut-il la lui faire "construire " ?

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Néopassaction - 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction

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20/04/16 De nombreuses académies signent avec l'IFÉ des conventions d'utilisation de nos clés USB Néopass qui intègrent une formation de formateurs sur site.Si vous êtes intéressés, le calendrier d'accompagnement 2016/2017 est en cours de finalisation. Voir la carte Contactez-nous 13/11/15 Tout Neopass sur une clé USB : c'est maintenant !

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Banque de séquences didactiques (Réseau Canopé)

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Banque de séquences didactiques (Réseau Canopé)

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Analyser des cas pratiques de classe

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La Banque de séquences didactiques (BSD) permet d’analyser des cas pratiques d’enseignement dans le primaire et le secondaire, à l’appui de questions didactiques ou de démarches pédagogiques précisément définies. C’est un espace de formation et de documentation professionnelles accessible sur abonne…

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Référentiel de l'éducation prioritaire : pistes de mises en oeuvre

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Référentiel de l'éducation prioritaire : pistes de mises en oeuvre

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Centre Alain Savary

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Référentiel de l’Education prioritaire : les ressources du centre

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À travers ce tableau, l’équipe du centre Alain-Savary vous propose des pistes pour avancer sur la mise en oeuvre du référentiel de l’Education prioritaire. On y trouvera des problématisations autour des différents items ainsi que des ressources théoriques et des supports pour la formation. Sont égal…

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Livret stage d'observation et de pratique accompagnée M1

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Livret stage d'observation et de pratique accompagnée M1

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ESPE Languedoc Roussillon

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Gestes professionnels et multi-agenda (D.Bucheton, Y. Soulé)

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Gestes professionnels et multi-agenda (D.Bucheton, Y. Soulé)

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Analyse du jeu dynamique des postures d’étayage des enseignants et des postures d’étude des élèves.

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant da...

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This paper presents a synthesis of LIRDEF research work relating to adjustment-based teaching in the classroom. The first two parts develop the theoretical model of the teacher multi-agenda, designed by the multidisciplinary research group: ERT40 from Montpellier (2003-2007).

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Genre et style en analyse du travail (Y. Clot, D. Faïta)

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Genre et style en analyse du travail (Y. Clot, D. Faïta)

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Genre de métier et style d'action

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Management et bien-être au travail (D. Daniellou)

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Management et bien-être au travail (D. Daniellou)

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Situations de travail, bien-être et principes de reconnaissance

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Livret stage d'observation et de pratique accompagnée M1 et M2

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Livret stage d'observation et de pratique accompagnée M1 et M2

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ESPE de La Réunion

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MAT compétences attendues du stagiaire M1 (1)

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MAT compétences attendues du stagiaire M1 (1)

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Extrait livret SOPA, ESPE Languedoc Roussillon

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MAT : compétences attendues du stagiaire M1 (2)

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MAT : compétences attendues du stagiaire M1 (2)

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Extrait livret SOPA, ESPE Languedoc Roussilon

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L’analyse de pratiques professionnelles est un concept aux contours larges relié à des théories, des courants, des dispositifs, des modalités, des postures, des enjeux divers.

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Revue de l'analyse de pratiques professionnelles

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Professeur honoraire - Université de Genève
Mireille.Cifali[arobase]unige.ch - www.mireillecifali.ch
Résumé

L'analyse de pratiques professionnelles est un concept aux contours larges relié à des théories, des courants, des dispositifs, des modalités, des postures, des enjeux divers. Cet article tente d'apporter des éclaircissements, des repères en même temps qu'il ouvre à des questionnements sur des paris épistémologiques et formatifs en lien avec la subjectivité des acteurs. A travers ces repères, il interroge le travail du formateur-animateur de dispositifs d'analyse de pratiques, acteur réflexif et penseur œuvrant avec et pour une intelligence partagée dans ce qui peut faire ou être résistance. Davantage processus que procédure, l'analyse de pratiques aurait alors à se maintenir en tension avec ce qui la contredit, c'est-à-dire en constant renouvellement et questionnement.

repères, posture, compétences, clinique, accompagnement

Catégorie d'article

Texte théorique

Référencement

Cifali, M. (2014). Brefs repères pour l'analyse des pratiques professionnelles. In Revue de l'analyse de pratiques professionnelles, 2, pp 20-27. http://www.analysedepratique.org/?p=1014.

1. Tour d'horizon
L'analyse des pratiques professionnelles fait déjà histoire, même si elle est récente. Elle a ses fondements épistémologiques, ses exigences par rapport à la posture du formateur, et ses présupposés sur comment se construit un savoir de l'expérience. Aujourd'hui, il est de bon ton, en formation initiale comme en formation continue, de faire de " l'analyse des pratiques ", mais sous ce vocable mettons-nous parfois tout autre chose qui ne mérite pas cette appellation. Il est nécessaire de le reconnaître et de s'y tenir, en évitant de provoquer des confusions dans l'esprit de celles et ceux qui se forment, de même que dans l'esprit des formateurs. On ne passe pas simplement de la transmission d'un savoir disciplinaire à une posture d'accompagnement des pratiques professionnelles. Il y a un saut, épistémologique. Les risques et les compétences mobilisées ne sont pas les mêmes. L'une ne supplante pas l'autre, ni ne se prétend être meilleure, mais des différences sont à l'œuvre.

Faisons tout d'abord un rapide tour d'horizon de celles et ceux qui abordent l'analyse des pratiques dans le champ de l'enseignement, du travail et de la formation. Dans le contexte d'une approche clinique, nous pouvons nommer Claudine Blanchard-Laville (avec Fablet, 1996, 2005), Blanchard-Laville & al., (2005), Marie-Claude Baietto & all (2003), Jacques Levine et Jeanne Moll (2001), Pierre Vermersch, avec l'entretien d'explicitation (1994), et l'article d'André Lévy (2002). Il y a aussi des options plus pédagogiques, telles que celles développées par Patrick Robo ( www.gfapp.fr/), ou le GEASE (Groupe d'entraînement à l'analyse des situations éducative) à travers l'ouvrage Analyser les situations éducatives (Fumat & all, 2003). Le lecteur peut se référer aux Cahiers pédagogiques " Analysons nos pratiques " (2003), où il trouvera entre autres des articles de Philippe Perrenoud, Jacky Beillerot, Patrick Robo. Du côté de la formation des adultes, dans la didactique professionnelle, nous pouvons citer le nom de Patrick Mayen ; dans la clinique du travail, ceux de Yves Clot (2008, 2010), Guy Jobert (2006), Christophe Dejours (1980) ; dans l'ergonomie, celui de François Hubault (2001, 2012). Avec également la revue Education permanente sur " l'analyse des pratiques " (2004). Chacune de ses orientations a ses dispositifs particuliers pour connaître les pratiques professionnelles et partir d'elles dans un contexte de formation : groupe Balint ; supervision individuelle, ou d'équipe, ou d'institution ; soutien au soutien ; GEASE ; entretien d'explicitation ; méthode d'instruction au sosie, par exemple.
2. Des paris épistémologiques
Pour ma part, j'occupe une position de clinicienne dans les sciences de l'éducation. À partir de la médecine, d'abord en psychologie, puis dans l'ensemble des sciences humaines que ce soit en ethnologie, en histoire, en sociologie ou en sciences de l'éducation, s'est en effet construite une " démarche ou approche clinique ", par rapport à laquelle je fais l'hypothèse que l'analyse des pratiques, quelle que soit son approche, a une dette. Je ne vais donc entrer ici ni dans une comparaison de ces différents courants ni repérer, dans un même courant, les nuances que chaque auteur apporte. Je chercherai à considérer les essentiels d'une analyse des pratiques professionnelles, selon une approche clinique. Une démarche clinique n'appartient pas à une seule discipline, elle ne constitue pas un terrain spécifique, c'est un art de la recherche, de l'intervention et de la formation (Cifali & Giust-Desprairies, 2005).

Avec l'analyse des pratiques, il y a des paris épistémologiques et formatifs que j'associe donc à une posture clinique et d'accompagnement, à une éthique de la parole, à la construction d'une pensée dans l'action : - aller chercher le vivant des situations professionnelles avec ceux qui l'ont vécu ; - faire en sorte qu'une de ces situations puisse être parlée, déroulée, narrée dans l'espace d'un séminaire, d'un groupe, c'est-à-dire avec d'autres qui l'accueillent, la reprennent, pensent à partir d'elle ; - postuler que le travail sur la singularité d'une situation où nous avons été engagés, parfois aveuglés, permet de comprendre après coup les enjeux, les lignes de tension, et de se déplacer ; - supposer qu'un travail sur ce qui se révèle difficile peut être garant de la construction d'une éthique, d'une manière de se guider là où la solution n'est pas tout de suite apparente.

De tels paris ne sont pas sans conséquence. Nous pouvons les nommer : - apprendre des situations singulières dans lesquelles nous sommes engagés (singularité-généralité) ; - comprendre cette singularité, en cherchant à ce que la situation ne s'enkyste pas dans ce qui est parfois une impasse (penser par soi-même) ; - travailler en groupe ce qui engage chacun à être soutien de celle ou celui qui s'expose à révéler un fragment de sa pratique professionnelle (dispositifs) ; - ou travailler en relation duelle, comme par exemple dans la supervision ou l'accompagnement d'un stagiaire, ce qui exige des guides et des repères éthiques nécessaires pour maintenir la sécurité.
3. Une intelligence partagée
Les formateurs qui œuvrent dans ce contexte avancent qu'il y est toujours question :
- de situations où les acteurs sont impliqués ; - où se mêlent psychique, social et économique ; - où s'élabore, avec les interlocuteurs en présence, une compréhension de ce qui se passe, une co-construction d'un sens qui provoque parfois du changement ; - où s'instaure une articulation théorie-pratique particulière, un lien entre connaissance et action ; - où se réalise une pratique de l'altérité et de la singularité, dont l'écriture est peut-être prioritairement celle du récit.

Un formateur, qui est en posture d'accompagner un tel groupe d'analyse des pratiques, se doit alors de quitter certaines de ses positions : comme celle de transmettre un savoir a priori ; celle de plaquer ses théories à ce qui vient ; celle de maîtriser le cours du séminaire en l'ayant par avance programmé ; celle de vouloir que l'autre pense avec les bons concepts.

Travailler la pratique professionnelle de celui qui en est l'auteur exige du doigté, de la patience, de la présence d'esprit et de l'humilité. Si nous reprenons les termes de Michel Foucault (1993), ce sont des qualités propres à une intelligence de l'instant : flair, sagacité, sensibilité. On pourrait y ajouter : présence, authenticité, capacité d'attention. En résumé, lorsqu'un formateur se confronte à des situations sociales soumises au temps, où le but premier est de permettre qu'un autre accède à une compréhension des situations où il est impliqué, nous serions dans un espace qui mobilise une " sagesse pratique ", et exige des qualités que tout formateur aurait à développer, quels que soient son origine disciplinaire et son domaine d'enseignement comme formateur d'enseignant.

Si dans un contexte d'instruction, le formateur est celui qui sait et peut instruire celui qui ne sait pas encore, dans l'analyse des pratiques il en sait quelque chose, mais l'enjeu du savoir se déplace. Travailler avec ne revient pas prioritairement à faire montre de nos connaissances, mais surtout à rendre intelligent celui qui est impliqué dans des situations complexes et souvent difficiles à comprendre. Les situations du vivant remettent en question notre savoir : nous avons alors à inventer sur le moment. Nous avons à accepter l'incertitude inhérente à l'action, et développer une capacité de jeu avec l'imprévu. Cela nous pousse aussi à questionner le rapport entre rationalité et action, pour saisir justement la limite d'une rationalité scientifique dans l'action sociale et intersubjective. Nous avons besoin de cadres, de dispositifs, de garde-fou, nous avons besoin de penser rationnellement. Mais ensuite l'action à visée juste ne peut s'y réduire, s'y conformer, s'y couler sans autre forme de procès. Nous avons ainsi la nécessité de recourir à l'inventivité qui fait rupture avec nos savoirs ; d'intégrer l'imaginaire et le fantasme ; de reconnaître la force des sentiments ; de nous risquer sans être frileusement abrités derrière nos savoirs.
4. Une subjectivité travaillée
Un formateur en analyse de pratiques a continuellement à s'interroger. Utilise-t-il son savoir comme défense, comme arme contre l'autre, pour avoir raison à tout prix, ou son savoir lui permet-t-il de se guider tout en étant ouvert à la surprise d'une compréhension originale et à la rencontre avec un autre ? (Cifali, Giust-Desprairies, 2008). Tout dispositif d'analyse des pratiques vise à ce que chacun pense par lui-même en lien avec le savoir accumulé de notre présent. D'autre part, nous y construisons certes notre intelligence, notre savoir, mais également notre intériorité. Il n'y a pas ici de clivage entre le développement de l'intelligence et le développement du " soi ", ce qui fait se rejoindre éthique professionnelle et éthique de vie. Or, nous sommes dans une époque qui attaque la pensée et l'intériorité, de différentes manières. Malherbe en parle comme d'un véritable " interdit de penser " (2001) qui s'insinue dans les professions, avec des discours contradictoires qui fait croire à l'autonomie des professionnels alors qu'on les veut avant tout exécutants. L'analyse des pratiques fait à cet endroit résistance.

Dans l'analyse de pratiques, il y a un présupposé qui engage le formateur à reconnaître que la subjectivité dans l'action ne peut pas être éludée.

En parlant de subjectivité, nous optons pour une définition du sujet comme ne pouvant exister sans intersubjectivité, d'un sujet constamment fabriqué par le monde et ses événements, mais pas déterminé au point de n'être qu'une pâle réplique des mouvements qui le dépassent. Nous rejoignons des hypothèses des psychosociologues cliniciens, qui à la fois acceptent la détermination sociale mais postulent la possibilité pour un sujet de s'en écarter, de se positionner. Non pas seulement un " être parlé par ", mais un " être parlant ", réagissant aux forces de destruction, transgressant des normes - même douces - qui entraîneraient sa trop grande soumission. Un être mettant en œuvre sa liberté négative, suffisamment passionné par le monde pour s'y situer et vouloir l'influencer, bien loin d'être perdu dans son quant à soi.

