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Enseigner c'est donner du pouvoir? Former l'esprit critique, une méthode en 25 exemples

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Enseigner c'est donner du pouvoir? Former l'esprit critique, une méthode en 25 exemples

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(Le café pédagogique, article)

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"Aujourd'hui plus que jamais on a besoin de citoyens capables de faire le tri dans les informations et d'effectuer des choix pertinents", écrit Philippe Meirieu en préface du livre de Gérard de Vecchi. L'esprit critique devient une compétence fondamentale que l'Ecole doit développer chez les élèves. Car si l'esprit critique s'apprend c'est par des situations qui font réfléchir l'élève et qui l'ouvre au débat argumenté. Dans son livre "Former l'esprit critique", G de Vecchi propose une méthode très concrète qui , en 25 chapitres, emmène le lecteur de la définition de l'esprit critique à la lutte contre le complotisme sur Internet... Tout commence par le statut de l'erreur
"Développer une pensée libre n'a rien d'évident", rappelle P Meirieu. La grande force du livre de G de Vecchi c'est de découper cet apprentissage en chapitres légers qui proposent exemples et exercices.

Pour G de Vecchi tout commence par le statut de l'erreur. Il apprend à travailler l'erreur à partir d'exemples qui commencent en maternelle pour aller jusqu'au collège. Des questionnaires, des quiz viennent nourrir la réflexion et stimuler le lecteur.
Des fiches pratiques et des exercices
L'ouvrage apprend à construire et instruire des situations problèmes. Il apprend à argumenter selon les mêmes principes concrets. Il montre les critères de réussite et les étapes obligatoires du débat, un art difficile mais indispensable à l'esprit critique. Il consacre un chapitre au traitement du créationnisme. Il invite à exploiter les rumeurs pour le déconstruire. Il consacre des chapitres à la critique des médias et au rôle d'internet dans la transmission des rumeurs.

Chaque chapitre de l'ouvrage propose des fiches pratiques, des exercices qui invitent à la compréhension et à la mise en pratique en classe.
Une révolution pédagogique
Mais ce qu'apprend fondamentalement le livre c'est de voir comment son enseignement, qu'il s'agisse des lettres, des sciences ou encore d'autres disciplines, peut participer à la révolution copernicienne que serait une vraie culture du débat dans l'Ecole.

C'est vraiment à ce changement de posture pédagogique qu'invite G de Vecchi. Une révolution qui devient nécessaire pour faire des écoles des lieux où on apprend à penser, à communiquer avec les autres et où on s'arme face aux médias modernes.
G de Vecchi, Former l'esprit critique. 1- Pour une pensée libre, Café pédagogique - ESF editeur, ISBN : 978-2-7101-3099-4
G de Vecchi : "Développer l'esprit critique est aussi important que lire, écrire et compter"
Peut on apprendre l'esprit critique ? Pour G de Vecchi l'école peut y préparer les élèves. Mais cela nécessite un vrai changement dans la culture scolaire. Comment est né ce livre ?
Il n'y avait aucun ouvrage pédagogique ou même théorique sur l'esprit critique. J'ai voulu développer le concept en partant des représentations des élèves et des enseignants avec des exemples pratiques reprenant toutes les disciplines. C'est donc un ouvrage théorique et pratique.
Mais commet définir l'esprit critique ?
Les élèves souvent confondent critiquer et avoir un esprit critique. Le mot est plus lié au reproche qu'à l'idée de faire des remarques qui finalement aident. Car l'esprit critique c'est une approche positive qui aide l'autre.
C'est une compétence importante ? N'est ce pas d'abord, dans le contexte actuel, une commande politique adressée à l'école ?
C'est aussi importante que lire, écrire et compter dans notre société. C'est effectivement une commande politique. Mais pas seulement. Car cette compétence est aussi demandée dans de nombreux métiers.
Ca peut s'apprendre ?
Bien sur. Dans le premier chapitre du livre je montre que les élèves peuvent modifier leurs représentations de l'esprit critique grâce à l'action de leurs enseignants. Ca s'apprend à travers des activités que le livre présente.

Car on n'apprend pas l'esprit critique avec de simples exercices en histoire ou en sciences. Il faut des activités. Pour qu'il y ait construction de l'esprit critique il faut que l'élève fasse un chemin qui relève de la métacognition. Il faut donc des outils et j'en donne dans différentes disciplines mais facilement transposables dans d'autres.

Par exemple il y a le débat. Voilà une activité qui ne s'improvise pas. Pour débattre il faut comprendre, prendre position, chercher des arguments, les illustrer, prendre en compte le point de vue de l'adversaire et arriver à une conclusion. Autrement dit ça se prépare.
Les enseignants sont formés à transmettre. Former à l'esprit critique c'est leur demander de changer de posture ?
Oui. C'est une révolution copernicienne. Il faut accepter de donner de son pouvoir . Ca demande bien un nouvel état d'esprit. Ceci dit il y a des choses que l'école doit donner. Mais d'autre sdoivent être ouvertes au débat. Tout ne peut pas être critiqué mais la critique doit être ouverte. Dans ce livre par exemple j'aborde la question du créationnisme. On peut tout à fait aborder cette question en classe. Le débat permet de construire une argumentation scientifique et en même temps de bien comprendre ce que c'est et qu'on a la liberté de penser.
Concrètement que peut faire un professeur face au complotisme ?
Surtout il ne faut pas évacuer les questions. Les rumeurs ça s'exploite de façon à en faire comprendre le mécanisme. Dans le livre je donne des outils pour les démonter.
Lors de la minute de silence qui a suivi les attentats de janvier 2015, des enseignants ont été pris au dépourvu par des remarques d'élèves. Votre livre peut les aider ?
Tout à fait. Etre aidé ce n'est pas avoir une recette mais entrer dans un état d'esprit permettant de gérer ce genre de situation. Ca renvoie à l'apprentissage du débat. Je donne dans le livre des exemples qui permettent d 'apprendre à écouter et à construire des arguments. Et surtout à ne pas refuser le débat.
Qui doit enseigner l'esprit critique ?
Tout le monde. On retrouve cette demande dans les situations complexes que l'on imagine dans de nombreuses disciplines. Elles sont essentielles pour avoir un esprit critique car elles obligent les élève sà discuter et les enseignants à laisser le débat se faire.

Evidemment cet apprentissage concerne la philosophie. Mais comment considérer qu'en sciences, en histoire, en maths, en arts on n'ait pas cet esprit ? Toutes les disciplines ont un contenu qui permet l'analyse critique.
Propos recueillis par François Jarraud

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Former l'esprit critique : Une méthode en 25 exemples

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"Aujourd'hui plus que jamais on a besoin de citoyens capables de faire le tri dans les informations et d'effectuer des choix pertinents", écrit Philippe Meirieu en préface du livre de Gérard de Vecchi. L'esprit critique devient une compétence fondamentale que l'Ecole doit développer chez les élèves.

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Savoir se taire? PIERRE PEROZ : Pédagoqie de l'écoute

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Savoir se taire? PIERRE PEROZ : Pédagoqie de l'écoute

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Le Prieuré couronne le sommet d'un cône basaltique où s'épanouit à la belle saison
une flore méditerranéenne discrète (figuiers, anis, amandiers).
Dominant la plaine et les hommes par un panorama exceptionnel, il arbore avec
fière allure les empreintes de sa splendeur passée.
L'église prieurale de Saint Romain le Puy est l'un des jalons les plus prestigieux
de l'art roman forézien. Son architecture témoigne de l'intensité artistique de l'an Mil,
à la charnière de l'art carolingien et de l'art roman.
Plusieurs phases de construction sont repérables : Un édifice funéraire du Ve siècle,
une nef de la fin du Xe, un choeur du XIe siècle et des embellissements gothiques.
Des pans de fresques des X, XI, XII, XIII, XVe siècle recouvrent une partie des
murs, les colonnes et chapiteaux, ceux-ci soutenant colonnes et arcatures annoncent une
variété extrême de thèmes et de motifs imprégnés de l'influence méditerranéenne
(animaux fantastiques, entrelacs, figures symboliques, motifs floraux).
Il est classé monument historique depuis 1899.

