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Les professeurs face à la correction des copies : changer les images pour changer les usages

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Les professeurs face à la correction des copies : changer les images pour changer les usages

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par Bernard Delforce, Études de communication, 7 | 1986, p 21-52.

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2 Deux procédures semblent, d'emblée, s'imposer :
On peut d'abord - pratique rituelle en formation d'adultes - réserver, en début de stage ou préalablement, un moment à l'"expression des attentes" et recueillir ainsi le discours des enseignants. Mais, dira-t-on, est-on assuré alors que les enseignants poseront les "vrais" problèmes ?

6Il s'agira, par contre, de rapporter discours recueilli et pratiques observées en stage, non au réel de la classe, mais au sujet qui les porte, dans la mesure où ils témoignent d'un système de représentations sur la base duquel s'effectue la perception et l'interprétation de ce qui se passe en classe et qui, en conséquence, règle la mise en place des pratiques et des comportements.

8Pour constituer les pratiques de correction en objet de réflexion pour le stage, on a utilisé deux procédures : la description par les enseignants de leurs pratiques en classe, la "simulation" de la correction d'une copie.

9On a cherché à obtenir une information sur les pratiques que les enseignants utilisaient tant pour ce qui précède la correction (périodicité des devoirs, nature, modalités de leur préparation éventuelle en classe...) que pour ce qui la suit (modalités de la séance de correction en classe, de la reprise éventuelle de leur texte initial par les élèves...). L'objectif était double : d'une part, connaître/faire connaître les pratiques existantes et confronter les expériences ; d'autre part, être attentif à la façon dont on parlerait de ces pratiques.

13On a cherché cette fois à rendre disponible pour les enseignants eux-mêmes une information plus fine sur leurs pratiques des annotations en marge des copies. Ce travail s'inspire, avec quelques modifications de détail, des travaux de J.F. Halté (voir J.F.Halté, 1984, pp. 61-63).

14Pour ce faire, on a placé les enseignants en situation de corriger une même copie d'élève, simplement reproduite et aussi proche que possible de celles qu'ils corrigent d'habitude (niveau, type d'exercice, nature des erreurs...) et dans des conditions aussi proches que possible de l'activité réelle (choix collectif du temps imparti, liberté de procéder comme d'habitude pour le reste...).

15Le classement des annotations selon une série de critères contrastés fait apparaître, dans tous les groupes une nette domination des annotations négatives (vs positives), locales (vs globales) normatives ou sommatives (vs explicatives), non-implicatives (vs implicatives : où le lecteur se met en scène comme lecteur), enfin de celles portant sur la narration (vs fiction).

16Ce travail permet, pour les enseignants, une mise à distance des pratiques de l'annotation, d'habitude considérées comme allant de soi tant elles sont devenues "routines". Ses résultats suscitent d'abord chez eux l'étonnement, dans la mesure où ces dominantes ne résultent pas de choix délibérés. Soucieux alors de justifier ces dominantes - qu'ils viennent donc de percevoir, eux-mêmes, comme insatisfaisantes - les enseignants évoquent essentiellement les conditions réelles du travail de correction : d'une part le manque de temps qui empêche d'approfondir et surtout d'expliciter (mais on n'évoque ni le manque de place sur la copie, ni les difficultés réelles de ce travail qui n'est ni simple ni évident : a-t-on déjà essayé ?) ; d'autre part, les fautes innombrables des élèves qui "expliquent" l'importance des annotations négatives (mais qui n'expliquent pas que celles-ci soient surtout locales et non-implicatives ni qu'elles portent essentiellement sur la narration). En définitive, c'est donc à une amélioration des annotations négatives et non-explicatives qu'on se montre immédiatement le plus sensible : on reste centré sur la qualité de l'appréciation/jugement de la copie, plutôt que sur son amélioration ultérieure.

17Pour obtenir des informations plus immédiatement disponibles pour le groupe lui-même, on a demandé à chacun de compléter une série de phrases inductrices : "Pour moi, corriger des copies, c'est...", "si c'est..., c'est parce que...". Les réponses, forcément courtes, peuvent être alors tout de suite inscrites au tableau de papier et on peut procéder à une première analyse, collectivement, pour dégager l'image globale de la tâche pour le groupe.

23La seconde attitude consiste à rendre les élèves responsables de cette situation : on se plaint de ce que les élèves n'écoutent pas attentivement, ne sont pas motivés , on constate qu'ils sont "faibles" (la baisse du niveau !) et qu'ils ne travaillent pas suffisamment ("les devoirs sont bâclés", " quelquefois faits, en quelques minutes, sur le cartable, dans la cour", "les corrections sont faites en dépit du bon sens"...).

24Signe de cette difficulté : nombre d'enseignants expliquent qu'ils retardent la correction, qu'ils doivent faire effort pour s'y mettre. Plusieurs raisons sont, en général, avancées :

25D'abord, la correction met constamment l'enseignant devant la nécessité de faire des choix, choix dont il a l'impression de ne pas maîtriser parfaitement les raisons et les critères : pourquoi faire ceci plutôt que cela ? qu'est-ce qui sera le plus juste ou le plus efficace ? ("on n'y voit pas toujours bien clair", "est-ce vraiment une faute ?", "faut-il vouloir à tout prix tout reprendre ", "comment éliminer la subjectivité personnelle ?"...).

26Ensuite, la correction conduit, certains y sont sensibles, à faire en même temps des choses différentes, voire contradictoires : " on évalue les écrits, mais on juge aussi, finalement, les élèves", "on a l'air de juger les élèves, mais on est mis en face de sa propre inefficacité", "on engage l'avenir des élèves"... On a alors l'impression de ne plus bien maîtriser la finalité réelle de l'activité : correction, orientation, sélection des élèves ? évaluation de l'enseignant ?

29Quand cependant on la réfère à l'apprentissage, c'est pour en montrer l'utilité pour l'enseignant : elle lui permet de savoir ce qui est acquis, et ce qui n'est pas acquis, sur lequel il faudra revenir.

30Enfin, on fait parfois état du côté agréable de l'activité : "il y a quelques bonnes copies qui font plaisir à lire et qui rassurent". Mais c'est pour dire, souvent, que c'est "exceptionnel".

31L'image de la correction des copies a donc un contenu très négatif où dominent les sentiments d'échec, d'inefficacité et d'ennui et où se révèlent de fortes résonances judiciaires (jugement, culpabilité, plainte, accusation...) voire amoureuses (plainte, déception, regret...).

36L'objectif essentiel qu'on vise et dont on attend le changement semble donc bien être une amélioration dans l'appréciation de la copie : on cherche à être plus juste. Ici encore l'intérêt se concentre sur la notation/appréciation : l'amélioration des annotations y est subordonnée.

37 Trois images du stage se profilent en général.

40D'autres, moins nombreux, semblent essentiellement attendre, à l'inverse, que le stage soit l'occasion entre les enseignants d'une échange d'expériences et de techniques qui réussissent. Ils placent alors les formateurs en position d'animateurs chargés d'organiser les échanges et de veiller à leur efficacité.

1 Pour la définition de ce couple de notions (Système 1/Système 2) voir ici-même B. Delforce.

42Quant à nous, ces attentes nous paraissent illusoires, plutôt que vraiment inaccessibles, et propres, en tout cas, à faire perdurer la situation que pourtant on déplore. En effet, on s'efforcera, par une analyse aussi fine et aussi concrète que possible des pratiques décrites, du discours recueilli et des attentes qui s'en dégagent, de montrer, d'une part, que les enseignants se situent - ou se situent encore, à leur insu - dans la logique du système 1 ( 1), d'autre part, que le passage au système 2 présuppose des changements préalables qui ne sont pas seulement des changements de techniques.

2 Sur l'utilité et l'utilisation de cette notion de "mode d'approche spontané" dans le travail avec d (...)

43Les dysfonctionnements des pratiques actuelles dont se plaignent les enseignants (lourdeur et inefficacité), les aspects négatifs qui les accompagnent (déception, sentiment d'échec, agacement, ennui, impression d'être démuni...) et les attentes relatives à l'amélioration des corrections (les rendre plus efficaces et moins fastidieuses) sont liées entre eux et ne se comprennent bien qu'à l'intérieur du système 1 dont elles épousent - encore - la logique. Ce mode d'approche spontané de l'objet ( 2) est propre à maintenir, malgré l'insatisfaction, l'essentiel en l'état. C'est donc moins à une amélioration technique et locale des pratiques actuelles qu'on est renvoyé, qu'à une modification des conceptions qui la sous-tendent. D'ailleurs, le simple échange sur les pratiques a montré sa limite : pour l'essentiel elles sont toutes connues et les plus propres à apporter des transformations notables sont extrêmement rares (voir ci-dessus, sous 1.1.1), dans la mesure même où, obéissant à une autre logique, elles ne peuvent s'intégrer vraiment au système en place.

44Le passage au système 2 nous paraît propre à produire, pour les enseignants comme pour les élèves, les changements attendus. Mais ce passage doit s'accompagner d'autres changements touchant notamment à la place de l'évaluation dans le dispositif pédagogique, aux modalités et aux significations de la correction, aux pratiques concrètes des annotations. Or, ces changements ne résultent pas de simples décisions intellectuelles ou de changements seulement techniques et localisés, apportés "tout faits" par les organisateurs du stage - D'une part, ces techniques différentes risqueraient fort de se trouver "déformées" et de perdre leur effet d'être introduites, sans plus, dans un système qui n'en épouse pas la logique. Mais surtout, ces changements préalables obligent à une réinterrogation profonde des conceptions qui n'est pas indépendante des personnalités (dans la mesure où elle touche aux places des sujets, à leurs rôles, à leurs postures, à leurs positions énonciatives...) ni des idéologies (dans la mesure où elles engagent des valeurs et des buts).

48Il n'est pas étonnant dès lors que l'évaluation apparaisse dans le discours des enseignants comme "une corvée", une "tâche supplémentaire et coûteuse" qui vient s'ajouter à celle qu'ils perçoivent comme essentielle et à partir de laquelle ils se définissent : enseigner.

50 Dans le système 2, au contraire, la réalisation du devoir et son évaluation par l'enseignant s'intègrent nécessairement au procès d'apprentissage ; elles en deviennent un moment important, voire, le moment essentiel.

57Il est alors logique, aussi, que les attentes des enseignants à l'égard du stage convergent largement vers une question essentielle : comment mieux évaluer les devoirs des élèves (et les capacités des élèves) ?

58Sans doute n'est-il pas complètement interdit de penser, à l'intérieur même de ce système, à faire "participer" les élèves à la correction de leurs propres copies ou de celles de leurs camarades. Mais, d'une part, le système n'y conduit pas : on ajoute, en quelque sorte, cette procédure à un système qui ne la requiert pas et pour des raisons qui n'engagent pas fondamentalement l'évaluation en tant que telle. Il s'agit, le plus souvent, de "corriger" ainsi l'incidence négative de l'évaluation sur la relation maître/élève, en répartissant le pouvoir de juger, en définissant avec plus de précision les critères et les barèmes... D'autre part, cette procédure qu'on ajoute, peut difficilement bénéficier, dans ce système, d'un statut clair. Il n'est pas rare, en effet, que les élèves répugnent à "jouer le jeu" : ils perçoivent, dans la logique maintenue du système 1, que c'est, pour eux, une façon de "jouer au prof.", de se substituer à lui pour porter des jugements négatifs et "critiquer" les autres, ou soi-même ! Il n'est pas rare, non plus, que cette démarche éveille chez les enseignants une trouble mauvaise conscience ou des sentiments de doute, voire qu'elle soulève des réactions hostiles : n'est-ce pas faire assumer aux élèves la partie la plus ingrate du travail ? n'est-ce pas, même, abdiquer devant un pouvoir qui ne peut revenir qu'à l'adulte ?

3 Sur l'activité de jugement des écrits et son incidence sur la production voir M. Dabène, 1984 et B. (...)

62D'autre part, et surtout, l'opération d'évaluation n'est ni postérieure ni extérieure au processus d'écriture : elle en est indissociable. Ecrire, c'est toujours, en même temps, évaluer soi-même ce qu'on vient/se propose d'écrire pour le garder ou le modifier. Cette activité d'auto-évaluation qui accompagne pas à pas la production s'effectue selon des critères propres au sujet : il sélectionne, à son insu même, parmi tous les critères possibles ceux qui lui semblent pertinents eu égard à sa représentation de l'objet langagier à produire et des fonctions pragmático-sociales qu'il doit remplir. Il pondère, d'autre part, entre eux, les différents critères qu'il utilise en leur donnant plus ou moins d'importance. Cette activité du scripteur, qui échappe d'habitude à l'attention, est pourtant essentielle : le texte qu'on aura sous les yeux en est largement le produit. ( 3). Et il est raisonnable de penser que certains des dysfonctionnements observés - ou perçus comme tels - proviennent d'inadéquations, de nature diverses, des critères implicitement à l'oeuvre dans la lecture des textes des autres. (voir Y. Reuter, ici-même). Si l'on admet, par ailleurs, l'hypothèse selon laquelle les critères utilisés pour la lecture ont une structure relativement homologue à ceux utilisés dans l'écriture, on se donne ici un moyen de les connaître et d'en réinterroger la pertinence (voir B. Delforce et C. Gillet, 1986).

67Autre conséquence : les erreurs observées deviennent les signes de l'échec du travail antérieur. Échec toujours partiel, bien-sûr, mais qui n'empêche pas la correction de s'inscrire dans un horizon producteur d'échec, thème lui-aussi fortement présent dans le discours.

70Enfin, l'échec peut résulter de l'activité de "réception" des élèves, et le système 1 invite à les mettre en cause, dans la mesure même où sa fin ultime est de porter un jugement sur les résultats et, à terme, sur l'élève lui-même. Fondé, par ailleurs, sur des représentations typées du savoir et du faire, ce système favorise, des explications bien délimitées : capacités intellectuelles des élèves (intelligence, mémoire, imagination...) mais surtout, motivation (intérêt, attention...) et travail (effort, application...). La récurrence de ces catégories dans le discours des enseignants le rend profondément cohérent avec le système 1. En définitive, on cherche surtout des moyens efficaces pour "forcer" le changement chez les élèves : comment mieux les motiver (voir J.F. Halté, 1982), comment les "inciter" à travailler (car, comment les rendre plus intelligents qu'ils ne sont ? ) .

72Si on corrige, au contraire, en référence à l'activité d'apprentissage des élèves (la maîtrise progressive par les apprenants d'objets langagiers spécifiques), alors, la fonction du correcteur se modifie profondément.

73D'abord, il lui importe moins de signaler des erreurs que de reconstruire les mécanismes qui les produisent chez les élèves. D'autre part, ceux-ci résultent moins d'abord de ce qui est absent chez l'apprenant (manques et déficiences) que de ce qui y est présent : un système, structuré à sa façon, et fondé sur l'organisation de ses connaissances actuelles, des représentations dont il est porteur et de ses procédures de travail progressivement devenues "routines". Pour expliquer les erreurs, l'enseignant a donc besoin d'informations plus fines et plus complètes sur les erreurs générales des élèves, comme sur celles de chacun d'entre eux. Et la correction des copies devient le lieu privilégié de ce travail d'observation.

77Ici encore, le passage d'un système à l'autre, en ce qu'il transforme radicalement l'horizon d'attente du correcteur, est propice à une modification de l'activité et des affects qui en résultent. Mais c'est au prix d'un changement parallèle des représentations du savoir, de l'erreur et de l'apprentissage.

78Ce changement de statut de l'erreur va être de nature à modifier aussi l'attitude de l'enseignant d l'égard de l'élève et, corrélativement, certaines attitudes de l'élève à l'égard de l'apprentissage et de ses difficultés.

81D'autre part, l'enseignant considère qu'il était facile, en définitive, d'éviter les erreurs. En effet, les représentations caractéristiques du savoir et du faire dans ce système l'y conduisent : il suffit d'être attentif en classe, d'apprendre, de travailler avec sérieux... pour faire correctement et obtenir - au moins - "la moyenne". En outre, l'enseignant a lui-même mis tout en œuvre pour obtenir ce résultat (préparation du devoir...).

83Dans le système 2, le statut de l'erreur est différent et vont se trouver modifiées, en conséquence, les attitudes de l'enseignant comme celles de l'élève à l'égard des difficultés.

87Cette attitude nouvelle de l'enseignant - qui marque un intérêt égal aux erreurs/difficultés et aux réussites - est propice à imposer/permettre progressivement des changements parallèles chez l'élève.

90Enfin, ce dialogue coopérant opère aussi un autre recadrage pour l'élève. L'intérêt de ce dialogue se fonde, en effet, sur le principe suivant : les difficultés relatives à la production d'un objet langagier en situation sont d'abord inscrites dans l'objet et dans la situation comme problèmes à résoudre, et non, d'abord dans le sujet comme incompétences, (voir B. Delforce, 1982 ; 1985). Les difficultés (i.e. les questions, problèmes, hésitations... que suscite la production de tout écrit) sont donc le fait de tout scripteur - même compétent - et c'est à partir de leur résolution progressive que se construit la maîtrise de l'écrit. Ces difficultés n'ont plus, ici, à rester cachées - l'élève craignant de dévoiler lui-même ses manques et ses déficiences - : elles deviennent l'objet même du dialogue entre l'enseignant et l'apprenant. Elles peuvent alors être renvoyées à l'élève d'abord comme signes de sa sagacité à observer/diagnostiquer les lieux problématiques (voir B. Delforce, 1985) des écrits et des situations, et non comme signe de son incapacité actuelle.

92 Combattre l'échec ce n'est ni lui faire la chasse ni le tolérer parce qu'on en comprend les mécanismes sociaux. C'est d'abord l'accepter pour pouvoir l'observer et le comprendre afin de le dépasser. Les erreurs et les difficultés ne sont plus des perturbations : elles sont ce contre quoi, mais aussi avec quoi, on travaille.

96Dans cette optique, évaluer un texte, c'est, d'abord, en quelque sorte, tester une opération de lecture pour rendre compte de ses fonctionnements/dysfonctionnements. D'autre part, l'écriture étant prise en compte comme une véritable opération, il devient utile, voire nécessaire, de concrétiser et d'expliciter l'opération de lecture. de quoi avais-je besoin comme lecteur à ce moment du texte ? en quoi cela aurait-il facilité mon activité ? qu'est-ce qui a perturbé cette activité et pourquoi ?... Ces informations précises et explicites, où le lecteur "se montre" en train de lire, aident l'apprenant à se construire une meilleure compétence d'écriture.

99La correction des copies par l'enseignant débouche, en règle générale, sur une nouvelle phase de travail avec les élèves : séance de correction en classe et, éventuellement, "reprise" de leur devoir par les élèves. Les modalités de ce travail varieront elles-aussi de façon sensible selon qu'on l'inscrira dans la logique du système 1 ou dans celle du système 2.

101La séance de correction va avoir pour fonction première de stigmatiser les fautes en montrant qu'on n'avait vraiment aucune raison de les commettre ("vous deviez le savoir, puisque je l'avais dit" ; "vous le saviez, alors pourquoi ne l'avez-vous pas fait") puis de ré-expliquer en quoi ce sont des fautes (rappel des règles, des contenus d'enseignement antérieurs...).

4 Sur cette notion, son intérêt, ses limites et ses exigences, voir, ici-même, Y. Reuter.

105Dans le système 2, ce n'est plus sur la rectification des fautes qu'on travaillera, mais, au contraire, sur l'amélioration préalable du texte lui-même. ( 4).