Définir ainsi la subjectivité dans la profession, c'est postuler présent pour un professionnel un désir de comprendre ce à quoi il est confronté, de nommer ce qu'il ressent, saisir un élément qui surgit d'une évolution; de postuler l'intérêt à être alerté par la souffrance, la sienne et celle des autres, de se laisser convoquer par la difficulté en prenant sa part mais en regardant comment elle se fabrique pour lui-même et pour les autres. Illusion ? Lucidité impossible, puisque nous serions enfants de notre siècle, donc incapables de distance et de compréhension, soumis à des influences que nous ne pouvons percevoir ? Certes, cette lucidité constitue un impossible auquel nous avons pourtant à tendre, tout en le sachant inatteignable. Éloge d'une lucidité qui garde ses zones d'ombre, mais qui est l'apanage d'un humain résistant. Un homme debout, qui ne craint pas le risque, ni le trouble de penser, qui côtoie l'abîme, sait se différencier. Non un être de convictions seulement, mais un être qui pose des hypothèses et les poursuit en amoureux du monde et des hommes jusque dans et malgré leurs capacités de détruire.

Cette conception de la subjectivité au travail ne vise donc pas à enfermer le professionnel dans ses émotions, ni d'en faire le centre de son action et de son contexte, ni de rapporter tout à lui, mais de l'enjoindre à travailler son rapport au monde, aux autres et à soi dans l'espace de son métier, en incluant ses mécanismes inconscients. Nous touchons là des hypothèses qui peuvent être contestées. Avant dit-on, il y avait clivage entre le privé et le public, entre le rôle et la personne. Manière d'être protégé d'intrusions sociales. Maintenant l'idéologie du développement personnel postule et fait miroiter un développement qui serait à la fois professionnel et personnel. On gagnerait ainsi sur les deux tableaux. Face à cette perspective, certains dénoncent la possibilité d'une mainmise plus pernicieuse encore sur les sujets, une confusion de scènes qui pourrait aboutir à un usage du privé, puis une fois le bénéfice retiré par une entreprise la possibilité de rejeter et la personne et le professionnel. L'alarme est réelle; la dérive, certaine. Pourtant les professionnels ont nécessité à ne pas se structurer sur un tel clivage, et à trouver dans un travail sur leur subjectivité de quoi évoluer sur le plan professionnel et personnel. La clinique se définit pour une part par cette " subjectivité travaillée ", en opposition aux théories qui se contentent de parler de boîte noire, ou ne veulent pas toucher à la subjectivité pour préserver l'aspect privé du professionnel. Dans les métiers de la relation, ce clivage ne tient pas. Seule une subjectivité travaillée peut mettre un frein à des engrenages destructeurs, à des indifférences meurtrières.
5. Dispositifs
Dans l'analyse des pratiques, un formateur travaille également sa subjectivité en lien avec les professionnels en présence, et dans cette intersubjectivité où il s'engage, il s'implique, il invente, lutte avec une difficulté qui échappe, le surprenant, faisant émerger son ignorance. C'est parce qu'il accepte aussi que sa subjectivité est impliquée, qu'il va contribuer à une possible évolution. Il apprend de sa difficulté comme de la leur. Un formateur travaille donc dans la singularité (avec une personne, un groupe, une institution) ; avec une éthique de l'altérité ; dans une subjectivité assumée et travaillée. Cette subjectivité assumée se confronte ensuite à d'autres subjectivités pour obtenir l'habituelle objectivité, en évitant la partialité et l'arbitraire (Malherbe, 2001).

L'analyse de pratique ne peut se passer de dispositifs dont le formateur est le garant, et qui fournissent un cadre de sécurité à celui qui accepte de travailler ce qui lui est proche (Cifali & Giust-Desprairies, 2008).

Dans des séances d'analyse de pratiques, quelque chose se passe. Souvent de l'ordre d'une compréhension, d'une prise de distance. Il a fallu cependant, à chaque fois, qu'un cadre soit tenu : la promesse d'une confidentialité, d'un non usage pervers de ce qui est dit, d'une recherche de ne pas s'en tenir au jugement, mais à la compréhension pour aider, pour donner le temps, pour créer un espace de confiance. Nous ne pouvons pas demander à un stagiaire de travailler toutes les dimensions de sa pratique s'il sait devoir se protéger, se censurer et qu'il a peur ; si on lui demande de prendre des risques pour ensuite le moquer, ne pas l'entendre, pour lui couper la parole, savoir mieux que lui et le lui fasse savoir tout de suite. L'analyse des pratiques ne peut avoir lieu indépendamment du contexte institutionnel où elle se déroule, sinon elle risque d'être vidée de son sens. Souvent les formateurs cliniciens ont mis du temps à construire leurs dispositifs, sont passés par des chemins qui ne sont pas les mêmes, ont choisi tel ou tel dispositif selon leurs premières études et leurs intérêts. Ils ont eu des doutes sur leur manière de s'y prendre, ont été parfois rassurés par ceux qu'ils accompagnent.

Ces dispositifs qui permettent qu'une parole se dise sans crainte d'être retournée contre celui qui la risque, qui ritualisent la temporalité, l'accueil, le cadre..., ne sont presque jamais à la journée : il leur faut du temps ; des intervalles entre les séances, de la patience face à ce qui résiste ; avec un collectif qui devient lentement accompagnateur de chacun. Nous en nommons quelques-uns : le groupe Balint (Balint, 1960), la supervision individuelle ou groupale ; l'analyse des pratiques ; l'accompagnement (Cifali & Bourassa & Théberge, 2009), mais aussi des cours ou des séminaires. Ces dispositifs ne sont pas transmissibles comme une technique qui s'appliquerait, ils se construisent à partir des possibilités qui s'ouvrent pour un formateur compte tenu de ses visées et du contexte où il intervient. Ils passent par la parole, mais également l'écriture (Cifali et André, 2007). Pour un formateur, cette posture n'est pas simple, même s'il peut s'appuyer sur un dispositif structurant le temps et l'espace. Il lui faut invariablement travailler avec ce qui vient, prendre en compte ce présent à nul autre pareil.
Références bibliographiques
Restituer à chacun pris dans des situations professionnelles et sociales une capacité de penser ; fournir les outils, les dispositifs pour que ce travail de pensée ne cesse de se tenir, et qu'une qualité de l'agir et de la rencontre se préserve : ne s'agirait-il pas d'une illusion ? D'un idéal que la réalité se chargera de démentir ? Peut-être. Verrons-nous plutôt le triomphe des procédures qu'il s'agit d'appliquer et de suivre à la lettre, des bureaucraties qui secrètent de l'indifférence à la place de notre capacité à ressentir la souffrance d'un autre, des théories qui dictent la vérité et ont la prétention de déterminer les individus, des modes " clé en main " qui passent mais qui dans le temps qu'elles durent nous font croire que nous sommes à la pointe du progrès ... ? Évitons la trop facile caricature (Cifali & Périlleux, 2012). Pourtant, il paraît nécessaire que l'analyse des pratiques se maintienne en tension avec ce qui la contredit, c'est-à-dire en constant renouvellement et questionnement.

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Brefs repères pour l'analyse des pratiques professionnelles

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Professeur honoraire - Université de Genève Mireille.Cifali[arobase]unige.ch - www.mireillecifali.ch Résumé L'analyse de pratiques professionnelles est un concept aux contours larges relié à des théories, des courants, des dispositifs, des modalités, des postures, des enjeux divers. Cet article tente d'apporter des éclaircissements, des repères en même temps qu'il ouvre à des questionnements sur des paris épistémologiques et formatifs en lien avec la subjectivité des acteurs.

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Accompagner un changement de fonction à partir d’un dispositif réflexif : l’analyse de pratiques comme lieu d’émergence d’un « genre professionnel » ? (T. Perez-Roux)

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Accompagner un changement de fonction à partir d’un dispositif réflexif : l’analyse de pratiques comme lieu d’émergence d’un « genre professionnel » ? (T. Perez-Roux)

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APP et genre professionnel

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1Dans le champ de l'éducation, on assiste à la montée en puissance d'activités de coordination, de régulation, de médiation, renforcées par une période de mutations institutionnelles (Perez-Roux & Balleux, 2014). Cette évolution et les déplacements qu'elle suppose dans la sphère du travail, amène de nombreux acteurs à vivre des formes de transition professionnelle plus ou moins désirées. Pour Dupuy et Le Blanc (2001), les situations de transition ont un caractère hétérogène. Nous les abordons ici dans leur dimension à la fois spatiale et temporelle. En effet, dans le cadre de la formation continue, nous nous intéressons à l'accompagnement d'une forme de transition professionnelle liée à un changement de fonction dans un même espace professionnel (Éducation Nationale) qui nécessite la construction de nouvelles compétences mais aussi la prise en compte d'enjeux et de logiques parfois concurrentes.

3Du point de vue institutionnel, la fonction de ces professionnels est cadrée par les textes de 2006 (Circulaire n° 2006-126 du 17.8.2006 et Arrêté du 17.8.2006. JO du 20.8.2006) qui spécifient les différents registres d'activité attendus des E-R. Ces derniers ont pour mission d'animer et de coordonner les équipes de suivi de la scolarisation (ESS) pour mettre en place, de façon concertée, le projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour les élèves en situation de handicap relevant de leur secteur. Ils s'assurent de la continuité et de la cohérence des parcours en favorisant l'articulation entre les actions conduites par les équipes pédagogiques des établissements scolaires, des services ou établissements de santé et médico-sociaux, et les autres professionnels intervenant auprès de l'élève, quelle que soit la structure dont ils dépendent. Ils favorisent les échanges d'informations entre ces partenaires et veillent notamment à la fluidité des transitions entre les divers types d'établissements que l'élève est amené à fréquenter au long de son parcours. Les E-R ont aussi un rôle essentiel d'information, de conseil et d'aide, tant auprès des équipes enseignantes que des parents ou représentants légaux de l'enfant. Ils doivent en effet contribuer, aux côtés des responsables d'établissements scolaires, à l'accueil et à l'information des familles et les aider, si nécessaire, à saisir la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) dans les meilleurs délais. En cas de divergences d'appréciation entre une équipe enseignante et une famille sur la nécessité d'une telle saisine, ils aident à la recherche de la solution la plus appropriée à la situation de l'élève avec l'appui de l'inspecteur de circonscription (IEN). Cette explicitation de l'activité prescrite, formalisée dans des textes-cadre qui définissent la nouvelle fonction au plan institutionnel, comporte malgré tout un certain flou : les missions de l'E-R sont abordées " de manière suffisamment exhaustive pour faire apparaître l'ampleur de la tâche et suffisamment vague pour laisser la place à l'inventivité et à l'initiative de ce récent professionnel " (Vilar, 2011, p. 79). Ceci conduit à des processus de traduction à l'échelle du groupe professionnel (Callon, 1989) 2. Dès 2006, Louis et Ramond mettent en lumière l'activité multidimensionnelle des E-R. Dans une autre perspective, Ventoso y Font (2011) engage une réflexion sur la posture professionnelle de ces nouveaux acteurs.

4En effet, l'activité réelle, c'est-à-dire celle effectivement produite par le professionnel au-delà ou en-deçà des règles formelles, est soumise à des tensions et des jeux d'intérêt divers. Les E-R doivent opérer de nombreuses interprétations pour prendre en charge des dossiers complexes vis-à-vis desquels leurs compétences antérieures, construites dans l'ancienne fonction, se révèlent parfois insuffisantes.

5Notre contribution s'intéresse aux modalités d'accompagnement de ces acteurs entrant dans une mission aux contours encore mal définis et porteuse de forts enjeux identitaires, à la fois singuliers et en partie partagés. Si cet accompagnement est entendu comme une pratique intégrative " dans laquelle un professionnel essaie d'être au plus près de la personne dans l'exploration d'une situation difficile ou d'une épreuve à franchir dans des moments de positionnement ou d'orientation " (Paul, 2009, p. 101), il s'appuie, dans notre étude, sur l'étayage d'un groupe de pairs, volontaires pour effectuer ce travail et s'inscrire dans une dynamique de changement.

6Nous présentons donc ici un dispositif de formation continue par l'analyse des pratiques professionnelles. Ce dispositif, " négocié " avec l'institution via les Inspecteurs de l'Education Nationale pour l'Adaptation scolaire et de la Scolarisation des élèves Handicapés (IEN-ASH), a une double visée : a) accompagner la transition des E-R ASH engagés dans une nouvelle fonction, complexe, parfois déroutante ; b) favoriser la construction d'une nouvelle professionnalité.

7Ainsi, l'étude cherche à comprendre :

comment l'analyse de la pratique professionnelle, réalisée à partir de situations problématiques vécues comme des épreuves, (ré)interroge l'identité des professionnels se formant ;

dans quelle mesure un collectif de pairs volontaires, co-construit au travers du dispositif d'accompagnement proposé, les contours d'un " genre professionnel " (Clot, 1999) encore balbutiant dans une fonction émergente, vécue le plus souvent de façon solitaire.

8Avant d'aborder ces questions, nous présentons ci-dessous nos ancrages théoriques et leur articulation.

9Après avoir présenté les enjeux et conditions de mise en œuvre d'un dispositif d'analyse de pratiques, cette partie donne quelques repères théoriques sur les processus de construction identitaire pouvant être soutenus par une telle démarche d'accompagnement. Les épreuves professionnelles mises au travail dans ce dispositif invitent à clarifier les rapports de sens partagés à travers la notion de " genre professionnel ".

10De nombreux auteurs ont insisté sur sa dimension intégratrice et finalisée des compétences. Perrenoud (1995) souligne leur actualisation dans une pratique complexe, mobilisant des ressources cognitives hétérogènes : schèmes de perception, de pensée et d'action, intuitions, valeurs, représentations, savoirs. Pour l'auteur, cet ensemble d'éléments se combine dans une stratégie de résolution de problème au prix d'un raisonnement fait d'inférences, d'anticipations, d'évaluation des possibles et de leur probabilité de réussite. Wittorski (1998) apporte un éclairage complémentaire sur la nature des compétences ; il spécifie dans quelle mesure les compétences individuelles (produites et mobilisées seules, en interaction avec l'environnement), partagées (c'est-à-dire socialisées, transmises d'un individu à un autre) ou collectives (engageant des formes de co-construction) supposent des processus de développement différents. Ces processus, construits dans le temps et au sein de dispositifs de formation initiale ou continue, ne mobilisent pas les mêmes types de savoirs. Au-delà des savoirs théoriques et en lien avec ceux-ci, apparaissent des savoirs dans l'action (produits dans la pratique et attachés à sa réalisation), des savoirs sur l'action (intégrant une dimension réflexive menée a posteriori, identifiée, reconnue, formalisée) et des savoirs pour l'action (supposant une réflexion anticipatrice visant des changements sur l'action). Cette distinction prend tout son sens dans le cadre de l'accompagnement des E-R ASH par des dispositifs d'analyse de pratiques. Nombreux, ces dispositifs sont le plus souvent adaptés par les formateurs, sur la base de cadres théoriques diversifiés 3. Nous nous intéressons ici plus particulièrement à ceux qui s'inscrivent dans une approche à orientation psychosociologique et clinique (Blanchard-Laville & Fablet, 2002).