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aldebertus - prieuré de saint romain le puy - un peu d'histoire visite le prieuré et environs concerts & expositions l'association partenaires ## slider accueil ## page accueil vidéo le prieuré concert exposition association culturelle du prieuré

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ALDEBERTUS - Prieuré de Saint Romain le Puy - Un peu d'histoire

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Le Prieuré couronne le sommet d'un cône basaltique où s'épanouit à la belle saison une flore méditerranéenne discrète (figuiers, anis, amandiers). Dominant la plaine et les hommes par un panorama exceptionnel, il arbore avec fière allure les empreintes de sa splendeur passée.

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Pierre Péroz, la pédagogie de l'écoute

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Présentation du protocole de Pierre PEROZ par Nicolas MURZEAU, PEMF à l'école maternelle d'application des Brizeaux de Niort.

Nicolas MURZEAU présente et illustre le protocole PEROZ qu'il met en place depuis deux ans dans sa classe.

Nicolas MURZEAU présente une trame simplifiée de la mise en œuvre de la pédagogie de l'oral selon Pierre PEROZ et en propose une trame de séquence.

Mise en œuvre dans la classe de Nicolas PRINTEMPS, PEMF à l'école maternelle d'application des Brizeaux de Niort

Après avoir raconté l'album aux élèves et à plusieurs reprises, Nicolas PRINTEMPS filme dans sa classe une séance de restitution de l'histoire Magic pacha !(phase 1 du protocole). Après avoir raconté l'album aux élèves et a plusieurs reprises, Nicolas PRINTEMPS filme dans sa classe [une séance de restitution de l'histoire Magic pacha- (phase 1 du protocole)

Nicolas PRINTEMPS filme dans sa classe une séance de compréhension de l'histoire Magic Pacha ! (phase 2 du protocole). La séance reprend la phase 1 (restitution) puis traite la phase de compréhension dans un second temps.

Nicolas PRINTEMPS filme dans sa classe une séance d'interprétation de l'histoire Magic Pacha !(phase 3 du protocole).
La séance reprend la phase 2 (compréhension) puis traite la phase d'interprétation dans un second temps.

Tapuscrit de l'album Magic Pacha de Nadia SHIREEN utilisé par Nicolas PRINTEMPS lors de ses séances en classe.

Liste d 'albums pour la mise en ouvre du Dialogue Pédagogique à Évaluation Différée

Une proposition d'albums par niveau de classe de l'équipe d'école d'application des Brizeaux de Niort.

Mise en oeuvre sur la circonscription de Parthenay

Suite à une animation pédagogique sur l'enseignement de l'oral à l'école maternelle, un padlet a été constitué pour les enseignant.e.s de la circonscription de Parthenay dans lequel vous trouverez un témoignage complémentaire d'expérience : une présentation de la mise en œuvre de madame CHENEBERIAS, enseignante et directrice à l'école de Pompaire et une fiche de séquence.

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Des expérimentations en classe de la pédagogie de l'oral selon Pierre PEROZ

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Nicolas MURZEAU présente et illustre le protocole PEROZ qu'il met en place depuis deux ans dans sa classe. Nicolas MURZEAU présente une trame simplifiée de la mise en œuvre de la pédagogie de l'oral selon Pierre PEROZ et en propose une trame de séquence.

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Posture enseignantes : Dominique BUCHETON

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Les finalités de l'enseignement sont souvent résumées par ces trois notions que sont " Instruire/éduquer/former ". Mais si le système d'enseignement français se propose en diverses proportions selon l'âge et le type d'études suivies, ces trois finalités, elles ne sont pas nécessairement si conciliables que cela.

En effet, il est possible de les opposer deux à deux. Ainsi, on oppose souvent les finalités instruire/éduquer. La finalité consistant à instruire est tournée vers un idéal centré sur la transmission de connaissances. Au contraire, éduquer est une notion plus large. Elle suppose de prendre l'élève comme une personne dans son intégralité. Or la question qui se pose consiste à savoir s'il revient au système d'enseignement public, géré par l'État, non seulement de transmettre des connaissances, mais également d'éduquer. Cette activité ne doit-elle pas être réservée à la famille ? N'y a-t-il pas un risque d'embrigadement de l'enfant par l'État ?

Mais on oppose également généralement le couple éduquer/former. Cette fois, on insiste sur le fait qu'éduquer recouvre deux dimensions. La première consiste dans l'épanouissement de la personnalité intégrale de l'enfant. La seconde prend en compte que l'enfant est conduit à vivre en société et qu'il faudra faire de lui un être social : il s'agit d'apprendre à vivre en société. Mais de son côté, la notion de formation semble plus directive : étymologiquement, former, c'est faire rentrer dans une forme. Si on parle de formation à la citoyenneté (là où on devrait parler plutôt d'éducation à la citoyenneté), c'est surtout la formation à l'emploi qui constitue l'enjeu des débats. La notion de formation tend à être rabattue sur son sens professionnalisant. Or, l'école doit elle avant tout former et adapter les élèves au marché de l'emploi. Peut-elle se désintéresser de la finalité des connaissances qu'elle transmet ou des savoirs-être auxquelles elle éduque dans le cadre d'une société marquée par un chômage de masse ?

Ce triptyque " instruire, éduquer, former " renvoient ainsi à trois idéaux-types. L'instruction peut être reliée à un idéal type républicain : une instruction commune serait une condition de base de l'institution de la citoyenneté. Éduquer renverrait à la figure du pédagogue. Mais on verra que les visées que se donnent la pédagogie recouvrent en réalité plusieurs conceptions de l'éducation qui ne sont pas nécessairement compatibles entre elles. Enfin, " former " peut être vu comme la finalité de l'idéal type libéral. Il s'agit de former des individus qui peuvent s'insérer dans le marché de l'emploi et si possible accéder au statut d'entrepreneur. Néanmoins est-ce bien là le sens qu'il faut donner à la formation ?

I- Instruire, une mission encore d'actualité ?

Question : Faut-il continuer à instruire ? L'idéal républicain est celui de la formation du citoyen par la transmission d'une culture de base. Néanmoins cet idéal est-il encore d'actualité ou est-il dépassé dans une société moins homogène culturellement et marquée par des changements sociaux beaucoup plus rapides ?

1- L'instruction, une première finalité de l'enseignement républicain

En 1791, Condorcet, dans son rapport sur l'instruction publique, fixe au système public d'enseignement, non pas la finalité d'éduquer, mais d'instruire. En effet, l'éducation doit être réservée aux familles. Si l'État se charge de l'éducation, il risque de se substituer au rôle des familles dans la transmission des systèmes de valeurs et il risque d'embrigader les consciences des citoyens.

Il s'agit de transmettre des connaissances qui constituent la base d'une culture commune aux citoyens. Cette culture est nécessaire pour assurer l'unité de la République.

Sous la Troisième République, cette culture commune est assurée par la formation dans le cadre de l'école primaire. Il ne s'agit pas d'instruire tous les élèves pour qu'ils intègrent le collège, puis le lycée. Ceux-ci sont réservés à la formation de l'élite sociale.

Les savoirs fondamentaux consistent à savoir " lire, écrire et compter ". A cette formation de base du citoyen républicain, doivent être ajoutés les cours de morale laïque. En tant que membre d'une république démocratique, le citoyen doit connaître les valeurs fondamentales et avoir les connaissances fondamentales de base qui lui permettent d'assurer son rôle d'électeur.

Pour la formation de l'élite sociale, la transmission d'une culture humaniste classique constitue également un fondement. Il s'agit de posséder un savoir désintéressé qui forme le goût et les valeurs de l'élite sociale. Cette formation passe par la maîtrise des humanités antiques. Le grec et le latin occupent une place importante dans cette formation.

2- La critique de la transmission des connaissances

Cet idéal républicain de transmission de connaissances est attaqué de plusieurs manières :

- tout d'abord, on lui oppose la finalité éducative. En effet, la conception instructionniste conduirait à négliger des dimensions importantes de la construction de l'individu. Il ne s'agit pas seulement d'instruire, une intelligence. L'élève est une personne : il a un corps, une sensibilité, une personnalité... Il s'agirait d'avoir une approche holistique qui se donne l'objectif de prendre en compte l'élève dans son intégralité et non pas partiellement.