5 On trouvera une illustration de ce type de travail, pour les écrits fictionnels dans M. Constant, i (...)

107Outre cette reprise de son travail par chacun, la séance de correction mettra l'accent non plus sur ce que l'on pouvait produire (bons devoirs ou corrigé-modèle) mais sur le comment chacun pouvait y parvenir : on affinera la connaissance et la maîtrise par les élèves des procédures qu'il est possible de mettre en oeuvre pour produire tel ou tel type de texte. Ainsi, par exemple, plutôt que de montrer quelles idées on devait/pouvait utiliser, on montrera aux élèves comment on trouve des idées (observation des procédures qu'ils utilisent, analyse de ce qui y dysfonctionne...). De même, plutôt que de montrer quel(s) plan(s) on pouvait réaliser avec les idées qu'on propose, on cherchera quel plan chacun pouvait construire avec ses idées à lui. Au-delà, on proposera non des modèles réalisés sur un sujet précis, mais des schémas généraux qui permettent d'engendrer des types de textes. Enfin, (outre la rectification des phrases déjà écrites), on travaillera surtout sur les problèmes d'écriture que posent à tout rédacteur, même compétent, certains types de texte ou certaines stratégies d'écriture.( 5).

111Dans le système 1, l'explication privilégiée des erreurs et des difficultés (celles-ci sont associées aux manques et aux déficiences chez les sujets) va doublement orienter ce travail. D'une part, il faudra refaire ce qui n'a pas été acquis, en en modifiant, par exemple, la présentation et la formulation ("la pédagogie est l'art de répéter"). D'autre part, on sera tenté d'en accroître le poids pour le "faire entrer" : préparer davantage le devoir, faire plus d'orthographe s'il y a beaucoup de fautes, insister plus encore sur les fautes pour y rendre attentifs les élèves... On est toujours centré sur le même contenu d'enseignement dont on cherche seulement à modifier la transmission pour en favoriser l'acquisition.

112Or, ces interventions, si elles ne sont pas inutiles, ont peu de chances de modifier le système propre au sujet, explication prioritaire de ses erreurs et difficultés : d'où la récurrence, malgré tout, des mêmes "fautes". Elles peuvent même - paradoxe - avoir l'effet inverse de celui attendu : renforcer encore la difficulté (voir Watzlawick, 1975, chap. 3).

116L'insatisfaction actuelle n'est pas étrangère à l'image idéale de la "bonne" correction dont les attentes peuvent nous fournir le modèle implicite. Ces attentes (être plus objectif et plus clair ; être plus juste et plus exhaustif) en révèlent la valeur essentielle (pour être valide, la correction doit être équitable) et la double condition : l'évaluation doit éliminer la subjectivité personnelle du correcteur pour s'en tenir aux performances concrètes ; elle doit signaler toutes les fautes sans exception et semblablement pour tous les élèves.

117Or, en même temps qu'il renforce ces exigences, le système 1 ne crée pas les conditions de leur satisfaction.

6 Voir, ici-même, B. Delforce : "Les élèves face aux devoirs...".

119D'autre part, le système 1 favorise justement les réactions subjectives lors de la correction. Son horizon d'attente (l'absence d'erreurs) appelle des réactions de satisfaction/déception : et on sait - ou le déplore - que celles-ci peuvent varier, non seulement selon les performances qu'on observe, mais aussi selon l'humeur du moment qui nous rend plus ou moins exigeant, ou selon la place de la copie dans le paquet (début/fin ; après de bonnes ou de mauvaises copies...). En outre, le statut de l'erreur (une inadmissible anomalie) appelle des réactions de sévérité/tolérance qui ne sont pas indépendantes de l'image préalable qu'on a de l'élève. Enfin, la subjectivité peut résulter du "flou" des critères ou des finalités de l'exercice...( 6). Et si on peut assez facilement designer les fautes relatives à la langue (quoique la confusion entre norme et surnorme est tentante, voir F. François, 1975), il est souvent délicat de localiser l'origine des dysfonctionnements perçus à la lecture (voir J.F. Halté, 1984, pp. 67 sq) : et ce, d'autant plus qu'on ne se référera pas à cette opération.

120Le système 2 - s'il ne peut les exclure - ne crée pas les conditions de ces réactions subjectives : on s'en tient, ici, à l'observation et à l'interprétation des résultats et on n'est pas préoccupé d'en tirer rapidement des jugements sur les capacités intrinsèques des élèves - Inversement - et sans tomber dans l'éloge de la subjectivité - on la privilégie ouvertement, mais en la faisant porter, non sur le jugement de l'écrit, mais sur sa lecture. Celle-ci peut alors s'énoncer. Mais elle appelle, en retour, chez l'enseignant, un approfondissement de ses connaissances relatives aux textes ainsi qu'une interrogation de ses propres représentations pour mieux distinguer la véritable erreur de la simple différence de goût, (voir ici-même Y. Reuter). Cette "subjectivité" de la lecture assure, ainsi, les conditions d'une "autre objectivité". relative aux textes plutôt qu'à leur évaluateur.

122Dans le système 2, on est centré à la fois sur les processus d appropriation de cet apprenant et sur l'amélioration de son texte initial. Ce double objectif rend, cette fois, incontournable la nécessité d'interventions différenciées selon les élèves, comme selon le moment, pour le même élève. Dès lors, il faut choisir et hiérarchiser les interventions. On le fera, non plus selon un critère de gravité relatif à la matière-langue, mais selon un critère d'efficacité relatif à l'apprentissage : à quelles conditions des interventions sont-elles efficaces/inefficaces ? Y a-t-il des interventions plus efficaces que d'autres parce que plus rapidement productives et non coûteuses, par exemple (voir, sur la ponctuation, ici-même, B. Pons). La justice ne réside pas cette fois dans l'activité d'évaluation mais dans celle d'enseignement : l'objectif en est, de façon identique pour tous, la maîtrise d'objets langagiers spécifiques. Il doit être atteint par tous, mais il peut l'être selon des rythmes différents, et surtout, selon des démarches différenciées - et pas forcément plus longues. De même, c'est un intérêt égal aux réussites comme aux difficultés qui marque les interventions différenciées. Et l'élève qui ne réussit pas est d'abord celui pour qui je n'ai pas encore trouvé les voies efficaces... et qui, peut-être, ne m'y aide pas - encore - beaucoup.

123Les attentes des enseignants sont plus centrées sur les problèmes de l'appréciation des copies (leur notation, mais surtout leur appréciation écrite en tête de la copie) que sur ceux de leur annotation en marge. Or, ces trois éléments ont, dans chaque système, une place et une signification différentes.

124Dans le système 1, centré sur la sanction, le jugement... des acquis, la note constitue l'élément dominant. L'appréciation générale vient alors expliciter/justifier celle-ci, les annotations portées en marge venant, à leur tour, étayer/justifier l'appréciation en lui servant, en quelque sorte de preuves. C'est aussi en les hiérarchisant ainsi que les lisent les élèves.

125Dans le système 2, centré sur l'amélioration d'un premier état du texte, ce sont les annotations qui deviennent l'élément central, que l'appréciation globale résume et hiérarchise pour mettre en relief quelques consignes d'amélioration. La note ne constitue plus qu'un élément supplémentaire, non nécessaire, et dont l'utilité est surtout externe (fournir des notes à l'administration, aux parents, permettre, éventuellement, aux élèves de se situer).

126Dans un cas, l'appréciation globale est orientée vers le jugement positif/négatif auquel les annotations servent de preuves ; dans l'autre, l'appréciation est orientée vers l'amélioration dont les annotations précisent les lieux et fournissent les moyens.

127C'est donc à un travail sur la formulation des annotations (et des consignes d'amélioration ) qu'on est renvoyé.

128Or celles-ci sont majoritairement non-explicatives, négatives, impersonnelles et locales, c'est-à-dire, adaptées au système 1 et résultant de sa logique.

135De même, le vécu négatif qui accompagne la correction (et qui pèse sur les conditions de travail !) nous paraît lié au système 1, dont nous ne sommes pas entièrement prisonniers. Et le passage au système 2 semble de nature à créer, pour l'enseignant, un rapport plus satisfaisant et plus agréable à sa tâche.

138C'est peu, mais c'est peut-être essentiel.

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Les professeurs face a la correction des copies : changer les image...

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Bernard Delforce met en pratique les systèmes d'enseignement pensés dans son article "Conception de l'évaluation, du texte et de l'apprentissage". Il s'interroge sur ce qu'est une bonne correction de copies? Dans le cadre d'un stage de formation continue les pratiques de correction de quelques enseignants ont été observées afin de mieux les connaître pour, éventuellement, les faire évoluer.

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Ecrire en Français. Cohésion textuelle et apprentissage de l' expression écrite

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Ecrire en Français. Cohésion textuelle et apprentissage de l' expression écrite

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par Marie-José REICHLER-BEGUELIN, Monique DENERVAUD,  & Jeanine JESPERSEN, 1988, Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé

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La rédaction d'un texte requiert l'exécution simultanée de diverses tâches dont la maîtrise ne va pas de soi : assurer une cohérence sémantique et stylistique, fournir les informations utiles pour la compréhension, éviter les ambiguïtés et les redondances, etc. Même le placement des compléments obéit à des principes qui échappent en partie au cadre de la syntaxe de la phrase ; domaine d'intervention privilégié de l'enseignement grammatical traditionnel. Le présent livre entreprend une description de quelques-unes des normes qui, en français écrit, réglementent implicitement l'élaboration d'un texte. Il propose, pour chaque question abordée, des exercices pratiques assortis d'un guide d'utilisation. De nombreuses productions d'élèves ou d'étudiants sont analysées en détail, de façon à fonder la didactique du texte sur une véritable " grammaire de fautes " du français écrit.

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Ecrire en français. Cohésion textuelle et apprentissage de l'expression écrite - Marie-José Reichler-Béguelin

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La rédaction d'un texte requiert l'exécution simultanée de diverses tâches dont la maîtrise ne va pas de soi : assurer une cohérence sémantique et stylistique, fournir les informations utiles pour la compréhension, éviter les ambiguïtés et les redondances, etc. Même le placement des compléments ...

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L’écriture extra-scolaire des collégiens des constats aux perspectives didactiques

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L’écriture extra-scolaire des collégiens des constats aux perspectives didactiques

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par Marie-Claude PENLOUP, 1999, Paris, ESF éditeur

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Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel pour une didactique de la production écrite

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Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel pour une didactique de la production écrite

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par Claudine GARCIA-DEBANC et Michel FAYOL, 2002-2003, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, vol. 26, n° 1, p. 293–315.

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La relation école famille : le cadre réglementaire

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La relation école famille : le cadre réglementaire

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Banque de Séquences Didactiques, réseau Canopé, 2009

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Quelles modifications des pratiques spontanées d’écriture d’adolescents à l’ère des littératies numériques ?

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Quelles modifications des pratiques spontanées d’écriture d’adolescents à l’ère des littératies numériques ?

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pat Marie-Claude PENLOUP et Roxane JOANNIDÈS, juin 2014 in Québec Français, n° 172, p. 25–26.

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Chroniques

Marie-Claude Penloup et

Roxane Joannidès

...plus d'informations

Marie-Claude Penloup
Université de Rouen, laboratoire DYSOLA EA 4701

Roxane Joannidès
Université de Rouen, laboratoire DYSOLA EA 4701

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Quelles modifications des pratiques spontanées d'écriture d'adolescents à l'ère des littératies numériques ? - Québec français

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Quelles modifications des pratiques spontanées d'écriture d'adolescents à l'ère des littératies numériques ?. Un article de la revue Québec français (La littérature québécoise et le sacré) diffusée par la plateforme Érudit.

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La production écrite, entre contraintes et expression 

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La production écrite, entre contraintes et expression 

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Livre de pédagogie de Jacques CRINON et Brigitte MARIN, 2014, coll. Questions d'enseignants dirigée par Alain BENTOLILA, Paris Nathan éditeur.

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Quelles connaissances sont mises en œuvre pour écrire ? Quelles spécificités possède la littérature ? Quels sont les apports du traitement de texte ? Au regard des contraintes de différents types, quelles activités d'écriture proposer en classe ?
Autant de réponses apportées dans cet ouvrage qui fourmille d' exemples et de situations d'écriture vivantes et critériées.

> La collection Questions d'enseignants a pour objectifs de répondre aux questions que se posent les enseignants dans leurs pratiques disciplinaires.

Elle peut aussi apporter des réponses aux parents qui s'interrogent sur l'école.

Chaque titre est structuré de manière identique :
- Apporter les informations essentielles sur ce qu'il faut savoir,
- Expliquer comment enseigner,
- Proposer des exemples pratiques d'activités.

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La production écrite, entre contraintes et expression

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Quelles connaissances sont mises en œuvre pour écrire ? Quelles spécificités possède la littérature ? Quels sont les apports du traitement de texte ? Au regard des contraintes de différents types, quelles activités d'écriture proposer en classe ? Autant de réponses apportées dans cet ouvrage qui fourmille d' exemples et de situations d'écriture vivantes et critériées.

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 La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage

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 La raison graphique. La domestication de la pensée sauvage

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par  Jack Goody, 1979,  Paris : Les Editions de Minuit

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À partir de recherches entreprises " sur le terrain " pour comprendre le fonctionnement de sociétés du Nord du Ghana, le professeur Jack Goody qui enseigne actuellement l'anthropologie sociale à l'université de Cambridge, se demande si l'on peut parler d'une spécificité de la pensée écrite.
À l'encontre de la tradition qui considère généralement la parole comme le lieu de la vérité, Jack Goody se demande comment la linguistique - la science du langage parlé - peut exister sans l'écriture, étant entendu qu'écrire ce n'est pas seulement noter la parole mais aussi en découper et en abstraire les éléments. Reprenant ainsi les analyses de Jacques Dérida dans De la grammatologie, l'auteur montre que la langue parlée est déjà une écriture dans la mesure où elle nécessite un ton, une ponctuation - ce qui le conduit à soutenir que la parole dans son contenu comme dans son statut marque toujours des références multiples à l'écrit.
Il étudie ensuite, à partir d'exemples empruntés à Durkheim et à Mauss, mais aussi à Griaule et à Needham, les transformations que l'on fait subir à la parole et plus généralement à toute information par la transcription écrite sous la forme de tableau de correspondances entre parties du monde, parties du corps etc., ce qui a conduit toute une tradition ethnologique, dont le mouvement structuraliste et notamment Lévi-Strauss, à supposer que la pensée sauvage obéit à des contraintes logiques qui sont en fait, en grande partie, le produit de techniques de transmission et de transcription de la pensée.
Prendre conscience que le savoir écrit des sociétés sans écriture, cela ne va pas de soi, c'est ce que montre Jack Goody : parce qu'ils se posent peu la question, les ethnologues, pour connaître la pensée sauvage, commencent souvent par la domestiquer.

‑‑‑‑‑ Table des matières ‑‑‑‑‑
Avant-propos - Préface - 1. Évolution et communication - 2. Des intellectuels dans les sociétés sans écriture - 3. Écriture, esprit critique et progrès de la connaissance - 4. Écriture et classification ou l'art de jouer sur les tableaux - 5. Qui contient une liste - 6. Selon la formule - 7. Recette, prescription, expérimentation - 8. Retour au grand partage

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À partir de recherches entreprises " sur le terrain " pour comprendre le fonctionnement de sociétés du Nord du Ghana, le professeur Jack Goody qui enseigne actuellement l'anthropologie sociale à l'université de Cambridge, se demande si l'on peut parler d'une spécificité de la pensée écrite.

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Sur le chemin des textes. Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte ?

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Sur le chemin des textes. Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte ?

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Notes de lecture de Dominique BUCHETON sur l'article de in Lidil n°25, 2002 par Catherine FRIER, Presses universitaires du Mirail, coll. « Questions d’éducation », 2016, 231 p.

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La production écrite et ses relations avec la mémoire

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La production écrite et ses relations avec la mémoire

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par Denis ALAMARGOT et Lucie CHANQUOY janvier 2005 in Approche neurologique des acquisitions de l'enfant (ANAE), n°17, p. 41-4

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par Jack GOODY, La dispute, 2007. Recension de l'ouvrage à

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1De l'œuvre importante de Jack Goody, ce sont sans doute ses recherches sur les oppositions entre culture orale et culture écrite qui ont ouvert les plus riches perspectives, offrant matière à discussion aussi bien en anthropologie qu'en sciences de l'éducation, en sociologie ou en sciences de l'information et de la communication. Pouvoirs et savoirs de l'écrit, recueil de textes rédigés entre 1986 et 1998, constitue une mise au point des réflexions de l'auteur sur ces questions. Il y répond à des objections, nuance certains jugements, développe des points de sa théorie, offrant avec ce livre l'occasion d'entrer dans une pensée stimulante de la construction des univers socio-cognitifs par les pratiques de communication.

2Le chapitre introductif et le dernier chapitre, entretien réalisé par Jean-Marie Privat, reviennent de manière générale sur les principales hypothèses de recherche de Jack Goody, sur les apports de son approche ainsi que sur les discussions qu'elle a engendrées. C'est le concept - ou l'hypothèse - de littératie, qui est au centre du travail de Goody : la littératie permet de décrire l'ensemble des pratiques et des représentations impliquées par la culture écrite, et elle recouvre aussi bien des objets matériels (supports d'inscription, lieux de stockage de l'écrit, etc.) que des objets immatériels (représentations de l'espace, du temps, organisation de la pensée). La littératie s'oppose à l'oralité, comme la culture écrite à la culture orale, et elle pose en quelque sorte les bornes du travail de Goody : dans quelle mesure peut-on dire qu'il existe une spécificité de la culture écrite, et à quoi peut-on reconnaître cette spécificité ?

3Nous avons donc affaire à une forme de déterminisme technique " souple " (et discutée de façon très nuancée par Goody lui-même) : quelles sont les implications sociales d'un mode de communication tel que l'écriture ? Il s'appuie sur l'idée que les moyens de communication ne sont pas des media transparents, et que la langue, l'écriture sont aussi des instruments de production du monde social. Les concepts fondateurs de cette réflexion - raison graphique, technologies de l'intellect (le chapitre 8 est consacré à ces dernières) - montrent l'indistinction du matériel et de l'immatériel pour l'analyse, et Goody refuse une telle dichotomie. Cependant, nous sommes bien loin des enjeux d'une médiologie : il ne s'agit pas pour Goody de retracer une histoire générale par le prisme de la technique et des objets, mais plutôt de comprendre en quoi la pensée, le monde social, sont indissociables des techniques de communication avec lesquelles ils interagissent. Le projet de Goody est d'ordre cognitif, ou socio-cognitif : comprendre le fonctionnement et les évolutions de la pensée à travers la matérialité des pratiques sociales de communication.

