# data[].attributes.headline
Waarom kinderen in klassen zitten en school toch geen fabriek is.

# data[].attributes.subject
Waarom kinderen in klassen zitten en school toch geen fabriek is.

# data[].attributes.body
Ons onderwijs stamt nog uit het industriële tijdperk en daarom lijken onze scholen zo op fabrieken, hoor ik vaak. Dat lijkt een goede reden om het onderwijs helemaal anders in te willen richten. Alleen: het klopt niet.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Daarbij de tekst: 'Ziet dit er bekend uit? Kinderen in rijen. Een leraar voor een schoolbord. Stilzitten; niet praten; ogen naar voren gericht. Wachten op de bel. Naar de volgende les lopen. Ons hele leven is veranderd na het industriële tijdperk. Maar het Amerikaanse onderwijs niet.'

Soortgelijke opmerkingen hoor ik vaak, heel vaak. Onderwijsgoeroe Ken Robinson evenals onze eigen, Nederlandse transitie-evangelist Zelfs de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) schreef in een belangrijk rapport in 2013 dat we het onderwijs moeten

Maar ik ben er klaar mee.

Maar wie zich verdiept in de geschiedenis van het onderwijs, leert dat die voorstelling het onderwijs geen recht doet.

Sterker: dat zwart-witdenken staat echte vernieuwing in de weg. Om dat te zien moeten we tweehonderd jaar terug in de tijd, naar het moment dat Nederland Nederland wordt en er een plan wordt geschreven om het onderwijs ingrijpend te veranderen.

Een plan voor nationaal onderwijs

Een schoolmeester uit Oude Pekela over de kwaliteit van het onderwijs, want 'hoe zeer is het te bejammeren, dat het gewigtig, en in de daad achtenswaardig Schoolmeestersambt, eenigszins verachtelijk geworden is, door de persoonen die het bedienen!'

Hij heeft daar wel een verklaring voor: 'De traage voortgang in het leeren komt, onder anderen, voornamelijk ook hier van daan; dat de Meesters zoo veele onderscheidene soorten van leerlingen hebben, die in eene les allen onderwezen moeten worden.'

In modern Nederlands: de leraar moet veel te veel verschillende leerlingen lesgeven.

Tot dan toe wordt er namelijk 'hoofdelijk onderwijs' gegeven: kinderen van alle leeftijden zitten in één groep bij elkaar en hebben verschillende schoolboeken. De leraar roept de kinderen bij zich, legt ze een voor een de lesstof uit en overhoort ze individueel.

Maar dat psalmen daardoor niet goed aangeleerd worden, is niet de enige zorg op dat moment: het is ook de tijd dat de patriotten de Bataafse Republiek stichten en Nederland langzaamaan verandert in een eenheid. Het onderwijs, tot dan toe vooral georganiseerd door allerlei stedelijke instellingen, zou aan dat eenheidsgevoel bij moeten dragen.

Het is ook een tijd van grote armoede. Die zorgt voor zedeloosheid, en het geloof is dat kennis leidt tot deugd. Exemplarisch voor die tijd is de oprichting van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen in 1784, die als motto 'Kennis is de weg naar persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling' heeft en zich ten doel stelt het volk op te voeden.

Om al die redenen wordt in 1795 een commissie opgericht die een Plan voor Nationaal Onderwijs moet schrijven. De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen adviseert.

Klassikaal onderwijs als verbetering

In haar advies is 't Nut het eens met de schoolmeester uit Oude Pekela. Als leerlingen voortaan in klassen bij elkaar zouden zitten en hetzelfde zouden moeten leren, zou iedere leerling op moeten letten.

Een ander voordeel zou zijn dat de leraar minder tijd nodig heeft om de lesstof uit te leggen dan wanneer zij een voor een bij hem komen. Daardoor houdt hij tijd over waarin hij 'met zijne leerlingen over het geleezene kan redenkavelen, hen de noodige uitleggingen van het geen zij niet begrijpen, geeven, en op deeze wijze het onderwijs veraangenaamen, en tevens nuttiger maaken, dan wel gewoonlijk geschiedt'.

Daarmee zou ook meer tijd komen voor waar onderwijs eigenlijk om draaide: leren denken. 't Nut schrijft bijvoorbeeld dat onderwijs niet alleen reproductie zou moeten toetsen, 'daar het nu onbetwistbaar zeker is, dat het Onderwijs niet behoort te bestaan in een werktuiglijk geheugen-werk: maar dat te gelijk bij ieder vak van Onderwijs, zo veel mogelijk moet gezorgd worden voor de ontwikkeling der denkvermogens'.

Leraren moesten ook kappen met leerlingen slaan, want het nieuwe onderwijs zou bij moeten dragen aan het welzijn van kinderen

Het Plan voor Nationaal Onderwijs is vijf maanden later al klaar, maar het duurt nog tot 1806 voor een nieuwe wet in werking treedt.