11C'est dans cette orientation que se situe effectivement le dispositif sur lequel s'appuie notre étude. Le Groupe d'Entraînement à l'Analyse de Situations Educatives (GEASE) 4 est un dispositif particulier destiné à comprendre la complexité des situations éducatives en utilisant plusieurs cadres interprétatifs (Fumat, Vincens & Etienne, 2003). Ce dispositif, mis en place dans les années 70 dans diverses institutions d'enseignement, d'éducation et de formation, est fondé sur la capacité d'un acteur à évoquer, au sein d'un collectif et à travers une narration, une situation professionnelle dans laquelle il a été impliqué et dont il considère que la (non)résolution n'est pas satisfaisante : il en présente le contexte, le déroulement puis se met à disposition des participants pour apporter des précisions. Son point de vue subjectif permet au groupe de s'approprier suffisamment cette situation pour essayer de la comprendre, de l'analyser en vue d'élargir les pistes d'interprétation.

12Ce dispositif nécessite un cadre déontologique dont l'animateur est le garant :

les situations évoquées sont d'ordre professionnel ;

elles respectent l'anonymat des lieux et des personnes ;

une règle de confidentialité est posée au sein du groupe de participants ;

l'analyse suppose la suspension de tout jugement de valeur.

13Inscrit dans une logique du développement des compétences professionnelles qui, comme explicité supra, suppose la mobilisation de savoirs hétérogènes, le GEASE cherche à favoriser des éclairages pluriels, avec un possible réinvestissement ultérieur en contexte professionnel. Ainsi, ce dispositif repose sur trois postulats (Fumat et al. 2003) :

l'acquisition progressive de la capacité du groupe à produire, par le croisement des points de vue et des cadres de référence, une analyse plus riche que celle qui pourrait être développée par un sujet isolé et un cadre de référence unique ;

le refus de l'interprétation immédiate et d'un mode univoque d'explicitation ;

l'idée que, par la pratique régulière, des compétences d'analyse pourront être réinvesties ultérieurement en contexte professionnel.

14Ce dispositif n'a donc pas de visée de résolution immédiate des problèmes rencontrés ou exposés par les participants : il repose plutôt sur une série d'hypothèses formulées à l'exposant après le temps d'écoute et de questionnement. À charge de ce dernier de dégager ensuite celle(s) qui lui semble(nt) pertinente(s) au regard de sa " réalité " personnelle et contextuelle.

16De manière générale, la notion de professionnalité interroge l'ensemble des compétences professionnelles mobilisées dans l'exercice d'une profession, sous le double point de vue de l'activité et de l'identité. Combinant savoirs, expériences, relations, contraintes diverses, elle met en jeu des composantes institutionnelles, organisationnelles, contextuelles et des composantes plus subjectives, liées à l'engagement dans la pratique d'un métier (Perez-Roux, 2012). Cet ensemble d'éléments renforce une dimension identitaire, indissociable des normes professionnelles, des ressources dont disposent les acteurs et des situations concrètes d'action sur lesquelles ils sont invités à revenir dans une démarche de co-reflexivité.

17Notre approche de l'identité professionnelle s'inscrit dans une perspective sociologique combinée à un éclairage psychosocial.

18Dans cette étude, nous mobilisons le cadre de la double transaction biographique et relationnelle proposé par Dubar (1992) pour appréhender les identités professionnelles. Les formes identitaires élaborées par ce chercheur rendent compte de multiples interprétations de la part des acteurs et d'une articulation permanente entre transactions biographiques (organisées entre continuités et ruptures) et transactions relationnelles (organisés entre reconnaissance et non reconnaissance sociale). Ces transactions sont " des actions qui traversent la situation individuelle et nécessitent délibérations, ajustements et compromis. [Qu'elles soient d'ordre biographique ou relationnel], il s'agit pour le sujet de peser le pour et le contre, d'apprécier les avantages et les risques, d'échanger du possible contre de l'acquis "(Dubar, 1992, p. 521). Elles conduisent donc à des compromis entre identité héritée et identité visée et à une négociation entre identité attribuée par autrui et identité incorporée par soi.

19Au final, l'identité professionnelle renvoie au

processus par lequel un groupe professionnel parvient ou non à se faire reconnaître parmi les partenaires de ses activités de travail et par lequel les segments qui le composent (et les sujets qui constituent ces segments) se dotent de discours légitimant leur pratique... Construire une identité professionnelle c'est continuellement s'engager dans des négociations complexes avec les autres et avec soi-même pour se faire reconnaître (Dubar, 2002, p. 132).

20Ainsi, l'identité doit être comprise comme un processus dynamique et jamais totalement installé, remanié tout au long de la vie en fonction des expériences de l'individu, et en lien avec de multiples interactions sociales. Dans ce processus complexe, l'expérience sociale et le rapport à autrui jouent un rôle particulier, notamment vis-à-vis de la construction de soi (Kaddouri, 2006).

21Notre approche des identités intègre une autre dimension qui renvoie à des processus intra psychiques développés dans les théories de la consistance cognitive (Festinger, 1957, entre autres) : nous la qualifions de dimension intégrative. Fortement ancrée dans les valeurs du sujet, elle vise la construction d'un équilibre : a) dans le temps et dans l'espace personnel, social et professionnel ; b) entre les différents rôles à tenir et les formes de relation à des Autrui significatifs (Mead, 1963), générées par les contextes de travail ou hors travail qu'il est nécessaire de rendre relativement compatibles. En effet, l'individu fait en sorte de conserver une unité (cohérence interne) tout en développant une relative diversité à travers de multiples facettes considérées comme autant de ressources sur lesquelles il peut prendre appui pour s'adapter aux changements et investir de façon plus ou moins dynamique la carrière dans laquelle il s'est engagé (Perez-Roux, 2011).

22Le dispositif d'analyse de pratique met au travail un rapport à soi-même, aux autres, à l'institution ; dans une co-élaboration entre pairs, il peut conduire le professionnel à mieux se situer dans l'espace du travail : la réalité d'une nouvelle fonction, avec ses enjeux, ses dilemmes, voire ses impasses, suscite de nombreuses questions (organisationnelles, relationnelles, éthiques) revisitées, directement ou indirectement, dans les temps d'analyse de pratiques.

23Analyser sa pratique avec d'autres professionnels suppose de revenir sur des situations problématiques. Ces situations peuvent être considérées comme des épreuves singulières et contextualisées que le dispositif permet de mettre au travail au sein d'un collectif.

24Inspiré par le modèle de Boltanski et Chiapello (1999), Périlleux (2001) aborde l'activité de travail comme une succession de mises à l'épreuve et y ajoute une dimension d'ordre existentiel :

on peut dire que [...] les obstacles rencontrés dans le cours de l'activité de travail, représentent une certaine mise à l'épreuve de soi. Le registre est celui de l'expérience singulière... L'activité de travail est une succession d'épreuves (au premier sens) parce qu'elle nous expose au jugement d'autrui et qu'elle nous oblige à faire la preuve de nos capacités. Elle est aussi un ensemble d'épreuves (au second sens) dans le sens où elle nous confronte aux contraintes de nos tâches et qu'elle nous amène à rendre les difficultés rencontrées significatives dans notre propre vie(pp. 51-52).

25Pour Martuccelli (2006) les épreuves sont des phénomènes qui, tout en s'éprouvant de manière intime, subjective, existentielle, acquièrent une dimension sociale. Travailler sur ces épreuves suppose donc de traduire de manière intelligible l'expérience des acteurs et de produire un langage autour de leurs vécus singuliers qui viennent enrichir des rapports de sens partagés.

26Cette question des rapports de sens partagés, est travaillée complémentairement dans l'étude à partir de l'éclairage de Clot (1999) en clinique de l'activité, notamment autour du " genre professionnel " émergeant de controverses professionnelles. Dans l'analyse du travail, Clot (1999, p. 43) définit le genre comme un " système ouvert de règles impersonnelles non écrites qui définissent, dans un milieu donné, l'usage des objets et l'échange entre les personnes ". Système souple de variantes normatives, le genre organise les obligations qui s'imposent à tous et définit les frontières mouvantes de l'acceptable et de l'inacceptable dans le travail.

27Souvent, le genre du métier se trouve reconfiguré dans le style, entendu comme une distance prise par les sujets vis-à-vis des normes et contraintes du travail pour " les transformer en ressources personnelles et collectives ". Forme d'affranchissement, d'émancipation, " le style est une modulation du genre [...]. Il s'affranchit du genre ordinaire non pas en le niant mais à travers sa transfiguration " (Clot, 1999, p. 202). En ce sens, il renvoie au détachement du sujet au travers d'un développement à la fois générique et subjectif qui re-dessine la situation de travail.

28Au final, les " styles " correspondent à des modalités de (re)structuration de l'action par les sujets, à l'intérieur d'un genre donné. Cette dimension nous intéresse particulièrement dans la mesure où l'étude montre une culture partagée entre les E-R, éclairant la question du genre mais aussi, en contraste ou par différenciation, l'émergence d'un style : " le style n'est pas tourné seulement vers les genres sociaux de la mémoire collective. Son émergence dépend aussi du rapport du sujet à sa propre mémoire opératoire et subjective " (Clot, 1999, p. 213).

29Ceci nous amène à interroger les instances du métier. Dans le cadre théorique de la " clinique de l'activité " et méthodologique des " auto-confrontations croisées ", Clot (2008) illustre l'agencement des différentes instances du métier dans l'activité singulière et contextualisée. Dans sa composante descriptive, le modèle proposé pour l'analyse dynamique de l'activité, s'organise autour de quatre instances qui s'activent simultanément dans l'exercice du métier. L'instance impersonnelle correspond au travail prescrit et à la façon dont il s'institutionnalise dans un contexte particulier. L'instance transpersonnelle est structurée par l'histoire et la/les mémoire(s) collective(s) du métier. L'instance interpersonnelle s'alimente aux échanges et aux controverses professionnelles dans la communauté de travail. L'instance personnelle renvoie à la façon singulière de s'engager dans le métier pour y faire son travail.

30Ne mobilisant pas de méthodologies d'auto-confrontations croisées, notre approche est un peu différente. Elle passe effectivement par les discours mais dans un dispositif de type compréhensif qui engage les narrateurs à évoquer la situation dans ses différentes dimensions, intégrant la dimension subjective de l'expérience.

31Nous faisons l'hypothèse que l'accompagnement des E-R par un dispositif d'analyse de pratiques qui remet au travail de façon différée l'expérience singulière au sein d'un collectif de pairs, peut contribuer au développement professionnel des acteurs. D'une part, ce dispositif favorise l'intercompréhension des tensions identitaires et leur dépassement ; d'autre part, elle participe à l'émergence d'un " genre professionnel " qui aide à (re)définir les contours de la mission. Autrement dit, le travail à partir de l'activité singulière et située donne à voir des situations emblématiques qui font sens pour le groupe professionnel en formation.

34Un temps de régulation d'environ 30 minutes, permettant au groupe de revenir sur des informations institutionnelles, des (ré)organisations locales, des décisions en termes de collaborations avec les structures partenaires, jugées problématiques. Le chercheur a mis en place une forme adaptée de focus group (Kitzinger, 1995) qui a permis de travailler, à partir des points d'accord et controverses professionnelles, sur des objets professionnels 8 touchant essentiellement au rapport acteur(s)-institution.

35Un temps proprement dit d'analyse de pratiques (GEASE) de deux heures trente permettant le plus souvent de mettre au travail par le récit, l'écoute et l'analyse de deux situations professionnelles. Un membre du groupe devient narrateur d'une situation qu'il juge problématique et dans laquelle il a été directement impliqué.

36Le chercheur, animateur de ces dispositifs, a recueilli des données dans un carnet de bord. À partir des situations évoquées puis analysées, une prise de notes a été effectuée a posteriori, dans le respect des règles de confidentialité, sur la base des problématiques récurrentes ou évolutives (chaque année et sur la durée des quatre ans) dans les préoccupations des professionnels. Dans un premier temps (au terme d'une année), une analyse thématique de ce carnet de bord, de type inductif, a été réalisée pour faire émerger les questions saillantes, les tensions et les dilemmes rencontrés dans l'activité d'E-R ASH. Une synthèse de ce travail a été envoyée aux participants et validée par les professionnels eux-mêmes. Dans un second temps, un travail d'analyse a été opéré à partir d'un aller-retour entre les problématiques repérées dans les séances d'analyse de pratiques et le cadre théorique du chercheur. D'autres recueils de données ont complété cette première approche. En continuité avec ce premier recueil, nous avons procédé, en 2011, à 8 entretiens semi-directifs avec des E-R qui participaient à la formation par l'analyse de pratiques. Enfin, en 2013, nous avons proposé un questionnaire en ligne à l'échelle nationale ( n = 144). Ces données complémentaires sont quelquefois utilisées dans le cadre de l'article pour préciser tel ou tel point d'analyse. Enfin, en juin 2013, nous avons demandé un bilan écrit aux participants (mobilisé partiellement dans le point 5.2).

37Dans la partie suivante, nous rendons compte des éléments repérables sur les quatre années de mise en place de ce dispositif.

38Les situations analysées mettent en relief une forte dimension relationnelle et humaine qui s'initie bien en amont des Équipes de Suivi de Scolarisation (ESS) et se prolonge au-delà, lorsqu'il s'agit de mettre en œuvre telle ou telle décision prise au terme de cette réunion. Les E-R ont à gérer de nombreuses tâches, parfois éclatées, dans des temps contraints et doivent décider parfois dans l'urgence de certaines orientations qui sont ensuite renégociées avec les structures ou avec l'institution, sans qu'ils en soient directement informés par les personnes initiatrices de la demande. Cela contribue à remettre en cause leur légitimité professionnelle, et constitue, pour certains d'entre eux, un déni de reconnaissance du travail réellement accompli.

39Les transactions avec autrui sont donc au cœur des situations jugées problématiques. C'est dans l'ESS que se conjuguent un ensemble d'éléments qui viennent perturber l'activité des E-R. Cette mission d'animation et de coordination des ESS (circulaire 2006) devant déboucher sur la mise en place du Projet Personnalisé de chaque élève en situation de handicap se révèle complexe et délicate à assumer. Elle demande de nombreuses qualités d'écoute et d'ajustement dans les réseaux de communication, tout en nécessitant de maintenir l'objectif de la réunion et de poser le cadre institutionnel. Les situations problématiques mises au travail sont souvent issues de ces ESS et leur analyse témoigne de forts enjeux de pouvoir entre professionnels. À partir des situations évoquées, prenons quelques exemples qui montrent des transactions relationnelles complexes et les enjeux identitaires sous-jacents en termes de place, de rôle et de discordance entre image de soi pour soi (identité revendiquée) et de soi pour autrui (identité attribuée).