4Les chapitres 2, 3 et 4 traitent du rapport entre l'oral et l'écrit autour des pratiques de narration de textes rituels, d'après les observations anthropologiques menées par Goody dans différentes ethnies. Dans le chapitre 2, c'est la spécificité de la mémoire -écrite ou orale- qui est en jeu. Le problème, selon Goody, n'est pas de savoir si les individus de culture orale ont de meilleures facultés de mémoire, comme cela a souvent été affirmé, mais plutôt de comprendre les modes spécifiques d'organisation de cette mémoire. La première différence porte sur les objets auxquels la mémoire s'applique : la décontextualisation des objets de savoir serait le propre des cultures écrites (par exemple, retenir des listes d'objets sans lien apparent), tandis que la mémoire " orale " s'appliquerait à un savoir plus contextualisé et informel. La seconde différence tient au mode de stockage de la mémoire : alors que la mémoire " littératienne " est stockée dans des écrits, la culture orale recourt à des objets mnémoniques : objets ou graphèmes entraînant la restitution d'un élément de l'histoire à raconter. Par exemple, tel objet rituel remis de main en main à travers les générations, dont l'appui est nécessaire pour raconter une histoire. Mais les objets mnémoniques favorisent l'inventivité, et stimulent l'imagination du conteur. En effet, et c'est la troisième différence essentielle entre les deux cultures : dans le cas des récits rituels, la culture orale privilégie un rapport souple à la mémoire, c'est à dire qu'elle favorise des mécanismes d'invention personnelle, de variation.

5Le passage à l'écrit, analysé dans le chapitre 3, a donc des conséquences importantes, sur le contenu du récit, sa structure, et sur le langage utilisé. La culture écrite valorise la mémorisation et la restitution verbatim. Dans l'apprentissage d'un texte rituel, les cultures écrites établiraient donc, à l'opposé des cultures orales, un certain conformisme dans le respect du texte : ce rapport ente orthodoxie religieuse et écriture est l'une des thèses importantes de Goody. Il reprend un peu différemment cette question dans le chapitre 7, qui porte sur les processus de canonisation des récits rituels : ceux-ci seraient propres aux cultures écrites, par la précision de la sélection, alors que les cultures orales réinventent régulièrement les textes rituels par le mode de transmission auquel elles recourent, et font ainsi preuve d'un dynamisme que les études anthropologiques ont longtemps ignoré. Par contre, ces changements, ces évolutions sont " engloutis " par la nature de la mémoire orale et le mode de transmission qu'elle impose : aucune réflexivité sur l'évolution n'est réellement possible.

6Cela amène Goody, dans le chapitre 4, à poser la question du temps de la narration, et de la perception du temps, intimement liés selon lui à l'écriture. Dans les récits des cultures orales, pas de divorce complet entre passé et présent, peu d'insistance sur le temps chronologique : le narratif comme succession d'événements est beaucoup moins central que dans les cultures écrites. Même si la narration du temps n'est pas selon Goody le résultat direct de l'introduction de l'écriture, celle-ci introduit à la fois les moyens de préciser la narration et de se pencher sur le déroulement chronologique de façon réflexive, c'est-à-dire de mettre en oeuvre un questionnement sur la nature des modifications qui affectent les groupes sociaux.

7Deux chapitres du recueil approfondissent enfin le thème du pouvoir, qui donne son titre à l'ouvrage. Le chapitre 5 aborde la question du pouvoir que l'écriture confère dans certaines situations à des groupes sociaux dominés, en étudiant le rôle de l'écriture dans une révolte d'esclaves en 1835 à Bahia : rôle important tant par la précision de l'organisation que par le pouvoir symbolique dont l'écriture charge les individus. Le chapitre 9 pose quant à lui l'hypothèse du livre comme objet de pouvoir, et lance une réflexion très ouverte à partir de cette hypothèse : livre à la fois outil de domination culturelle, par la transmission de traits culturels, mais aussi symbole de domination ou encore soumis au pouvoir (censure par exemple). Ces réflexions sur le lien pouvoir/écriture se résument essentiellement à deux formes de pouvoir du mot écrit : le pouvoir qu'il donne aux cultures écrites sur les cultures purement orales (notamment par l'accumulation et la transmission de connaissances), et au sein d'une société donnée, pouvoir que l'écriture donne à certains groupes sur les autres. D'où la nécessité de réhabiliter les groupes dominés, en leur donnant l'usage de l'écriture, de la lecture, et des pratiques de stockage du savoir.

8Ces différents textes sont autant de balises posées par Goody pour affiner son projet, à travers des précisions, des nuances, des discussions (le chapitre 6 est consacré à plusieurs affirmations de Derrida sur le statut de l'écriture), et de nouvelles propositions. On voit ainsi se dégager les traits principaux de l'hypothèse de littératie, et surtout, la dimension politique du projet : analyser le rôle des moyens de communication dans les rapports de domination entre cultures et groupes sociaux différents. De cette façon, il est difficile de reprocher à Goody la généralité ou l'imprécision qui affectent certains de ses concepts et affirmations : l'hypothèse de littératie a ouvert la porte d'un monde qui reste à explorer.

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Jack Goody, Pouvoirs et savoirs de l'écrit

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De l'œuvre importante de Jack Goody, ce sont sans doute ses recherches sur les oppositions entre culture orale et culture écrite qui ont ouvert les plus riches perspectives, offrant matière à discussion aussi bien en anthropologie qu'en sciences de l'éducation, en sociologie ou en sciences de l'information et de la communication.

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées

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Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées

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par Dominique Bucheton et Yves Soulé in Éducation et didactique, vol 3 - n°3 | 2009, 29-48.

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Présentation : pour une approche pluridisciplinaire des contraintes de la production écrite

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Présentation : pour une approche pluridisciplinaire des contraintes de la production écrite

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par Sylvie PLANE, Denis ALAMARGOT et Thierry OLIVE, 2010 in Langages, janvier 2010, n°177

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mars 2011, Le français aujourd'hui n°174

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Apprentissage de la production écrite de textes

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Apprentissage de la production écrite de textes

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par L. CHANQUOY et D. ALAMARGOT, 2015, in Encyclopaedia Universalis

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L’enseignement de l’écriture dans les textes officiels des XIXe, XXe et XXIe siècles pour le français langue première et seconde dans les établissements du secondaire en France : Le rôle de l’enseignant

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L’enseignement de l’écriture dans les textes officiels des XIXe, XXe et XXIe siècles pour le français langue première et seconde dans les établissements du secondaire en France : Le rôle de l’enseignant

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par Marie-Pascale HAMEZ, 2015, in  Revue Canadienne Des Jeunes Chercheurs En Education, vol. 6, n°2 p. 52-61

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Ressources d'accompagnement du programme de français : enseigner l'écriture au cycle 3

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Ressources d'accompagnement du programme de français : enseigner l'écriture au cycle 3

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Mise à jour juin 2016.
Source ministère de l'éducation nationale.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Quelques principes

Au cycle 3, le fait que les élèves ne maitrisent pas parfaitement les usages et les normes de la langue écrite ne doit pas empêcher un exercice quotidien de l'écriture, qu'il s'agisse des écrits intermédiaires qui enregistrent et alimentent le travail de la classe dans toutes les disciplines ou d'écrits de création qui sollicitent et développent l'imaginaire. La fréquence et la variété des situations conduisent à des échanges réguliers sur les productions qui permettront peu à peu à chaque élève de prendre du recul par rapport à ses propres textes. La fréquence des écrits suppose un rapport particulier à la correction, qu'il s'agisse des attentes exigibles ou des interventions didactiques pour les rapprocher de la norme, en particulier orthographique.

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Enseigner l'écriture

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Au cycle 3, le fait que les élèves ne maitrisent pas parfaitement les usages et les normes de la langue écrite ne doit pas empêcher un exercice quotidien de l'écriture, qu'il s'agisse des écrits intermédiaires qui enregistrent et alimentent le travail de la classe dans toutes les disciplines ou d'écrits de création qui sollicitent et développent l'imaginaire.

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Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ?

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Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ?

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Dossier de synthèse de la conférence de consensus du CNESCO, mars 2018

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Banque de Séquences Didactiques, réseau Canopé, 2009, académie de Caen

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Résumé

S'engager dans une recherche pédagogique innovante autour, notamment, des questions liées aux relations "école famille" déjà développées dans de nombreuses ZEP et participer à la formation (initiale ou continue) des personnels de l'éducation nationale dans ce domaine. Le bloc séquence proposé souhaite illustrer, à partir d'exemples, les réussites mais aussi les limites de la mise en place de ce type d'actions. L'accent est mis sur la variété des modalités choisies et l'évolution des pratiques de la maternelle au collège. Les actions favorisant le lien "école famille" ont pour ambition d'améliorer la réussite scolaire et éducative

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Relation école famille, &nbsp,&nbsp,école élémentaire | cycle 2 | cycle 3 , Enseignements de l'école primaire , accueillir les enfants et leurs parents , organisation de l'enseignement et vie scolaire, relations extérieures et partenariats, Politique d'accueil et d'information des parents, Meilleure compréhension des enjeux du système scolaire, Dialogue autour des pratiques pédagogiques, Initiatives autour de la parentalité,

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par Xavier ROEGIERS, instituteur, professeur à l’Université catholique de Louvain-la-Neuve en Belgique, expert pour l’UNESCO, l’UNICEF et l’OIF, et président du BIEF, 2010

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issu de l'IEN de Nanterre dans l'académie de Versailles en 2010-2011

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Dans le genre « peut mieux faire » : le bulletin scolaire

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Dans le genre « peut mieux faire » : le bulletin scolaire

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par Salima EL HADI, Université de Bourgogne, Collège L. Pergaud – Pierrefontaine-les-Varans (25) in Linx, revue des Linguistes de l'Université Paris Ouest Nanterre La Défense, 64-65, 2011

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1Dans le cadre de la réflexion sur les rapports entre genre et grammaire nous avons choisi de nous intéresser, pour les subtilités d'analyse qu'il permet, au bulletin scolaire. La partie linguistique du bulletin sur laquelle nous porterons principalement notre attention se présente comme un commentaire évaluatif ou appréciatif censé rendre compte de la valeur scolaire du travail fourni par un individu clairement désigné. Ce commentaire est posé en vis-à-vis d'un ensemble de données chiffrées, les notes, qu'il doit éclairer en en fournissant une interprétation.

2 Ajoutons, pour être plus précis, que ces établissements sont représentés par des lycées d'enseigne (...)

3 Nous avons choisi, pour sa facilité d'accès pour le lecteur, un livre d'or numérique consultable s (...)

3Nous avons consulté de nombreux bulletins, puis nous avons examiné plus précisément une soixantaine d'entre eux (soit environ 650 appréciations) avant de choisir de resserrer notre étude autour de dix-huit exemplaires édités en 2010-2011, que nous avons considérés comme représentatifs. Ces dix-huit bulletins, qui proviennent de cinq établissements différents 2, constitueront notre corpus de référence. Ils totalisent 196 commentaires appréciatifs rédigés par 120 locuteurs. Ce corpus de référence, outre sa représentativité, permet, par son caractère restreint, une visualisation rapide des proportions, quantifiables en pourcentages. Nous reconnaissons d'emblée que les résultats obtenus ne peuvent prétendre qu'à une valeur relative, et ce en raison même de la restriction que nous évoquions. Il s'agit surtout de mettre au jour des tendances linguistiques autorisant des observations sur les relations entre les éléments grammaticaux et la place sociale des bulletins scolaires. Dans cette perspective, nous nous attacherons d'abord à mettre en évidence les faits de langue les plus représentatifs du fonctionnement routinier du genre. Sans quitter le champ des faits de langue, nous verrons ensuite comment ceux-ci peuvent interroger la notion même de routine en en révélant la paradoxale complexité. Afin de mener à bien cette tâche dans le respect de la perspective comparatiste qu'impose la description de genres qui se définissent par effet de rivalité et de concurrence, nous avons tenu à convoquer le genre voisin du livre d'or qui, en tant que commentaire évaluatif orienté vers la même brièveté que le bulletin scolaire, nous offrira quelquefois de précieux contrepoints 3.

4En cherchant à mettre en évidence les caractéristiques les plus remarquables du genre du bulletin, nous verrons que celui-ci tend à générer de l'impersonnel. Nous évoquerons cet aspect à travers la question de l'ellipse du sujet dont nous discuterons la valeur prototypique. Nous le verrons également à travers la référence des démonstratifs ce et cela, et l'étude des énoncés averbaux organisés autour de groupes nominaux expansés. Si au moment d'aborder la question du lexique, nous insisterons davantage sur le figement des syntagmes observés, nous verrons que ce lexique contribue lui aussi à générer de l'impersonnel, en dispensant le locuteur de produire un propos véritablement original.

5Nous évoquions dans le titre de notre contribution la phrase emblématique du genre qu'est " Peut mieux faire. ". Celle-ci nous amène naturellement à poser la question de l'absence de sujet.

6Dans les exemplaires que nous avons consultés comme dans ceux qui constituent notre corpus, nous n'avons trouvé que de rares exemples d'absence de sujet dans des phrases répondant par ailleurs au schéma verbe + complément. Dans notre corpus de référence, nous n'en avons isolé que 3 (au présent et au passé composé), ce qui ne représente que 1,5 % de l'ensemble des appréciations. Nous les reproduisons ci-dessous en (1).

4 Cette saillance, construite et limitée par le genre de discours dans sa structuration matérielle, (...)

5 Cet exercice a été réalisé par des élèves de cinquième du collège de Pierrefontaine-les-Varans (Do (...)

6 On peut d'ailleurs remarquer, nous semble-t-il avec un certain profit, que lorsque le bulletin sco (...)

7 Si la notion de sujet vide peut permettre d'expliquer le ressenti potentiellement négatif du desti (...)

7L'ellipse du sujet pourrait s'expliquer par le fait que celui-ci, trop constamment référentiel à l'élève dont on parle, serait considéré comme inutile de par sa grande saillance 4. La prise en compte de cette dernière notion serait elle-même suscitée par une contrainte purement formelle qui limite le texte à 300 caractères environ et invite ainsi l'auteur du commentaire à supprimer toute mention inutile. Il faut noter que cette limitation du texte reste valable dans le cas d'appréciations notées à la main : en effet, le bulletin vierge qui est alors édité respecte toujours le format A4, ce qui limite le champ d'intervention de chaque scripteur à trois demi-lignes environ. Nous retrouvons la même brièveté du propos dans les appréciations du livre d'or numérique qui nous sert de point de comparaison et qui n'imposait pourtant aucune limitation de caractères. Pour justifier la concision du propos dans ce contexte, on peut alors faire valoir une sorte d'effet mimétique par rapport au support papier traditionnel qui interdit socialement que l'on occupe une place indue dans un cahier ou un livre de quelques dizaines de pages. Quoi qu'il en soit sur cette question, nous noterons que la restriction quantitative du texte n'a pas amené à pratiquer l'absence de sujet. Mais revenons au bulletin. Si l'on s'en tient aux chiffres, on tendra à considérer que l'absence de sujet ne peut guère être considérée comme une marque distinctive du genre. Pourtant, il semble que la question de l'ellipse du sujet ne puisse pas être évacuée aussi rapidement. Afin d'étayer ce point de vue, nous aimerions faire référence à la réalisation d'un exercice scolaire qui impliquait la rédaction d'un bulletin 5. Nous avons demandé aux élèves engagés dans cette tâche d'imaginer le bulletin scolaire que les différents maîtres intervenus auprès de " M. Jourdain " auraient pu rédiger pour rendre compte de ses performances. Certains élèves ont alors spontanément pratiqué l'absence de sujet dans des phrases auxquelles ils ont conservé un verbe et au moins un complément. Pourtant, le faible nombre d'occurrences que nous avons relevé dans les bulletins réels édités actuellement autorise à penser que la pratique de l'absence de sujet n'a pas été inspirée à ces élèves par la lecture de leurs propres bulletins. L'appropriation de cette pratique peut paraître d'autant plus énigmatique que rien dans la consigne de l'exercice ne les incitait à éluder le sujet et que l'exemple illustratif choisi par les concepteurs du manuel n'exploitait pas non plus cette possibilité. On constate donc que si l'ellipse du sujet ne constitue pas une pratique particulièrement remarquable ou courante à l'heure actuelle, elle reste, virtuellement et presque symboliquement, une marque du genre 6. Si nous ne chercherons pas à connaître ici les raisons de cette imprégnation symbolique auprès des élèves, nous pouvons tenter d'expliquer pourquoi la séquence sujet vide + verbe + complément est aujourd'hui rarement présente dans les bulletins scolaires. Cette pratique linguistique est peut-être désormais perçue comme une forme assez discourtoise du fait de la dépersonnalisation, si l'on peut dire, qui l'accompagne 7. A une époque devenue très sensible à la question du respect de l'élève, l'absence de sujet grammatical prend le risque d'être assimilée à un véritable dénigrement de l'individu.

8Les pronoms ce et cela apparaissent régulièrement dans les commentaires de bulletins, la plupart du temps dans les tours lexicalisés " c'est bien ", " c'est très bien " ou " c'est insuffisant ". Certaines occurrences ne posent pas de problème particulier d'interprétation. On peut citer à cet endroit les exemples (2a) et (2b) suivants :

9 Ce et cela reprennent ici de manière anaphorique des notions récemment évoquées (relatives aux résultats) et qui n'ont plus besoin d'être spécifiées. Pourtant, dans l'exemple qui suit, l'interprétation anaphorique s'avère déjà plus délicate :

10Ici, on peut bien sûr défendre l'idée que " cela " est une reprise du contenu sémantique du nom " travail " mais le pronom démonstratif crée une zone d'indéfinition qui rend l'interprétation beaucoup plus approximative que dans un énoncé du type " Assez bon travail, mais qui reste fragile cependant. ".

11Certaines occurrences du pronom démonstratif posent quant à elles un réel problème. C'est le cas des exemples (4a) et (4b) :

12Il faut préciser que ces deux extraits ne constituent pas des citations tronquées mais bien l'intégralité du commentaire des professeurs respectivement impliqués. Dans une telle perspective, l'interprétation anaphorique devient tout à fait impossible. On peut dès lors légitimement se demander à quoi réfère le pronom ce dans une situation où la distance spatiale et temporelle devrait abolir l'interprétation déictique. Certes, la note chiffrée correspondant aux travaux de l'élève vient partiellement éclairer la signification du pronom. Toujours est-il que pour interpréter ce type d'exemple, il faut pouvoir admettre un certain degré de connivence entre les interlocuteurs ou reconnaître l'existence d'une situation saillante susceptible de permettre à l'interlocuteur d'interpréter le message qu'on lui adresse en se représentant un objet qu'on ne lui désigne pas explicitement dans la phrase. De telles incertitudes sur l'interprétation référentielle révèlent peut-être un des aspects essentiels du bulletin qui serait de générer de l'impersonnel.

13Dans les exemples que nous avons analysés, la caractéristique la plus remarquable du genre repose sur la production d'énoncés averbaux (Lefeuvre, 1999) se présentant comme des phrases organisées autour de noms ou de groupes nominaux. Nous remarquerons que ce dernier trait distinctif est aussi bien représenté dans le bulletin que dans le livre d'or. L'autre domaine que nous aborderons sera celui du lexique, notablement concerné en tant qu'il est toujours à l'avant-garde des procédés d'écriture.

14Nous l'avons dit, les séquences nominales sont particulièrement représentatives du bulletin scolaire. On observe une récurrence très forte de la double configuration suivante (présente à hauteur de 82 % dans notre corpus) :
(i) Nom expansé sans déterminant (ii) Groupe nominaux précédés d'un article indéfini ou partitif :
15Devant ces groupes nominaux précédés d'un déterminant, on peut généralement restituer un présentatif du type il y a / c'es t 8.