Niet alleen wordt onderwijs daarmee ook betekent de wet dat er voortaan anders lesgegeven wordt. Kinderen moeten voortaan dezelfde schoolboeken gebruiken. Ze worden naar niveau ingedeeld in groepen en leraren moeten die niveaugroepen klassikaal les gaan geven.

O ja: leraren moesten ook kappen met leerlingen slaan, want het nieuwe onderwijs zou bij moeten dragen aan het welzijn van kinderen. 'De Onderwijzer doet zich bij zijne leerlingen kennen, als eenen man, die hun geluk ter harte neemt - die hun vriend wil zijn', staat in het advies dat 't Nut schreef.

Toch verandert de wet van 1806 het onderwijs niet op stel en sprong. Pas in 1848 concludeert de Onderwijsinspectie dat de invoering van het klassikaal onderwijs 'bijna zonder eenige uitzondering' geslaagd is. Alleen wat oudere docenten wilden er niet aan. Een onderwijsinspecteur schrijft in 1843 over een leraar 'wiens leerwijze zoo oud en versleten is als de man zelf'.

Deze school lijkt wél op een fabriek

Wat leert deze geschiedenis ons? In ieder geval dat standaardisatie en efficiëntie niet het hoogste doel waren van het onderwijssysteem dat meer dan 200 jaar geleden werd ingevoerd. Klassikaal onderwijs zou er juist toe bijdragen dat leraren tijd overhielden om met kinderen over de lesstof te praten, om ze te leren denken en vriendelijk met hen om te gaan.

Dat efficiëntie niet het hoogste doel was, blijkt ook uit een ander onderwijssysteem dat eind achttiende eeuw populair wordt en dat in Nederland juist buiten de deur wordt gehouden: het Lancastersysteem, ontwikkeld door onderwijsvernieuwer Joseph Lancaster (1778-1838).

Het motto van zijn scholen: 'Qui docet, discit', of: 'Wie doceert, leert'.

Stuurde je je kind naar zo'n school, dan werd hij door een 'monitor' in een klas ingedeeld. Een andere monitor gaf hem les in taal en weer een ander in rekenen. Een vierde monitor maakte een aantekening als je kind afwezig was, en een vijfde wilde de reden van zijn afwezigheid weten. Een monitor toetste je kind en als hij iets geleerd had, deelde de volgende monitor hem in een hogere klas in. Er was een monitor om de potloden te slijpen en eentje om de schrijfplankjes uit te delen.

En natuurlijk een monitor om de monitors te monitoren.

En al die monitors waren kinderen. Aan het hoofd van een Lancasterschool met soms wel duizend kinderen stond één volwassene die de boel organiseerde, de kinderen strafte en beloonde.

In de Edinburgh Review dat de sfeer op zo'n school beschrijft: 'Wanneer ze naar school gaan, de school uitlopen en van het ene naar het andere deel van school gaan, bewegen de kinderen zich in een afgemeten tempo, naar de plek die bij het nummer hoort dat iedere jongen heeft. Door al deze kleine vindingen zijn kinderen voortdurend actief en zijn ze niet zo lusteloos als op andere scholen.'

In het Lancastersysteem was maar één volwassene nodig om duizend kinderen te scholen. Al het werk was opgedeeld in specifieke taken. Kinderen bewogen zich mechanisch door de ruimte. En op de kosten werd bespaard: leerlingen schreven op krijtbordjes of in zand om kosten voor pen en papier uit te sparen, en verzamelden zich rond platen met letters zodat niet ieder kind een schoolboek nodig had.

Oftewel: die Lancasterschool leek in alles op een fabriek.

Onderwijs is meer dan efficiënt leren

Maar in Nederland wilden we er niet aan, dat systeem van Lancaster.

De Nederlandse onderwijsvernieuwer Adriaan van den Ende (1768-1846), die een belangrijke rol speelde bij de totstandkoming van het nationaal onderwijs, vond het systeem veel te veel op efficiëntie gericht.

De Lancasterscholen zouden wel onderwijzen, maar niet opvoeden. Want 'dat het eene kind het andere zoude kunnen opvoeden, dat is, eene zedelijke en Godsdienstige beschaving en verstandsontwikkeling bij brengen, gaat wel alle begrip te boven, en kan door iemand van gezond verstand niet worden staande gehouden'. Kinderen konden elkaar niet opvoeden, daar was een volwassene voor nodig.

schrijft in zijn recent verschenen Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland​ dat het doel was 'kleine staatsburgers te vormen, tevreden met hun bestaan'. 'Dat was de strekking van het onderwijsdebat aan het einde van de achttiende eeuw, naar de schoolpraktijk vertaald door het Nut en als overheidstaak door de nieuwe eenheidsstaat op de schouders genomen.'