40Les parents, souvent contactés en amont des ESS, ne tiennent pas forcément le même type de discours une fois la réunion commencée, voire réinterprètent ce qui a été dit et acté dans le rapport. Un certain nombre de situations avec les parents évoquent la tension entre le déni du handicap et une grande exigence en termes de suivi et d'adaptation du milieu enseignant à leur enfant. En dernière instance, le poids des parents dans les contre-décisions d'orientation, remet en cause les démarches et les discussions avec les différents partenaires et interroge la légitimité institutionnelle des E-R.

42Il arrive que les chefs d'établissement du secondaire portent un regard condescendant sur les E-R issus de l'enseignement primaire : les situations évoquées rendent compte d'un relatif mépris envers ces nouveaux acteurs qui pourraient perturber le fonctionnement des classes, l'avancée des programmes ou les compétences des enseignants en poste. Certains chefs d'établissement ont tendance à usurper le rôle de l'E-R dans la conduite des réunions, renvoyant ce dernier à une place de subalterne en raison de sa méconnaissance des spécificités de l'enseignement secondaire.

43Enfin, les enseignants de primaire, peu préparés à accueillir des élèves en situation de handicap dans leur classe tentent de faire entendre leur difficulté. Pour cela, ils soulignent un écart important entre leur réalité quotidienne et la place " protégée " qu'occupent à présent les E-R (anciens collègues), loin des classes et à proximité des IEN. Leur attitude dans les ESS exprime un déficit d'aide dans leur classe pour accompagner les élèves en situation de handicap. L'attribution d'heures d'Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS) peut susciter des conflits avec l'enseignant : conflits d'ordre pédagogique, relationnel ou éthique qui sont renvoyés lors des ESS (ou en dehors) aux E-R en charge de gérer ces problèmes, dans un temps contraint et sans vrais moyens. Or, s'occuper de la gestion des AVS de façon trop impliquée peut conduire à un recadrage institutionnel ; ne pas le faire, c'est courir le risque d'une impossible mise en œuvre du Projet Personnel de Scolarisation. Ainsi, de nombreux dilemmes professionnels apparaissent, engageant à la fois le rapport à soi, à autrui et à l'institution

44L'accompagnement des AVS dont les E-R ont la charge est aussi source de tensions. Les E-R savent que ces derniers ont des statuts précaires, sont mal payés, peu formés. Ils expriment certains dysfonctionnements au plan institutionnel (tensions avec la MDPH, changement des règles d'attribution des heures d'AVS), organisationnel (mise en œuvre de l'aide dans les établissements d'affectation) ou pédagogique (contenus et méthodes adoptées par l'enseignant dans la classe) sur lesquels les E-R ont peu de marges d'action. Cela renforce le sentiment d'impuissance qu'ils éprouvent lorsqu'il s'agit de s'assurer de la cohérence et de la continuité des parcours des élèves en situation de handicap (tâche prescrite).

45Les situations analysées montrent aussi la difficulté à assumer un rôle institutionnel dans des situations délicates au plan humain. Elles mettent en lumière des échos dans la sphère personnelle de l'E-R.

46Le dispositif du GEASE rend visibles (et permet de mettre en mots) les échos des situations travaillées - pour le narrateur ou les participants - en fonction du parcours professionnel. Souhaitant assumer la nouvelle tâche qui leur est confiée, notamment dans l'animation des ESS, les E-R sont parfois confrontés à des situations problématiques qui, en convoquant les expériences passées, les affectent au plan des valeurs. Les analyses montrent dans quelle mesure la connaissance du milieu enseignant, les représentations sur tel ou tel professionnel du secteur de l'éducation ou de la santé viennent perturber l'approche du problème. L'E-R s'adosse et/ou se heurte aux compétences construites comme professeur des écoles puis comme enseignant spécialisé face à des élèves en difficulté, ou s'ancre dans son expérience de CCPE (voir note 1). Bien souvent les E-R disent ne pas comprendre les politiques de telle ou telle structure d'accueil, les choix ou les blocages de tel ou tel professionnel vis-à-vis des besoins de l'élève dont il s'agit de construire le projet personnalisé de scolarisation.

47Cette première approche des situations, reliée à l'histoire passée est retravaillée au sein du groupe en formation. Les analyses lors du GEASE permettent de croiser d'autres lectures possibles, de prendre différents points de vue, de déplier la situation pour l'appréhender différemment.

48Entre identité passée, présente dans le temps de transition vers une nouvelle fonction et identité visée ou idéalisée d'E-R, chacun est donc amené à négocier avec lui-même, à apprécier ses capacités acquises et ses potentialités, à s'inscrire en continuité ou en rupture avec les valeurs de son/ses groupe(s) d'appartenance et à comprendre les logiques portées par d'autres acteurs qui n'ont pas les mêmes enjeux.

49Des expériences autour du handicap dans la sphère professionnelle ou privée s'invitent aussi dans les échanges. Dans le temps de narration puis de co-analyse, le professionnel peut saisir le poids et la force de ses ancrages professionnels et personnels dans la perception première des situations. Cette dimension biographique apparaît en discontinu dans les séances car elle suppose une confiance entre participants et la certitude du maintien des règles de confidentialité et de suspension du jugement. Les entretiens sont l'occasion de revenir sur ces échos, sur les émotions que provoquent tel ou tel récit, réaction, impasse, réactivant l'expérience passée en tant que professionnel ou sur un plan plus personnel.

50Lors du processus de transition entre deux fonctions au sein d'une même institution, les (néo)professionnels se trouvent en présence de rôles disparates qu'ils doivent interpréter. Chacun est alors amené à se situer entre des engagements (personnels, sociaux, professionnels, familiaux...) dont la compatibilité n'est pas donnée. Les transformations identitaires qui s'opèrent dépendent des significations et des valeurs attribuées par le sujet à ses différents engagements et à leurs relations ; elles dépendent aussi des représentations de soi que chacun cherche à faire prévaloir dans le nouveau contexte de travail.

51Dans le dispositif d'analyse de pratiques proposé, la priorité revient à la construction conjointe de compétences relationnelles (entre parole et écoute) et met à distance, pour un temps au moins, une résolution immédiate des situations par des conseils. Or cela perturbe les RE-ASH qui ont aussi " un rôle essentiel d'information, de conseil et d'aide ". Cette facette du métier est mise en veille lors des temps d'analyse, ce qui génère parfois de l'inconfort.

52Par ailleurs, de nombreuses situations mettent en lumière une forme d'intrusion de la sphère personnelle dans l'espace du professionnel, notamment vis-à-vis du handicap. Certaines situations évoquées affectent les participants qui ont vécu ou connu des problèmes similaires, résolus avec d'autres moyens, d'autres ressources ou simplement, un autre regard.

53Enfin, l'activité d'E-R ASH nécessite des rôles différents à jouer : celui qui est prescrit mais aussi celui qui répond aux besoins (réels/perçus) des familles ou des enfants. Les ressources multiples à mobiliser et les valeurs construites sont souvent chahutées dans les ESS ou lorsqu'arrivent de nouvelles prescriptions qu'il faut mettre en œuvre au risque d'être incompris par les parents ou les partenaires institutionnels.

54Enfin, les analyses amènent les ER-ASH à réenvisager/assumer leur place dans l'institution : la proximité avec les inspecteurs les éloigne de leurs anciens collègues, et requestionne leurs appartenances antérieures. Dans ce nouvel espace de régulation et de médiation qu'ils occupent à présent, ces professionnels doivent (re)trouver un sentiment de cohérence pour donner sens à leur action. Bien que cet aspect soit davantage explicité dans les entretiens, il constitue souvent le nœud des situations analysées : confusion des rôles et des places, perte de repères, etc.

55L'analyse des situations met en lumière des modifications de positionnement institutionnel vis-à-vis des Inspecteurs de l'Éducation Nationale (IEN). On repère une relative prise de distance vis-à-vis des IEN de circonscription (anciens supérieurs hiérarchiques des enseignants spécialisés) avec lesquels certaines incompréhensions peuvent advenir. Désormais, c'est l'IEN chargé de l'Adaptation scolaire et de la Scolarisation des élèves Handicapés (IEN-ASH) qui est le supérieur hiérarchique mais le plus souvent, les relations entretenues ne sont plus de même nature : les E-R insistent sur la confiance que l'institution leur témoigne, sur la dimension plus collaborative du travail et sur le soutien des IEN-ASH lorsque des situations difficiles nécessitent des arbitrages.

56Pourtant, au fil des analyses de telle ou telle situation, les E-R reviennent sur des moments vécus comme des injonctions paradoxales de la part des IEN-ASH : entre l'équité demandée dans le traitement des dossiers, les négociations dans les équipes de suivi de scolarisation avec tel ou tel parent plus influent et les adaptations des projets personnalisés en raison d'un manque de structures d'accueil, les E-R découvrent les limites ou les impasses de l'adossement institutionnel. Au-delà des écarts repérés entre les discours, souvent simplificateurs (activité prescrite) et la réalité des pratiques au quotidien, les situations évoquées portent souvent sur les ESS. Cette instance décisionnelle nécessite, de la part des E-R, une bonne connaissance des dossiers, des compétences relationnelles avec les différents acteurs concernés, une capacité à mettre en synergie les avis pour construire un projet personnalisé pour l'élève. Parfois, nous l'avons vu, les décisions remises en cause par tel ou tel participant, affectent la crédibilité des E-R, voire leur légitimité dans l'espace scolaire.

57Enfin, les analyses mettent en lumière un sentiment de solitude dans la gestion des dossiers et des équipes de suivi. Les professionnels interrogés insistent sur l'importance de réels temps de formation : le dispositif d'analyse de pratique est vécu comme une remise au travail de situations problématiques communes, une prise de recul sur l'activité permettant une (re)définition des repères, des contours et des marges de cette mission.

58Dans les séances d'analyse de pratiques, les quatre instances décrites par Clot et Ruelland-Roger (2008) sont activées et se situent à l'avant ou à l'arrière-plan.

59C'est par l'instance personnelle que les contours du (nouveau) métier se dessinent progressivement. Les situations évoquées sont singulières et situées ; nous avons vu qu'elles renvoient le professionnel à sa propre histoire, à ses ressources et à ses faiblesses, à une façon singulière de s'engager dans le métier pour y faire son travail. C'est cet ensemble d'éléments, fortement contextualisés, que le groupe tente de comprendre avant de co-analyser la situation. L'instance personnelle par laquelle s'engage le processus du GEASE se révèle parfois en tension avec l'instance impersonnelle (tâche prescrite, souvent perçue comme simplificatrice par rapport à l'activité déployée par les professionnels). Cette instance impersonnelle se trouve constamment interrogée par les E-R dans le temps de régulation qui précède l'analyse des situations. Elle est aussi présente en toile de fond des échanges et devient un analyseur incontournable de situations problématiques dans lesquelles la dimension prescriptive constitue le cadre d'un ensemble qui dysfonctionne. Dans le dispositif proposé, c'est l'instance interpersonnelle qui se situe au premier plan car elle s'alimente aux échanges et aux controverses professionnelles dans la communauté de travail et, ici, dans le groupe de pairs mobilisé dans un dispositif de formation par l'analyse de pratiques. Cette instance se co-construit dans le GEASE, entre écoute, questionnement, résonances et hypothèses explicatives, sans conseils directs mais avec une ouverture des possibles pour comprendre l'action passée et se projeter dans l'avenir. Sur cette base, construite au fil d'un accompagnement pensé dans la durée et réunissant des professionnels volontaires, l'instance transpersonnelle se structure par l'histoire et la/les mémoire(s) collective(s) du métier : ancienne fonction de professeur des écoles puis d'enseignant spécialisé, nouvelle fonction faiblement délimitée mais que chacun, par ses récits et ses analyses, tente de préciser ; il s'agit de ne pas renier les attaches à l'ancien métier, aux valeurs partagées, aux controverses professionnelles qui ont pu ou qui pourront aider à préciser le sens de la mission et, à l'intérieur de celle-ci, la place de ces nouveaux acteurs du système scolaire.

60Du croisement de ces différentes instances du métier, mais en priorisant l'instance interpersonnelle mobilisée dans l'accompagnement de ces professionnels, émerge peu à peu un genre en construction. Ce genre s'élabore progressivement sur la base de rapports subjectifs à l'activité, remis au travail dans un collectif. Il s'agit de discuter ce que chacun réinterprète de son activité (style) dans un cadre où les prescriptions existent mais restent relativement floues.

61Les deux temps proposés dans le dispositif contribuent à cette configuration progressive du genre :

le temps de régulation permettant de revenir de façon critique sur de nouvelles demandes institutionnelles (Éducation Nationale, MDPH, services de santé ou médico-sociaux), sur des coordinations vécues collectivement avec l'ensemble des E-R du département et repérées comme problématiques (inégalités dans le traitement des affectations ; hiérarchies implicites au sein du collectif des E-R ; rôle tenu par les IEN-ASH dans la gestion des conflits internes ou externes) ;

le temps de co-analyse de situations professionnelles, à la fois singulières et emblématiques, qui font fortement écho dans le groupe des E-R et leur permettent à la fois de revenir sur des expériences passées critiques et de se projeter avec plus d'assurance dans leur activité future.

62Recrutés par l'institution pour participer à la mise en œuvre orchestrée d'une politique inclusive réaffirmée en 2005, les E-R mettent en avant un certain nombre de caractéristiques partagées pour (re)définir leur fonction. Plusieurs éléments sont repérables à partir des situations problématiques évoquées dans le groupe suivi sur plusieurs années : posture de médiateur, nécessaire adaptation à une diversité de contextes, gestion des conflits et équité en termes de prise de parole dans les ESS. Entre la rigueur attendue dans le traitement des dossiers et la nécessité de comprendre les situations, de mettre en synergie les différents points de vue sur l'enfant, voire d'accompagner les familles, les E-R ont conscience de la complexité de leur mission. Accords momentanés, avancées et blocages, découragements devant telle ou telle décision administrative viennent rythmer leur quotidien. Derrière ces approches singulières, se dessinent les contours d'une professionnalité débattue entre les professionnels, engageant à la fois le registre des compétences attendues et une forte dimension identitaire.