- la transmission de connaissance ne serait pas adaptée à la formation de l'intelligence. Il s'agirait non pas de transmettre des contenus, mais d'entraîner à l'esprit critique et d'apprendre des savoirs-faire plutôt que des connaissances. Cette critique est déjà présente depuis la Renaissance. Elle se trouve chez Montaigne : " plutôt une tête bien faîte, que bien pleine ".

- la méthode transmitive s'appuie traditionnellement sur l'exposé magistral. Cette méthode serait incompatible avec la formation d'un esprit critique et d'une intelligence scientifique moderne. Elle inciterait les élèves à entretenir un rapport dogmatique au savoir comme lors d'un prêche à l'Église. Il faudrait au contraire adopter une démarche expérimentale qui suppose que l'élève ne reçoive pas des connaissances, mais surtout qu'il apprenne une démarche et des méthodes.

- l'idéal de transmission d'une culture commune est obsolète car il n'existe plus une culture générale qui ferait consensus. La culture humaniste classique est concurrencée par la légitimité d'autres savoirs : scientifiques - sciences de la nature et sciences humaines -, langues modernes, culture technique, culture des autres civilisations que la civilisation greco-latine ...

- l'idéal de transmission de connaissances n'apparaît plus adapté dans une société marquée par un rapide changement social. De nombreux contenus scientifiques seront dépassés avant la fin de l'existence des élèves. Il s'agit non pas d'apprendre des connaissances, mais d'apprendre à apprendre pour se former tout au long de l'existence.

3- Connaissance et psychologie des apprentissages

A l'ère de la société de l'information et de l'internet, peut-on se contenter d'apprendre à chercher l'information et à raisonner pour que les élèves puissent acquérir des connaissances ?

Les études en psychologie cognitive mettent en avant le lien entre information, organisation de l'information, compréhension et mémorisation. Il faut pour comprendre l'information avoir déjà des informations en mémoire. C'est pourquoi le niveau de vocabulaire (nombre de mots connus par l'enfant) avant l'entrée au CP est relativement prédictif de ses difficultés scolaires futures.

Néanmoins, l'opposition classique entre raisonnement et mémorisation n'est pas exact. L'école traditionnelle était vue comme une école de la restitution. Les élèves apprenaient des contenus sans nécessairement les comprendre. Néanmoins, aujourd'hui nous sommes passés dans une école de la compréhension : on exige que les élèves non seulement aient des connaissances, mais qu'ils les aient suffisamment compris pour savoir les utiliser avec pertinence.

La mémorisation au contraire est renforcée par l'organisation de la connaissance et par la compréhension. Mémorisation et compréhension sont donc indissociables.

Ce qui différencie un novice d'un expert, n'est pas leur capacité de raisonnement, mais leurs connaissances sur un sujet. Ainsi, les capacités de raisonnement spécialisées dans un domaine ne sont pas transférables dans un autre domaine indépendamment des contenus sur lequel l'expert a pris l'habitude de raisonner.

II- Eduquer, mais dans quel sens ?

Les pédagogues ont pu reprocher aux républicains d'avoir une vision trop partielle de l'élève, de ne se soucier que de son intellect et d'oublier qu'il est une personne dont l'intellect ne peut être dissocier d'un corps et d'une sensibilité. Il s'agirait alors non pas seulement d'instruire, mais également d'éduquer une personnalité complète.

1- L'épanouissement personnel et le bien-être comme finalité

a- Les présupposés :

On trouve chez les pédagogues, en particulier d'inspiration psychanalytique, l'idée que l'éducation doit viser à permettre à l'enfant d'épanouir sa personnalité, d'atteindre une situation de bien-être. Il est possible de remarquer la proximité entre cette finalité de l'éducation et certaines formes de développement personnel. En effet, certains auteurs peuvent être une source d'inspiration dans les deux domaines comme le psychanalyste Carl Rogers.

L'éducation ne viserait pas à imposer une contrainte à l'enfant qui serait la condition de possibilité à son accès à l'autonomie et à la liberté comme le pensait par exemple le philosophe Kant. L'éducation devrait prendre appui sur les tendances spontanées de l'enfant et les aider à les développer. Spontanément, l'enfant serait guidé par un principe de plaisir. Il s'agit en particulier de veiller au bien-être psychologique de l'enfant. Ce sont par exemple les principes à l'oeuvre dans la célèbre école de Summerhill, mis en place par Alexander Neil.

b- Les critiques :

Cette vision de l'éducation pose plusieurs difficultés :

- Tout d'abord, l'enfant y est défini à partir d'un principe spontané individuel. De fait, la question de la socialisation et de la vie en société passe au second plan par rapport à l'épanouissement individuel. L'être humain n'est pas vu comme un être dont la personnalité est également un processus qui se construit à travers des interactions sociales.

- Les pédagogies qui visent l'épanouissement de l'enfant s'opposent généralement aux conceptions qui visent comme premier principe l'adaptation de l'enfant aux normes sociales. De fait, ces pédagogies s'opposent à première vue aux conceptions libérales qui affirment que l'individu doit s'adapter au marché de l'emploi. Néanmoins, elles partagent des points communs avec le libéralisme utilitariste qui sous-tend les théories du marché. En effet, l'individualité de l'enfant y est conçue comme une réalité pré-sociale : ce sont donc des conceptions individualistes. En outre, l'individu y est considéré comme mu par un principe de plaisir. Dans l'utilitarisme économique libéral, l'individu poursuit son plaisir en l'optimisant par un calcul dans le marché. Il existe donc une porosité possible entre ces deux conceptions de l'individu. Ainsi, le développement personnel peut se transformer en un marché dans lequel l'épanouissement peut être recherché dans des produits de consommation.

- La recherche du bien-être comme finalité peut s'appuyer par la recherche de pédagogies ludiques qui se basent sur le plaisir du jeu comme ressort de l'apprentissage. Or la question qui se pose est le lien entre plaisir et cognition. Il n'est pas certain que le plaisir soit le signe de l'acquisition d'un apprentissage : ce n'est pas parce que l'élève a eu du plaisir à faire l'activité qu'il a appris quelque chose. L'opposition entre bien-être et cognition peut apparaître encore plus marquée lorsque l'enseignant sous prétexte de veiller au bien-être d'enfant dans les zones d'éducation prioritaire considère les apprentissage comme secondaire car les difficultés d'apprentissage sont sources de mal-être et de difficulté chez l'enfant.

On peut alors se demander dans quelle mesure cette attitude n'est pas la projection d'un ethos de classes moyennes des enseignants sur des enfants des classes populaires. En effet, l'échec scolaire peut être lié chez les enfants des classes moyennes à un mal-être scolaire. Une école bienveillante soucieuse du bien-être de l'enfant peut aider le raccrochage de ces élèves. Mais l'échec des élèves issus des milieux populaires peut être davantage lié à une reproduction sociale en lien avec un manque d'accumulation d'un capital culturel qui s'acquiert dans les familles en dehors du milieu scolaire.

2- L'éducation à la vie en société

Certains pédagogues considèrent que l'éducation doit permettre à l'élève d'apprendre à vivre en société. Comme l'écrit John Dewey : " l'école n'est pas une préparation à la vie, elle est la vie elle-même ".

La pédagogie institutionnelle met ainsi en avant le travail d'institution des règles de vie de classe et du fonctionnement de l'école à travers des conseils d'élèves. Ces méthodes visent à montrer aux élèves que dans une société démocratique, les règles ne sont pas issues de la nature ou de Dieu, mais elles sont instituées par les êtres humains. Ces méthodes apprennent par la pratique aux élèves à vivre leur rôle de citoyen sans attendre l'âge de la majorité.

III- Former des travailleurs, une soumission au marché ?

L'idéal de formation de travailleur peut sembler entrer en opposition avec celui d'épanouissement de la personnalité propre de l'élève, à moins de trouver un travail dans lequel on s'épanouit. Néanmoins, il est possible de constater que la finalité visant à former des travailleurs recouvre en réalité deux projets différents.