16Les groupes nominaux sont en général expansés de deux manières :
(i) à l'aide d'un adjectif placé à un degré d'intensité.
17Dans ce cas, les possibilités de variation de l'adverbe d'intensité sont plutôt limitées et se bornent globalement à l'utilisation de très, trop et assez. Dans le livre d'or (7a-c) qui nous sert de point de comparaison, nous retrouvons une utilisation assez fréquente de ces groupes nominaux à valeur descriptive dans des phrases averbales réellement très proches de celles que l'on pourrait trouver dans un bulletin scolaire. On notera également dans les exemples qui suivent l'utilisation des degrés d'intensité :
(ii) à l'aide d'une proposition subordonnée relative adjective qui joue ici pleinement son rôle d'expansion nominale :
18On remarquera cependant que les relatives adjectives sont beaucoup moins présentes dans le livre d'or et que lorsqu'elles le sont, elles s'insèrent plus volontiers dans l'économie de la phrase complexe :

19Si on s'intéresse maintenant aux caractéristiques des phrases verbales telles qu'elles se présentent dans le bulletin, on s'aperçoit alors qu'elles ne décrivent qu'exceptionnellement un véritable procès dynamique. Les verbes les plus utilisés sont en effet attributifs et ils s'insèrent dans des phrases qui ont la même visée descriptive ou caractérisante que les expansions nominales :

20Ces structures attributives à valeur descriptive sont également bien représentées dans le genre du livre d'or :

21La comparaison entre le bulletin et le livre d'or permet de montrer que l'appréciation se présente de manière assez stable comme un contenu descriptif et cherche à poser un constat, une donnée finie, un résultat. La forte prévalence des groupes nominaux chargés de présenter des données objectivables peut être perçue comme une manière de générer de l'impersonnel : le locuteur s'absente, si l'on peut dire, des constats qu'il pose tout comme il en écarte l'interlocuteur concerné par ceux-ci. Il faut noter que cette dernière remarque s'applique davantage au bulletin qu'au livre d'or comme nous le verrons plus loin lorsque sera abordée la question du destinataire et la place accordée à la subjectivité de l'énonciateur.

22L'étude du lexique permet d'approfondir l'analyse des groupes nominaux expansés car elle amène à souligner le caractère figé de ces groupes qui fonctionnent le plus souvent comme des étiquettes nominales.

23Le constat le plus évident que l'on puisse faire concerne l'aspect restreint et répétitif du lexique et la faible originalité des syntagmes obtenus de ce fait en guise de commentaires évaluatifs. On peut tout d'abord expliquer cette restriction par un simple argument logique : définir un thème ou s'inscrire dans un domaine d'activités amène le locuteur à restreindre son lexique autour du thème ou du domaine en question. Mais on peut également faire valoir un argument d'ordre social qui prend en considération le statut du scripteur : l'enseignant fonctionnaire qui rédige des appréciations se doit de respecter la norme sociale et académique qu'il estime correspondre à sa fonction. Il faut cependant noter que le lexique employé dans les bulletins est considérablement plus limité que l'éventail linguistique qu'un professeur est tacitement libre d'utiliser.

24Parmi les termes fréquemment employés dans notre corpus, on peut citer les noms et adjectifs suivants : participation, fragile, efforts, sérieux, travail, matière, trimestre, bavardage, attentif, convenable, ensemble, insuffisant, satisfaisant. Si la limitation du lexique est assez naturelle pour les raisons que nous avons évoquées, ce qui interpelle davantage c'est que, parmi les termes utilisés, certains ne sont pas directement appelés ou justifiés par le contexte scolaire. À l'inverse des noms travail ou matière, les termes fragile, ensemble, investir, convenable ou approfondir apparaissent avec une assez grande régularité sans qu'aucune nécessité ne vienne pourtant l'expliquer. Tout se passe comme si le locuteur employait ces mots sans passer en revue les différentes acceptions qu'ils comportent dans la langue mais en se référant au contenu sémantique des syntagmes relativement figés dans lesquels ils figurent régulièrement sur les bulletins et qui lui servent de référents au moment de rédiger son texte. Cette tendance au figement d'expressions composées (Moreau, 1992) est facilement perceptible lorsqu'on procède à quelques tests de commutation : ensemble insuffisant ne s'oppose pas à ensemble suffisant alors que rien n'y fait obstacle du point de vue sémantique. De la même manière, trimestre satisfaisant ne trouve pas son contradictoire dans trimestre insatisfaisant auquel on préfèrerait probablement la formule trimestre insuffisant. Ces syntagmes figés tendent à donner l'image d'une appréciation composée d'étiquettes qui limitent l'originalité de la production linguistique du locuteur. Le travail de rédaction des appréciations consisterait principalement en la sélection de ces étiquettes consacrées par l'usage et / ou mises à la disposition du professeur par l'expérience. Ceci finit par donner l'image d'une langue extrêmement codifiée qui justifie presque à elle seule l'évocation de la notion de genre dans laquelle nous cherchons à nous inscrire. Nous n'avons d'ailleurs pas constaté d'écart stylistique notable chez certains locuteurs. Le propos est donc marqué par une grande prédictibilité et, tout au moins dans les exemplaires que nous avons consultés, par une fréquence de transgression parfaitement nulle. Cette transgression est pourtant toujours envisageable, y compris dans les genres les plus contraints (Branca, 1987).

25Il est à noter que ce goût pour les étiquettes nominales ne s'explique pas seulement par l'intention essentiellement descriptive que l'on accorde à l'appréciation et que nous avons évoquée précédemment mais renvoie à une posture globale assimilable à une recherche constante du figement : ainsi, le syntagme " félicitations du conseil de classe ", qui n'a pas de fonction descriptive mais plutôt une valeur performative (Krazem, 2012) au moment où il est découvert par le jeune lecteur, est-il révélateur d'une certaine complaisance vis-à-vis d'une forme de rigidité linguistique. La langue employée dans le bulletin chercherait donc à créer des séquences linguistiques préconstruites qui, in fine, dispenseraient le locuteur de véritablement choisir ses mots. Cette intention est d'ailleurs rendue particulièrement manifeste par la création de l'étiquette électronique " félicitations " présente dans deux bulletins de notre corpus, qui réduit l'effort linguistique à un simple acte, celui de cocher une case 9.

11 Voir P. Charaudeau, D. Maingueneau, 2002 : 437-438.

27À ce premier constat s'ajoute le fait que le lexique est régulièrement engagé dans la production de tournures euphémistiques, ou si l'on préfère diplomates, dans lesquelles on perçoit la réserve de celui qui juge tout en se gardant de souligner trop fortement les réalités, en particulier lorsque celles-ci sont négatives. On peut bien sûr évoquer l'exemple très connu de mauvais remplacé par insuffisant ou fragile afin d'éviter d'avoir recours à l'adjectif faible, jugé sans doute plus dévalorisant. On assiste ainsi à la production d'un discours que l'on pourrait qualifier d'anti-polémique qui, nous le verrons, trouve une continuité logique à travers le désengagement de l'interlocuteur. La notion de discours anti-polémique se justifie particulièrement dès lors qu'on envisage les énoncés de bulletins du point de vue pragmatique. En effet, alors que le discours polémique cherche, par diverses stratégies, à engager avec force la responsabilité de l'interlocuteur, le discours anti-polémique tel qu'il est à l'œuvre dans les bulletins scolaires, tend à procéder de manière strictement inverse, tant en affaiblissant la position de sujet engagé du locuteur qu'en évitant assez soigneusement de mettre en cause l'allocutaire. Finalement, c'est l'ensemble de la " scène d'énonciation " qui se trouve dépassionnée, dans un savant effort pour regagner le terrain de la neutralité 11.

28Le genre du bulletin est marqué par le retranchement énonciatif du locuteur qui définit lui-même un rapport au destinataire fondé sur la réserve et la prudence. Ce destinataire n'a d'ailleurs pas qu'un visage : au-delà du seul allocutaire adressé que représente l'élève gravitent des destinataires indirects, que ceux-ci soient facilement identifiables par des marques particulièrement explicites ou appréhendables par une prise en considération de l'ensemble de la situation d'énonciation. Les travaux d'Alain Rabatel (2010) nous apporteront une aide précieuse dans l'analyse de cette situation complexe liée à la question du destinataire.

29Il est tout à fait frappant de voir à quel point, dans le bulletin, les locuteurs prennent soin d'éviter de se désigner par le pronom je ou par toute autre marque de la première personne. Ainsi, sur les 196 appréciations dont notre corpus est constitué, seules trois utilisent une marque de la première personne, soit 1,5 % de la totalité 12. Dans le genre du livre d'or, la première personne apparaît avec une régularité qui marque significativement l'écart avec le genre du bulletin. Dans l'exemplaire que nous avons examiné, 57 % des évaluations comportaient une marque de la première personne et 20,5 % exhibaient même une posture assumée d'appréciation dans des tours tels que " je trouve que ", " je pense ", " j'aime " qui montrent bien que la subjectivité est licite. En réalité, elle est même explicitement recherchée dans ce genre de discours : l'initiateur du livre d'or a en effet directement sollicité l'opinion personnelle des scripteurs auxquels il semble offrir une véritable tribune de libre expression. Les bulletins que nous avons analysés permettent quant à eux de mettre à jour deux principales stratégies d'évitement de la première personne :
(i) Le locuteur utilise pour se désigner une marque de la troisième personne.
30Dans l'exemple (12), le locuteur utilise ainsi la grande flexibilité du pronom indéfini on, surtout si on considère ses inscriptions génériques (Bouquet, 2007), pour se désigner lui-même au milieu d'un ensemble collégial plus vaste quoique mal délimité :

31Dans l'exemple (13) qui suit, le locuteur se désigne quant à lui par le groupe nominal " le professeur " par lequel il semble rappeler qu'il ne juge qu'en vertu des pouvoirs que lui confère son statut :
(ii) Le locuteur utilise la forme passive afin d'effacer les marques de sa présence subjective.
32On peut ainsi lire dans l'un des exemplaires de notre corpus " Vous avez tenu compte des conseils donnés. " alors que la relation directe et personnelle qui lie le professeur et l'élève permettrait légitimement d'attendre un " Vous avez tenu compte des conseils que je vous ai donnés. " Une autre appréciation témoigne du même type de désengagement : le professeur écrit " Les efforts attendus " alors que l'on pourrait attendre, pour les raisons que nous venons d'évoquer, " Les efforts que j'attendais ".

33Si le désengagement du locuteur semble bien attesté, il doit, pour trouver pleinement son sens, être mis en perspective grâce à l'analyse de la relation au destinataire.

34Comme nous l'évoquions plus haut, la question de la relation énonciative ne saurait être envisagée de manière monolithique, ce que signale d'ailleurs la position parfaitement éclairante d'A. Rabatel (2010) qui rappelle que la question du destinataire ne peut se résumer systématiquement à une interaction strictement bilatérale. Le destinataire n'est pas " un ", il ne doit pas non plus être envisagé comme un ensemble d'instances disparates mais comme une entité stratifiée, multiple certes, mais aussi complémentaire et simultanée. Il nous faut donc tenir compte de ces acquis au moment d'analyser le genre qui nous intéresse. Si le bulletin s'adresse directement au seul élève, il s'adresse aussi indirectement et simultanément aux parents et à l'administration. En marge de ces trois destinataires, il nous faudra également envisager l'influence des collègues ou des pairs qui agissent comme un quatrième destinataire, susceptible d'influencer les propos tenus par le locuteur. Même si cette influence est plus difficile à appréhender ou à évaluer, elle n'amène pas nécessairement à quitter le champ des marques linguistiques, comme nous tenterons de le montrer.

35L'adresse directe à l'élève maintient ou non l'usage établi entre les interlocuteurs : on retrouve, dans notre corpus, une forte prévalence du vous présent dans 85 % des appréciations présentant une marque de la deuxième personne. Cette proportion n'est cependant pas révélatrice de l'emploi du vouvoiement dans les classes à l'heure actuelle. Il semble plutôt que, dans un grand nombre de cas, le vouvoiement soit spontanément substitué au tutoiement par les enseignants afin de s'adapter aux attentes tacites générées par la production d'un écrit officiel. Les exemples (14) montrent en tout cas que les deux modes d'adresse peuvent exister sur un même bulletin :

36Plus rarement, le professeur utilise l'apostrophe et interpelle l'élève par son prénom d'une manière qui rappelle l'encouragement appuyé que l'on peut donner à l'oral :

37(15) Continuez l'année prochaine, Jean-Baptiste.

38Même si nous avons pu repérer des marques explicites d'une relation d'interlocution, l'examen des bulletins montre que la notion de professeur s'adressant à l'élève peut et doit largement être nuancée.

40L'appréciation du bulletin scolaire se présente alors globalement comme un genre à séquences descriptives : [notes chiffrées + description-évaluation] + [description d'action].

41L'étude du propos injonctif dans la partie de l'appréciation qui sert à conseiller ou à prescrire nous livre des informations intéressantes sur les stratégies d'effacement des marques de la subjectivité. Voici l'état des lieux que nous pouvons établir sur cette question :
(i) Le mode impératif est assez bien représenté ce qui ne doit pas nous étonner. On peut en effet lui conférer une sorte de légitimité pédagogique de par sa clarté et son caractère direct, frontal.
42Il faut cependant préciser que les deux exemples (17a) et (17b) constituent des injonctions fermes assez rares. Plus souvent, le mode impératif est utilisé dans des exhortations positives qui ont essentiellement une valeur d'encouragement (c'est même le cas de 76 % des impératifs rencontrés dans notre corpus) :
(ii) En marge de cette utilisation assez naturelle de l'impératif, on observe des procédés d'atténuation du discours injonctif qui viennent largement concurrencer le mode impératif.

Présence très fréquente du tour impersonnel il faut qui représente à lui seul 34 % de tous les propos injonctifs présents dans notre corpus. Dans ce cas, la référence du " sujet " sémantique vide de l'infinitif est reconstruite grâce aux propriétés du genre qui, comme nous l'avons évoqué dans la première partie, tend à poser comme référence par défaut la personne de l'élève et autorise ainsi une stratégie d'allusion permanente :

43Dans les exemples (19d) et (19e), l'impersonnel et le mode conditionnel peuvent être considérés comme un double contournement de l'injonction frontale que représenterait l'usage du mode impératif.

44Dans l'exemple (21), le type déclaratif n'est pas simplement utilisé pour poser un constat. On peut en effet considérer que le locuteur, en utilisant le présent et non le passé composé, donne à sa phrase une valeur d'ordre indirect.

45L'emploi de l'infinitif au moment de faire une exhortation plus ou moins contraignante permet assez commodément d'effacer l'agent de l'action à réaliser comme on pourrait l'observer dans une annonce immobilière (dans des expressions telles que " à rafraîchir " ou " à rénover " par exemple).

46On remarquera le tour assez peu naturel de l'exemple (22b) qui associe de manière intéressante l'infinitif avec effacement de l'agent et l'utilisation du mode impératif. Tout se passe comme si le locuteur avait consenti à alambiquer quelque peu son propos afin d'éviter le discours trop dirigiste qu'aurait été un " Cherchez à enrichir vos bases à l'écrit comme à l'oral. " et s'autorisait ensuite à revenir à l'impératif dans une formule où ce mode se voit doté d'une certaine souplesse. Le professeur applique en effet l'impératif " ayez " au nom " attitude ", subtil dérivatif qui évite d'engager trop fortement la responsabilité du destinataire et rend l'impératif moins vigoureusement prescriptif que dans " Soyez plus concentrée. "

47Mais les stratégies d'effacement de l'interlocuteur ne passent pas uniquement par le discours injonctif. Si l'on quitte ce cadre, on s'aperçoit que le rôle d'actant de l'élève et même sa simple référence sont fréquemment effacés, notamment lorsque les constats sont assez délicats ou désagréables, ceci grâce à la forme passive ou à des constructions pronominales passives :

48Mais on peut encore aller plus loin dans la recherche des procédés d'atténuation de la responsabilité de l'interlocuteur et évoquer dans certains cas un détournement de la notion même de sujet. Observons pour cela les exemples suivants :

49Dans l'exemple (24a), on peut considérer " début convenable " et " votre travail " comme des sujets postiches qui n'ont pas d'autre vocation que d'éviter de placer le pronom personnel vous en position avancée de sujet. Cantonnées à la fonction objet ou inscrites dans la détermination du nom, les marques de la deuxième personne n'ont ainsi qu'une visibilité moindre forcément moins impliquante pour l'interlocuteur mais aussi et surtout pour le locuteur qui évite d'engager de façon peut-être polémique la responsabilité de celui auquel il s'adresse dans les faits qu'il constate. L'exemple (24b) est quant à lui intéressant dans le sens où le sujet grammatical se trouve vidé de toute référence affective au sujet moral pour ne plus s'intéresser qu'à son substrat objectif enfermé dans le nom efforts, ici muni du seul article défini contenu dans le déterminant possessif (Wilmet, 1983) vos ou tes que l'on attendrait intuitivement.

50On voit donc que le bulletin scolaire tend à produire une langue prudente, capable de réduire les affects potentiellement liés à l'évaluation. Tout semble fait pour que l'évaluation du travail soit perçue comme étant clairement distincte de l'évaluation des individus.

51Ces destinataires indirects, non adressés mais marqués linguistiquement et reconnus par le locuteur, correspondent à ce qu'A. Rabatel (2010) appelle des " destinataires seconds intentionnels ". Cette question des destinataires indirects est intéressante en tant qu'elle permet d'interroger la notion de routine. Ces destinataires indirects sont en effet plus particulièrement soumis à des variations culturelles et éventuellement historiques tandis que la place du destinataire direct s'impose presque comme une évidence.
(i) Le professeur s'adresse aux parents
52Dans ce cas, on parle alors de l'élève comme d'un absent, représenté ou non par un pronom personnel :
(ii) Le professeur s'adresse à l'institution
54C'est principalement le cas des appréciations qui désignent le collégien ou le lycéen par le nom élève. Cette désignation ne semble en effet pas plus convenir à l'élève concerné (qui se perçoit en général comme un adolescent) qu'à ses parents (qui le perçoivent avant tout comme leur enfant). Cette désignation par le statut revêt en réalité un caractère académique qui laisse à penser que le locuteur se préoccupe de la visée diagnostique du document qu'il est en train d'élaborer, document qui ne serait donc pas uniquement perçu comme un outil de communication avec la famille et / ou l'élève. Ne l'oublions pas en effet, le bulletin est une pièce du dossier scolaire et peut, à ce titre, être étudié en commission de recrutement dans certaines formations sélectives (classes préparatoires par exemple) ou tout simplement en commission d'appel après une décision de conseil de classe litigieuse. Une telle utilisation du bulletin est assez régulière aux niveaux d'enseignement qui constituent des paliers d'orientation et que l'on qualifie plus banalement de classes à examen. Nous pensons à la classe de troisième et surtout à la classe de terminale. Les professeurs qui interviennent à ce dernier niveau savent et font savoir à leurs élèves que les bulletins peuvent être étudiés par le jury du baccalauréat. Il n'est donc pas étonnant de constater que le professeur scripteur ait aussi le souci d'établir un compte rendu exploitable par les membres de l'institution qui pourraient un jour avoir besoin de consulter le diagnostic fait au sujet de celui qu'on désignera alors prioritairement comme un élève. Dans ce cas, l'évaluation prend une valeur, si l'on peut dire, de recommandation positive ou négative. Le bulletin scolaire devient dès lors une sorte de certification officielle de la valeur de l'élève destinée à ceux qui auront à le recruter ou à le juger dans un autre établissement.