63Ainsi, au-delà de la nécessaire clarification du périmètre de leur fonction, donné par les textes (versant technico -organisationnel), l'analyse de pratiques participe à la redéfinition du métier par les professionnels eux-mêmes et met en lumière les ressources mobilisées individuellement ou collectivement pour faire face à des situations problématiques. La redéfinition collective de leur mission fait émerger des valeurs partagées, fréquemment mobilisées et débattues au sein des séances d'analyse de pratiques. Les E-R inscrits dans ce dispositif réactivent ainsi la question du " travail bien fait " et de son revers, le " travail empêché " qui apparaît lorsque " l'organisation du travail ne délivre pas les ressources dont les salariés ont besoin pour faire un travail de qualité ni même pour déterminer en quoi consiste pareil travail. Elle les prive des moyens de travailler " (Clot, 2010, p. 50),

64Notre recherche met en relief la puissance mobilisatrice de ce dispositif d'analyse de pratiques. Lors du bilan proposé aux participants (juin 2013), ces derniers soulignent combien ce temps de co-analyse de situations problématiques constitue une aide à la distanciation et un levier pour l'action à venir. Travailler ces situations avec des pairs leur donne un appui supplémentaire qui favorise les auto-analyses et permet d'aborder avec plus de sérénité les situations complexes. Ils évoquent aussi la confiance construite dans ces temps de travail, soulignant au passage la force (et la difficulté) de la suspension du jugement pour écouter la parole de l'autre et l'aider à cheminer dans sa démarche réflexive en mobilisant d'autres éclairages, en défroissant ce qui était " resserré " dans l'expérience du professionnel.

65Enfin, une évolution apparaît au fil des quatre années : les E-R ont en quelque sorte approfondi et échangé, sur la base des situations évoquées, ce qui constitue l'essence de leur métier, les composantes et les contours de leur activité sans nier la dimension singulière du rapport au travail (style). En même temps, une dimension collective se met en place indiquant sans doute une sortie de la période de transition. Les E-R se mobilisent, en tant que groupe professionnel conscient des balbutiements d'une fonction crée en 2006, pour pointer tel ou tel problème récurrent, pour questionner les enjeux et places, les contradictions d'un système dans lequel ils se définissent comme des acteurs critiques. Ce positionnement vis-à-vis de l'institution, vis-à-vis d'eux-mêmes et du collectif semble allier un respect des hiérarchies mais une volonté d'améliorer le système dans lequel ils sont largement impliqués.

66Comme le dit Périlleux (2001), l'activité de travail est une succession de mises à l'épreuve. Le dispositif proposé revient sur cette activité en la revisitant au sein d'un collectif, dans une visée compréhensive et constructive. L'épreuve confronte le sujet au regard d'autrui (faire la preuve de), à la complexité des registres d'action, aux tensions et dilemmes qu'ils génèrent ; face aux épreuves, le sujet tente de les (se) dépasser en utilisant ses propres ressources. Lorsque les acteurs sont dans une période de transition, l'accompagnement par un dispositif d'analyse de pratiques peut aider à ce dépassement par le partage des ressources et la création d'appuis complémentaires.

67Parallèlement, comme nous l'avons vu précédemment, à partir du travail conduit sur plusieurs années et en croisant les analyses, se dessine l'idée d'un triple défi qui caractériserait la mission des ER-ASH : prise en compte de la complexité des situations, efficacité des solutions pour que le processus d'inclusion scolaire de l'élève soit réussi et, par voie de conséquence, construction d'une légitimité professionnelle vis-à-vis des différents acteurs.

68L'approche de Martuccelli (2006) éclaire un autre niveau d'analyse. Pour ce chercheur, l'individu est confronté à des épreuves que produit/impose la société. Chacun tente de s'en saisir de façon singulière, de vivre ces épreuves pour les transformer et à terme se transformer. Pourtant, ces phénomènes, tout en s'éprouvant de manière intime, subjective, existentielle, acquièrent une dimension sociale car ils renvoient à des rapports de sens partagés entre les individus. En prolongement de notre étude, il semble que trois épreuves communes organisent le rapport des E-R à leur (nouveau) métier :

69- L'épreuve de la légitimité qui se construit au travers des compétences attendues (prescrites) mais aussi de la dimension humaine largement développée dans les entretiens (Perez-Roux, 2014). Cette légitimité s'élabore aussi dans les échanges autour de situations emblématiques analysées collectivement et définissant progressivement les frontières de l'acceptable et de l'inacceptable dans le travail (Clot, 1999).

70- L'épreuve de la reconnaissance : cette épreuve est plurielle. Pour Brun (2012), elle recouvre à la fois la reconnaissance de la pratique (comportements, qualités, compétences), celle de l'investissement dans le travail (efforts consentis pour favoriser les processus, implication dans la mission) et celle des résultats (efficacité, utilité, qualité du travail accompli). Au-delà, se joue la reconnaissance existentielle (respect de la personne, droit à la parole, possibilité d'influencer les décisions organisationnelles). Le dispositif étudié semble avoir favorisé l'expression de cette demande de reconnaissance et permis d'en préciser les contours.

71- L'épreuve de la " juste " distance renvoie à la posture professionnelle et à la manière de gérer les tensions entre les statuts, les places et les rôles attribués, fantasmés, revendiqués. Co-analyser des situations problématiques met en relief un certain nombre de brouillages entre sphère personnelle et professionnelle, entre différents rôles à tenir. Le dispositif amène à travailler ce rapport à l'autre, rendu plus délicat lorsque se pose la question du handicap et des synergies professionnelles à mettre en œuvre pour le prendre en charge.

72Cette étude tend à montrer qu'un dispositif à visée réflexive permet d'accompagner des (néo)professionels dans une phase de transition entre deux fonctions. Au-delà des compétences attendues et essentielles pour la pratique d'un métier, ce dispositif privilégie une démarche réflexive à visée compréhensive, outillée par des savoirs pluriels : savoirs constitués, savoirs d'expérience, savoirs d'altérité (Cifali, 1996). Cette approche participe au développement professionnel (Uwamariya & Mukamurera, 2005) qui nécessite la prise en compte des stratégies efficaces de mobilisation de différents savoirs et un engagement efficient des professionnels dans leur activité. Par ailleurs, le développement professionnel suppose un apprentissage continu visant une adaptation aux contextes de travail et un partage d'expérience/d'expertise. Sur ces deux derniers points, il semble que le dispositif soit une piste prometteuse.

73Pour autant, il existe des difficultés de mise en œuvre et certaines conditions pour que ce type d'accompagnement produise les effets attendus. En effet, le dispositif étudié demande du temps, une régularité, le respect d'un code déontologique pour une mise au travail en toute sécurité. Il suppose des formateurs formés et adaptables. Il est d'autant plus efficient qu'il reste basé sur le volontariat mais soutenu par l'institution qui peut y voir un lieu favorisant les remaniements identitaires. En même temps, il nécessite une séparation totale avec les instances hiérarchiques pour qu'il reste un réel espace de parole, toujours investi de façon singulière comme en témoignent ces deux bilans contrastés (juin 2013) :

Ce dispositif m'a apporté une aide pour la mise à distance des affects ; une analyse des situations, donc des acteurs et des problématiques rencontrés et "rencontrables" ; une meilleure compréhension des différents enjeux des différentes institutions ; un partage de la vulnérabilité de notre fonction, donc une déculpabilisation... (enfin on y travaille !) ; une force pour affronter les multiples adaptations demandées ; un lieu où une solidarité professionnelle peut se mettre en place, et donc un premier levier pour des actions possibles (Valérie, 4 e année).

74Cette autre enseignante référente pointe la difficulté à entrer totalement dans le travail proposé, soulignant certains aspects constructifs, d'autres plus problématiques :

L'analyse de pratiques m'a d'abord rassurée sur les difficultés que je rencontre dans ma fonction, de mieux les comprendre et de prendre du recul... de relativiser et de réfléchir à la manière d'ajuster mon comportement, à pouvoir anticiper de manière plus posée et distante. Je n'ai pas bénéficié d'autre aide dans ma fonction... je n'ai pas proposé de situation lors des séances car je n'en trouvais pas qui pouvaient justifier d'en parler mais à travers celles des autres, je pouvais justement relativiser et m'ajuster face aux difficultés. Je pense toutefois que c'est un exercice difficile d'exposer une situation aux autres, avec toutes les questions que cela implique et alors qu'on sent bien quelque part qu'on a pas su s'ajuster à la situation et être à la hauteur (Marie-Paule, 2 e année).

10 DEPP-Repères et références statistiques sur les enseignements la formation et la recherche.2012

75Ainsi, cet espace de formation participe à l'appropriation individuelle et collective d'une nouvelle mission, complexe et exigeante, dans laquelle la dimension relationnelle comporte une part essentielle. Il contribue par ailleurs à clarifier les contours d'un nouveau métier et à asseoir une légitimité dans un secteur (intégration scolaire) en forte croissance 10.

76Dans cette étude, le dispositif d'accompagnement est perçu par les E-R comme un véritable levier pour assumer progressivement une période de transition professionnelle et co-construire, sur la base de situations emblématiques (partagées), les prémisses d'un genre professionnel. Pour l'institution, au-delà des périodes de transition, réfléchir à la pertinence (et à la continuité) de tels dispositifs, c'est se préoccuper du développement professionnel des acteurs. À terme, cela peut conduire à la mise en place d'activités de coordination ou de médiation mieux assumées et, in fine, plus efficientes pour l'inclusion et le suivi des élèves en situation de handicap. Mais ces E-R se heurtent parfois au désarroi des enseignants qui ont à gérer des élèves à besoins éducatifs particuliers et voient leur tâche se complexifier. Cette étude ouvre donc sur une autre réalité. Il conviendrait de s'intéresser à la formation des enseignants, souvent mis en difficulté par l'accueil dans leur classe d'élèves en situation de handicap, dont les caractéristiques sont extrêmement variées. Le rapport de recherche réalisé en 2008 par Mazereau et son équipe, montrait en quoi le passage de l'intégration à la scolarisation des élèves handicapés mettait en avant de nouveaux besoins de formation des enseignants. Le dispositif proposé ici, soutenu l'institution, pourrait permettre aux différents acteurs de prendre en compte ces évolutions et de travailler en synergie sur la question de l'inclusion scolaire.

77Enfin, plus largement, cette recherche semble ouvrir des perspectives prometteuses dans l'accompagnement des métiers de l'humain qui traversent actuellement de fortes mutations institutionnelles, obligeant les acteurs à s'emparer de nouvelles prescriptions, à élargir ou déplacer leurs registres de compétences. Ces évolutions conduisent parfois à une perte du sens de l'action. Combiné à des logiques managériales qui ont tendance à isoler les acteurs, cette approche à partir d'un dispositif réflexif proposé aux professionnels pourrait contribuer à une reprise en main collective du travail, à retrouver des marges de manœuvre, à prendre soin du travail et donc de ceux à qui il est adressé.

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Accompagner un changement de fonction à partir d'un dispositif réfl...

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The article is interested in the transition from a function towards another supported by a device from accompaniment set up for new actors from education: the teacher-referents (TR) for the Adjustment to school and the Schooling of the Handicapped pupils (ASH).

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Le travail enseignant, en tension entre didactique et pédagogie (T. Piot)

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Le travail enseignant, en tension entre didactique et pédagogie (T. Piot)

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La didactique professionnelle des métiers adressés à autrui - dont l’enseignement- invite à penser l’opposition entre pédagogie et didactiques disciplinaires non pas comme une aporie mais comme une tension didactique et féconde.

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Développer la réflexivité dans la formation initiale des enseignants ? (T.Perez-Roux) 

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Développer la réflexivité dans la formation initiale des enseignants ? (T.Perez-Roux) 

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Enjeux des dispositifs d’analyse de pratique et conditions de mise en oeuvre dans deux contextes de formation en France.

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Cahiers pédagogiques : des articles sur l'APP

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À la suite du dossier de 1996 Analysons nos pratiques professionnelles, nous consacrons un nouveau dossier à ce thème.
L'analyse contribue-t-elle à l'amélioration des pratiques ? Quelle place pour les enseignants, et notamment pour les débutants, dans cette inflation d'interrogations sur leurs pratiques ? Sont-ils les seuls concernés par une analyse qui devrait permettre à une profession de construire ses repères pour l'action ? Quelles méthodes convient-il de mettre à l'œuvre pour un perfectionnement professionnel ? Quels savoirs de pratiques ou d'action l'analyse exige-t-elle pour être pratiquée avec profit ? Quelle est la place du formateur, sa posture ? Qu'est-ce qui se fait hors Éducation nationale ?
Telles sont, pour l'essentiel, les questions auxquelles ce dossier tente d'apporter des éléments de réponse.

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N°416 - Analysons nos pratiques 2 - Les Cahiers pédagogiques

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À la suite du dossier de 1996 Analysons nos pratiques professionnelles, nous consacrons un nouveau dossier à ce thème.L'analyse contribue-t-elle à l'amélioration des pratiques ? Quelle place pour les enseignants, et notamment pour les débutants, dans cette inflation d'interrogations sur leurs pratiques ?

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Animer un groupe d’analyse de pratiques (R. Etienne)

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Animer un groupe d’analyse de pratiques (R. Etienne)

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Le GEASE (extrait des Cahiers pédagogiques)

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L'animation de ce type de dispositif est compliqué par de nombreux choix à faire, par la charge émotionnelle et la responsabilité du groupe à assumer. Ici, l'exemple du Groupe d'entrainement à l'analyse de situation éducative (Gease).

" Faire le deuil de la maitrise et de la toute-puissance "
(Philippe Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant, ESF, 2001)

Définition du rôle de l'animateur dans un Gease

Penser " formation " plus qu'écoute, discussion ou recherche de solutions

Sensibiliser à la complexité ou à l'hypercomplexité

Faire procéder à une lecture plurielle

Faire penser à partir de l'apport des sciences humaines

​L'identité de l'animateur

L'animateur (l'anima sans la potestas = le souffle sans la toute-puissance)

Le conducteur (piloter mieux que diriger), parce qu'il a en charge la sécurité des personnes et du groupe

L'entraineur (pas le coach) parce qu'il joue un rôle de miroir

Le formateur (sans formatage) qui transmet parce qu'il " autorise " le groupe à construire les compétences et les connaissances

Fonctions et compétences du formateur

S'appuyer sur des " savoirs théoriques "Jean-Marie Barbier (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d'action, PUF, 1996.

Savoir que seul l'apprenant s'éduque et que la présence du formateur constitue un adjuvant précieux, mais non indispensable ;

Respecter la méthodologie ETE : espace, temps, entrainement ;

Rappeler la succession Arta (Action - Réflexion sur l'action - Théorisation - Action - Réflexion sur l'action, etc.).

Avant de commencer un Gease

La préparation de la salle et le dispositif matériel : cercle de chaises (douze à quinze participants) ; cercle de tables (variante) ; animateur dos à la porte ; observateurs éventuels hors du cercle avec ou sans consignes.