1- Une formation adaptée au marché de l'emploi

Les familles aussi bien que les employeurs peuvent attendre de l'école qu'elle forme des élèves qui peuvent s'insérer facilement dans le marché de l'emploi et qui soient directement opérationnels à un poste de travail.

L'enseignement issu du modèle républicain est considéré comme trop théorique. Il vise une culture désintéressée et non pas directement utilitaire. Cette instruction est jugée peu adaptée par les employeurs.

L'éducation en tant qu'elle vise un idéal d'épanouissement de la personnalité de l'élève est jugée peu réaliste. Elle conduit les élèves à s'orienter vers des métiers vocationnels, mais considérés comme à faibles débouchés comme les professions artistiques.

Les familles quelques soit leur niveau social, du fait de l'emprise des diplômes, voient dans la diplomation, ce qui est sensé protéger leurs enfants du chômage et leur ouvrir les portes du marché du travail.

Mais les attentes des employeurs sur ces questions ne sont pas les mêmes selon qu'il s'agit d'artisans ou de grandes entreprises :

- en effet, les artisans et petites entreprises recherchent des employés très spécialisés, directement opérationnels sur le poste de travail de manière à économiser le temps et le coût d'une formation.

- au contraire, les grandes entreprises recherchent des salariés flexibles et adaptables qui pourront grâce à la logique des compétences pouvoir occuper plusieurs postes de travail différents en fonction de l'évolution de la société.

En outre, il faut souligner une particularité française sur l'évolution de la carrière des salariés : c'est le poids de la formation initiale. Par rapport à d'autres pays, comme l'Allemagne, la formation professionnelle continue y occupe moins de place.

2- Les limites de la logique marchande

Néanmoins, le fait d'adapter la formation des élèves à la logique de marché du travail pose un certain nombre de difficultés :

- le décalage temporel entre la formation et le marché du travail : un travailleur se forme sur plusieurs années. Ainsi entre le début de sa formation et son arrivée sur le marché du travail, les demandes ont pu évoluer.

- un salarié qui est formé de manière trop spécialisée risque d'être obsolète rapidement. Si sa spécialité disparaît, il perd de fait son emploi et doit totalement se reformer pour pouvoir accéder à un nouvel emploi. S'il ne possède pas une formation suffisamment générale, il aura du mal à posséder les ressources d'abstraction pour utiliser ses compétences à se former dans un nouveau domaine.

- un haut niveau de formation générale et à l'esprit critique permet au salarié de gagner en autonomie par rapport à son employeur et de n'être pas seulement dans une relation sujétion. Une telle conception de l'éducation présuppose que le marché de l'emploi repose en réalité sur des rapports sociaux inégalitaires et que l'employé doit posséder des armes intellectuels pour pouvoir se défendre face à l'exploitation et à l'aliénation dans le rapport capitaliste.

3- Former des travailleurs autonomes

Le mouvement ouvrier au XIXe siècle et au début du XXe avait conféré un autre sens à la formation professionnelle. Pour les militants socialistes, une société égalitaire était une société de producteur, débarrassée de la classe capitaliste parasite qui vivait sans travailler et/ou qui s'enrichissait en exploitant le travail de leurs salariés.

Il s'agissait donc de défendre un projet d'éducation intégrale visant à développer la formation professionnelle.

Pour Pierre-Joseph Proudhon, la mise en avant de la formation professionnelle met en lumière le rôle de la classe ouvrière dans l'institution de la culture. En effet, pour lui, les idées intellectuelles sont sorties des activités de la production. Il s'oppose ainsi à toute une tradition philosophique et religieuse qui a mis à la base de la culture, l'esprit et la théorie (la contemplation). Proudhon entend redonner sa dignité au travail manuel.

La seconde dimension tient au fait que Proudhon plaide pour une formation continue tout au long de la vie qui permette à l'ouvrier d'acquérir progressivement une maîtrise de toutes les dimensions de son métier. L'enjeu de cette formation continue porte sur la remise en question de la distinction entre manuel et intellectuel. Il s'agit de faire en sorte que chacun puisse au sein de son travail développer l'ensemble de ses capacités. Il s'agit de remettre en question le fait que certain ne développent pas leur intelligence et soient condamnés uniquement aux tâches d'exécution tandis que d'autres assument les tâches de direction et de conception.

Dans la lignée de Proudhon, des pédagogues anarchistes et syndicalistes révolutionnaires développent une conception de l'éducation intégrale qui s'adresse en priorité aux enfants des milieux ouvriers afin de les préparer à pouvoir renverser la société capitaliste.

Ces pédagogues développent une autre conception de l'être humain que celle qui est impliquée dans les versions tournée vers le bien-être ou la consommation. L'enfant, selon Celestin Freinet, tend spontanément vers l'activité, le travail. Ce qui est naturel à l'enfant, c'est le travail et non pas le jeu. Freinet appelle jeu-travail, le jeu qui correspond aux besoins de l'enfant. Il l'oppose au jeu-haschich qui est une activité répétitive dans laquelle l'enfant ne développe aucune de ses capacités.

Le plaisir n'est pas la finalité de l'activité. Il n'est qu'un effet de l'activité créatrice. Ce à quoi tend naturellement l'enfant, c'est à croître et à développer ses capacités. C'est cela que Freinet appelle le travail. L'activité pédagogique vise donc non pas à ludifier le travail scolaire, mais à faire en sorte de mettre l'enfant au travail et de lui proposer un travail qui ai du sens, qui ne soit pas un travail scolaire aliénant. L'enfant ne cherche pas nécessairement à fuir l'effort, mais il est capable s'il trouve de l'intérêt à son travail de transcender son état présent pour accroître son être.

La finalité de l'enseignement est ici de proposer à l'élève une éducation qui lui fournisse les armes critiques nécessaire à ce qu'il soit un militant capable de combattre pour son émancipation individuelle et collective. Le travail est une activité sociale. L'éducation doit donc permettre à l'enfant de travailler en coopération avec les autres enfants de manière à ce qu'il se construise en tant qu'être social. Par son travail, l'enfant s'épanouie et développe l'ensemble de ses capacités.

La formation professionnelle constitue la base d'une telle conception de l'éducation, mais elle n'a pas du tout le même sens que dans la conception libérale. L'éducation syndicaliste s'oppose à l'élitisme aristocratique de la conception républicaine. La culture désintéressée est le luxe de ce qui n'ont pas besoin de travailler. Il s'agit au contraire de former des individus qui seront prêts à assumer des tâches socialement utiles à la collectivité. Mais en même temps, la culture ouvrière ne doit pas se limiter uniquement aux connaissances de base car elle doit permettre de développer l'ensemble des capacités de l'enfant. Cette éducation syndicaliste s'oppose à la formation libérale. En effet, il ne s'agit pas de former un travailleur qui soit un futur exécutant. Il s'agit de former un travailleur autonome, capable d'assumer aussi bien les tâches d'exécution que les tâches de conception, capable de faire preuve d'esprit critique, lui permettant de s'opposer à l'exploitation qu'il subie.

L'éducation comprend ici l'instruction et la formation pour développer un projet d'émancipation social et individuel intégral.

Bibliographie :

Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction publique.

Fotopoulos Takis, " De la (mes)éducation à la Paideia ".

Freinet, L'école du travail

Joshua Samuel, " L'enseignant comme directeur d'étude ".

Kant, Traité de pédagogie

Lieury Alain, Mémoire et réussite scolaire

Neil Alexander, Libres enfants de Summerhill

Oury Fernand, La pédagogie institutionnelle.

Proudhon PJ, De la justice dans la Révolution et l'Eglise

Tomei Samuel, " Enseignement public ou éducation nationale ? L'enseignement de la Troisième République ", 22 juillet 1970. Disponible sur : http://www.mezetulle.net/article-26934548.html#notes

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Les finalités de l'enseignement sont souvent résumées par ces trois notions que sont " Instruire/éduquer/former ". Mais si le système d'enseignement français se propose en diverses proportions selon l'âge et le type d'études suivies, ces trois finalités, elles ne sont pas nécessairement si conciliables que cela.