56Nous reconnaissons volontiers que la question du quatrième destinataire laisse planer quelques incertitudes : il est en particulier difficile de dire dans quelle mesure le locuteur a conscience des routines qu'il manipule ou qui le manipulent. Cependant, occulter cette question au nom de ces seules difficultés constituerait sans doute une erreur en tant qu'on manquerait alors de révéler une des caractéristiques essentielles du genre du bulletin qui se définit aussi par les incertitudes qui pèsent sur son statut et sa vocation à l'heure actuelle.

57Par sa complaisance manifeste dans le figement et par toutes les stratégies qu'il met en place pour limiter les affects, le bulletin apparaît comme un genre qui tend, à proprement parler, à désincarner l'usage de la langue. Chaque locuteur impliqué s'efforce en effet de donner de l'évaluation scolaire une image raisonnée à travers laquelle la parole subjective du professeur n'émane finalement que pour se nier tant les choix linguistiques effectués rappellent que le fonctionnaire ne se sent autorisé à s'exprimer qu'en vertu de sa capacité à juger avec le plus haut degré d'objectivité et une pondération qui doit permettre à ceux qui font l'objet d'un jugement de se sentir appréciés avec justesse et distance. Mais ce qui peut relever d'un louable sens de la précaution oratoire peut également être interprété comme le signe d'une assez grande insignifiance pour ne pas dire tout simplement d'une banale langue de bois. On est en droit de se demander ici quel bénéfice réel peut tirer l'adolescent et sa famille du discours d'évaluation produit dans ces conditions. En accréditant l'idée que le bulletin est un genre, qui plus est routinier, on s'éloigne en effet considérablement de l'idéal d'une évaluation individualisée, fondée sur autre chose que des traits de signification minimaux (satisfaisant / insatisfaisant).

58On pourrait d'ailleurs finir comme l'on a commencé et se demander ce que l'expression " peut mieux faire " transmet réellement comme contenu sémantique et si elle n'est pas plutôt le signe d'un esprit indécis, réticent à juger vraiment et qui refuse de faire le " don " de sa subjectivité. Car ces étiquettes dont fait si souvent usage le bulletin scolaire peuvent aussi être perçues comme le signe d'une langue plus impersonnelle que réservée et se montrer peut-être révélatrices de rapports plus inquiets que prudents. Dans un contexte parfois tendu où l'exigence de respect ne semble pas toujours compatible avec la fermeté du jugement, et où la légitimité des statuts d'autorité est remise en cause, le locuteur choisit d'avancer en position retranchée. Quelquefois même, il procède à une véritable désertion énonciative, symbole non tant de son désengagement moral que de ce que l'on pourrait considérer comme une attente d'intronisation.

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Dans le genre " peut mieux faire " : le bulletin scolaire

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This article examines school report as a speech genre. Our study should first be read as an attempt to highlight the predictable routine of the genre by describing, linguistically speaking, its most distinctive features. But beyond the apparent fixity implied by the description of a familiar and easily identified genre we should consider the more complex issue of the addressee's status.

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Communiquer avec les parents pour la réussite des élèves

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Communiquer avec les parents pour la réussite des élèves

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par Benjamin CHEMOUNY (professeur des écoles dans l'académie de Toulouse), Paris, éditions Retz, 2014. Voir notamment le chapitre 2 sous partie 2 Communiquer par écrit, p. 60 à 67

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Modèles de lettres proposés aux parents, voire aux élèves et enseignants

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Modèles de lettres proposés aux parents, voire aux élèves et enseignants

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par le site web du Nouvel Observateur, 2007-2018

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Souvenez-vous de la première rentrée des classes de votre aîné qui, cette année, passe son BAC... Que de rendez-vous, réunions, bonnes ... et mauvaises notes ! Un parcours du combattant pour l'avenir de nos petites têtes blondes !
Tout au long de la scolarité, de nombreux documents vous sont nécessaires.
De l'entrée en crèche aux diplômes d'enseignement supérieur, voici de nombreux modèles de lettres qui vous seront utiles.

Que vous soyez élève, parent ou encore enseignant, il vous faut connaître toutes les modalités et formalités qu'impose la scolarité.

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Modèle de Lettre Pour parents, élèves ou enseignants des modèles de lettres pour tous gratuits - ABC-Lettres par l'Obs

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Souvenez-vous de la première rentrée des classes de votre aîné qui, cette année, passe son BAC... Que de rendez-vous, réunions, bonnes ... et mauvaises notes ! Un parcours du combattant pour l'avenir de nos petites têtes blondes ! Tout au long de la scolarité, de nombreux documents vous sont nécessaires.

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Secret professionnel,  confidentialité et  discrétion dans les fonctions du CPE

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Secret professionnel,  confidentialité et  discrétion dans les fonctions du CPE

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Espace pédagogique Éducation Vie scolaire de lacadémie de Nantes, 2008

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Je vais vous parler des thèmes du secret professionnel, de la confidentialité
et de la discrétion dans les fonctions du CPE.

Le thème du secret professionnel tire sa pertinence de trois raisons :
Premièrement, l'existence et le développement du travail d'équipe, de l'approche
pluri disciplinaire des situations éducatives dans les établissements scolaires.
Deuxièmement, la naissance d'un devoir d'ingérence dans la vie privée des familles
dans le but de protéger des enfants et des adolescents victimes de violences. Enfin, il
faut rappeler l'engagement de procédures pénales pour non dénonciation de crimes à
enfants et non assistance à personne en danger.

Je vais procéder en 4 étapes :

1/ Eclaircissements sur le concept de " secret ".

2/ Présentation de la littérature juridique.

3/ Secret partagé et violation du Code Pénal.

4/ Conclusion : Quel(s) statut (s) pour les élèves ?

Introduction.

Evocation d'une 1ère situation : Marie est une élève de 1ère âgée de 17 ans.
Sa mère est infirmière et travaille de nuit. Marie est une élève attachante, gaie, bien
intégrée et ses résultats sont plutôt bons. Depuis quelques semaines, l'élève s'absente
de temps en temps et ses résultats sont un peu en baisse. Elle semble très soucieuse.
Elle fréquente un peu plus souvent l'infirmerie, elle est fatiguée. La CPE invite Marie
à venir la rencontrer. Marie accepte et paraît soulagée par cette proposition. Elle
explique d'emblée à la CPE que ses résultats sont en baisse parce qu'elle est enceinte.
Elle est mineure et veut garder l'enfant. Sa mère est au courant.

La CPE évoque avec Marie l'intérêt d'en parler avec l'infirmière, de réfléchir à
des aménagements de son emploi du temps si c'est nécessaire, d'en informer le chef
d'établissement et l'assistante sociale. Marie est d'accord, elle remplit le document de
transmission d'information par lequel elle autorise la CPE à transmettre les
informations sur sa grossesse à l'infirmière, à l'assistante sociale et au chef
d'établissement et à contacter sa mère.

Voilà une situation ou les faits et les démarches accomplies sont tout à fait
conformes à la législation sur le secret professionnel.

Evocation d'une seconde situation : Louise a 14 ans et demi quand elle arrive
au collège en 4ème en janvier. Elle vient d'un autre collège. L'AS de cet ancien
collège a contacté l'AS du collège où elle arrive pour lui donner quelques infos :
Louise n'a pas connu son père. La famille compte 4 enfants de 3 pères différents. Le
beau père est au chômage. Sa mère travaille beaucoup. La famille en est à son
énième déménagement. Dès qu'elle est repérée par les services sociaux d'une ville et
qu'on essaie d'engager une procédure, tout le monde disparaît.

Louise s'absente de plus en plus régulièrement. Le CPE parvient à rencontrer
la mère. Celle-ci explique que son ami étant au chômage, elle doit travailler de plus
en plus et que Louise doit garder ses petits frères. Le CPE alerte l'AS du collège. A la
rentrée suivante, cette élève paraît de moins en moins soignée. Elle est présente
physiquement mais rêveuse. Elle demande souvent à aller à l'infirmerie les 2 jours ou
l'infirmière n'est pas présente. Le CPE la rencontre et lui fait part de ses
interrogations sur ses absences, ses résultats en baisse, etc...

Louise reconnaît qu'elle a un problème, qu'elle veut bien en parler à condition
que ça ne sorte pas du bureau et que le CPE garde pour lui ce qu'elle a à confier. Elle
lui annonce qu'elle est enceinte. Le CPE écoute Louise et tente de lui faire entendre
qu'elle a besoin d'aide, que l'infirmière et l'assistante sociale sont de bonnes
interlocutrices pour ça et qu'il peut l'accompagner pour faciliter le dialogue. Louise
refuse et dit qu'elle regrette de lui en avoir parlé. Le CPE se sentant tenu par la
promesse qu'il a faite, choisit de respecter la confidence de Louise et de la revoir
pour essayer à nouveau de la convaincre. Malheureusement, quelques jours plus tard,
Louise essaie de résoudre son problème en faisant une tentative de suicide.

Voilà une situation type qui illustre les incertitudes qui naissent de la
confrontation d'une réalité qu'il faut analyser et de la législation. Une élève enceinte
est-elle toujours en danger ?

Evocation d'une troisième situation : Julie a 15 ans et est élève en troisième.
Depuis quelque temps, Julie a l'air triste au collège. Quelquefois, elle pleure sur la
cour mais explique à ses amies que ça va bien, que ce n'est rien. Un jeudi, elle
semble aller vraiment très mal et se confie à une surveillante. Suite à une altercation,
son père l'a frappé. Ça se produit épisodiquement. La surveillante la rassure mais
devant le danger que ça recommence elle insiste pour que Julie en parle au CPE. Julie
accepte et une fois avec le CPE, elle est d'accord pour rencontrer l'infirmière et le
médecin scolaire, mais elle a des réticences à rencontrer l'assistante sociale. Elle
craint la réaction de ses parents et elle a très peur que ça se sache et que des élèves
l'apprennent. Le CPE lui explique qu'elle a bien fait d'en parler mais qu'elle a besoin
d'aide et que ce qu'elle vient de confier ne peut pas rester secret entre elle et lui. Pour
sa sécurité, il doit avertir aussi l'assistante sociale. Seuls l'infirmière, le médecin,
l'assistante sociale, le chef d'établissement et le CPE sont au courant.
Malheureusement, à peine une demi-heure plus tard, en allant dans la salle des
professeurs, le CPE se rend compte que tout le monde est au courant y compris les
élèves et que l'information circule dans le collège. L'un d'entre eux n'a pas protégé
l'information.

Voilà une situation qui explique la raison d'être du secret professionnel. C'est
pour éviter ce genre de problèmes que le Code Pénal prévoit une législation sur le
secret professionnel et des sanctions en cas de violation.

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Je vais vous parler des thèmes du secret professionnel, de la confidentialité et de la discrétion dans les fonctions du CPE. Le thème du secret professionnel tire sa pertinence de trois raisons : Premièrement, l'existence et le développement du travail d'équipe, de l'approche pluri disciplinaire des situations éducatives dans les établissements scolaires.

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par Yves, REUTER, 2000,  Paris : ESF éditeur

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REUTER (Yves). - Enseigner et apprendre à écrire. - Paris : ESF, 1996. - 181 p.

" Écrire ", dans le titre de l'ouvrage, doit se lire comme un verbe intransitif. Après y avoir consacré sa part d'énergie, l'auteur a pris le parti d'écarter délibérément du champ de sa réflexion le produit de l'écriture et les contenus de savoir en rapport avec lui (connaissances pragmatiques, textuelles et linguistiques sur les types d'écrits) pour se centrer sur Vécriture même, ses mécanismes, ses représentations à l'œuvre dans les classes, ses pratiques sociales et les rapports que les sujets (notamment enseignants et élèves) entretiennent avec elles. Entreprise salutaire de contournement, l'ouvrage explore ce qu'on pourrait appeler, pour reprendre un titre connu mais en lui donnant un autre sens, la périphérie des textes, les conditions pédagogiques et didactiques favorisant l'entrée et le séjour en écriture(s), indépendamment du produit visé. Il s'adresse dès lors, comme le précise la 4e de couverture, à un public large de praticiens et de formateurs " de toutes les matières et de tous les niveaux scolaires et universitaires qui sont tous, à un titre ou à un autre, professeurs d'écriture ", même si les exemples de pratiques sont majoritairement empruntés au collège. Double et remarquable travail de synthèse (des réflexions antérieures éparses de l'auteur, des avancées théoriques et pratiques récentes), ses objectifs sont au nombre de quatre : mieux faire comprendre les limites du modèle traditionnel de l'écriture, mieux faire connaître les diverses théories récentes de l'écriture et centralement proposer une formalisation de l'écriture et de sa didactique accompagnée de son mode d'emploi.

Le modèle classique de l'enseignement de l'écriture est analysé comme reposant sur trois éléments : la rédaction,

lieu explicite de l'enseignement de l'écriture, où paradoxalement il ne s'enseigne rien ; le littéraire, réduit à une image scolairement acceptable, lieu de référence exclusif où se propage l'image de l'écriture comme don ; le refoulement des autres pratiques d'écriture. Avant de lui substituer un autre modèle, qui constitue le cœur de l'ouvrage, et pour ce faire, l'auteur recense les traces (en même temps que les insuffisances) d'une conception alternative de l'écriture, en émergence mais non spécifiquement théorisée, dans les courants pédagogiques (pédagogie Freinet, pédagogie du projet) ou dans les ateliers d'écriture qui se sont développés en marge de la tradition, voire en marge de l'école. Mais c'est dans les témoignages d'experts en écriture que sont les écrivains (l'importance du temps de maturation, des lectures, des réécritures, la variété des stratégies d'écriture) et, bien entendu, dans les recherches menées ces vingt dernières années sur l'écriture proprement dite que l'auteur trouve les sources de son modèle, tout en prenant éventuellement ses distances : recherches en psychologie cognitive (sur le processus rédactionnel), en psycholinguistique (les travaux de l'équipe genevoise sur les opérations langagières), en génétique textuelle (sur les modes d'écriture rencontrés chez les écrivains et la logique de la réécriture), en histoire et en anthropologie (les modifications des rapports à la culture et au monde social apportées par l'écriture), en sociologie et en ethnologie (la description des pratiques scripturales sociales qui remet en cause l'idée qu'entre l'écriture scolaire et l'écriture littéraire, il n'y aurait rien d'autre ; la notion d'insécurité scripturale et les représentations de l'écriture qui en sont à l'origine...).

On regrettera, avec l'auteur, compte tenu du public visé, que l'espace restreint de l'ouvrage ne lui ait permis qu'un survol allusif des théories convoquées et l'ait parfois conduit à émettre des réserves insuffisamment étayées (par exemple, reprise d'une critique souvent avancée des modèles du processus rédactionnel qui postuleraient la préexistence de la pensée avant la mise en mots, alors que les travaux de Hayes, Flower et alii sur le processus de révision laissent entendre explicitement le contraire) ou à tirer des études savantes de possibles pistes d'action en classe dont la pertinence mériterait d'être interrogée (par exemple, à partir des opérations de réécriture décrites par la génétique textuelle, ajout, remplacement, suppression, déplacement, imaginer d'inciter les élèves à réécrire leur texte en se servant exclusivement d'une de ces opérations).

On regrettera aussi que les recherches en didactique menées ces dix dernières années ne figurent pas explicitement au côté des recherches dites théoriques comme sources possibles de la formalisation de l'acte d'écriture proposée par l'auteur ou comme exemples à ne pas suivre.

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Reuter (Yves). - Enseigner et apprendre à écrire - Persée

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REUTER (Yves). - Enseigner et apprendre à écrire. - Paris : ESF, 1996. - 181 p. " Écrire ", dans le titre de l'ouvrage, doit se lire comme un verbe intransitif.

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 La « prise en compte » des pratiques extrascolaires de lecture et d'écriture : problèmes et enjeux

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 La « prise en compte » des pratiques extrascolaires de lecture et d'écriture : problèmes et enjeux

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par Yves REUTER, 2001, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, vol. 23, n° 1, p. 9–31

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The «taking into account» of extra curricular reading and writing practices : problems and stakes. Yves REUTER, Université Charles de Gaulle -Lille III, Équipe THEODILE (E.A. 1764). The taking into account of learners’ extracurricular practices in reading and writing is fashionable. We propose first…

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L'écriture et son apprentissage à l'école élémentaire

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L'écriture et son apprentissage à l'école élémentaire

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sous la direction de de Sylvie PLANE, in Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002.

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Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement - Persée

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Bucheton Dominique, Chabanne Jean-Charles. Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement. In: Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002. L'écriture et son apprentissage à l'école élémentaire, sous la direction de Sylvie Plane. pp. 123-148.

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La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou y remédier

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La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou y remédier

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par André OUZOULIAS, le 21 novembre 2003, dans le cadre d'un atelier à la Journée Nationale des maîtres E organisée à Antony (92) dans l'académie de Versailles

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Première maîtrise de l’écrit pour tous les élèves de cycle 2

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Première maîtrise de l’écrit pour tous les élèves de cycle 2

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Compte-rendu d'une conférence d donnée par Mireille BRIGAUDIOT, le 23 novembre 2005

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Première maîtrise de l’écrit : CP, CE1 et secteur spécialisé

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Première maîtrise de l’écrit : CP, CE1 et secteur spécialisé

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par Mireille BRIGAUDIOT, Paris, Hachette Education, 2006

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1. Accueil

2. Élémentaire

Pour une année zen et bien organisée !

Un agenda pour vous aider à bien vous organiser et gérer les multiples tâches de votre quotidien dans la classe, commenté et illustré par la talenteuse Mysticlolly !

La suite des aventures de Caroline est arrivée !

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Élémentaire | Hachette Éducation - Enseignants

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Professeurs en Élémentaire : retrouvez ici les livres, manuels scolaires et les guides pédagogiques Hachette. En CP, CE1, CE2, CM1 et CM2 : les spécimens et les outils pédagogiques (papier ou numériques) Hachette met ses outils au service de votre pédagogie.

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 Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Acquisition du langage oral et écrit, 

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 Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Acquisition du langage oral et écrit, 

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par Laurence LENTIN, 2009, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2ème édition
Résumé à https://www.erudit.org/fr/revues/rse/2010-v36-n3-rse1822048/1006276ar.pdf

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Résumé

Tout le monde invoque aujourd'hui les " apprentissages fondamentaux " et chacun s'accorde à reconnaître leur importance. Mais on va parfois trop vite et l'on se fixe abusivement sur des exercices formels en oubliant dans quelle dynamique ils s'inscrivent. Laurence Lentin a montré, dans tous ses travaux, que lire et écrire correctement supposait d'apprendre à penser et à parler et, surtout, que c'est en s'inscrivant dans l'intelligence de cette continuité qu'on pouvait le mieux aider l'enfant et favoriser sa réussite.

Ainsi ses recherches rompent-elles aussi bien avec les idées reçues traditionnelles qu'avec les modes passagères. Elles partent de la manière dont l'enfant accède à la pensée et au langage et montrent comment l'adulte en famille, à la crèche ou à l'école peut devenir auprès de lui un " médiateur expert ".

On trouvera donc dans Apprendre à penser, parler, lire, écrire des descriptions précises des différents apprentissages, du penser et du parler, du lire et de l'écrire. On trouvera aussi des réponses concrètes à une multitude de questions que se posent les éducateurs et enseignants sur le langage spontané, la portée des échanges entre enfants, l'acquisition du vocabulaire, l'utilisation des albums, l'entrée dans l'écrit, mais aussi les difficultés spécifiques de certains enfants et la nécessité d'un accompagnement individualisé.

On trouvera, enfin, des documents utilisables aussi bien avec les enfants qu'en formation d'adultes, des outils pour les praticiens et pour les chercheurs.