Le courage des commencements et la dynamique de groupe : rappeler les règles, notamment de " sécurité " ; " Qui veut dire quoi avant de commencer ? " (créer un espace de transition) ; gérer le temps en ayant le souci de la transition, mais aussi de l'évitement de l'évitement ; " S'il n'y a plus de question ou de remarque après celle-ci, on peut passer à la séance de travail ".

Le choix du narrateur ou de la situation

Une méthode correspond aux origines psychosociologiques du Gease : " À partir de maintenant, la première personne qui prendra la parole exposera une situation dont elle a été témoin ou actrice et sur laquelle le groupe va s'entrainer à analyser ".

Des variantes suivant les publics : évocation individuelle, puis sous-groupes (trois à cinq) avec choix d'une situation (ou de deux), lui donner un titre et l'animateur choisit ou fait choisir celle sur laquelle on travaille (la frustration remplace le silence).

Le Gease se fait en quatre temps + un (exposition, exploration, interprétation, réaction puis méta-Gease).

Première phase : l'exposition

La situation : " C'est une fraction temporelle de l'environnement passé d'une ou d'un participant présentant à la fois des caractéristiques objectives et la façon dont il les a ressenties, la manière dont il s'est comporté et qu'il rapporte à des fins d'études par le groupe. Occasion d'entrainement à l'analyse des situations pour le groupe, elle est en plus pour lui l'occasion d'un bénéfice personnel. "

Ne sont pas une situation : un récit biographique

À l'animateur de décider s'il y a une situation qui permette de passer à l'exploration.

Deuxième phase : l'exploration

Le narrateur reste dans le groupe et répond aux questions dans l'intention de favoriser la (re)construction de la situation par le groupe.

Faciliter l'expression de tous les participants : permettre une prise de parole régulée dans le temps et fluide sans être la " tour de contrôle " ; s'appuyer sur des regards afin de réduire, au fil des Gease, le nombre de ceux qui n'interviennent pas (variante : questions notées dans l'inter-phase) ; reconnaitre l'émotion qui émerge, veiller à l'empathie ;relancer éventuellement en restant en zone proximale de développement (Vygotski) ; rechercher les sentiments, les pensées, les émotions du narrateur en les considérant comme des faits, des données à élucider.

Troisième phase : l'interprétation

Le narrateur doit se contenter d'écouter les différentes hypothèses ; l'animateur peut suggérer au narrateur de prendre des notes pour préparer sa réaction (cela lui donne une activité qui l'absorbe et lui évite la tentation d'intervenir), aux participants de ne pas s'adresser au narrateur, que ce soit par la parole ou le regard.

L'hypothèse est ce qui est littéralement " posé en dessous " et c'est ce que demande l'animateur : faire des hypothèses au sens commun du terme.

Il s'agit de s'entrainer en vue de comprendre l'hypercomplexité et de l'approcher sans la dénaturer.

Le groupe ne cherche pas " la " vérité, ni même une vérité, il cherche à développer ses compétences individuelles et collectives de " déconstruction " d'une situation.

L'animateur veille à cette élaboration.

Quatrième phase : la réaction

Le narrateur retrouve la parole et son bien, la situation et ses émotions, il se réinscrit dans son histoire, parole qu'il a suspendue le temps de l'écoute du groupe.

Le rôle de l'animateur : rappeler que, par la suite, plus personne ne sera habilité à recommencer le travail sur la situation qui n'a été prêtée que pour en faire une occasion d'entrainement, même si elle peut être évoquée dans le cadre d'une réflexion sur ce qui s'est passé.

Écouter le narrateur et éviter les relances (y compris celles de l'animateur qui a pour rôle de respecter la consigne ci-dessus !).

Le méta-Gease

Le but du méta-Gease est d'analyser ce qui s'est passé dans le Gease pour accélérer un double développement des compétences (enchainements dans l'exploration et l'interprétation) et des connaissances (savoirs de référence).

Placer une pause entre Gease et méta-Gease : clore le travail et restituer la situation au narrateur ; veiller à ce que tout le monde bouge ; permettre au groupe de se reformer dans une perspective de travail renouvelée (éventuellement en changeant la disposition des chaises et des tables) ; réfléchir sur ce que l'on a fait en Gease ; repérer les acquis dans une intention de métacognition ou en vue de recherches ultérieures.

Quelques méthodes : le tour de table ; le recours à l'observation ciblée et à des observateurs ; traitement différé d'une semaine à un mois d'une question nécessitant des recherches (cf. les punitions).

Penser à redonner la parole au narrateur en dernier pour respecter parfaitement le protocole.

Conclusion

L'animation d'un Gease requiert des compétences de conduite de réunion, de vigilance décontractée, de formateur confiant dans l'éducabilité du groupe, de fermeté pour la protection des personnes.

Elle repose aussi sur des attitudes éthiques pour traiter le surgissement d'imprévus et en assumer les conséquences, de loyauté vis-à-vis des commanditaires.

Elle nécessite une formation initiale et continue pilotée par l'animateur et référée aux savoirs sur les analyses de pratiques professionnelles qui peut se traduire par un temps de régulation au début de chaque séance (en prévoir six à dix par an), respectueuse d'une supervision qui est indispensable pour tout animateur de Gapp.

Évaluation et évolution de ces compétences par la veille technologique qui va permettre de profiter de tous les apports de l'évaluation et de la régulation.

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L'animation de ce type de dispositif est compliqué par de nombreux choix à faire, par la charge émotionnelle et la responsabilité du groupe à assumer. Ici, l'exemple du Groupe d'entrainement à l'analyse de situation éducative (Gease).

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Groupes de formation à l’analyse de pratiques professionnelles (GFAPP) (P. Robo)  

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Groupes de formation à l’analyse de pratiques professionnelles (GFAPP) (P. Robo)  

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Cahiers pédagogiques

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Pour favoriser la pratique réflexive chez les enseignants encore faut-il que l'institution développe les espaces de for-mation d'animateurs en Analyse des Pratiques...

La formation des formateurs à l'Analyse de Pratique préconisée par la circulaire sur " L'accompagnement de l'entrée dans le métier et en FC ", demeure encore embryonnaire et ce au moins pour deux raisons imbriquées :
L'idée dominante véhiculée est qu'il suffit d'avoir pratiqué pour soi l'analyse de pratiques pour avoir les com-pétences de formateur à cette démarche ;
L'écueil majeur rencontré aujourd'hui par l'institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de for-mateurs ayant les compétences requises.

Je présenterai succinctement ici un dispositif de formation à laquelle j'adjoins l'adjectif " accompagnante " parce qu'elle s'inscrit dans la durée sur le principe de l'alternance et se réfère aux concepts de formation-action et d'accompagnement.
Il s'agit d'un dispositif de formation de formateurs, basé sur l'analyse, en groupe restreints, de pratiques profession-nelles à partir d'un récit différé, dispositif maintenant identifié par le sigle GFAPP (Groupes de Formation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles).

J'ajouterai à ce propos liminaire que j'ai mis en œuvre des GFAPP depuis bientôt dix ans, principalement dans l'académie de Montpellier, pour des formateurs du premier degré et maintenant des formateurs IUFM, avec le souci de faire reconnaître un tel dispositif en tant que modalité de formation inscrite dans les plans de formation départementaux ou académiques... ce qui n'est pas toujours aisé compte tenu de certaines contraintes, résistances, voire oppositions rencontrées dans l'institution.
Les fondements théoriques du GFAPP
Ceux qui sous-tendent les GFAPP sont ancrés sur des théories et paradigmes complémentaires tels le constructivisme, le socio-constructivisme, l'interactionnisme et la systémique, la complexité et l'approche compréhensive, la psychosociologie des groupes, la multiréférentialité, l'analyse de l'activité.
L'objectif premier
Le GFAPP cherche à développer " un savoir analyser " et " un savoir faire analyser " des situations, d'où le " F " du sigle, et ce dans la perspective de permettre à des formateurs de se former à la mise en œuvre et à l'animation de Groupes d'Analyse de Pratiques Professionnelles (GAPP - sans le " F ") à destination d'enseignants débutants ou non dans le métier.
En tout état de cause, le GFAPP n'est donc pas un groupe de résolution de problème, ni un groupe d'échange de prati-ques, ni un groupe de conseils (donnés), encore moins un groupe de thérapie. Il est un dispositif de formation à et par l'analyse.
Une démarche groupale et un protocole
Le GFAPP est basé sur l'analyse et la formation-action en groupe ; j'en présenterai ici, de manière résumée, le cadre général :

Six à huit séances de trois heures chacune dans l'année.

Le protocole d'une analyse se déroule en six phases successives :

1. Le rituel de démarrage : rappel des principes et du fonctionnement du GFAPP (0-5 minutes) et choix de la situation qui sera exposée ;

2. Le temps de l'exposé d'une situation par un exposant volontaire (10-15 minutes). ;

3. Le temps des questions des participants (30-45 minutes) ;

4. Le temps d'émission d'hypothèses pour aider à analyser, tenter de comprendre la situation ou induire la recherche du modifiable, toujours sur le temps de la situation et sur son amont - jamais sur l'après - (30-45 minutes) ;

5. La conclusion par l'exposant, s'il le souhaite (0-5 minutes) ;

6. L'analyse du dispositif, sans retour sur la situation exposée (5-30 minutes). À noter que c'est cette phase, dite " meta ", qui apparaît comme la plus importante pour la formation des formateurs-animateurs de G (F) APP. Elle porte sur des aspects que l'on pourrait qualifier de techniques (distribution de la parole, gestion du temps, reformulation, choix de l'exposant, etc.) mais aussi sur la posture et les compétences de l'animateur (semi-directif, facilitateur, inducteur, neutre, etc.), sur la dimension éthique de l'analyse en groupe, etc.

Une animation régulation par un animateur compétent et volontaire (lors des premières séances, c'est le formateur, pilote du dispositif).

À noter également trois principes nécessaires au bon fonctionnement d'un tel dispositif : le volontariat, l'assiduité et la confidentialité.
Préciser aussi qu'avant de démarrer toute séance, il est procédé à un " Quoi de neuf " d'une vingtaine de minutes (em-prunté à la Pédagogie institutionnelle) où chacun peut donner l'information qu'il souhaite à l'ensemble des participants, en dehors de toute évocation d'une situation à exposer ; l'objectif de ce moment est double : permettre au groupe de se " ré-agglomérer " et permettre à chacun de passer d'une activité à celle de l'analyse, comme par un sas.
Les effets les plus notables
De ce travail il ressort un certain nombre d'effets produits par la participation à un G (F) APP ; j'en signifierai ici quelques-uns particulièrement significatifs :
L'entraînement à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé pour aller à l'essentiel ;
Le besoin, dans des réunions de travail entre adultes, de mettre en place un cadre organisationnel et d'expliciter des règles simples notamment pour la régulation de la parole ;
Le souci d'éviter de donner des conseils mais plutôt de " tenir conseil " ;
La volonté d'aider l'autre à analyser sa pratique plutôt que de l'analyser pour lui ;
Élaborer des " outils " et une démarche inspirés du G (F) APP dans le cadre des visites formatives effectuées auprès de stagiaires en formation initiale.
Pour ne pas conclure...
Il convient peut-être de se poser la question, proche d'une aporie, du déploiement massif, au sein d'une institution de fonctionnaires appelés à fonctionner, d'un dispositif axé sur l'humain voué à agir, d'un dispositif non réservé à une élite et susceptible d'être efficient et démultiplié sans une nécessaire expertise " psy ", d'un dispositif où il serait question de " maîtriser la démaîtrise " et de " naviguer dans un océan d'incertitudes à travers des archipels de certitudes " .

Patrick Robo, Chargé de mission formation de formateurs - IUFM académie de Montpellier.3

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Pour favoriser la pratique réflexive chez les enseignants encore faut-il que l'institution développe les espaces de for-mation d'animateurs en Analyse des Pratiques...

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Formation de formateurs à l’analyse des pratiques (N.Faingold)

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Formation de formateurs à l’analyse des pratiques (N.Faingold)

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Actions de formation de formateurs aux méthodologies d’analyse des pratiques à l’origine d’une dynamique innovante.

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1 Cet article reprend une communication faite au colloque " Formation et innovation ", CAFOC-IUFM, R (...)

1Différents dispositifs d'analyse de pratiques existant dans le monde du travail (analyse de l'activité, vidéo-formation) et dans les instances de supervision des métiers de la relation d'aide (approche clinique et psychosociologique) ont été expérimentés sous des formes variées dans les IUFM depuis leur création, venant questionner la problématique articulation théorie-pratique et ses dérives applicationistes. Avec la double conjoncture de la diffusion du modèle de formation du praticien réflexif dans la sphère francophone de la formation des enseignants d'une part, et les circulaires de juillet 2001 sur l'accompagnement des nouveaux titulaires et d'avril 2002 sur les principes de l'alternance en deuxième année d'IUFM d'autre part, un processus de changement d'une toute autre ampleur semble s'être mis en place. L'injonction officielle à généraliser les pratiques réflexives en formation initiale comme en formation continue a généré une demande sans précédent dans le champ de la formation de formateurs aux méthodologies d'analyse des pratiques. Un effort considérable en ce sens s'est opéré dans la plupart des instituts de formation.

2Dans un premier temps, je rappellerai en quoi le paradigme du praticien réflexif rend compte de la pertinence des dispositifs d'analyse de pratiques dans une formation professionnelle. Ensuite je montrerai en quoi un contexte où une formation en alternance va de pair avec une injonction à la généralisation des démarches d'analyse réflexive des pratiques a pu induire des démarches innovantes en formation de formateurs.

3D. Schön et C. Argyris " utilisent le terme réflexion dans l'action pour décrire le processus mental qui permet à un professionnel de s'adapter à chaque situation où il exerce sa profession " (St-Arnaud, 1992). Le praticien expert dispose d'une compétence à traiter l'information en cours d'action qui lui permet d'improviser une réponse aux différents imprévus de situations toujours singulières. En revanche, pour élaborer des réponses adaptées aux problèmes que lui pose la conduite de classe, le débutant doit, lui, pouvoir bénéficier d'espaces de distanciation qui lui permettent de réfléchir sa pratique et de s'approprier de nouveaux éléments de connaissance qui s'intégreront progressivement à son action pédagogique. Le propre d'une formation par l'action et par la réflexion sur l'action est de fournir au stagiaire des temps de " relecture de l'expérience " (Perrenoud, 2001) pour pouvoir analyser ce qui s'est passé et réguler " en différé ", ce qu'il ne sait pas encore contrôler dans l'instant. La réflexion s'extériorise dans des dispositifs avant de pouvoir s'intégrer à l'action. Le postulat inhérent à la mise en place de temps d'analyse de pratiques en formation est que la mise au jour de ce qui est en jeu dans des moments repérés comme importants par le sujet lui-même contribue à la fois à l'appropriation de compétences professionnelles nouvelles et à la construction identitaire.