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Enseigner c'est faire preuve d'optimisme

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Enseigner c'est faire preuve d'optimisme

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L'effet Pygmalion à l'école. Résultats de la recherche en lien direct avec la classe

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Enseigner c'est faire preuve d'optimisme? 

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Enseigner c'est faire preuve d'optimisme? 

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Catherine Gueguen (13 MINUTES)

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Et si on changeait de regard sur l'enfant ? | Catherine Gueguen | TEDxChampsElyseesED

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Les devoirs, traducteur social de l'angoisse

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Devoirs, traducteur social de l'angoisse.JPG

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L'essentiel en 4 pages.. ou en 20 pour les plus motivés!

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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Des vidéos sur le lien entre aménagement de l'espace et gestes professionnels, sur le lien entre postures enseignantes et posture élèves, sur la bienveillance et l'haptonomie

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Ce site a pour objectif de nourrir et d’enrichir la contribution des Ateliers Canopé à la dynamique de « Développement professionnel des enseignants », aux côtés des autres acteurs de formation en académies.

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La formation professionnelle continue des personnels enseignants et d'éducation représente un élément déterminant pour le succès d'une politique d'évolution du système éducatif. Elle est également une réponse aux questions et aux situations d'enseignement que connaissent les professeurs dans l'exercice quotidien de leur pratique professionnelle.

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La formation professionnelle continue des personnels enseignants et d'éducation représente un élément déterminant pour le succès d'une politique d'évolution du système éducatif. Elle est également une réponse aux questions et aux situations d'enseignement que connaissent les professeurs dans l'exercice quotidien de leur pratique professionnelle.

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Il existe des formations sur la communication entre professionnels chez Canopé

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Il existe des formations sur la communication entre professionnels chez Canopé

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(Favoriser la communication positive)

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Enseigner, c'est se faire respecter? Autorité de l'enseignant, difficultés de l'élève (Le café pédagogique, article) 

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Enseigner, c'est se faire respecter? Autorité de l'enseignant, difficultés de l'élève (Le café pédagogique, article) 

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L'autorité est-elle naturelle?

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"L'autorité est naturelle" affirment certains. Entre coercition et persuasion où doit se situer la figure de l'autorité pour un enseignant ? De quelles représentations se nourrit-elle ?

La relation pédagogique est fondamentalement dissymétrique et la reconnaissance de la supériorité du maître dans l'ordre des savoirs est une des conditions de l'établissement de la relation d'enseignement. Ainsi définie, elle n'est pas sans points communs avec la relation d'autorité telle que l'a définie Arendt : une relation hiérarchique où l'inégalité, reconnue et acceptée, est opposée " à la contrainte par la force et à la persuasion par les arguments " (1972, 123). Loin d'être univoque, l'autorité de l'enseignant prend quant à elle, de multiples formes, qui sont autant de dimensions afférentes à la situation d'enseignement : la dimension épistémique, spécifique des savoirs en jeu et fondée sur l'asymétrie de l'enseignant et de l'élève dans l'ordre des savoirs ; la dimension déontique (Bochenski, 1979), qui renvoie au domaine des injonctions, des règles de comportement, du devoir (en grec, deomai signifie " je dois ") ; la dimension charismatique enfin, qui relève de la personne propre, de ses qualités personnelles, de son aura singulière, de son charisme. Ces trois formes de l'autorité sont pourtant trop grossières pour rendre compte de la façon dont s'établit et s'exerce l'autorité de l'enseignant dans les situations d'enseignement et sur les rapports qu'elle entretient avec les difficultés scolaires des élèves. Je n'ouvrirai ici que quelques pistes de réflexion1.

Autorité et enseignement

L'autorité a souvent été assimilée à l'usage de la force ou à l'exercice du pouvoir du maître sur l'élève, sous sa forme la plus brutale (souvenons-nous des propos d'Erasme, de Montaigne ou encore de Rousseau)2. Mais, comme le souligne Arendt, la coercition et la persuasion n'ont rien à voir avec l'autorité : " l'autorité exclut l'usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l'autorité proprement dite a échoué. L'autorité, d'autre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l'égalité et qui opère par un processus d'argumentation. [..] S'il faut vraiment définir l'autorité, alors ce doit être en l'opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments " (Arendt, 1972, 123).

L'autorité se situerait entre ces deux pôles : le pôle de la coercition et de sa forme la plus exacerbée, la violence physique, dont La leçon de Ionesco serait le modèle emblématique ; le pôle de la persuasion et de sa forme la plus détournée, la séduction, dont Le Banquet de Platon nous offre une belle illustration, en la personne d'Alcibiade et de son amour immodéré pour Socrate. De la définition d'Arendt, nous retiendrons que l'autorité s'appuie toujours sur une légitimité et sur la reconnaissance d'une supériorité dans un domaine donné. La relation d'enseignement, qu'elle réunisse un maître et un disciple où qu'elle mette en présence un professeur et ses élèves est structurellement une relation dissymétrique : elle met en présence quelqu'un qui sait - ou qui est prétendu savoir - et quelqu'un qui ne sait pas - ou qui est prétendu ne pas savoir. Mais la différence à elle seule n'est pas suffisante à caractériser une relation d'autorité : encore faut-il que cette différence soit acceptée et qu'elle exerce une action effective. Toute la difficulté de l'enseignement est ici résumée : obtenir l'engagement effectif des élèves sans user de la coercition ou de la persuasion, c'est-à-dire qui n'implique ni la soumission de l'élève face au pouvoir de l'enseignant, ni la négation de l'élève par la démission de l'enseignant.

Les figures de l'autorité

L'autorité épistémique est insuffisante lorsqu'elle est fondée sur la seule détention de savoirs, car si la dissymétrie dans l'ordre des savoirs est le fondement même de l'acte d'enseigner, cette seule différence ne saurait constituer une dimension suffisante pour légitimer, aux yeux de l'élève, le pouvoir de l'enseignant et engager son adhésion. Insuffisante si elle est réduite à la seule possession/exhibition des savoirs, l'autorité épistémique est plus que jamais soumise à la nécessité du didactique : un enseignant ne peut pas ne pas s'interroger sur les modalités de la transmission des connaissances et donc sur l'organisation des situations d'enseignement rendant possible l'engagement de l'élève dans la situation d'apprentissage. La nécessité du didactique n'est pas seulement la nécessité de s'interroger sur les meilleures conditions de la transmission des savoirs, c'est aussi s'interroger sur la nature des savoirs en jeu, sur le type d'activité de l'élève que l'on veut mobiliser, sur le modèle d'homme que l'on souhaite former.

L'autorité déontique est à la fois insuffisante et nécessaire pour susciter l'adhésion de l'élève au jeu scolaire. Insuffisante car l'injonction à participer, à s'engager dans la situation ne se décrète pas ; nécessaire parce que, malgré tout, cet engagement est indispensable. Tout enseignant est amené à proposer une situation dans laquelle, pour apprendre, l'élève doit s'engager, sans que cet engagement soit le résultat d'une contrainte. Certes l'enseignant ne peut pas présumer - et encore moins décider - du désir de l'élève, mais il peut créer les conditions de son engagement et, comme le rappelle Brousseau à propos du " cas de Gaël ", " proposer [...] des situations didactiques convenables où la connaissance n'est pas à prendre dans le discours ni dans le désir du maître, mais dans une relation avec le milieu " (1980, 124). Or, si les situations sont ce sur quoi peut effectivement jouer l'enseignant pour engager le désir de l'élève, " la différence est grande entre s'adapter à un problème que le milieu vous pose [...] et s'adapter au désir du professeur : la signification de la connaissance est complètement différente " (Brousseau, 1998, 300). Cette distinction est importante pour distinguer un apprentissage guidé par le désir de répondre à l'attente du professeur (ou des parents) et l'apprentissage comme effet de l'adaptation à une situation.