Onderwijsgeschiedenis om je punt te maken

Dat ons onderwijssysteem in elkaar zit zoals het in elkaar zit omdat het is ontworpen tijdens het industriële tijdperk, is dus

En ik ben het met hem eens. Het verleden zo simpel voorstellen, maakt het verleidelijk de toekomst net zo simpel voor te stellen: als het onderwijs door technologie maar beter aansluit op de behoeften van leerlingen, zullen kinderen veel meer leren en veel gemotiveerder zijn. Einde bericht.

van het huidige onderwijs zoeken de oorzaak van al dat getoets en gemeet en die nadruk op efficiëntie bijvoorbeeld niet in het industriële tijdperk, maar in het doorgeslagen 'rendementsdenken' van de overheid vandaag de dag.

Wat je niet ziet als je te simpel over onderwijs denkt

En zo zijn er meer processen die je gemakkelijk over het hoofd kan zien wanneer je simpelweg stelt dat ons onderwijssysteem nog stamt uit het industriële tijdperk en daarom moet veranderen.

Maatwerk leidt tot meetwerk. Lees hier een stuk over maatwerk en meetwerk. In het verleden heeft het onderwijs zich op allerlei manieren aangepast aan verschillen tussen kinderen. Om te zien wie achterloopt met taal en rekenen, werden bijvoorbeeld referentieniveaus ingevoerd en om aandachts- en gedragsstoornissen in kaart te brengen, moest eerst bepaald worden wat 'normaal' gedrag is. Steeds geldt: eerst wordt een norm gesteld, en vervolgens wordt gemeten wie voor- of achterloopt. Maatwerk en meetwerk zijn dus geen tegengestelden, maar het een leidt tot het ander.

Standaardisering gaat kansenongelijkheid tegen. In 1968 werd de Cito-toets ingevoerd omdat uit internationaal onderzoek bleek dat arbeiders- en boerenkinderen in het onderwijs benadeeld werden, omdat leraren lage verwachtingen van hen hebben. Een objectieve toets moest daar een einde aan maken. Ook vandaag de dag geldt nog dat gestandaardiseerde toetsing kansenongelijkheid tegengaat.

Onderwijs dient individuele wensen én maatschappelijke belangen. Dat schrijft ook de Onderwijsraad in dit advies. Dat geïndividualiseerde leren, in het onderwijs bekend als 'gepersonaliseerd leren', kent een tweede betekenis: niet dat een kind op zijn eigen niveau leert, maar dat het vooral moet leren wat het zelf wil leren. Maar ons onderwijs is publiek: we betalen met z'n allen belasting en financieren daar ons onderwijs van. De maatschappij heeft dus ook wat te zeggen over wat kinderen moeten leren. Onderwijs dat alleen individuele wensen en geen maatschappelijke belangen dient, zet de deur open voor privatisering van het onderwijs.

Het onderwijs verandert, heel geleidelijk

En de belangrijkste: ons onderwijs verandert wel degelijk, heel geleidelijk. Want natuurlijk is de wereld van nu niet de wereld van tien, twintig of dertig jaar terug - dat zien leraren ook wel, zeker wanneer ze het naamwoordelijk gezegde proberen uit te leggen terwijl hun leerlingen onderuitgezakt op hun smartphone zitten te swipen.

'Dit is ook heel belangrijk voor bij Duits, kinderen!'

Natuurlijk kan het Nederlandse onderwijs beter, kan het meer aansluiten bij de tijd en gaat daarmee gepaard dat het beter past bij behoeften van individuele leerlingen. Maar ons onderwijs is het resultaat van eeuwenlang polderen over maat- en meetwerk, standaardisatie en kansenongelijkheid, individuele wensen en maatschappelijke belangen.

Een democratisch huzarenstukje.

De Rooy vat het aardig samen in zijn geschiedenis: onderwijs is altijd een compromis tussen verschillende opvattingen van hoe ons onderwijs eruit zou moeten zien. 'Juist de illusie dat volmaakt onderwijs onder handbereik is, als we maar zouden willen, sluit waardering voor alles wat bereikt is uit en belemmert het zicht op de werkelijke vernieuwing van het onderwijs: de gestage aanpassing van de school aan een wereld, die niet slechts de laatste jaren, maar van begin af aan onophoudelijk verandert.'

Ik sluit me daarbij aan. Zolang politici, bestuurders, schoolleiders en leraren zich blijven afvragen hoe ons onderwijs beter kan, hoeven we geen geïndividualiseerde luchtkastelen te bouwen op braakliggende fabrieksterreinen.

Meer lezen?

Een oproep aan het nieuwe kabinet: geef de basisschoolleraar een beter salaris We stellen steeds meer eisen aan de leraar in het basisonderwijs, maar zijn salaris blijft achter. Meer dan 23.000 basisschoolleraren hebben zich daarom verenigd in de groep PO in Actie. Zij eisen vandaag middels een pamflet en een manifest een beter salaris, anders gaan ze staken.