4Qu'il s'agisse de travail en groupe restreint ou de tutorat individualisé, on peut définir un dispositif d'analyse de pratiques comme un espace de formation réunissant les conditions pour qu'un sujet puisse opérer un retour réflexif sur sa pratique professionnelle, et comprendre ce qui se joue dans la complexité des situations difficiles et des moments de réussite. La mise en place de ces dispositifs rend possible un mouvement de décentration et des processus de prise de conscience qui permettent, par la médiation de l'analyse, de modifier en retour l'action pédagogique. S'il est trop tôt pour évaluer les effets de l'introduction généralisée de ces dispositifs sur les pratiques enseignantes, on peut, en revanche, d'ores et déjà préciser quelques-unes des conditions à réunir pour que les stagiaires s'engagent dans un travail d'analyse de leur propre fonctionnement en situation :
- une garantie de confidentialité ;
- un cloisonnement étanche entre les dispositifs de pratique réflexive et le système de validation ;
- un choix délibéré de travailler sur un moment spécifié de pratique du stagiaire concerné ;
- la conjonction d'un travail sur les compétences et sur la dynamique de construction de l'identité professionnelle.

5* Nombre de stagiaires concernés
- entretien duel (un formateur, un stagiaire) : entretiens de formation, tutorat, aide à l'écriture d'un mémoire professionnel, accompagnement du parcours de formation, entretiens de suivi lors de visites sur le terrain... ;
- ateliers ou séminaires (6 à 15 stagiaires).
* Variables spatio-temporelles
- lieu (centre de formation ou terrain de stage) ;
- nombre de séances, espacement dans le temps ;
- durée des séances ou des entretiens.
* Contrat de formation : volontariat ou non.
* Implication : pour le formateur et/ou pour le groupe de pairs, avoir été ou non observateur de la séquence évoquée par le narrateur.
* Formation initiale ou continue
* Outils médiateurs : vidéo, magnétophone, traces de l'activité, parole rétrospective, écriture, et leur combinaison possible.
* Méthodologie référée à un cadre théorique. On trouvera en bibliographie des références à quelques approches développées en France en matière d'analyse de pratiques.

6Il importe de souligner l'intérêt pour les stagiaires de pouvoir bénéficier d'approches différentes et complémentaires en matière de pratiques réflexives. Ainsi j'interviens dans une formation d'enseignants spécialisés coordonnée par Agnès Thabuy où nous avons eu la volonté délibérée de mettre en place une dynamique de réflexivité généralisée à travers différentes modalités d'analyse de pratiques : séminaire d'ex-plicitation des pratiques, vidéo-formation, journal de bord, mémoire professionnel, visites de formation, enregistrement systématique au magnétophone de toutes les séquences pédagogiques. L'une des spécificités de cette formation est que les formateurs n'interviennent à aucun moment dans la validation, la formation étant sanctionnée par un examen comportant des épreuves théoriques et pratiques évaluées par un jury extérieur. La séparation claire entre formation et validation facilite grandement le contrat de communication c'est-à-dire la relation de confiance nécessaire à l'instauration d'une parole vraie aussi bien entre formateurs et formés qu'entre pairs, indispensable à une dynamique d'analyse réflexive des pratiques.

7Ce choix de placer la réflexivité au centre du processus de formation pose la question du rôle et de la place du formateur dans les différents dispositifs d'analyse de pratiques professionnelles. À partir de 2001-2002, l'injonction ministérielle à généraliser l'analyse des pratiques en formation initiale des enseignants et au plan de l'accompagnement de l'entrée dans le métier va placer les instituts universitaires de formation des maîtres devant la nécessité d'innover " dans l'urgence " en matière de formation des formateurs.

8Un fort encouragement institutionnel en direction de l'analyse de pratiques comme modalité essentielle d'opérationnalisation de l'alternance tant en formation initiale que pendant les deux premières années de titularisation et comme moyen essentiel d'aide à la construction de l'identité professionnelle, se concrétise par deux circulaires en 2001 et 2002.

9La circulaire du 27 juillet 2001 portant sur l'accompagnement de l'entrée dans le métier d'enseignant recommande de " veiller à élaborer un projet d'accompagnement spécifique dont les dispositions organisationnelles garantissent à terme à tous les débutants une formation d'une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d'exercice et de deux semaines au cours de la seconde année [...].

10Des compétences liées à l'exercice du métier d'enseignant méritent une attention toute particulière : analyser l'activité de la classe en relation avec sa pratique pédagogique, en s'appuyant notamment sur l'analyse de pratiques, dégager des points de repère afin de diversifier les modes d'intervention auprès des élèves [...] ". Pour mener à bien cette entreprise, il convient de diversifier les modalités de l'accompagnement de l'entrée dans le métier. " Ainsi, par exemple, il pourra être proposé à l'enseignant débutant l'alternance d'une aide collective et individuelle [.], plus généralement toute forme susceptible de permettre à l'enseignant débutant de prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, de l'analyser et de disposer d'interlocuteurs capables de l'aider à rechercher des solutions ".

11La circulaire du 4 avril 2002 énonce les principes et modalités d'organisation de la deuxième année de formation : " Une formation professionnelle s'appuyant sur le principe de l'alternance ". Le texte insiste sur la nécessité de moments d'analyse et de réflexion : " Conduits généralement par petits groupes, ces moments de formation ont pour objectif :
- d'identifier, d'analyser et de résoudre des "problèmes professionnels" ;
- de relier les apprentissages faits sur les lieux de formation et de les mettre en perspective ;
- de se doter de repères conceptuels, méthodologiques, éthiques en vue de faire des choix ;
- de dégager le caractère multiple et hétérogène du métier d'enseignant et d'appréhender sa complexité.

12Ces groupes contribuent à l'apprentissage progressif du travail en équipe et favorisent la construction d'une attitude d'analyse critique des situations et des pratiques [...]. La plupart des IUFM innovent et expérimentent déjà dans cette voie : cet élément dynamique doit, à partir des expériences conduites, favoriser à terme une valorisation des réussites. La mise en œuvre d'une formation rénovée sera accompagnée par un ensemble de mesures relatives à la formation des formateurs qui feront prochainement l'objet d'un texte national ".

13En l'absence de directives officielles concernant la formation de formateurs, des initiatives ont été prises dans les différents IUFM afin de répondre à la nécessité d'encadrer des groupes d'analyse de pratiques et de mettre au point des modalités d'accompagnement des nouveaux titulaires. Afin de brosser un tableau des orientations selon lesquelles peuvent être envisagées des actions de formation de formateurs, rappelons que dans les pratiques réflexives interviennent des outils médiateurs, des dispositifs spatio-temporels et différentes méthodologies. Ceci peut se traduire par différents types de modules :
- des modules de familiarisation avec tel ou tel dispositif particulier, utilisant un ou des outils spécifiques avec telle ou telle méthodologie (groupe de type Balint, atelier d'explicitation des pratiques, vidéo-formation, groupe d'entraînement à l'analyse des situations éducatives [GEASE], séminaire d'écriture de pratiques, etc.) supposant que les formateurs vivent ce dispositif puis s'y essaient en position d'animateurs, entre eux puis avec des stagiaires ;
- des modules de formation visant l'acquisition des compétences et des postures spécifiques de l'accompagnement des pratiques réflexives en formation d'adultes : travail sur l'écoute, techniques d'entretien, explicitation de l'action, accueil de l'émotion, modes d'intervention possibles, aide à la prise de conscience. Ces compétences sont à l'œuvre dans les différents dispositifs d'analyse de pratiques, y compris les entretiens de formation et le tutorat de mémoire ;
- des dispositifs réflexifs d'analyse des pratiques pour les formateurs eux-mêmes, c'est-à-dire des temps de supervision qui facilitent la prise de conscience des différentes attitudes en jeu dans l'interaction avec les stagiaires, l'expression des difficultés rencontrées, mais aussi la mise en mots des savoir-faire déjà en place.

14La nécessité de mettre en place dans les IUFM dès la rentrée 2002-2003 des groupes d'analyse de pratiques pour l'ensemble des futurs professeurs des écoles et professeurs des lycées et collèges a induit dans la plupart des Centres de formation des maîtres un effort sans précédent en formation de formateurs. À l'IUFM de Versailles, des propositions de formation ont été faites dans les quatre centres de l'académie par Corinne Mérini, Suzon Nadot et moi-même. Plus il y a d'offres permettant aux formateurs de s'initier à différentes approches, plus chacun est à même de choisir le mode d'animation qui lui convient, sachant que très souvent les outils médiateurs peuvent être complémentaires (vidéo et explicitation, parole rétrospective et travail d'écriture, etc.).

15Il s'agissait bien d'une démarche innovante dans la mesure où il fallait pour la première fois penser un dispositif cohérent d'offres de formation de formateurs visant à installer rapidement les compétences qui paraissent nécessaires pour être à même d'animer un groupe d'analyse de pratiques, mais aussi d'accompagner dans une relation duelle de tutorat les stagiaires ou les néotitulaires dans la construction de leur identité professionnelle.

16Je ne rendrai compte ici que des propositions que j'ai faites pour des formateurs n'ayant jamais encadré d'ateliers de pratiques réflexives, bien consciente du caractère limité, partiel et local des choix que j'ai opérés. Pour ma part, j'avais déjà mis en place depuis plusieurs années des groupes de supervision d'entretiens de formation avec des maîtres-formateurs et des conseillers pédagogiques, et des formations à l'entretien d'explicitation (Faingold, 2001). En revanche, je n'avais jamais encore proposé de formation à l'animation d'ateliers d'analyse de pratiques parce qu'il me semblait que la construction des compétences nécessaires m'avait personnellement demandé plusieurs années.

17En effet, en ce qui me concerne j'anime depuis 1992 en formation continue des groupes d'analyse de pratiques de huit à dix personnes volontaires avec des personnels des réseaux d'aide (enseignants spécialisés et psychologues de l'éducation nationale) et, dans un cadre de recherche, des séminaires de pratique réflexive avec des conseillers pédagogiques. Dans les deux cas, le travail porte sur l'implication personnelle des membres du groupe. Dans ce cadre, j'interviens en utilisant à la fois une compétence en explicitation des pratiques acquise depuis ma formation avec Pierre Vermersch et Catherine Le Hir en 1990, mais également des modes d'intervention issus du champ de la thérapie. Après quelques années de pratique d'animation de ces groupes j'ai, en effet, décidé d'affiner mes compétences dans ce domaine en suivant une formation de psychothérapeute de 1996 à 1999 afin d'être mieux préparée à travailler avec les manifestations émotionnelles qui ne manquent pas de survenir dès que l'on explore des moments de pratique professionnelle qui mettent en jeu la problématique de la personne.

18Former rapidement des collègues à ce type d'intervention était totalement exclu. Différents facteurs me paraissaient à prendre en compte afin de concevoir des actions de formation de formateurs adaptées dans le contexte de généralisation des ateliers d'analyse de pratiques en formation initiale et dans le cadre de l'accompagnement de l'entrée dans le métier :
- d'une part, de nombreux formateurs étaient désireux de se lancer dans l'aventure sans en avoir aucune expérience ;
- d'autre part, il fallait former un grand nombre de personnes en peu de temps ;
- contrairement à beaucoup d'exemples d'expériences en matière d'analyse de pratiques qui posent comme un principe le mode du volontariat, ce mode de formation devenait obligatoire pour tous les stagiaires ;
- les groupes d'analyse de pratiques compteraient au minimum 15 stagiaires ;
- enfin j'étais consciente des risques de dérive et de ce qu'il fallait à tout prix éviter :

que ce soit un lieu de discussion et non de formation ;

que cela puisse tourner à la prise de parole et de pouvoir par le formateur se remettant en posture de transmission de savoir ;

que cela tourne à la " psychanalyse sauvage " en laissant libre cours à des interprétations non contrôlées.

19L'objectif premier de formation d'un groupe d'analyse réflexive de pratiques en formation initiale est clairement de permettre aux stagiaires de développer leur compétence à analyser eux-mêmes les situations pédagogiques, et de les aider à devenir des praticiens réflexifs. J'avais eu l'occasion d'expérimenter avec des groupes de quinze stagiaires un dispositif qui m'avait paru particulièrement rigoureux et sécurisant à la fois pour les étudiants et pour le formateur en ce qu'il offre un cadre précis et très efficace : le GEASE, mis au point par une équipe d'universitaires et de formateurs de Montpellier (Fumat, Étienne, Vincens, 2003). Ce dispositif ne permet sans doute pas d'aller aussi loin que d'autres dans le travail sur l'implication émotionnelle, mais il a le mérite de pouvoir faire l'objet d'une formation relativement rapide (quatre jours) à condition d'être accompagné de séances de supervision et de régulation sur les modalités de mise en place du dispositif auprès des stagiaires.

20Il me semblait également décisif de clarifier les compétences à travailler en formation pour que les collègues se sentent à l'aise dans la prise en charge d'ateliers de pratiques réflexives, et de combattre l'idée fréquemment répandue selon laquelle il suffit d'avoir soi-même participé à un groupe d'analyse de pratiques pour être capable d'en animer un. Si le fait d'avoir soi-même vécu des temps de pratiques réflexives est une condition nécessaire pour comprendre ce qui se joue dans le vécu d'un praticien qui accepte de mettre en mots devant un groupe ses difficultés professionnelles, ce n'est en aucun cas une condition suffisante pour être prêt à prendre en charge soi-même l'animation de ce type de travail.

21Dernier point : ma réflexion en tant qu'enseignant-chercheur m'amène aujourd'hui à penser qu'en matière de formation, il importe de mener systématiquement de front le travail d'analyse de pratiques en groupe et l'accompagnement individualisé des stagiaires ou des praticiens sous forme de tutorat. Il convenait donc, et ceci conformément aux circulaires prônant à la fois le travail en groupes d'analyse de pratiques et l'accompagnement des stagiaires et des néotitulaires, de proposer à la fois des formations à l'animation d'ateliers et des formations à la conduite d'entretiens duels. J'ai donc proposé deux doubles dispositifs, l'un plus spécifiquement axé sur la compétence à accompagner, l'autre sur celle à animer un groupe d'analyse de pratiques. Pour chacun de ces deux dispositifs, j'ai prévu d'une part un volet appropriation, d'autre part un volet supervision.