L'ouvrage de Laurence Lentin est un livre indispensable pour tous les professionnels de la petite enfance.

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lentin	len	lent	lenti	laurence	lau	laur	laure	lauren	laurenc

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Apprendre à penser, parler, lire, écrire

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Tout le monde invoque aujourd'hui les " apprentissages fondamentaux " et chacun s'accorde à reconnaître leur importance. Mais on va parfois trop vite et l'on se fixe abusivement sur des exercices formels en oubliant dans quelle dynamique ils s'inscrivent.

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Apprendre à tracer les lettres : une revue critique

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Apprendre à tracer les lettres : une revue critique

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juin 2010 in Psychologie française, vol. 55 n°2

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Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficultés de niveau élémentaire ? Résultat d'une méga-analyse 

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Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficultés de niveau élémentaire ? Résultat d'une méga-analyse 

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Par Steve BISSONNETTE,  Mario RICHARD, Clermont GAULTHIER, Carl BOUCHARD, 2010, in Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, vol.3, article 1
p.16-17 MÉTA-ANALYSE SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRITURE

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Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?

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Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?

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par Catherine BRISSAUD et D. COGIS, 2011, Paris, Hâtier

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Enseigner à l'école primaire - Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?

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Comment rendre efficace l'enseignement de l'orthographe ?Comment intéresser les élèves au fonctionnement de l'écriture du français ?Comment éviter que les mêmes erreurs persistent de l'école au lycée ?Cet ouvrage fournit des outils pour comprendre les erreurs des élèves et apporte des réponses concrètes aux questions posées aujourd'hui par l'enseignement de l'orthographe.Ce guide met ainsi à la disposition des enseignants des connaissances et des dipositifs d'apprentissage pertinents pour mieux enseigner l'orthographe aujourd'hui.

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La littératie précoce. Ce que les enfants font avec l’écrit avant qu’il ne leur soit enseigné

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La littératie précoce. Ce que les enfants font avec l’écrit avant qu’il ne leur soit enseigné

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par Christophe JOIGNEAUX, 2013 in Revue Française De Pédagogie. Recherches En Éducation, n° 185, p. 117–161

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La littératie précoce. Ce que les enfants font avec l’écrit avant q...

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L’expression « littératie précoce » (early literacy) ou « émergente » (emergent literacy) sert depuis une quarantaine d’années de point d’ancrage à une littérature (essentiellement anglophone) qui ...

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Apprentissages premiers de l’écriture et activités graphiques

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Apprentissages premiers de l’écriture et activités graphiques

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conférence de Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU, Maître de conférences à l’IUFM d’Aix-Marseille, Université de Provence, Canopé, académie de Nancy-Metz, Nancy, mars 2013

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 L'écriture débutante, pratiques scripturales à l'école élémentaire

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 L'écriture débutante, pratiques scripturales à l'école élémentaire

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par Claire DOQUET, 2011, Rennes, Presses Universitaires de Rennes

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1Cet ouvrage présente un intérêt important pour la connaissance du processus scriptural et de son apprentissage. En effet, s'intéressant aux scripteurs débutants (élèves en fin de cursus de l'école primaire), Claire Doquet cherche à mieux comprendre l'activité d'écriture telle que la pratiquent ces derniers et à définir plus précisément la charge cognitive demandée par cette activité, en examinant la genèse de productions d'écoliers. L'hypothèse originale, qui sous-tend l'ensemble de l'ouvrage, porte sur " le caractère métalinguistique/métadiscursif de l'activité de retour dans le texte et de modification de l'écrit ".

2Pour observer le processus d'écriture chez des élèves débutants, le logiciel Genèse du texte a été utilisé. Ce logiciel permet d'enregistrer à la fois le texte, saisi sur traitement de texte, et la chronologie de l'écriture, en temps réel (ordre des opérations, pauses, rythme d'écriture, modifications). Le traitement automatique de ces données est un graphique ( le fil de la plume) qui représente le trajet du curseur dans l'espace du texte et dans la durée de l'écriture. C'est donc un matériau nouveau et complexe qui est analysé afin de définir certains aspects de l'écriture débutante.

3L'organisation de l'ouvrage est classique : construction du cadre théorique puis présentation de la problématique et des données méthodologiques en première partie ; traitement des résultats en deuxième partie. Le propos est ancré dans un cadre théorique précis empruntant à la génétique textuelle (chapitre 1), à la psychologie (chapitre 2) et à la didactique de l'écriture (chapitre 3). La méthodologie de recherche est présentée dans un quatrième chapitre. Claire Doquet revient sur les caractéristiques du processus d'écriture. Les quatre chapitres suivants présentent les analyses des données. Une première lecture interprétative des textes (chapitre 5) permet de distinguer deux trajets d'écriture chez les apprentis scripteurs observés : le mode de l'accumulation et le mode de la récurrence. Les scripteurs, qui s'apparentent à l'un ou l'autre de ces deux modes, ont un usage différent des pauses (chapitre 6). En effet, Claire Doquet s'est interrogée sur le rôle des pauses au cours de l'activité d'écriture, ce qui n'a jamais pu être étudié auparavant par l'analyse génétique et que rend possible l'utilisation de l'informatique. Elle met alors en évidence deux fonctions des pauses dans l'activité d'écriture des scripteurs débutants : la fonction anticipatrice et la fonction de relecture. Dans le chapitre 7, trois productions d'élèves et leurs données enregistrées par le logiciel sont analysées. Les conclusions de ces analyses montrent que le dynamisme de l'écriture peut avoir des origines qui, jusqu'alors, n'avaient pas été soupçonnées. Le chapitre 8 est consacré à la question des contraintes de faits de langue (lexique, syntaxe et orthographe) dans la mise en discours. Les nombreuses modifications qui ont été observées montrent l'importance accordée par les scripteurs débutants au signe et à la langue. Ces observations permettent de déconstruire un certain nombre de représentations du travail de l'écriture.

4Notons aussi que Claire Doquet annonce d'emblée deux limites à la portée des résultats obtenus. D'une part, les caractéristiques dégagées ne sont pas représentatives des pratiques d'écriture de tous les enfants de dix ans. En effet, l'utilisation du logiciel a orienté le choix du public observé vers une population à l'aise sur traitement texte, soit des élèves issus d'un milieu socio-culturellement favorisé. La raison évoquée est qu'alors l'interprétation des données recueillies se trouve dégagée de toute considération d'ordre technique. D'autre part, l'expérimentation ayant été menée dans une situation d'écriture ordinaire en classe et non en laboratoire, un certain nombre de paramètres, notamment pour expliquer les pauses observées au cours de l'activité, n'ont pas pu être pris en compte.

5Quoi qu'il en soit, cette recherche sur l'activité d'écriture des élèves apporte des données importantes pour l'enseignement/apprentissage de l'écriture : les scripteurs débutants appréhendent l'écriture dans son ensemble, mêlant les différentes composantes ; les multiples habiletés des scripteurs débutants s'exercent en liaison étroite les unes avec les autres. Reste à l'école à chercher à développer la mise en place de situations complexes qui permettent de travailler conjointement les différentes compétences scripturales.

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Claire Doquet, L'écriture débutante, pratiques scripturales à l'éco...

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Cet ouvrage présente un intérêt important pour la connaissance du processus scriptural et de son apprentissage. En effet, s'intéressant aux scripteurs débutants (élèves en fin de cursus de l'école primaire), Claire Doquet cherche à mieux comprendre l'activité d'écriture telle que la pratiquent ces derniers et à définir plus précisément la charge cognitive demandée par cette activité, en examinant la genèse de productions d'écoliers.

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par Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU, 2014, Paris, Retz éditeur

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 L’écriture électronique des collégiens : quelles questions pour la Didactique du Français ?

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 L’écriture électronique des collégiens : quelles questions pour la Didactique du Français ?

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par Roxane JOANNIDÈS, 2014, thèse de doctorat, université de Rouen

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Quelle est la vraie innovation dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture ? 

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Quelle est la vraie innovation dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture ? 

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par Yves Nadon, enseignant et auteur d’albums jeunesse québécois, 2014
Vidéo seule à https://www.youtube.com/watch?v=jarYETEiJGU

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Yves Nadon, enseignant et auteur d'albums jeunesse québécois, formule des suggestions pour inviter les enfants à lire et écrire.

Les enfants ont-ils besoin de technologie pour mieux apprendre à lire et écrire ?

Yves Nadon affirme que l'enseignement de lecture et de l'écriture n'a pas changé quand on a introduit la télé dans les écoles, que rien n'a non plus changé quand on a introduit les ordinateurs et que rien ne changera non plus dans les années à venir malgré l'introduction des tablettes et tableaux blancs interactifs dans les écoles.

On ne contraint pas les bébés à faire de la musculation des jambes ni à pratiquer l'équilibre sur une poutre avant d'apprendre à marcher.

Pourquoi alors contraindre les élèves à connaître toutes les lettres et toutes les variantes orthographiques avant d'apprendre à lire et à écrire ?

Dans sa classe, Yves Nadon fait le pari que les élèves peuvent déjà lire et écrire dès le premier jour du CP avec les connaissances qu'ils ont à disposition. Il les aidera à bâtir de nouvelles connaissances à partir de cette base.

Selon Yves Nadon, l'enseignant doit être exemplaire. Si des élèves se retrouvent dans une classe avec un enseignant qui :

lit devant eux,

aime lire,

met des livres à leur disposition,

alors cela aura un impact énorme sur ce que ces enfants deviendront comme citoyen.

Les priorités des investissements en éducation sont :

1. dans les livres, pas dans la technologie,

2. dans la formation des enseignants pour offrir aux enfants des enseignants non seulement qui aiment leur métier mais qui sont aussi compétents et qui ont la volonté farouche de transmettre à la fois cet amour et cette compétence.

Yves Nardon recommande de changer en profondeur la manière dont les enfants sont traités par le système scolaire à travers 4 piliers :

1. Accorder du temps protégé aux enfants

Le temps dédié à l'écriture doit être régulier, quotidien et conséquent. Dans sa classe, les élèves écrivent une heure par jour tous les jours comme le font les "vrais" écrivains.

2. Donner un feedback spécifique

Yves Nardon outille ses élèves avec des manières d'améliorer leurs textes, de les réviser. Il leur pose des questions et met à leur disposition des affiches et des textes exemplaires pour inspiration.

3. Créer une communauté d'écrivains et de lecteurs

Chaque élève a le droit et le pouvoir de s'exprimer. "J'ai une voix et je suis entendu comme tous les autres."

4. Proposer des mentors

Yves Nardon propose des modèles d'écrivains célèbres à admirer pour provoquer le goût d'être comme eux chez ses élèves.

Yves Nardon procède beaucoup par affichage dans sa classe et par référence aux grands écrivains. Selon lui, l'enseignement de l'écriture passe par des cours structurés, des méthodes d'écriture et des textes exemplaires pour inspiration.

Écrire son opinion : "Je pense que..."

Articuler différents arguments : "En premier... En outre/ De plus... Finalement/ Enfin..."

Ajouter des détails pour chaque argument

Se donner un objectif (ex : "Donner envie au lecteur", "donner mon opinion personnelle")

Bien nommer le sujet et donner une définition

Poser une ou des questions pour attirer l'attention et éveiller l'intérêt (ex : "Rêvez-vous de...? Si oui, alors...")

Bien définir à qui s'adresse l'écrit

Donner sa propre opinion avec des mots introduisant un avis personnel (ex : "je suis convaincu que... "; "selon moi..."; "je pense que...")

Donner plusieurs raisons qui sous-tendent les arguments

Ajouter des détails

Faire des comparaisons, donner des exemples, raconter des anecdotes

Nommer les contre arguments (ex: "certaines personnes pensent/ disent que... Je ne suis pas d'accord avec cette idée car...")

Rappeler le sujet

Résumer les arguments

Faire réfléchir

Trouver une solution, résoudre le problème

Relire le texte pour vérifier la cohérence (ordre des arguments)

Choisir des mots plus précis

Supprimer les répétitions

Vérifier la ponctuation

Les résultats sont encourageants dans la classe de Yves Nardon. Ses élèves sont capables de produire des textes longs, logiques et captivants malgré leur jeune âge. La correction orthographique viendra avec le temps et les répétitions mais Yves Nardon estime avoir gagné son pari : faire aimer la lecture et l'écriture pour toute la vie à ses élèves !

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Des suggestions pour inviter les enfants à lire et écrire

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Yves Nadon, enseignant et auteur d'albums jeunesse québécois, formule des suggestions pour inviter les enfants à lire et écrire. Yves Nadon affirme que l'enseignement de lecture et de l'écriture n'a pas changé quand on a introduit la télé dans les écoles, que rien n'a non plus changé quand on a introduit les ordinateurs et que rien ne changera non plus dans les années à venir malgré l'introduction des tablettes et tableaux blancs interactifs dans les écoles.

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 Réussir son entrée en production d'écrits

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 Réussir son entrée en production d'écrits

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par Anne CHABRILLANGES, 2015, Paris, Retz

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Programme, ressources et évaluation pour le cycle 1, 2015

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L’enseignement de l’écriture en CP : description des pratiques enseignantes dans 131 classes

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L’enseignement de l’écriture en CP : description des pratiques enseignantes dans 131 classes

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par Laurence PASA, 2015, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 52, p. 97–120

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1 Cette recherche, dirigée par Roland Goigoux, fédère 14 laboratoires de recherche nationaux et réuni (...)

1Peu de travaux en France ont décrit et analysé les pratiques d'écriture, en début d'apprentissage, sur une périodicité longue et à partir d'une grande quantité de données recueillies par observation directe. Le projet de cette contribution est de faire une première analyse des pratiques d'écriture au cours préparatoire, à partir des données de l'étude Lire-écrire au CP 1. L'objectif général de cette étude (2012-2015), qui concerne cent-trente-et-une classes et 2 507 élèves, est d'évaluer l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture-écriture sur les apprentissages des élèves au cours préparatoire afin de produire des connaissances qui puissent servir " d'arguments pour l'action " (Halté, 1992). À plus long terme, cette étude a pour but d'identifier les caractéristiques des pratiques pédagogiques les plus bénéfiques aux élèves.

2Nos hypothèses sont que la précocité, la régularité, la quantité et la variété des pratiques d'écriture influencent de manière positive l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, et que lecture et écriture sont en étroite interrelation. Pour les valider, nous partons du questionnement suivant : les enseignants font-ils produire de l'écrit aux élèves de CP ? Que font-ils produire ? La durée et la nature des tâches d'écriture ont-elles un impact sur leurs performances en écriture et en lecture ?

3Si l'on dispose de recherches sur la production d'écrit (en didactique, linguistique, psychologie cognitive, sociologie...), on connait beaucoup moins bien les pratiques d'écriture effectives des très jeunes scripteurs, considérées du point de vue de la nature des tâches prescrites par l'enseignant et de l'activité effective des élèves au cours de ces tâches, décrites à partir d'observables dans des classes ordinaires (en situation écologique).

4D'un point de vue développemental, la construction de l'expertise rédactionnelle apparait comme très progressive, la révision étant peu mobilisée chez les plus jeunes et la planification étendue du contenu étant la plus tardive (Hayes et Flower, 1980 ; Berninger et Swanson, 1994 ; Alamargot et Chanquoy, 2004). En début d'apprentissage, la production d'écrit est réalisée " pas-à-pas ", effectuée par le biais d'une gestion locale d'énoncés juxtaposés (Scardamalia et Bereiter, 1985 ; Fayol et Schneuwly, 1988) ; le cout en ressources cognitives des processus graphomoteurs et orthographiques est élevé, et la gestion de ces processus de bas niveaux se fait au détriment des processus de plus hauts niveaux, notamment rédactionnels (Bourdin, Cogis et Foulin, 2010).

5L'étude de l'apprentissage initial de la lecture a progressé en montrant les composantes complexes du lien entre activités de lecture et d'écriture. Plusieurs travaux ont bien mis en valeur que la pratique de l'écrire contribue à la réflexion sur l'écrit, aux apprentissages des mécanismes de la lecture (Ecalle, Magnan, 2002) et plus largement au développement des compétences littéraciées (lire-écrire) (Read, Treiman, 2013).

6Le haut degré d'exigence cognitive nécessaire pour écrire rend l'apprentissage de l'écriture difficile, long et complexe. Cette complexité requiert une médiation enseignante forte car s'il est évident que le maitre en tant qu'adulte expérimenté, qui a automatisé et conscientisé l'écriture, est plus outillé que l'élève, cette seule compétence est loin d'être suffisante. Il est donc nécessaire de redéfinir ce qu'est la production d'écrit du point de vue du scripteur débutant, âgé de 6-7 ans (Scardamalia et Bereiter, 1998), mais aussi du point de vue de l'élève inscrit dans un curriculum et participant à des tâches scolaires d'écriture et de lecture, en interaction avec l'enseignant et/ou avec des pairs.

7L'idée que l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture s'épaulent mutuellement n'est pas nouvelle (Reuter, 1998a). La plupart des textes édités par Rieben, Fayol et Perfetti (1997) soutiennent l'idée d'une relation étroite entre les processus impliqués dans l'apprentissage de la lecture et ceux concernés par l'apprentissage de l'orthographe (Ehri, 1997). L'affirmation d'une relation forte entre les deux est également très présente dans le Handbook of children's literacy (Nunes et Bryant, 2004) et englobe la production de textes. Chartier, à la fin de sa rétrospective sur l'enseignement de la lecture, avance l'idée que le 21 e siècle sera davantage celui de " encoding-producing a text " que du " decoding-understanding " (2004, p. 536).

8Les recherches en didactique soulignent qu'il serait " utile d'avoir une meilleure idée d'ensemble de ce qui se pratique dans les classes de CP " (Nonnon et Goigoux, 2007, p. 9) afin d'éviter de dénoncer des pratiques singulières non représentatives ou de valoriser des pratiques exceptionnelles (Goigoux et Vergnaud, 2005). Des observations générales et pluridisciplinaires ont ainsi été menées qui dressent un panorama sur les classes de CP (Fijalkow et Fijalkow, 1994 ; Bru, Clanet et Maurice, 2003). Une étude de Fijalkow et Fijalkow (1994) fait un état des lieux des pratiques de lecture et d'écriture au CP. Celle-ci, conduite par questionnaires et complétée par des observations de classe, permet de constater que les tâches d'écriture proposées aux élèves sont majoritairement du type dictée ou copie et servent à contrôler des acquis. Les activités d'expression écrite sont moins souvent proposées et la place des écrits fonctionnels est très limitée. L'inspection générale dans son rapport (IGEN, IGAENR, 2010b p. 13) fait état du peu de temps consacré à la rédaction à l'école, notamment au cycle 3.

9L'intérêt des didacticiens pour les scripteurs novices de l'école, maternelle et élémentaire, est resté limité (Saada-Robert et al., 2003 ; Brigaudiot, 2004 ; Bucheton et Soulé, 2009). On note cependant le développement de travaux concernant les écritures approchées (Montesinos-Gelet et Morin, 2006 ; Morin et David, 2008 ; Fijalkow, Cussac-Pomel et Hannouz, 2009 ; David et Morin, 2013) ou la dictée à l'adulte, qui montrent l'intérêt d'aborder l'écriture en maternelle pour comprendre non seulement le fonctionnement du système alphabétique mais aussi les enjeux de l'écriture. Ainsi, la dimension culturelle et communicationnelle des écrits peut être abordée dès la maternelle, par exemple dans des dispositifs d'atelier d'écriture (Tauveron et Sève, 2005).