Hét onderwijsverhaal van dit moment is toch echt wat genuanceerder (zou je kunnen zeggen) Het is dé onderwijsbelofte: met technologie leerlingen gericht onderwijs aanbieden, door lesmateriaal dat zich automatisch aanpast aan het niveau van de leerling. Eerste resultaten bieden inderdaad reden tot optimisme, maar er te veel op vertrouwen is een gevaar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom kinderen in klassen zitten (en school toch geen fabriek is)

# data[].attributes.attachment_link.description
Daarbij de tekst: 'Ziet dit er bekend uit? Kinderen in rijen. Een leraar voor een schoolbord. Stilzitten; niet praten; ogen naar voren gericht. Wachten op de bel. Naar de volgende les lopen. Ons hele leven is veranderd na het industriële tijdperk. Maar het Amerikaanse onderwijs niet.' Soortgelijke opmerkingen hoor ik vaak, heel vaak.

# data[].attributes.attachment_link.title
Flip the System aan het werk: Pilot Scholenzelfevaluatie (2)

# data[].attributes.attachment_link.description
Leraren zelf de verantwoordelijkheid geven voor de evaluatie van het onderwijs op hun scholen? Hoe dat gerealiseerd kan worden staat in dit artikel beschreven.

# data[].attributes.headline
De Holle Retoriek van ‘21st-Century Skills’ – Hoezo is Kennis Minder Belangrijk?

# data[].attributes.subject
De Holle Retoriek van ‘21st-Century Skills’ – Hoezo is Kennis Minder Belangrijk?

# data[].attributes.body
Paul Kirschner

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Deze blog was gepubliceerd als een artikel geschreven door Erik Meester, Sarah Bergsen en mijn persoon in het decembernummer van TH&MA - Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management.
De voortdurende nadruk in onderwijsland op generieke vaardigheden brengt de positie van vakkennis in gevaar en heeft een negatieve invloed op de onderwijskwaliteit, betogen Erik Meester, Sarah Bergsen en Paul A. Kirschner. 'We moeten de beschikking over kennis, bijvoorbeeld via internet, niet verwarren met het bezit van kennis.'
Het begrip '21 e-eeuwse vaardigheden' rukt op in de nationale en internationale onderwijssector. Alhoewel er geen eenduidige wetenschappelijke definitie van bestaat en er talloze variaties te vinden zijn ¹, lijkt er toch veel overeenstemming over het vermeende belang van deze generieke vaardigheden. Zo pleit de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) al sinds het rapport Knowledge and Skills for Life (2001) ervoor dat scholen meer zouden moeten inzetten op vaardigheden als probleemoplossend handelen, creativiteit en inventiviteit ². Het Skills-Platform, opgericht door het Nederlandse onderwijsministerie spreekt over vergelijkbare advanced skills die zich niet tot één domein zouden beperken maar over diverse domeinen heen kunnen worden ontwikkeld ³. De overheid promoot dan ook op diverse manieren de inzet op 21 e-eeuwse vaardigheden. Zo krijgen hogescholen via het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) subsidies voor praktijkonderzoek ernaar ⁴. Daarnaast hanteert Stichting Leerplanontwikkeling het KSAVE-model ⁵, waarin wederom het ontwikkelen van vergelijkbare generieke vaardigheden als creativiteit en samenwerking worden gepropageerd en uitgewerkt:

"Bij creatief en innovatief denken wordt onderscheid gemaakt in drie vaardigheden, namelijk creatief denken (nieuwe ideeën bedenken en deze kunnen uitwerken en analyseren), creatief samenwerken met anderen (waaronder bijvoorbeeld effectief communiceren over nieuwe ideeën) en het implementeren van innovatieve en creatieve ideeën. Daarbij zijn kennisaspecten aan de orde zoals het kennen van creatieve technieken (brainstorming en dergelijke), het kennen van weerstanden tegen vernieuwingen en weten hoe je daarmee om kunt gaan en het begrijpen van de impact van bepaalde vernieuwingen. Een open houding ten opzichte van nieuwe ideeën en het zien van fouten als leermogelijkheden vormen onder andere belangrijke houdingen voor deze generieke vaardigheid."

Ook het rapport Hoe leren wij in de toekomst 6 van de Sociaal-Economische Raad (SER) loopt over van de 21 e-eeuwse vaardighedenretoriek die steeds dezelfde opbouw kent. De wereld en de arbeidsmarkt veranderen door technologische ontwikkelingen razendsnel. Daarom kunnen we beter inzetten op het aanleren van generieke vaardigheden dan snel verouderende feitelijke en procedurele kennis die nu toch voor iedereen gemakkelijk toegankelijk is via het internet.