22 Savoir accompagner
Objectifs : Ce stage vise à donner aux formateurs des compétences nouvelles pour mener les différents temps d'analyse de pratiques des stagiaires : entretiens de formation, bilans de stage, ateliers d'analyse réflexive des pratiques, tutorat de mémoires professionnels. Il s'agit de travailler sur l'aide à la prise de conscience et à la mise en mots des éléments implicites de l'action pédagogique, et d'aborder différentes modalités de distanciation par rapport au vécu.

23 Premier module : " Savoir écouter, savoir questionner " (quatre jours)
À partir d'une initiation à l'approche de l'explicitation des pratiques (Vermersch, 1994), sont spécifiquement approfondis les points suivants :
- mettre en place une attitude d'écoute évitant projections et interprétations ;
- formuler des questions visant les pratiques effectives et non les rationalisations a posteriori ;
- travailler sur l'évocation d'un exemple précis et non sur des généralités, en ciblant un moment spécifié dans un contexte particulier.

24 Second module : " Savoir intervenir " (quatre jours)
- Articuler en analyse de pratiques l'aide à la prise de conscience, l'aide à l'appropriation de compétences nouvelles et l'accompagnement de la construction de l'identité professionnelle. Il s'agit de préciser comment travailler de manière différenciée sur des situations-ressources et sur des situations-problème, d'analyser en quoi la valorisation des situations de réussite peut favoriser le transfert de compétences et de s'approprier différents modes d'intervention en analyse de pratiques.

25 Supervision de pratiques d'entretien duel (huit demi-journées)
- analyse d'entretiens de formation enregistrés ;
- atelier d'analyse de pratiques d'accompagnement.

26 Le dispositif GEASE : " Initiation et entraînement " (1 jour + 6 demi-journées)

Il s'agit de présenter aux formateurs un dispositif de pratiques réflexives inspiré de celui mis au point à l'université de Montpellier, le GEASE (Groupe d'entraînement à l'analyse des situations éducatives) (Fumat, 2003). Cette forme de travail permet aux enseignants-stagiaires de s'approprier des compétences d'analyse de leur propre pratique dans les différentes situations auxquelles ils sont confrontés, en dehors de tout jugement de valeur et dans un cadre de stricte confidentialité. Il est impératif de s'inscrire en parallèle à un groupe de supervision.

27Le stage propose une journée de présentation du dispositif et d'animation par la formatrice d'une séance de GEASE (environ une heure et demie). En ce qui me concerne, j'insiste sur les apports dans ce cadre de l'approche de l'explicitation et de la parole en première personne (Lamy, 2002).

28 Présentation du dispositif et des conditions de fonctionnement :
Confidentialité - Ponctualité - Assiduité - Bienveillance - Pas de jugement de valeur.
Le narrateur ne doit à aucun moment être mis en position de se justifier.
- Choix de la situation :
Phase 1. Présentation de la situation par le narrateur.
Phase 2. Recueil d'information complémentaire. Questionnement factuel.
Phase 3. Élaboration des hypothèses par le groupe (le narrateur écoute).
Phase 4. La parole revient au narrateur.
- Clôture et phase " méta " de retour sur le vécu de la séance.

29Au cours des séances suivantes le dispositif est animé à tour de rôle par un formateur volontaire qui s'exerce ainsi à la spécificité de chacune des différentes phases. Le dispositif est interrompu après chacune des phases pour un temps de retour réflexif sur la manière d'animer et le vécu de chacun des formateurs présents.

Ce module comporte deux dimensions : une dimension de régulation institutionnelle, visant à faire le point sur la pertinence des dates, de la fréquence, de la durée des séances d'ateliers d'analyse réflexive de pratiques.

31Le second aspect est spécifiquement une dimension de supervision visant à offrir aux collègues un cadre de travail possible concernant leur propre implication personnelle au cours des séances et leur manière de gérer les aspects émotionnels des situations travaillées.

32Je livre ici une courte synthèse du bilan réalisé en juin 2003 à partir des réponses de 17 formateurs ayant animé pendant un an et pour la première fois des groupes d'analyse de pratiques selon le protocole GEASE.

33Les collègues soulignent l'intérêt de l'échange entre formateurs que la préparation et les séances de régulation du dispositif ont occasionné : prises de parole sur des aspects inexplorés de la formation, sur la posture du formateur IUFM, travail en commun sur des questions transversales comme la pédagogie, le rôle de l'enseignant. Par ailleurs il y a une véritable découverte d'un éventail important de situations difficiles auxquelles sont confrontés les stagiaires, et une prise de conscience de problèmes " lourds " dans leur vécu de jeunes enseignants. L'importance des temps de supervision est mentionnée par tous.

34Le caractère sécurisant du dispositif qui propose un cadre à la fois rigoureux et efficace est souligné. Les règles de fonctionnement annoncées clairement semblent contribuer à l'obtention d'un climat de confiance et proposent des repères à la fois pour le formateur et pour les stagiaires. La structuration de la séance permet à tous de savoir où on va, ce qui est rassurant pour tout le monde. Le groupe apprend véritablement à analyser les situations, le formateur n'est plus la référence obligée, la parole converge vers le narrateur pour l'aider à trouver ses propres réponses aux questions qu'il se pose. Le dispositif permet d'éviter à la fois les discussions à bâtons rompus et les interprétations sauvages, il protège la personne du narrateur. Le groupe essaye d'aider un des membres sur une question qui pourrait se poser à chacun. Le temps " méta " final est important, qui permet à tous de s'exprimer sur le vécu de la séance.

35Le fait de travailler avec les stagiaires sur des cas singuliers issus de leur pratique dans les classes à partir d'un protocole précis (exposé d'un cas, écoute, questionnement, hypothèses par les stagiaires) permet réellement un approfondissement et une ouverture. Par ailleurs, malgré les contraintes du dispositif, un ajustement et une souplesse sont toujours possibles pour faire face à l'imprévu, aux situations de blocage. Être à l'écoute du groupe permet d'être créatif.

36Enfin, il est essentiel d'avoir expérimenté le dispositif entre formateurs : on ne part pas dans l'inconnu. Cela sécurise, au moins pour démarrer la première séance. La formation et l'accompagnement en régulation permettent de comprendre la fonction et donc la forme de ce cadre. En être convaincu soi-même est indispensable pour pouvoir convaincre les stagiaires qui se questionnent sur sa pertinence.

37Deux points se dégagent principalement :
- l'intérêt du travail en demi-groupe de quinze stagiaires, effectif raisonnable pour une formation d'adultes ;
- le fait que l'animateur ne fasse pas partie de l'équipe de formateurs du groupe et ne soit donc impliqué d'aucune manière dans une procédure d'évaluation ou de validation.

38L'un des points les plus positifs est la qualité des échanges, la sincérité des débats et la relation de confiance qui se construit entre stagiaires d'une part, entre le groupe et le formateur d'autre part. De séance en séance, ce travail prend du sens et de l'intérêt pour le groupe : qualité d'écoute, et, selon les phases, type de questions ou de formulations de mieux en mieux respectées. Ceux qui ne prenaient pas la parole au début le font quand ils en éprouvent le besoin (parfois au bout de la deuxième ou troisième séance).

39Il est important qu'il existe un cadre officiel qui permette d'inscrire ces ateliers dans la formation professionnelle : c'est une reconnaissance par l'institution de la nécessité des temps de pratique réflexive. Ce qui est essentiel, c'est le fait que ce temps et ce lieu soient identifiés comme tels. Les séances d'ateliers d'analyse réflexive sont une occasion pour les stagiaires de responsabilisation personnelle par rapport à leur place d'enseignant, à la fois parce que ces séances partent de leur propre pratique et donc les implique dans la globalité de leur fonction d'enseignant, et parce qu'elles se jouent dans un échange avec leurs collègues du groupe. Enfin, parce que l'animateur n'étant ni formateur ni évaluateur dans le groupe, les stagiaires se sentent plus libres de s'impliquer personnellement, et se censurent moins.

40Il s'agit à la fois d'une aide à l'appropriation de compétences, et d'un lieu de construction de l'identité professionnelle. L'analyse de pratiques permet une approche de questions n'ayant pas à voir avec la didactique mais inhérentes à la professionnalisation, elle permet d'éclaircir les situations, de " défricher " les problèmes, d'identifier les malentendus. Elle fait prendre de la distance par rapport à sa pratique, favorise la mutualisation des expériences, fait relativiser les difficultés, bouscule et modifie les représentations du métier (accepter les élèves comme ils sont ; ne pas subir les situations ; être actif et oser s'exprimer dans son établissement ; dialoguer et travailler avec les collègues et en partenariat : " Je ne peux pas gérer ce problème seul ! "). Les stagiaires évoquent la liberté de s'exprimer, la nécessité d'une expression possible sur des situations " dont on a eu honte ". Dans la très grande majorité des cas, on observe une écoute de grande qualité, une attitude de respect et de soutien, une atmosphère de confiance. Le dispositif permet des paroles individuelles fortes pendant les études de situations, puis, à la fin, de la part de certains narrateurs. C'est un lieu où sont posés les vrais problèmes des stagiaires. La réflexion qui se nourrit des interventions des uns et des autres évolue au fil des séances, les éléments d'analyse et les propositions des stagiaires étant de plus en plus riches.

41Certains stagiaires réfractaires ne souhaitent pas (ou ne peuvent pas) prendre la parole, raconter leurs difficultés. Pour certains, il y a une résistance à ce type de formation : ceux qui ne cherchent pas à s'impliquer ou qui ont peur d'être remis en cause personnellement et contestent le caractère obligatoire des ateliers d'analyse de pratiques. D'où la présence en pointillé de certains stagiaires, leur retard, leur impatience à partir à l'heure. Comment imposer l'assiduité ? Doit-on l'imposer ? Peut-on l'imposer et continuer à décrire l'analyse de pratiques comme une aide ? Peut-on aider les stagiaires contre leur gré ? Les séances placent le stagiaire dans une activité de résolution de problème, ce qui est difficile à accepter pour certains stagiaires " consommateurs de formation " qui attendent des solutions toutes faites (j'apprends-j'applique).

42Il convient de faire la part entre ce qui est personnel et ce qui peut être généralisé. Comment aborder la question de l'autorité lorsque le narrateur rencontre un problème dans la construction de son autorité d'adulte qu'il n'avoue pas, qu'il semble ignorer ? Un problème en masque d'autres, pouvant être liés à la personnalité de l'enseignant. Tout ne peut être transformé en compétences professionnelles, en propositions d'actions. Certaines difficultés touchent à l'histoire personnelle et c'est là que résident les limites de l'atelier de pratique professionnelle : ça doit s'arrêter là, en particulier dans la mesure où il s'agit d'une formation obligatoire, et non d'un engagement volontaire à travailler sur son mode d'implication comme dans un cadre de supervision, comme en formation continue par exemple.

43 - " J'ai eu l'impression d'être dans l'analyse de pratiques quand on partait de l'expérience du stagiaire, avec la dimension d'émotion qui s'y exprimait, et quand le groupe réussissait à répondre par de l'expérience et non par des principes (du type "moi je pense que dans un cas comme ça il faut faire"). Or, je trouve qu'avec des débutants ce n'est pas si facile d'avoir des échanges sur le plan de l'expérience. Je pense qu'un des atouts du groupe que j'avais était la proportion de stagiaires ayant été "liste complémentaire", donc ayant une expérience de terrain : eux renvoyaient à des expériences... Dans les cas où les autres renvoyaient certes beaucoup d'empathie, de soutien mais peu d'expérience, j'intervenais davantage, en particulier pour accompagner la formulation du problème et aussi pour renvoyer à d'autres cas connus de moi (et aussi je le reconnais à des principes généraux !). "
- " On constate l'émergence de problèmes qu'il faudrait aborder à nouveau dans les cours (dimension psychologique du métier, élèves en souffrance, parents en souffrance, violence...). " - " Il est nécessaire de pouvoir, dans certains cas, traiter individuellement de problèmes (soutien à la personne, gestion d'échecs graves et/ou d'angoisse) en les reprenant en entretiens duels d'accompagnement. " - " Beaucoup de difficultés me semblent liées au fait que nous sommes en rodage. " - " Mon intérêt dans ce travail nouveau et un peu stressant au départ est allé croissant. "
44Ce qui revient dans quasiment tous les bilans individuels rédigés par les formateurs qui se sont lancés dans cette aventure et ce qui a le plus marqué les personnes est le changement de position par rapport aux stagiaires : le rôle d'animateur d'un dispositif est très différent de celui de formateur et tout à fait nouveau pour la plupart. Il s'agit désormais pour eux de renoncer (provisoirement au moins) à être le détenteur du savoir pour favoriser la prise de parole de chaque membre du groupe, de se retenir d'intervenir pour mieux écouter et comprendre le point de vue de chacun sur sa pratique : comment il la vit, les mots qu'il emploie. Tous posent la question de la frontière entre le rôle d'animateur et celui de formateur, du degré d'intervention possible, du moment où l'on peut ou non s'autoriser à intervenir en tant que formateur. La réponse la plus raisonnable pour que le dispositif fonctionne est sans doute : le plus tard possible, c'est-à-dire à la fin de chaque phase, quand il semble que le groupe n'a plus de questions à poser, plus d'hypothèses à formuler, et bien sûr si nécessaire en fin de séance, pour un temps de conceptualisation et, quand cela s'avère pertinent, d'apports théoriques. Prioritairement en tout cas, il ne s'agit plus de commencer par dire, mais au contraire de différer pour écouter, accompagner, donner la parole... et avoir la surprise de découvrir que souvent les stagiaires n'ont que très peu besoin de nous pour analyser leurs pratiques quand les conditions d'un réel travail réflexif de groupe sont réunies.

45L'effet le plus remarquable de la mise en œuvre de ces dispositifs semble donc être un changement radical de posture du formateur qui cesse d'être en position de transmettre pour devenir accompagnateur du processus de formation en s'appropriant un mode d'intervention relevant de l'aide à la prise de conscience, à la mise en mots et à la conceptualisation de l'expérience.

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Formation de formateurs à l'analyse des pratiques

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Das Paradigma des nachdenkenden Praktikers betont die Wichtigkeit der Momente von Analyse der Tätigkeiten in der beruflichen Ausbildung. In Frankreich, wo das Ministerium neben der Fortbildung der Lehrer eine Entwicklung des Nachdenkens verlangt, ist eine innovative Dynamik auf manche Ausbildungen von Ausbildern zur Analysemethodologie der Tätigkeiten zurückzuführen.

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M2 ACEF, Université P.Valéry, Montpellier 3 (2019)

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ingénierie de formation P.Picard ACEF 2019

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Extraits d'évaluation (A.Vacher)