L'autorité charismatique est une autre forme de l'autorité de l'enseignant. Max Weber, dans L'éthique protestante et la fin du capitalisme avait en son temps, souligné l'importance du charisme dans l'histoire sociale, et en faisait presque un moteur des temps modernes. On sait en effet le poids de la dimension affective et émotionnelle dans l'enseignement et l'impossible réduction de l'acte d'enseigner à sa seule dimension didactique. Personne ne nie l'importance de la personnalité de l'enseignant ou de son charisme dans l'engagement de certains élèves. On peut toutefois reconnaître l'autorité charismatique comme une dimension importante de l'autorité de l'enseignant sans lui conférer une place centrale qui ferait de la seule personnalité de l'enseignant la condition de l'apprentissage de l'élève : la réussite de l'enseignement ne saurait dépendre du bon vouloir des uns et des autres, de la qualité de la relation ou mieux encore d'un don ou d'une vocation, et réduire l'acte d'enseigner à sa seule dimension charismatique serait tout aussi erroné que de le réduire à sa seule dimension épistémique ou déontique.

Le paradoxe de l'autorité de l'enseignant

En tant que forme de domination de l'enseignant sur l'élève, l'autorité s'exerce aujourd'hui de manière relativement masquée et euphémisée. Longtemps perçue comme une propriété de la personne, l'autorité de l'enseignant s'avère étroitement liée à son statut et à son rôle dans l'institution ainsi qu'à sa place dans l'ordre des savoirs. Or l'étude des phénomènes didactiques montre le lien étroit existant entre l'exercice de l'autorité du professeur dans les situations d'enseignement et l'activité des élèves. Ces liens peuvent être étudiés comme des effets de contrat didactique compris, lato sensu, comme des effets d'attente réciproques des maîtres et des élèves3. Sans doute ces phénomènes ne sont-ils pas de nature strictement didactique et relèvent-ils également de la personnalité de chacun et de pratiques sociales plus ou moins incorporées, mais c'est dans le cadre scolaire qu'ils s'actualisent, au sein de situations d'enseignement particulières et à propos de la diffusion de savoirs spécifiques.

Dès lors les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves ne seraient pas forcément liées à des caractéristiques personnelles (cognitives ou autres), mais au caractère paradoxal de l'autorité de l'enseignant : nécessaire pour engager la relation didactique, elle devient un obstacle à l'apprentissage dès lors que l'élève s'y soumet totalement, un certain nombre de difficultés scolaires s'expliquant par la confusion opérée entre l'assujettissement à la situation et la soumission à l'autorité du maître. Nous pourrions alors voir, dans la capacité de l'enseignant à obtenir la confiance et l'engagement de l'élève d'une part ; dans sa capacité à organiser et à faire vivre des situations d'enseignement d'autre part, une dimension nouvelle de l'autorité du professeur que nous qualifierons d' " autorité didactique ". Empruntant aux diverses formes de l'autorité déjà évoquées (épistémique, déontique, charismatique), elle ne saurait s'y restreindre ; dépassant le cadre de la relation interpersonnelle, elle est une dimension essentielle de la situation d'enseignement. Car si elle s'établit en amont dans la reconnaissance de l'enseignant, c'est dans l'acceptation de la situation et de l'incertitude qui lui est liée, que s'exerce véritablement l'autorité didactique. Loin de se réduire à la personne de l'enseignant, à son pouvoir ou à ses savoirs, elle se déplace sur la situation d'enseignement et devient alors une des conditions de l'apprentissage de l'élève.

Alain Marchive
Université Victor Segalen Bordeaux 2
Laboratoire DAEST

Bibliographie
ARENDT, H. (1972). Qu'est-ce que l'autorité ? La crise de la culture. Paris : Gallimard.
BOCHENSKI, J.- M. (1979). Qu'est-ce que l'autorité ? Fribourg : Editions universitaires de Fribourg.
BROUSSEAU, G. (1980), Les échecs électifs en mathématiques dans l'enseignement élémentaire. Revue de laryngologie, 101 (3-4), p. 107-131.
BROUSSEAU, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.
BROUSSEAU, G. et WARFIELD V. (2002). Le cas de Gaël. Les cahiers du laboratoire Leibniz, 55 (disponible sur le site du laboratoire DAEST : http://perso.wanadoo.fr/daest/)
ERASME (1992). Eloge de la folie [et autres textes]. Paris : Robert Laffont.
MARCHIVE Alain (2005), " Effets de contrat et soumission à l'autorité. Un cadre explicatif des difficultés scolaires ", in Laurent Talbot (éd.), Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage, Ramonville Saint-Agne : Erès, pp. 181-192
MONTAIGNE (1967). Essais. Paris : Seuil.
ROUSSEAU, J.- J. (1966), Emile ou De l'éducation, Paris : GF-Flammarion.
SARRAZY, B. (1995). Le contrat didactique. Revue Française de Pédagogie, 112, p. 85-118.

Notes
1 Ce texte est la reprise abrégée d'un article paru dans l'ouvrage Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage (Marchive, 2005).

2 Erasme est sans doute celui qui a le plus sévèrement dénoncé l'usage de la violence physique et les pressions morales conduisant à la soumission forcée et à l'asservissement des élèves : "On ne dirait pas que c'est une école mais une salle de torture : on y entend des crépitements de férule, sifflement de verges, cris et sanglots, menaces épouvantables. Ces enfants y apprendront-ils autre chose qu'à haïr les études ?" (Erasme, 1992, 517). Pour Montaigne le collège est "une vraie geôle de jeunesse captive" (1967, 80). Rousseau n'est pas en reste dans sa défense des enfants : " les premiers dons qu'ils reçoivent de vous sont des chaînes " (1966, 44) et " l'âge de la gaieté se passe au milieu des pleurs, des châtiments, des menaces, de l'esclavage " (id., 92).

3 Le concept de contrat didactique est introduit par Guy Brousseau en 1978 à partir du " cas de Gaël " étudié dans le cadre d'une recherche sur l'échec électif en mathématiques (Brousseau et Warfield, 2002). Il peut être défini comme " l'ensemble des comportements (spécifiques [des connaissances enseignées]) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître " (Brousseau, 1980, 127). Voir aussi sur ce sujet, la note de synthèse parue dans la Revue Française de Pédagogie (Sarrazy, 1995).

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- Autorité de l'enseignant, difficultés de l'élève

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"L'autorité est naturelle" affirment certains. Entre coercition et persuasion où doit se situer la figure de l'autorité pour un enseignant ? De quelles représentations se nourrit-elle ? La relation pédagogique est fondamentalement dissymétrique et la reconnaissance de la supériorité du maître dans l'ordre des savoirs est une des conditions de l'établissement de la relation d'enseignement.

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Enseigner, c'est se faire respecter? 10 conseils pour asseoir son autorité

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Enseigner, c'est se faire respecter? 10 conseils pour asseoir son autorité

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Article Cahiers pédagogiques

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Comme tout enseignant, je reste sensible actuellement, à tout un ensemble de symptômes qui tournent autour de "l'autorité". Nous savons bien que le problème de l'autorité est permanent dans une classe. Pour cela d'ailleurs, beaucoup aimeraient avoir des "recettes", connaître les "bonnes pratiques", les "gestes professionnels" qui assurent l'autorité indispensable à qui veut se faire entendre sans avoir à passer une partie importante de son temps à " faire de la discipline "... Autorité et discipline
Tout le monde sait aussi que l'autorité n'est pas l'autoritarisme ! Mais ce qu'on veut nous faire croire, c'est qu'elle résulte de la "compétence disciplinaire". Or qui n'a pas connu un "professeur Nimbus" se faisant chahuter? Certes la compétence disciplinaire peut provoquer "l'admiration", "l'envie", "la jalousie" mais pas l'autorité. Et l'autorité du " savoir transmis " est toujours remise en cause; c'est le savoir qu'on découvre soi-même, qu'on vérifie soi-même, qu'on assimile qui a autorité pour nous. Le matheux le sait bien qui n'admet que ce qu'il a vérifié lui-même (en principe!). De plus on peut toujours dénigrer l'autorité d'un "savant", "Il est trop vieux, plus dans le coup", "il est trop jeune, sans expérience", "il ne voit qu'un point de vue", "sa discipline n'a pas de valeur scientifique"...