Dat het zo plausibel en aantrekkelijk klinkt verklaart mogelijk de populariteit van dit idee. Maar de onderwijswetenschap leert ons dat deze generieke vaardigheden niet bestaan en als zodanig ook niet zijn aan te leren.
Picasso imiteerde ook
21 e-eeuwse vaardigheden zijn niet nieuw. Ook in voorgaande eeuwen vond het onderwijs dat het ontwikkelen van generieke vaardigheden een belangrijk doel was. Maar leerpsychologisch gezien is deze redenering van (overheids)instanties, schoolbesturen en docenten problematisch. Vaardigheden zijn namelijk altijd, net zoals de kennis waarmee ze onlosmakelijk zijn verweven, domeinspecifiek en dus niet generiek ⁷.

Zo is een student geschiedenis veel beter in staat om kritische vragen te stellen bij de rol van de Nederlandse regering in de aanloop naar de Tweede Wereldoorlog dan een student natuurkunde. Niet omdat zij beschikt over een beter kritisch denkvermogen maar simpelweg omdat zij meer over het onderwerp weet.

Pablo Picasso en andere beroemde kunstenaars imiteerden aanvankelijk andere meesters, voordat zij zelf tot hun meesterwerken kwamen ⁸. We kunnen het hem niet meer vragen, maar het is onwaarschijnlijk dat hij diezelfde creativiteit zou kunnen toepassen in een potje schaak. Het domeinspecifieke van vaardigheden gaat zo ver dat veel wetenschappers zich afvragen of transfer naar andere domeinen überhaupt wel mogelijk is.

Zo kunnen sommige geheugenatleten (die bestaan!) willekeurige cijferreeksen van meer dan vijfhonderd cijfers reproduceren, maar als het om letters gaat komen ze echt niet ver. Een beroemd onderzoek van de Nederlander Adriaan D. de Groot kwam halverwege de vorige eeuw al tot het verrassende resultaat dat schaakgrootmeesters niet beschikken over een bovengemiddeld strategisch inzicht, maar dat zij tot twee keer zoveel opstellingen uit hun hoofd kenden als andere goede schakers uit de competitie ⁹; daardoor konden ze zich moeiteloos betekenisvolle schaakopstellingen herinneren. Zinloze opstellingen onthielden ze nauwelijks beter dan gewone schakers.

Ondanks deze inzichten heerst bij veel instanties, schoolbesturen en docenten de misconceptie dat je kritisch of creatief leert denken door veel te oefenen en de bijbehorende technieken aan te leren. De learning expeditions, hackathons en fablabs - leeractiviteiten of -ruimtes waarin je deze vaardigheden zou kunnen ontwikkelen - grijpen om zich heen.

Maar er is een groot verschil tussen het doel en het middel om dat doel te bereiken ¹⁰. Dit heeft te maken met de belangrijke rol van kennis. Net als bij begrijpend lezen speelt de gehanteerde (lees)strategie een zeer beperkte rol in het begrijpen of analyseren van een tekst of idee ¹¹. De achtergrondkennis over het onderwerp en de daaraan gekoppelde woordenschat is vele malen belangrijker - zeg maar gerust essentieel. Zo kan de beste docent Nederlands, met alle leesstrategieën van de wereld, een tekst over kwantummechanica niet goed begrijpen als zij er niets van weet.
Fundamentele denkfout
De 21 e-eeuwse-vaardighedenretoriek benadrukt dat parate kennis minder belangrijk wordt omdat we door de digitale revolutie toch alle informatie direct kunnen opzoeken. Dit is een fundamentele denkfout. Het omgekeerde is waar. Kennis wordt juist steeds belangrijker om de waarde (betrouwbaarheid, bruikbaarheid, et cetera) van die tsunami aan informatie te beoordelen. Zonder gedegen basiskennis en -vaardigheden is dit onmogelijk.

Sterker nog, al onze cognitieve vermogens zijn eigenlijk volledig afhankelijk van de aanwezige kennis in ons langetermijngeheugen. Dit heeft te maken met ons zeer beperkte werkgeheugen (of kortetermijngeheugen) waarin we maar een paar informatie-eenheden tegelijk kunnen verwerken. De enige manier om deze beperking te ondervangen is om heel veel informatie gestructureerd (in zogeheten chunks [brokken]) op te slaan in ons langetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen kan bij grote hoeveelheden informatie het werkgeheugen als het ware te hulp schieten zonder het extra te belasten.

Hoe meer je weet over een bepaald onderwerp of domein, hoe complexer de taken zijn die je op den duur aankunt, hoe meer je dus kunt leren ¹². Cognitieve psychologen zijn het erover eens dat kennisoverdracht een essentiële taak is van het onderwijs ¹³. We zijn ons niet bewust van de enorme hoeveelheid kennis die in ons langetermijngeheugen zit. Die stelt ons in staat om op een bepaald niveau te functioneren en helpt ons de wereld om ons heen te begrijpen. Dit komt onder andere door expertise induced blindness. Als we iets hebben geleerd, vergeten we vaak de weg ernaartoe.