10Les recherches en didactique de l'écrit, par leur dimension écologique et/ou par leur dimension praxéologique directe ou indirecte, visent à tisser des relations directes avec les pratiques de classe (Reuter, 1996 ; 1999). Des recherches de type recherche-action proposent ou analysent des dispositifs innovants mêlant réflexion théorique et pratique (Bucheton et Chabanne, 2001 ; Kervyn, 2011). Ces recherches, ou d'autres, permettent de mieux comprendre le rôle des pratiques enseignantes dans la construction de la compétence scripturale des élèves (Pasa, 2002 ; Beucher, 2010), grâce à des recueils de données variées (observations de classes, entretiens avec des enseignants, questionnaires, tests d'élèves...).

11Il manquait à ces recherches une étude précise des tâches proposées aux élèves dans l'année d'entrée intensive dans le lire-écrire (le cours préparatoire), qui puisse à la fois permettre une observation fine, qualitative, des tâches proposées, tout en rendant possible un traitement quantitatif des variables didactiques et pédagogiques, cette description très fine de l'offre d'enseignement devant être mise en relation avec les éventuels effets produits par ces choix, mesurés par des tests d'acquisition.

12Une enquête a été menée auprès de cent-trente-et-un enseignants. Ils ont été choisis sur la base du volontariat (une condition étant qu'ils acceptent d'être filmés par un observateur présent dans leur classe durant trois semaines) et de leur expérience en classe de CP : l'ancienneté moyenne des enseignants est de 17,4 ans (écart-type : 7,4) dont 8,4 ans au CP (écart-type : 5,3). Ces enseignants exercent dans des zones géographiques et des contextes sociaux divers : 29,8 % des écoles sont implantées en éducation prioritaire. La taille moyenne des classes est de 22,2 élèves.

13Des observations filmées d'une semaine ont été réalisées trois fois dans l'année 2013-2014, en novembre (semaine 47), mars (semaine 12) et mai (semaine 21). Nous disposons de la description et de la durée effective, dans chaque classe, de toutes les tâches relevant de l'enseignement de l'écriture, via une typologie élaborée pour la recherche.

14Ainsi, neuf types de tâches d'écriture ont été répertoriés. La tâche est ici entendue au sens de travail prescrit (Leplat, 2000) et fait référence aux compétences requises pour les apprentissages de la lecture-écriture. Psychologues, didacticiens et institution scolaire s'accordent en effet à dire que prévalent des compétences langagières orales et écrites (Conférence de consensus, 2003, " L'enseignement de la lecture à l'école primaire. Des premiers apprentissages au lecteur compétent ").

2 Cette distinction entre activités structurantes et activités signifiantes provient de Romian (1992)

15Nous avons veillé à ce que la catégorisation des tâches d'écriture que nous avons sélectionnées s'étage sur deux séries d'objectifs d'apprentissages distincts et complémentaires : des tâches techniques, tâches dites structurantes 2 comme par exemple E1 " Calligraphier " ; E2 " Copier (avec modèle) " ; E3 " Copier après disparition du modèle " ; E4 " Écrire sous la dictée " et E5 " Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées ", ou des tâches dites signifiantes comme E6 " Produire en dictant à autrui " ; E7 " Produire en encodant soi-même ". Ces différentes tâches portent sur des unités linguistiques qui varient de la lettre (L) au texte (T), en passant par la syllabe (S), le mot (M) et la phrase (P). S'ajoutent à ces sept tâches, la tâche E8, " Définir, planifier ou organiser la tâche d'écriture " et la tâche E9 " Revenir sur l'écrit produit " (cf. annexe 1 pour la liste des tâches avec des exemples).

16Selon nous, ces neuf tâches construites à partir des références théoriques croisées en psychologie cognitive et en didactique de la lecture-écriture sont susceptibles de modéliser efficacement les données empiriques des situations de classe observées, parce qu'elles permettent de saisir le caractère multidimensionnel de la pratique de l'enseignant quand il fait pratiquer l'écriture en classe de CP.

17Pour l'analyse, nous procédons aux regroupements suivants : nous désignons par " Copie " les tâches E2 et E3. Nous rassemblons sous la mention " Production " les tâches E5, E6 et E7 en insistant sur le fait que les élèves encodent par eux-mêmes différentes unités, qu'elles soient déjà imprimées, dictées à autrui ou choisies de manière autonome. Enfin, nous rapprochons E8 et E9, considérant ainsi que les opérations de planification et de reprise des écrits caractérisent des activités prenant en compte la complexité de la production écrite (négociation, révision, réécriture...).

3 Cette analyse complète les premières analyses réalisées par Kervyn, Riou, Roderon et Chabanne, 2014

18La présente analyse 3 porte sur :

1/ La répartition de la durée entre les différents types de tâches par semaine. Nous considérons que chacune des trois semaines d'observation (en novembre, mars et mai) est représentative des choix didactiques correspondant sommairement au début, au milieu et à la fin d'année.

2/ La durée moyenne des trois semaines d'observation, ce qui nous permet de caractériser la " semaine-type ".

3/ La répartition entre les types d'unité linguistique travaillés.

19Les différents choix descriptifs devront être mis en regard, dans la suite de l'étude, avec les effets sur la qualité des apprentissages. Nous les construisons en faisant l'hypothèse que les effets les plus positifs seront corrélés 1) à la durée des tâches de production (plutôt qu'à la durée des tâches de copie, cognitivement moins exigeantes) ; 2) à la durée des temps de travail consacrée à des unités " longues " (phrase et texte plutôt que lettre et syllabe).

20Nous nous intéressons tout d'abord au temps consacré à l'ensemble des tâches d'écriture, en prenant en compte la semaine-type (la moyenne des trois semaines d'observation) avant d'étudier les éventuelles variations liées aux trois moments d'observation de l'année.

21La figure suivante présente le temps consacré au cours de la semaine-type aux différents domaines du lire-écrire et la proportion de temps consacré à chaque domaine par rapport au temps total du lire-écrire.

22La durée hebdomadaire moyenne consacrée à l'enseignement de la lecture et de l'écriture pendant la semaine-type est de 7 h 22. L'ensemble des tâches d'écriture E (E1 à E9) occupe en moyenne 2 h 23 min (143 min), soit 32 % du temps total. Cela constitue un premier résultat important : en moyenne, un tiers du temps de travail consacré à la lecture-écriture consiste en tâches d'écriture, même s'il faut souligner des variations importantes entre les différentes options didactiques. On observe ainsi que 75 % des classes consacrent environ deux heures à des tâches d'écriture (112 min en moyenne, soit un quart du temps total pour la lecture-écriture). Toutefois, l'écart varie entre 1/6 e du lire-écrire pour l'enseignant qui y consacre le moins de temps (16,9 % des activités, soit environ 50 min) à 2/3 du lire-écrire (59,2 % au maximum, soit plus de 4 h).

23Sur l'ensemble des cent-trente-et-une classes de l'échantillon, la durée moyenne consacrée à l'écriture varie peu d'une semaine d'observation à une autre : elle représente 33,4 % des tâches de lecture-écriture (soit 2 h 30) en novembre, 30,7 % (soit 2 h 17) en mars et 31,5 % (soit 2 h 30) en mai. Cependant, on constate là encore des écarts très importants dans les pratiques entre les différentes classes (cf. Tableau 1), en particulier en fin d'année (l'écart-type est alors de 58,3 min, pour 51 min en novembre et 47,3 min en mars).

4 Ceci pourrait expliquer qu'en mars, certains enseignants aient moins investi ce domaine, de par un (...)

24Si on considère un découpage statistique de notre échantillon en quatre parts égales, on constate que d'une semaine à l'autre, les différences portent essentiellement sur le dernier quartile, soit les 25 % d'enseignants qui laissent le plus de place à l'écriture durant une semaine d'observation. En effet, que ce soit en début, milieu ou fin d'année, les enseignants qui accordent le moins de place aux tâches d'écriture y consacrent entre 14 et 20 minutes. En revanche, lorsque l'écriture est très présente dans les classes, cela correspond à une durée qui varie beaucoup en novembre (de 3 h 06 à 5 h 26) et surtout en mai (de 2 h 55 à 6 h 11), mais moins en mars (de 2 h 46 et 3 h 32). Ces disparités et ces fluctuations dans les durées consacrées aux différentes tâches d'écriture semblent indiquer que certaines s'inscrivent dans une routine quotidienne, tandis que d'autres, notamment les activités menées autour de la production écrite, seraient davantage liées à des projets et nécessiteraient un temps de planification didactique. 4

Tableau 1. Temps consacré aux tâches d'écriture pour chacune des trois semaines d'observation

25Nous allons maintenant voir comment le temps d'écriture se répartit selon les différentes tâches, en prenant tout d'abord en compte la semaine-type, avant d'étudier les éventuelles variations liées aux trois moments de l'année.

26La figure suivante présente la répartition des différentes tâches d'écriture dans la semaine-type et la proportion de temps consacrée à ces tâches par rapport au temps total d'écriture (142 min).

Figure 2. Répartition des différentes tâches d'écriture dans la semaine-type et proportion de temps consacrée à ces tâches par rapport au temps total d'écriture.

27Sur la semaine-type, c'est-à-dire la moyenne des trois semaines d'observation, la copie occupe plus d'un tiers des tâches d'écriture, les tâches de production un peu moins d'un tiers. Viennent ensuite la dictée (un sixième du temps), puis la calligraphie et les tâches de planification-révision (un dixième). Si l'on considère la durée effective de ces catégories de tâches, les élèves font de la copie et de la production d'écrit pendant environ trois quarts d'heure. Les autres tâches d'écriture sont bien moins présentes : 23 min pour la dictée (1/20 e du temps total consacré au lire-écrire), la calligraphie et les activités de planification-révision des écrits obtenant des scores encore plus faibles. Avec un dixième du budget temps total consacré au lire-écrire, la copie apparait donc comme une activité marquante.

28La calligraphie, définie comme le souci et le soin apportés à la qualité graphique (forme et orientation des lettres assurant leur lisibilité et l'efficacité de leur production), n'occupe que 16 min en moyenne du temps hebdomadaire consacré aux activités d'écriture. Est-ce à dire que les enseignants de CP en intervenant peu sur les compétences graphomotrices des élèves considèrent que la calligraphie a atteint un degré d'automatisation qui ne nécessite pas un enseignement régulier et spécifique ? Ou bien que c'est dans l'activité de copie que serait réinvestie l'attention des élèves aux gestes graphomoteurs ? Cela confirmerait l'importance de la durée moyenne accordée à la copie mentionnée plus haut et son rôle dans le lire-écrire.

29Si l'on ajoute à la copie les tâches de calligraphie et de dictée, les deux tiers des activités d'écriture sont consacrés à des activités de structuration (entrainement, vérification, examen des procédures) et visent un apprentissage systématique du lire-écrire tel que le revendiquent les programmes officiels de 2008, alors que 30 % seulement du temps d'écriture sont consacrés à des tâches de production (souvent plus signifiantes).

30De plus, une partie de la tâche E5 (" Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées "), qui a été regroupée avec les tâches E6 et E7 dans la catégorie " Production d'écrit ", implique également une activité de copie, ce qui tendrait à montrer que la visée des tâches d'écriture renvoie essentiellement à l'apprentissage des aspects techniques de la langue écrite.

31C'est en calligraphie que les écarts sont les plus importants entre novembre, mars et mai (26, 14 puis 8 min ; soit de 20 % à 5 % environ du temps total). Si cette tâche est relativement présente en début d'année, en revanche certains enseignants l'ont abandonnée en fin d'année (69 enseignants sur 131) ; pour d'autres, enfin, elle est devenue une tâche marginale. Sur l'ensemble de l'échantillon, elle ne représente donc qu'en moyenne 8 min en mai - cf. figure 3 et tableau 1 en annexe 2).

32En ce qui concerne la répartition entre les tâches de copie, dictée et production d'écrit, les résultats par période d'enquête confirment les tendances observées pour la semaine-type. La dictée occupe une place qui se maintient autour de 16 %, tandis que la copie et la production d'écrit dominent. Celles-ci représentent respectivement 31,6 % et 28 % des tâches en première semaine (avec une durée hebdomadaire de 46 min et 42 min), 34,3 % et 28 % des tâches la deuxième semaine (avec une durée respective de 46 min et 38 min), 34,1 % et 32 % la troisième semaine (avec une durée de 50 min et 45 min). Pour ces trois tâches, les durées moyennes observées varient peu en début, milieu et fin d'année (cf. figure 3).

33Enfin, si l'on prend en compte les tâches de planification et de révision, que l'on peut supposer liées partiellement aux tâches de production d'écrit, et que l'on considère ces deux ensembles de pratiques, celles-ci représentent en semaine 21 (fin d'année) 41 % des tâches d'écriture. Il est à noter à ce sujet que les tâches de planification/révision sont très peu présentes dans les pratiques de classe (7 %, 11 % et 9 % en début d'année, milieu d'année et fin d'année). En fin d'année, ces pratiques ne concernent que moins de la moitié des classes de l'échantillon (dans 65 classes, elles n'ont pas été relevées en semaine 21).

34Nous examinons ici quelles sont les unités linguistiques privilégiées par les enseignants lorsqu'ils mobilisent leurs élèves sur chacune des tâches d'écriture : calligraphie, copie, dictée et production d'écrit.

35Lors de la première semaine d'observation, les enseignants de 114 classes sur 131 proposent des tâches de calligraphie à leurs élèves. Ils sont 92 lors de la seconde semaine, seulement 64 en fin d'année. Pour chacune des trois semaines d'observation, l'unité linguistique la plus calligraphiée est la lettre. Plus de la moitié des tâches de calligraphie lui est consacrée, avec un pourcentage élevé en début d'année (63 % en novembre, 51,5 % en mars et 51,9 % en mai). Dès la semaine 47, et avec un pourcentage plus élevé en semaine 12 et 21, l'unité mot est présente : 33 % du temps lui est consacré en moyenne. En revanche, la syllabe, comprise entre 9 % et 14,2 % occupe en moyenne à peine 11 % du temps consacré à la calligraphie.

36Rappelons que les activités de copie dans leur ensemble (avec modèle et après disparition du modèle) sont largement proposées par les enseignants (seuls cinq d'entre eux ne font pas faire de copie à leurs élèves en semaine 47 et 21, et un seulement est dans ce cas en semaine 12). Les deux unités linguistiques les plus souvent copiées sont le mot et la phrase, avec une répartition qui tend à varier selon le moment de l'année considéré. En début d'année, les activités de copie concernent principalement des mots isolés (52,9 %) et dans une moindre mesure des phrases (30 %). En milieu et fin d'année, les enseignants font copier aussi bien des mots (44,4 %) que des phrases (39,3 %). Le texte, unité plus complexe, ou plus couteuse sur un plan cognitif, à copier par les élèves, est proposé de façon marginale en début d'année (2,4 %), puis de façon minoritaire en milieu d'année (10 %) et davantage en fin d'année (19,1 %). Enfin, les unités infralexicales, la lettre et la syllabe, sont plus rarement travaillées en copie, et ce quel que soit le moment de l'année que nous avons observé (entre 2,4 % et 6,5 % pour la lettre, entre 3,1 % et 8,4 % pour la syllabe).

37Pour les enseignants qui pratiquent la dictée dans leur classe (entre 112 et 116 parmi les 131 observés), il semble que ce soit un moyen de travailler préférentiellement l'unité mot. Ceci est particulièrement vrai en milieu d'année (les mots isolés représentent alors 60 % des unités abordées dans cette tâche ; pour 43,2 % en début d'année et 53,9 % en fin d'année). Néanmoins, en début d'année, et aux côtés du mot, l'unité syllabique occupe une part importante des dictées : 44,8 %. Bien qu'encore présente dans certaines classes, la dictée de syllabes apparait ensuite largement moins pratiquée (18,4 % des unités dictées en milieu d'année et 15,8 % en fin d'année). Une variation contraire semble s'observer pour la phrase, peu présente dans les dictées en début d'année (9,4 %), mais qui occupe une place plus importante parmi les unités dictées en milieu et fin d'année (19,8 % et 29,5 % respectivement). Enfin, l'unité la plus courte, la lettre, ainsi que l'unité la plus longue, le texte, sont abordées de façon très marginale par les enseignants à travers cette tâche (entre 0,3 % et 2,2 % pour la lettre, et entre 0,2 % et 1,8 % pour le texte).

38Lorsque les enseignants proposent des tâches de production d'écrit (c'est le cas pour la quasi-totalité d'entre eux au moment où les observations ont été réalisées, soit entre 126 et 128 sur les 131 classes), les élèves travaillent le plus souvent sur l'unité phrase et ce quel que soit le moment de l'année (celle-ci représente 49,4 % des unités abordées en novembre ; 46,9 % en mars et 45,9 % en mai). La seconde unité la plus présente dans ces tâches est le mot, dans des proportions qui tendent à varier selon le moment considéré (43,3 % ; 30,9 % ; 29,7 %). Cela s'observe également pour l'unité texte mais dans un sens inverse. Pour autant qu'on puisse juger, en début d'année la production de texte de plusieurs phrases est réduite (le texte représente alors 2,1 % des unités travaillées), tandis qu'en fin d'année elle occupe un tiers du temps consacré à la production d'écrit (soit 18,6 % en mars et 21,9 % en mai). Ainsi, il semblerait que la production d'écrit, lorsqu'elle n'est pas consacrée à un travail sur la phrase, soit plutôt réservée à l'étude des mots isolés (et des correspondances phonographiques) dans les premiers temps de l'enseignement explicite du lire-écrire, alors qu'elle s'articule davantage autour de l'étude des textes lorsque les élèves progressent dans leur apprentissage de la lecture-écriture. Enfin, on constate que la syllabe est une unité que les enseignants abordent très rarement lorsqu'ils font travailler leurs élèves en production d'écrit (entre 1,8 % et 4,5 %).

39Pour tenter d'appréhender plus finement la part accordée par les enseignants de notre échantillon aux tâches souvent considérées comme les plus difficiles, celle de production d'écrit dont l'initiative est dévolue à l'élève, nous considérons ici les résultats relatifs à la tâche E7 : " Produire en encodant soi-même une syllabe, un mot, une phrase, ou un texte (Les élèves choisissent) ". Il s'agit donc d'une tâche de production d'écrit au sens strict (par exemple : inventer une devinette, écrire une lettre en comblant des trous, préparer une affiche, écrire un texte sous une image, terminer une phrase commencée par l'enseignant...). Pour plus de précision, puisque ce type d'exercice est confondu avec les autres tâches dans nos analyses précédentes, nous prenons en compte ici, en plus de la répartition entre les différentes unités linguistiques, les durées moyennes (cf. figure 4).

40Première information d'importance : la tâche de production d'écrit n'est pas proposée par un enseignant sur trois en début d'année (38 sur 131). Second résultat à noter, la phrase, comme on l'a vu pour les tâches de production d'écrit dans leur ensemble, est l'unité sur laquelle les enseignants font le plus souvent travailler leurs élèves soit 47,8 % des unités impliquées dans cette tâche en novembre, 41,9 % en mars et 46,1 % en mai. D'une période à une autre, ce choix didactique semble peu varier (on y consacre en moyenne plus de dix minutes par semaine). En revanche, conformément aux observations précédentes, la production d'écrit implique, après la phrase, davantage des mots isolés en début d'année (41,2 %) et le texte en fin d'année (29,9 % des unités travaillées de cette manière). Enfin, la syllabe, unité non significative, tient une place marginale dans les moments de production d'écrit.