Cet article, par exemple, n'a aucune autorité en soi, ce n'est pas parce que j'ai été professeur d'Université en psychologie clinique que cela a autorité pour vous (peut-être même bien au contraire !). Si un point de cet article peut faire autorité pour vous c'est que brusquement ce point fait "tilt" et que vous y reconnaissez un aspect de votre expérience et qu'il met des mots sur quelque chose que vous savez déjà et qui fait autorité pour vous. Alors d'où provient l'autorité d'un enseignant et comment peut-il l'asseoir dans sa classe vis-à-vis de ses élèves?
D'où provient l'autorité?
De mon point de vue, elle a deux origines :

- D'abord une instance supérieure qui nous "investit" dans une fonction. L'enseignant n'a autorité dans une classe que parce que l'Education Nationale l'a promu "professeur" et lui a attribué cette classe.

- Ensuite de capacités qui lui sont reconnues par l'Institution ou qu'elle espère qu'il acquerra !
L'investissement de l'Institution
L'Education Nationale investit l'enseignant d'une certaine autorité. Elle espère que ce dernier s'en servira pour accomplir son métier d'enseignant au profit des élèves. C'est là que résulte la différence entre donner "un ordre " : " Prenez vos cahiers. Le devoir est à rendre pour demain "... comme venant de soi : "je vous impose cela" ou comme provenant d'un cadre (représentant de l'institution) "c'est ce qui a été fixé par une règle du cadre et c'est pour cela que vous devez le faire". Dans le premier cas je suis face aux élèves sans intermédiaire et s'ils s'opposent c'est directement à moi; dans le deuxième cas il y a un tiers entre moi et les élèves (le cadre) et s'il y a opposition, c'est au cadre ; et je deviens alors médiateur entre eux et le cadre pour régler la question.

Cela demande qu'il existe un cadre dans la classe, c'est-à-dire que je reconnaisse que "je ne suis pas le seul maître à bord dans ma classe"! Mais qu'il existe un règlement intérieur à l'établissement et des règles propres à la classe. Ce qui exige que je reconnaisse donc l'autorité de cette Institution qui m'a investi(e) comme prof.

La conséquence est que, moi aussi, comme les élèves, je suis soumis à ce cadre. S'il a été fixé qu'un devoir remis un jour est rendu corrigé la semaine suivante je ne peux, parce que cela m'arrange, le rendre 15 jours plus tard par exemple!
Des capacités acquises ou à acquérir
Evidemment le concours de recrutement reconnaît la compétence disciplinaire. Mais deux autres capacités sont également nécessaires pour asseoir son autorité dans une classe:

- la capacité à comprendre ce qui se passe dans un groupe classe à un instant donné (résultant de la capacité à l'écoute d'un groupe)

- la capacité à organiser la vie d'un groupe pour lui permettre, au mieux, d'accomplir une tâche (acquisition d'un concept, réalisation d'un devoir...)
La capacité à comprendre ce qui se passe dans le groupe classe
Si je crois qu'on se moque de moi parce que des élèves rient alors qu'ils sont seulement en train de se raconter une blague ; si je pense qu'un problème de discipline est résolu parce que j'ai mis un élève à la porte de ma classe alors qu'il ne fait que " symptôme " de ce qui se passe à ce moment-là dans la classe, c'est que je n'entends pas ma classe et cela me fait prendre des décisions inadaptées: punition, renvoi... , les élèves s'en aperçoivent vite et mon " autorité " s'en trouve affaiblie à leurs yeux.

La compréhension de ce qui se passe dans le groupe classe conditionne les décisions que j'ai à prendre. L'autorité de l'enseignant est là dans le fait de prendre des décisions adaptées à ce qui se passe réellement dans la classe. Et ce n'est pas si évident que cela ! De même que l'écoute d'une personne donne lieu à bien des erreurs d'interprétation, l'écoute d'un groupe offre encore plus de difficultés.
La capacité à organiser la vie d'un groupe
Cela demande que l'enseignant se sente capable de garantir la solidité du " cadre ", source de la sécurité dans la classe et de faciliter la tâche du groupe : stimulation du groupe, coordination des efforts, décisions sur les moyens opportuns en vue d'atteindre les objectifs du groupe. Cela demande aussi de gérer les relations internes : accroissement de la cohésion, renforcement du moral, apaisement des tensions et des conflits interpersonnels, maintien de l'unité groupale et de choisir des méthodologies d'organisation du groupe suivant l'objectif du moment : face à face, travail en petits groupes, Brain-storming, Jeu de rôle ...

C'est dans la mesure où les élèves sentent que l'enseignant est capable d'organiser sa classe pour la conduire vers un objectif qu'ils désirent eux- mêmes atteindre, que son autorité sera reconnue et acceptée par eux.
Des formations possibles
Ces capacités qui assoient l'autorité d'un enseignants devraient être acquises dans la formation initiale des enseignants car elles s'apprennent et ne sont pas " données " naturellement ! Quand cela n'a pas été le cas il reste la possibilité à l'enseignant de se former lui-même grâce à des associations pédagogiques ou des associations (loi 1901) spécialisées dans ce type de formation, elles sont souvent animées par des universitaires ( voir : Pour faire une formation psychologique )
Jacques Nimier

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Dix conseils pour....Asseoir son autorité

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Comme tout enseignant, je reste sensible actuellement, à tout un ensemble de symptômes qui tournent autour de "l'autorité". Nous savons bien que le problème de l'autorité est permanent dans une classe.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES DE COMPETENCES ET DE CULTURE

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LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES DE COMPETENCES ET DE CULTURE

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Côté PE/ côté élèves.... / Côté technique ! (Tutoriel pour créer son 1ier padlet)

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Présentation de Padlet

Padlet est une application en ligne qui propose la création de " murs " virtuels collaboratifs regroupant des images, du texte, des sons, des liens internet et des vidéos sous la forme de vignettes appelées " posts ". Il suffit de cliquer sur le " post " pour voir l'intégralité du contenu. Vous pourrez y regrouper vos capsules vidéo, créer un corpus documentaire à étudier, proposer des ressources complémentaires à vos élèves, ou en faire une banque de questions en direct : vos élèves y écrivent leurs questions et vous y répondez ensuite depuis l'outil.

Vous pouvez inviter plusieurs personnes à collaborer et voir instantanément l'activité des collaborateurs sur votre mur. Il peut être privé ou public : dans le premier cas, il vous suffira de donner le lien (que vous pouvez même personnaliser !) aux personnes avec qui vous souhaitez collaborer. Pour y accéder à tout moment, il vous suffit de vous connecter à votre compte depuis un ordinateur, une tablette, et même un smartphone ! Mais Padlet n'est pas seulement un espace de stockage de ressources Dans sa version gratuite, Padlet est limité à trois murs.

Les + : simple d'utilisation pour les élèves ; regroupe toutes sortes de documents dans le même espace de manière visuelle.
Les - : outil payant si vous souhaitez créer plus de trois Padlets.
Par quoi commencer ? Avec le modèle " Mur ", créez un corpus de documents (un document = une vignette) et ajoutez une vignette avec des questions.

Quels usages pour les enseignants ?

Padlet vous permet de regrouper de nombreuses ressources au même endroit. Elles pourront ainsi être consultées sans qu'il soit nécessaire d'ouvrir plusieurs onglets sur votre navigateur web, ou de rechercher dans vos fichiers. Pratique, non ? Tous les contenus sont visibles en un coup d'œil et regroupés au même endroit sous la forme de post-its épinglés à un mur virtuel.

Des exemples côté profs

Regrouper les capsules vidéo utilisées en classe inversée

Créer un corpus documentaire à étudier lors d'une séquence

Stocker des idées et des contenus qui vous serviront à préparer vos cours

Partager des contenus avec vos collègues, mettre en commun des ressources (voir un exemple)

Archiver les travaux réalisés par les élèves (voir un exemple)

Proposer des ressources complémentaires à vos élèves

En faire une banque de questions en direct : vos élèves y écrivent leurs questions pendant le cours et vous y répondez ensuite depuis l'outil

Organiser des échanges avec d'autres établissements en regroupant les productions des élèves au même endroit.