Neem autorijles. De rijinstructeur geeft jou de nodige kennis over autorijden en verkeersregels. Na voldoende instructie en veel oefening is er een grote kans dat je op een gegeven moment op de automatische piloot rijdt. Je vergeet snel dat je onder jouw autorijvaardigheden veel kennis ligt over autorijden en verkeersregels.

Dit verklaart mogelijk ook waarom bekende onderwijsgoeroes als Sir Ken Robinson of Sugata Mitra (overigens geen onderwijskundigen of -psychologen) op TEDxTalks de waarde van kennis geheel ten onrechte miskennen of ondermijnen. Kennis is niet alleen waarover je denkt, maar ook waarméé je denkt. Een werkelijk creatieve oplossing komt niet uit het niets, maar put uit een uitgebreide kennisbasis, namelijk je langetermijngeheugen. Dit is ook een fout die Paul Schnabel maakte in zijn Onderwijs2032. Bovendien veroudert kennis niet zo snel als deze goeroes suggereren. En als kennis veroudert dan helpt het om veel kennis te hebben om de nieuwe kennis te kunnen accommoderen.

Dit betekent dat je jouw bestaande schema met kennis in je langetermijngeheugen aanpast op basis van de nieuwe kennis. Doordat je al kennis hebt over het onderwerp kun je gemakkelijker nieuwe informatie hieraan verbinden en de bestaande informatie veranderen. Hoe meer kennis je hebt, hoe meer je dan ook kunt leren.

Neem als Sir Isaac Newton, die onderzoek deed naar de mechanica, naar de baan van de maan om de aarde. Er vielen al millennia lang appels van de bomen voordat ze Newton hielpen om te breken met de tweeduizend jaar oude natuurwet van Aristoteles. Niet voor niks schreef hij destijds aan een collega: "Als ik verder heb gezien dan anderen, komt dat doordat ik op de schouders van reuzen stond." Kortom: wat je weet bepaalt ook wat je ziet.
Leren moet je organiseren
Het is niet verrassend dat veel wetenschappelijk onderzoek laat zien dat de kwaliteit van de docent de bepalendste factor is als het gaat om de algehele onderwijskwaliteit ¹⁴. De eigenschappen van effectieve docenten zijn uitgebreid onderzocht. Vrijwel al deze onderzoeken, ook die zich specifiek richten op het hoger onderwijs ¹⁵, wijzen op dezelfde conclusie: anders dan populaire overtuigingen willen, is docentgestuurd onderwijs over het algemeen veel effectiever dan studentgestuurd onderwijs.

Interessant detail uit de Nationale Studenten Enquête (NSE; 2017) is dat de thema's inhoud (0,63), docenten (0,51) en uitdagend onderwijs (0,51) ook nog eens het hoogste correleren met de algemene tevredenheid van studenten ¹⁶. Het Interstedelijke Studentenoverleg (ISO) zegt hierover in het rapport Goed onderwijs begint bij de docent ¹⁷:

"De uitdagingen in de huidige situatie zijn helaas niet goed zichtbaar. Ten eerste wordt in de rapportage van de resultaten van de Nationale Studenten Enquête (NSE) vaak de nadruk gelegd op positieve uitkomsten. De resultaten worden als beleidsinstrument ingezet. Ten tweede heeft het merendeel van de studenten geen onderwijskundige achtergrond, waardoor zij lastig concrete problemen in de kwaliteit van docenten kunnen aanwijzen. Uit gesprekken met studenten, online enquêtes en onderzoeken is echter gebleken dat studenten niet tevreden zijn met de huidige staat van docentkwaliteit in het hoger onderwijs."

Vanuit de onderwijswetenschap kunnen we de problemen rond docentenkwaliteit goed aanwijzen. Effectieve leraren hebben een sterk ontwikkeld didactisch repertoire en investeren vooral in de acquisitie van kennis, door frequente herhaling en door veel directe instructie, feedback en begeleiding te bieden. De specifieke instructietechnieken die zij toepassen zijn daarbij van grote invloed op de mate van effectiviteit ¹⁸. Voor sommige instructietechnieken of didactische strategieën is geen wetenschappelijk bewijs of is er zelfs bewijs dat ze wel of niet werken ¹⁹. Het didactisch repertoire leunt daarbij als het ware altijd op de essentiële diepe conceptuele kennis van de docent over het vakgebied.

Hoogleraar John Hattie, een van 's werelds bekendste onderwijsonderzoekers, zegt daarover in een interview:

"De autonomie van de docent als hoogste goed, dat is wat mij betreft een mythe. Waar ik mee worstel is dat iedere docent denkt dat hij het recht heeft om les te geven zoals hij dat wil. Ik denk niet dat we dat recht hebben. Zoals ik ook niet denk dat iedere piloot het recht heeft om te vliegen hoe hij wil. Het docentschap is een vak, niet iets dat je doet op gevoel en routine. Er zijn dingen die we wel en niet zouden moeten doen in de klas."

Natuurlijk kent het traditionele onderwijsbestel en curriculum discutabele elementen. Er moet absoluut ruimte zijn om die te heroverwegen. Maar er zijn geen aanwijzingen dat we fundamenteel op het verkeerde spoor zitten. Niet alles wat oud is, is slecht. Voor zover we weten is de manier waarop de menselijke hersenen zich ontwikkelen de afgelopen 50.000 jaar niet of nauwelijks veranderd ²⁰. Niemand zit te wachten op een docent die uren staat te oreren terwijl studenten enkel luisteren. (Dit is trouwens een drogredenering die onderwijsgoeroes en -hervormers niettemin voortdurend gebruiken: in werkelijkheid zijn zulke docenten allang uitgestorven.) Zo'n manier van doceren heeft ook niks te maken met effectief docentschap.

Op basis van onze bevindingen stellen wij: docenten moeten beter leren lesgeven. Dat is zinvoller dan het onderwijs om de docenten heen organiseren (bijvoorbeeld door de docent te degraderen tot begeleider van een studentgestuurd leerproces).
Het gaat niet vanzelf
Behalve kennis zijn sociale vaardigheden in high demand. Bekwame bouwkundigen zijn voor aannemersbedrijven lastig inzetbaar als zij niet goed kunnen communiceren met een klant. Het is dan ook terecht dat veel hogescholen hieraan steeds meer aandacht besteden. Onderzoek van de HBO-monitor (2016) toont evenwel aan dat zowel afgestudeerden als werkgevers vakkennis nog altijd als belangrijkste 'competentie' zien ²¹. Het is moeilijk (zeg maar onmogelijk) om goed te communiceren over iets waarvan je weinig weet. Daarnaast 'blijkt dit de belangrijkste voorspeller voor het hebben van werk dat goed bij het niveau en de richting van de hbo-opleiding past één tot twee jaar na afstuderen'. In de HBO-monitor staat geschreven:

"Er is een zekere neiging ontstaan om automatisch aan te nemen dat nieuwe uitdagingen per se tot een nieuwe set competenties moet leiden, de zogenaamde "21st-century skills" die men in staat zou stellen om in de complexe en snel veranderende wereld te functioneren. Het is echter de vraag in hoeverre dit echt het geval is. In een complexe wereld zijn immers concrete en specifieke kennis en vaardigheden nog belangrijker dan ooit, omdat het onmogelijk is de complexiteit te lijf te gaan gewapend met slechts goede algemene competenties. Sociale vaardigheden, flexibiliteit, ondernemerschap en andere generieke competenties zijn ontegenzeggelijk ook belangrijk, maar zijn van beperkt nut tenzij toegepast in combinatie met een gedegen basis in termen van specifieke kennis en vaardigheden."

De conclusie is dat kennis en vaardigheden onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en dat de ontwikkeling daarvan niet 'vanzelf' gaat.

Waarom leert een kind dan wel al spelend spreken en klimmen zonder naar school te gaan? Psychologen maken een belangrijk onderscheid tussen evolutionair primaire en evolutionaire secundaire kennis ²². Het verwerven van evolutionair primaire kennis zit ons als het ware in genen want die kennis was essentieel voor de overleving van de soort. Denk hierbij aan de mondelinge communicatie, motorische ontwikkeling, ruimtelijk inzicht en sociaal gedrag (samenwerken). Dat ontwikkelen mensen, maar bijvoorbeeld ook walvissen, zonder naar school te gaan. Zaken als wiskunde, natuurkunde, lezen en schrijven hebben we vanuit evolutionair oogpunt pas net verzonnen. Daardoor hebben we als soort nog niet de tijd gehad om ons daar genetisch op aan te passen. We zijn, kortom, van nature nieuwsgierig, maar eigenlijk geen goede denkers.

Daarom zijn scholen met goede lesprogramma's en effectieve docenten hard nodig en leren studenten bv. niet net zo gemakkelijk thuis of op de werkplek.

Al met al is dit geen sexy, 'progressief' klinkend onderwijsverhaal over hoe het anders moet, maar een oproep om de geaccumuleerde kennis van de mensheid zo goed mogelijk over te dragen. Het onderwijs verbetert niet door het steeds maar anders te doen, maar door het beter te doen.

Leren blijft lastig en vraagt van studenten om aandacht en om investering in mentale moeite. Een goede docent zorgt dat zijn of haar les die moeite waard is. We willen heel graag generieke vaardigheden ontwikkelen die we flexibel kunnen inzetten maar dat kan nu eenmaal niet.