Et quelques exemples d'usages côté élèves

En début d'année, faire des présentations orales audio (les élèves peuvent enregistrer leurs productions audio directement depuis votre Padlet !)

Regrouper les différentes sources d'information lors d'un travail de recherche

Créer un exposé en ligne, une exposition virtuelle, seul ou en groupe

Rassembler leurs productions écrites, vidéo ou audio et les partager aux autres classes (voir un exemple)

Faire un brainstorming rapide

Créer une histoire collaborative

Faire une moisson de mots sur un texte lu en classe pour travailler le lexique

Rassembler les idées pour un débat en créant les catégories pour et contre

Classer les idées et les connaissances sur un sujet en plusieurs catégories, notamment pour le plan d'une dissertation

Faire le bilan d'un travail (voir un exemple)

Tenir un journal de bord

Faire la synthèse de sorties scolaires

Créer une webradio en stockant les pistes audios enregistrée par vos élèves

Parler des actualités : par exemple, une actualité par jour proposée par un des élèves

Vous souhaitez vous lancer ? C'est parti !

1/ L'inscription

Elle est gratuite, vous pouvez vous inscrire avec Apple, Google, Microsoft ou votre adresse mail. Si vous souhaitez que vos élèves éditent un Padlet, il devront eux aussi se créer un compte. Vous pourrez ensuite choisir l'offre gratuite ou payante (8$ par mois). L'offre payante vous permettra de réaliser autant de Pads que vous le souhaitez.

2/ Créer un Padlet

Cliquez sur " + Make a Padlet ". Plusieurs formes sont disponibles en fonction de votre objectif. Regroupez des ressources à consulter avec le modèle " Mur ", créez une carte mentale interactive avec le modèle " Toile ", un journal de bord avec le modèle " Flux ", un débat argumenté avec le modèle " Étagère " (avec un colonne pour, une colonne contre) ou une carte interactive enrichie avec le modèle " Map " !

3/ Paramétrer votre Padlet

Nous choisissons de créer un Padlet " étagère ", qui a l'avantage de vous permettre d'organiser les contenus en plusieurs catégories sous la forme de colonnes. Mais avant de créer les colonnes, il faut choisir un nom, une description et le design de votre Padlet dans la fenêtre " Modify " qui s'affiche à droite. Ensuite, faites descendre la fenêtre, la section
" Posting " apparait : elle permet de modifier les paramètres de publication. Vous pourrez ainsi afficher ou non le nom de l'auteur du post, autoriser les utilisateurs à commenter les posts, donner la possibilité de noter, de voter ou de " liker " les posts. Dans " Content Filtering " vous pourrez cocher la case " Require Approval " pour que tous les contenus soumis par les élèves aient votre approbation avant publication. Pensez à sauvegarder vos changements en cliquant sur " Save " en haut à droite.

4/ Créer vos colonnes et vos premiers posts

De retour sur votre Padlet, vous pouvez commencer à nommer votre première colonne, puis cliquer sur " Add Column " pour en ajouter d'autres. Pour intégrer un post avec une ressource dans une colonne, il faut cliquer sur le symbole " + ". Pour modifier une catégorie, cliquez sur les trois petits points.

5/ Les différents types de posts sur Padlet

Après avoir donné un titre et ajouté une description à votre post, vous pouvez importer un fichier, ajouter un lien vers un site web et même enregistrer un audio ou une vidéo.

6/ Partager votre Padlet à vos élèves

En haut à droite, des icônes vous permettent de modifier les paramètres de votre Padlet à tout moment et de le partager avec la rubrique " Share ".

7/ Les différents types de partage

Si votre Padlet est uniquement destiné à vos élèves, choisissez de le mettre en mode " Secret " (dans " Share " puis " Change Privacy ") : seules les personnes à qui vous aurez donné le lien ou que vous aurez invitées pourront le consulter. En cliquant sur " Copy link to clipboard ", vous pourrez ensuite coller le lien de partage dans l'ENT ou dans un mail. Si vous connaissez les adresses e-mails de vos élèves, vous pouvez leur envoyer une invitation en cliquant sur " Add or Edit members ". Ils recevront un mail qui leur permettra d'accéder à votre Padlet.

Vous devrez définir si vous permettez à l'élève invité de poster sur votre Padlet (foire aux questions, recherches en groupes, débat d'idées) ou si vous l'avez simplement créé pour qu'ils puissent le consulter (corpus de documents, cours, exercices, etc.). Si vous partagez votre Padlet uniquement en faisant un copier-coller du lien (" Copy link to Clipboard ") et non en invitant vos élèves comme membres, n'oubliez pas de modifier le paramètre " Visitor permissions " dans " Change Privacy " pour leur donner accès en lecture ou en écriture.

En cliquant sur " Get the QR code ", le QR code de votre Padlet s'affiche. Il faut ensuite faire un clic droit puis sélectionner " Enregistrer l'image sous ". Vous pouvez ainsi sauvegarder le QR code sur votre ordinateur afin de l'imprimer, de le mettre en ligne, de l'insérer dans un fichier ou de l'envoyer.

Si vous avez créé quelques Padlets avec vos élèves, n'hésitez pas à nous les partager (contact@lelivrescolaire.fr) ! Nous mettrons à jour l'article avec vos liens !

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À bientôt 🙂

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Découvrez comment utiliser Padlet avec vos élèves et laissez-vous guider pas à pas dans la prise en main de cet outil incontournable !

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PLICKERS: Comment l'utiliser en classe? 

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PLICKERS: Comment l'utiliser en classe? 

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L'enseignement explicite au cycle 1 : VIDEOS

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L'enseignement explicite au cycle 1 : VIDEOS

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Sylvie QUITTELIER , PESPE, Responsable du service Production de ressources et innovation pédagogique, ESPE CVLAgnès PERROT, PEMF, Ecole maternelle du Bourg Saran (45) Ce projet s'appuie sur les recherches en sociologie de l'éducation concernant le rapport au savoir des élèves et principalement sur les travaux d'Elisabeth Bautier, Bernard Lahire, Jean-Yves Rochex, Bernard Charlot, Christine Passerieux, Christophe Joigneaux.

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teaser cyberzen from Equipe TICE42 on Vimeo.

Cette action se déroulera en trois parties :
* Jeudi matin 7 Novembre 2019 9h-11h : " Qu'est-ce que mon identité numérique ? "
* Jeudi matin 30 janvier 2020 9h-11h : " Puis-je tout publier sur internet ? "
* Jeudi matin 16 avril 2020 9h-11h : " Comment vérifier l'information ? "
Les demi-journées seront jalonnées d'allers-retours entre des activités conduites en classe et des indications fournies à distance par l'équipe TICE42 sur le réseau social " Whaller ".

Pour participer à cette action destinée aux élèves de cycle 3, les classes devront disposer a minima de l'équipement numérique suivant : un ordinateur connecté à internet et un vidéoprojecteur.
La communication par courriel impose d'avoir une adresse de messagerie. Il est possible d'en créer
une facilement sur education.laposte.net
Avant le 19 octobre 2019 : Les enseignants intéressés devront renvoyer le formulaire d'inscription joint à l'Enseignant Référent pour les Usages du Numérique (ERUN) de leur circonscription auprès duquel ils peuvent obtenir toute information complémentaire.
L'inscription engage la classe à participer à au moins l'une des trois sessions proposées.

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teaser cyberzen from Equipe TICE42 on Vimeo. Cette action se déroulera en trois parties : * Jeudi matin 7 Novembre 2019 9h-11h : " Qu'est-ce que mon identité numérique ? " * Jeudi matin 30 janvier 2020 9h-11h : " Puis-je tout publier sur internet ?

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TRANSFERTs POSSIBLEs  DISPOSITIFS DE FORMATION A LA VIE DE LA CLASSE

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Dare d'art

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J'ai tout noté!
A vous de sélectionner ce qui est pertinent pour vous et à vous de le construire au fur et à mesure!
Sophie