Kennis is macht, schreef Francis Bacon al in 1597. We moeten de beschikking over kennis, bijvoorbeeld via internet, niet verwarren met het bezit van kennis. Als we deze kennis hadden gehad, waren we nooit massaal gevallen voor de perverse 21 e -eeuwse vaardighedenretoriek.
(@Meestertweet) Sarah Bergsen (@P_A_Kirschner) Noten is onderwijspsycholoog en onderwijstechnoloog en universiteitshoogleraar aan de Open Universiteit (@BergsenS) is onderwijskundig docent en onderzoeksbegeleider aan de Fontys Hogeschool Kind en Educatie is organisatie- en onderwijsadviseur en verbonden aan Academica Business College in Amsterdam
1 SLO (2014). Digitale geletterdheid en 21e eeuwse vaardigheden in het funderend onderwijs: een conceptueel kader. SLO: Enschede.

2 OECD (2001). Knowledge and skills for life. First results from Pisa 2000. Education and skills. Parijs: OECD.

3 Skills-Platform (2016). Skills voor de toekomst, een onderzoeksagenda. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap.

4 Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (2017). 10 november: aanvragen KIEM 21st Century Skills (NWO-financiering) via https://www.nro.nl/10-november-aanvragen-kiem-21st-century-skills/ opgehaald op 13-09-2017.

5 Boswinkel, N., Gravemeijer, K., & Plomp, T. (2011). De toekomst telt!: Project van de Ververs Foundation en SLO.

6 Sociaal-Economische Raad (2015). Hoe leren wij de in toekomst? Den Haag: SER.

7 Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational psychology review, 26(2), 265-283.

8 Ericsson, A., & Pool, R. (2016). Peak: Secrets from the new science of expertise. Houghton Mifflin Harcourt.

9 De Groot, A. D. (1978). Thought and choice in chess (Vol. 4). Walter de Gruyter GmbH & Co KG.

10 Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy. Constructivist instruction: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge.

11 Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. John Wiley & Sons.

12 Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory (Vol. 1). Springer Science & Business Media.

13 Didau, D., & Rose, N. (2016). What Every Teacher Needs to Know about... Psychology. John Catt Educational Limited.

¹⁴ Zie o.a.: Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. Marzano, R. J. (2007). The art and science of teaching: A comprehensive framework for effective instruction. Ascd. Muijs, D., & Reynolds, D. (2010). Effective teaching: Evidence and practice. Sage.

15 Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables Associated With Achievement in Higher Education: A Systematic Review of Meta-Analyses. Psychological Bulletin.

16 Nationale Studenten Enquête (2017). Het landelijke tevredenheidsonderzoek onder studenten in het hoger onderwijs. Studiekeuze 123: Utrecht.

17 Interstedelijk Studentenoverleg (2016). Goed onderwijs begint bij de docent: Het studentenperspectief of docentkwaliteit. ISO: Utrecht.

¹⁸ Zie o.a.: Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American educator, 36(1), 12. Clark, R., Kirschner, P. A., & Sweller, J. (2012). Putting students on the path to learning: The case for fully guided instruction. American Educator.

19 De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. D. (2015). Urban myths about learning and education. Academic Press.

20 Stern, E. (2017). Individual differences in the learning potential of human beings. npj Science of Learning, 2(1), 2.

21 HBO monitor (2016). Wat verwachten werkgevers van HBO afgestudeerden? Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt: Maastricht.

22 Geary, D. C. (2008). Whither evolutionary educational psychology?. Educational Psychologist, 43(4), 217-226.

23 Kenniscentrum Kwaliteit van Leren (2017). Pedagogisch-didactische vormgeving van werkplekleren in het initieel beroepsonderwijs: een internationale reviewstudie. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen: Nijmegen.

# data[].attributes.attachment_link.title
De Holle Retoriek van '21st-Century Skills' - Hoezo is Kennis Minder Belangrijk?

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze blog was gepubliceerd als een artikel geschreven door Erik Meester, Sarah Bergsen en mijn persoon in het decembernummer van TH&MA - Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management. De voortdurende nadruk in onderwijsland op generieke vaardigheden brengt de positie van vakkennis in gevaar en heeft een negatieve invloed op de onderwijskwaliteit, betogen Erik Meester, Sarah Bergsen en Paul A.

# data[].attributes.headline
“Minder efficiënt onderwijs is beter onderwijs”

# data[].attributes.subject
“Minder efficiënt onderwijs is beter onderwijs”

# data[].attributes.body
“Onderwijs is een sector die steeds arbeidsintensiever wordt, daarom moet je er meer en meer geld in pompen. Want als je kwaliteit wil, moet je steeds minder efficiënt gaan werken.”

Rutger Bregman, historicus en journalist bij De Correspondent