41Afin de compléter notre analyse des pratiques d'écriture, nous nous sommes demandé comment les enseignants appréhendent les différentes dimensions de la langue écrite en prenant comme indicateur les unités linguistiques. Il nous a donc semblé pertinent de mettre en perspective l'ensemble des tâches d'écriture, pour les cent-trente-et-une classes, et ainsi voir dans quel type de tâche les différentes unités sont travaillées.

42De façon générale, pour la semaine-type (cf. figure 5), les tâches d'écriture portant sur le mot sont celles qui occupent le plus de temps (en moyenne 51,8 min). C'est essentiellement en copie que cette unité est travaillée (39,4 % ; 26,6 % en production ; 24,6 % en dictée ; 9,4 % en calligraphie). La seconde unité la plus longuement abordée dans les classes est la phrase (41,1 min), et ce tantôt en production (47,4 %), tantôt en copie (43 %). Les trois autres unités scolaires de la langue écrite, la lettre, la syllabe et le texte sont travaillées de manière équivalente en termes de durées : 11,9 min pour la lettre, 10,2 min pour la syllabe, 12,3 min pour le texte. La lettre est massivement calligraphiée (78,7 % du temps consacré au tracé). La syllabe est le plus souvent dictée (51,6 % du temps consacré à la syllabe, vs 17,3 % en calligraphie, 18 % en copie, 13,1 % en production). Pour le texte, on observe la même distribution que pour la phrase : il est surtout produit (54,4 % du temps consacré au texte) ou copié (43,9 %), rarement dicté (1,6 %).

43Pour aller plus loin, il convient maintenant de détailler ces résultats globaux en fonction des observations faites sur chacune des trois périodes de l'année.

44Que ce soit en début, milieu ou fin d'année, le mot est l'unité la plus travaillée en écriture : en moyenne 58,4 min en novembre, 51 min en mars, 45,7 min en mai. Le plus souvent, le mot est copié (40,6 % des tâches d'écriture portant sur le mot en novembre ; 38,8 % en mars ; 38,3 % en mai), davantage que dicté (19,5 % ; 27,8 % et 27,6 % respectivement) ou produit par les élèves (28,8 % ; 23,3 % et 27,6 %). Il fait plus rarement l'objet des tâches de calligraphie (11,1 % ; 10 % ; 6,6 %).

45Comme c'est le cas pour la semaine-type, la phrase est, après le mot, l'unité la plus présente dans les tâches d'écriture et ce à chacune des périodes : 39,4 min en novembre, 40,2 min en mars et 43,6 min en mai. Cependant, en fin d'année, le temps consacré au travail sur la phrase est très proche de celui consacré au mot.

46Si de façon globale on constate que les trois autres unités linguistiques, lettre, syllabe, texte, occupent sensiblement la même durée pour la semaine-type, leur distribution varie en fonction des semaines observées. Ainsi, lors de la première semaine, la lettre et la syllabe sont fréquemment abordées (21,1 min et 16,9 min respectivement), alors que le travail sur le texte est largement minoritaire (2,7 min). En milieu d'année, le rapport entre ces trois unités s'inverse : 8,8 min et 8,1 min pour la lettre et la syllabe vs 12,2 min pour le texte. En fin d'année, l'écart constaté est maximal : 5,6 min et 5,7 min pour la lettre et la syllabe vs 22,3 min pour le texte. Cependant, si les durées observées varient sur les trois périodes de l'année, les tâches impliquant ces trois unités restent les mêmes : la lettre est préférentiellement calligraphiée (79,1 % des tâches portant sur la lettre en début d'année, 81,8 % en milieu d'année, 73,2 % en fin d'année), la syllabe est surtout dictée (53,3 % ; 48,1 % ; 50,9 %), tandis que le texte est produit (51,9 % ; 59,8 % ; 51,6 %) ou copié (44,4 % ; 36,1 % ; 48 %).

47À ce stade du traitement des données, on constate que les neuf tâches d'écriture telles que nous les avons définies sont proposées dans toutes les classes : en moyenne pour un tiers du temps total consacré au lire-écrire, ce qui constitue un résultat notable. Ce temps semble réparti en deux ensembles : d'une part, calligraphie, copie et dictée, production de l'autre. Mais il faut souligner l'effet trompeur des moyennes : les écarts types importants traduisent une forte hétérogénéité des pratiques et la diversité des répartitions.

48Nous obtenons ainsi une photographie précise de pratiques de classe effectives : les enseignants font écrire les élèves de manière importante en général (dans trois quarts des classes) ; ils font produire de l'écrit aux élèves, et pas seulement calligraphier ou copier, même si la copie est la tâche la plus pratiquée ; le mot est l'unité linguistique particulièrement travaillée. Ces résultats nous informent sur les choix didactiques opérés par les enseignants. La suite de l'étude Lire-écrire au CP devrait permettre de savoir si ces choix sont significatifs et s'ils impactent les apprentissages.

49Les données traitées ne permettent pas encore ni de corréler ces choix aux performances et progrès des élèves ni de dresser un profil précis des maitres, mais le travail de structuration à partir des tâches de copie et de dictée laisse entendre qu'une majorité de classes de CP orientent essentiellement leur activité du côté de la lecture et du déchiffrage, recourant à des tâches d'écriture (calligraphie, dictée, copie) avant tout pour valider des démarches d'encodage au plus près des compétences phonographiques.

50De fait, les enseignants seraient en conformité avec les instructions officielles de 2008 qui valorisent le travail de copie et de dictée, centré sur le mot. Les résultats illustreraient donc des démarches conformes aux préconisations.

51L'étude du budget-temps accordé aux tâches cumulées de production (E5, E6, E7) par rapport au temps de production autonome (E7) montre que les élèves écrivent, mais dans un format de travail qui limite la complexité de l'activité. En leur demandant de " produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées " (E5) ou " en dictant à autrui " des unités (E6), les enseignants peuvent vérifier qu'ils développent des stratégies cognitives complémentaires, en lien avec le travail sur le code. Ils les initient certes aux procédures d'encodage mais sans qu'ils aient à prendre en charge la totalité du travail de production. Ils ne prennent pas - ou diffèrent - l'option didactique consistant à les entrainer à la gestion progressive de plusieurs contraintes (Crinon et Marin, 2014). Cela pourrait expliquer en outre le faible budget-temps accordé aux tâches E8 et E9, les opérations de planification et de révision de phrases et de textes pouvant être considérées par beaucoup comme relevant d'une définition complexe de la production d'écrit.

52Les résultats suggèrent que pour les enseignants, il y aurait des unités en adéquation avec certaines tâches (la lettre en calligraphie, la syllabe en dictée), alors que d'autres peuvent être abordées au moyen de différentes tâches (la phrase et le texte à la fois en copie et en production). De ce point de vue, le mot serait l'unité qui se travaille dans le plus grand nombre de tâches différentes (copie, dictée et production), préoccupation ici encore conforme aux attentes institutionnelles. Le fait que le mot soit très peu présent dans les tâches de calligraphie (presque exclusivement réservées à un travail sur la lettre) semble indiquer que les aspects psychomoteurs sont le plus souvent déconnectés des aspects linguistiques. De même, on peut considérer que la syllabe écrite est essentiellement dictée parce que les enseignants y voient un moyen de contrôle des connaissances graphophonologiques.

53L'unité texte est travaillée en copie et en production, plutôt dans la deuxième partie de l'année, mais elle reste minoritaire : 7 classes sur 131 en semaine 47, 38 en semaine 12 et 45 en semaine 21 s'essayent à la production autonome de texte. Ce résultat est intéressant parce qu'il montre que le travail est initié au CP, même si la durée effective qui lui est consacrée (moins de 2 minutes en semaine 47 ; environ 8 minutes en semaine 12 ; 10 minutes en semaine 21) reste minime, surtout si l'on rappelle que les tâches de production - toutes unités confondues - ne représentent que 9,5 % du budget temps total du lire-écrire.

54Nous cherchons à savoir si les enseignants font écrire et ce qu'ils font écrire, parce que nous faisons l'hypothèse que la nature des tâches d'écriture, le degré de complexité des unités travaillées dans ces tâches et la manière dont elles sont mises en œuvre ont un impact sur la qualité des apprentissages du lire-écrire. Nous considérons que l'" exposition " à l'écriture (Ecalle et Magnan, 2002) et le passage à/par l'écrit au CP, dès le début d'année, constituent un enjeu de la compréhension des effets-maitres, " dans sa composante didactique " (Piquée, Sensévy, 2007). Nous avons de l'apprentissage du lire-écrire une conception intégrative qui, loin de nier la complexité de la tâche, les obstacles qu'elle pose aux enseignants comme aux élèves, les tensions qu'elle suscite, fait de cette complexité l'enjeu même des situations proposées (Reuter, 1998b).

55De fait, les résultats détaillés dans cet article ne permettent pas encore de rendre compte de l'impact des tâches d'écriture sur les performances des élèves dans le lire-écrire. Pour pouvoir considérer l'écriture comme indicateur susceptible d'expliquer la réussite des classes, nous devons savoir :

- si les classes qui ont beaucoup écrit sont plus performantes que les autres sur l'ensemble des items évalués du lire-écrire et en particulier en production de texte ;

- si les classes qui ont fait beaucoup de calligraphie, dictée, copie sont plus performantes que celles qui ont fait également beaucoup (ou davantage) de production ;

- si les classes qui ont produit des textes sont plus performantes que celles qui ont produit des unités moins complexes.

56Isoler les tâches d'écriture est indispensable pour rendre compte de leur impact, mais il faut également prendre en compte le contexte d'apprentissage et par conséquent envisager des configurations de tâches organisées autour de l'écriture à même d'expliquer les effets-maitres.

57Il faudra aussi prendre la mesure d'autres indicateurs : le degré d'explicitation et d'étayage des tâches, les dispositifs de travail (modes de regroupement comme l'atelier), les formes de différenciation, voire l'engagement des élèves dès lors que l'on admet que la compétence scripturale a comme composante des opérations et des savoirs, mais aussi des " représentations, des investissements et des valeurs " (Reuter, 1998b).

58Il est évident que l'apprentissage de l'écriture comme de la lecture est multifactoriel. On ne saurait le limiter à un seul type d'activité, de comportement ou de méthode. D'autant que le portrait détaillé des pratiques effectives que nous commençons à établir n'est qu'une petite partie de ce que permet d'explorer le vaste corpus recueilli dans le cadre du programme de recherche Lire-écrire au CP. L'approche quantitative invite en effet à observer comment ce temps et ces tâches dédiés au travail de l'écriture se réalisent dans quelques classes représentatives de notre échantillon et à mesurer l'effet de ces choix didactiques, saisis selon des angles multiples et à des échelles larges ou fines. Nous espérons d'une part rendre compte au mieux de ce qui se fait dans les classes à un moment charnière du développement des compétences d'entrée dans l'écrit, et d'autre part faire dialoguer ces résultats avec les pratiques prescrites et les travaux existants dans ce domaine aussi bien sur le développement des apprentissages rédactionnels que sur l'intervention didactique.

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L'enseignement de l'écriture en CP : description des pratiques ense...

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This article presents a first analysis of writing tasks observed in 131 first grade classes during three weeks of investigation, at different times of the school year. These data come from the research project "Reading-writing in first grade" (2012-2015).

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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire

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par Bernadette KERVYN et Catherine BRISSAUD, 2015, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 52, p. 7–14

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" L'écriture est importante à l'école, parce qu'elle est importante à l'extérieur de l'école, et non pas l'inverse. " (Emilia Ferreiro, 2002, p. 42)

1Nous reprenons volontiers ici la formulation d'une idée chère à Emilia Ferreiro. C'est parce que nous vivons aujourd'hui dans une société de l'écrit que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture est si important. La place grandissante de l'écrit impose plus que jamais à l'école d'assurer, pour tous, les apprentissages indispensables permettant d'utiliser l'écrit en production comme en réception. En effet, l'écrit, non réduit à une simple technique, s'apprend plus qu'il ne s'acquiert (voir par exemple Bianco, 2010 ; Terrail, 2014).

2Le rôle de l'école est central pour cet apprentissage qui représente, plus que jamais, un véritable enjeu (Nunes et Bryant, 2004 ; Olson, 2006 ; Rochex et Crinon, 2011), enjeu tel que les chercheurs de disciplines variées se doivent de le prendre très au sérieux. Or les débats suscités par les résultats des évaluations nationales (en France et dans la francophonie) et internationales (PISA, PIRLS), tout comme la place que prennent les querelles autour des méthodes d'enseignement ainsi que celles au sujet de la scientificité des choix méthodologiques (Dehaene, Le Monde, 20 décembre 2013 ; Goigoux, Le Monde, 31 décembre 2013 ; Gentaz, 2013) nous ramènent régulièrement au chemin que nous avons encore à parcourir pour être en mesure d'aider les enseignants : ceux-ci sont en effet en demande pour accompagner au mieux, dans leur appropriation des fonctions et du fonctionnement de l'écrit, ceux de leurs jeunes élèves qui ont le plus besoin de l'école. Et le chemin est long !

3Comment préconiser sans connaitre les pratiques des enseignants et sans en mesurer l'efficacité sur les apprentissages des élèves ? Et comment documenter les choix des enseignants ? Il nous apparait crucial d'interroger le point de vue des enseignants, de comprendre comment ces derniers organisent, dans l'espace de la classe, les occasions de développer des compétences à l'écrit, avec quels objectifs, quelle progression, quels modes d'évaluation et quels choix pédagogiques. En effet, en ce qui concerne le lire-écrire au début de l'école élémentaire, les choix de tous les instants des enseignants mais aussi et surtout leurs effets sur les apprentissages effectifs réalisés par les élèves, ont fait l'objet d'assez peu de travaux en didactique.

4Dans un contexte de refondation de l'école et de la formation des enseignants, la spécificité de ce numéro de Repères consiste en une interrogation des fondements des pratiques des enseignants en matière de lecture et d'écriture au début de la scolarité élémentaire. Il vise ainsi à faire le point sur les connaissances actuelles concernant les choix réalisés par les acteurs scolaires en ce qui concerne l'enseignement de la lecture et de l'écriture au CP et au CE1 (première et deuxième primaires).

5Le présent numéro a aussi pour caractéristique d'aborder frontalement des questions vives comme celle de l'enseignement de la compréhension ou celle des élèves à profil particulier, de s'intéresser à l'écriture, dans ses aspects graphomoteurs, tout comme dans son lien à la lecture, sans omettre des dimensions de l'apprentissage de l'écrit qui défraient moins la chronique quand il s'agit du CP et du CE1 : l'étude de la langue, l'acculturation à l'écrit, la pratique de la poésie, la prise en compte des langues des élèves, l'usage du tableau. Au fond, la grande question est celle de la description mais aussi de la compréhension de la complexité des situations scolaires et des apprentissages de l'écrit dans ses diverses dimensions. De ce point de vue, la diversité des angles d'approche ainsi que les aspects méthodologiques ne sont pas les moins passionnants...

6Par ces orientations, ce numéro apporte sa contribution au champ en s'inscrivant dans la continuité de numéros de Repères antérieurs tel que le numéro 36, coordonné par Élisabeth Nonnon et Roland Goigoux, " Travail de l'enseignant, travail de l'élève dans l'apprentissage initial de la lecture ". Il complète de récents numéros centrés ou plutôt sur la lecture ou plutôt sur l'écriture. Le numéro 47, par exemple, coordonné par Jacques David et Marie-France Morin, " Premières pratiques d'écriture : état des recherches francophones ", aborde les premiers apprentissages de la littéracie, notamment en maternelle. Il est centré sur les pratiques d'orthographes approchées et sur les procédures des jeunes élèves, et dans une moindre mesure sur les choix des enseignants et la prise en compte de leurs représentations. Dans le numéro 45, " Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à l'école et au collège ", coordonné par Élisabeth Nonnon et François Quet, l'attention se focalise sur la lecture au cycle 3 et au collège, et ce sont dès lors les choix des enseignants à l'articulation école-collège qui sont interrogés.

7Dans l'optique retenue, ce n'est pas un hasard si la recherche coordonnée par Roland Goigoux, intitulée Étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages des élèves de cours préparatoire (sous sa forme raccourcie : Lire-écrire au CP) trouve largement sa place dans ce numéro. Cette étude a permis aux pratiques ordinaires de cent-trente-et-un enseignants chevronnés d'être filmées, observées durant l'année 2013-2014. Le collectif de chercheurs qui a mis en place cette vaste enquête sur les pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture au CP avec l'objectif de décrire/repérer les plus efficaces, a pu s'emparer de questions vives mais aussi d'aspects qui ont, jusqu'à présent, pu passer pour plus secondaires.

8Les cinq premiers textes livrent les premiers résultats de cette recherche Lire-écrire au CP.

9Le texte de Marie-France Bishop, Sylvie Cèbe et Céline Piquée donne une idée assez précise de la méthodologie retenue pour cette vaste enquête, à travers la description des caractéristiques de l'échantillon et des critères d'observation, à savoir principalement les tâches proposées aux élèves. Les observations conduites dans un très grand nombre de classes permettent de conclure qu'une part relativement faible du temps est consacrée au travail de la compréhension et qu'il existe une grande variabilité au sein des pratiques observées, variabilité qui revient comme un leitmotiv dans les cinq textes se rapportant à cette recherche. L'étude des données permet aussi aux auteures de cette première contribution d'éclairer le lien entre d'autres facteurs et cette variabilité interclasse. Cette dernière, en matière de compréhension, semble indépendante du manuel ou de la méthode privilégiée.

10L'article de Patrice Gourdet, Corinne Gomila, Véronique Bourhis, Marie-Laure Elalouf, Claudie Péret et Cécile Avezard-Roger est consacré à la place de l'étude de la langue au CP. Les résultats mis en exergue concernent tant le temps accordé aux composantes de ce domaine (lexique, grammaire et orthographe) que la mise en relation de ce temps avec les performances des élèves. Si en moyenne les tâches dévolues à l'étude de la langue ne représentent que 7 à 10 % du temps dédié à l'enseignement de l'écrit, on relève notamment que le temps de travail sur la morphologie triple entre novembre et mars. Cette évolution peut être interprétée comme une " montée en puissance " progressive de l'enseignement grammatical à visée orthographique, montée en puissance cependant non encore corrélée à un usage des marques du pluriel : en fin de CP, trois quarts des élèves n'utilisent aucune marque de pluriel nominal ou verbal en situation de dictée de phrase. Une analyse qualitative complémentaire des pratiques d'enseignement dans deux classes " grammairiennes " montre qu'à durée d'enseignement équivalente, la démarche mise en œuvre dans les deux classes dans ce domaine peut être très différente.

11Dans l'article de Véronique Miguel-Addisu et Marie-Odile Maire Sandoz, c'est la prise en compte du plurilinguisme des élèves dans les choix didactiques des maitres qui est examinée. Si 28 % des élèves de la cohorte sont déclarés plurilingues par leurs enseignants, l'examen croisé des albums lus en classe, des moments d'étude de la langue et des aménagements pédagogiques tend à montrer que le plurilinguisme n'est pas un facteur influant sur les choix didactiques réalisés. Ainsi les ouvrages permettant une approche interculturelle sont peu utilisés en classe et ils ne le sont pas davantage dans les classes comptant des élèves plurilingues. Comme le notent les auteures, ce constat contraste avec les travaux de recherche qui pointent l'intérêt d'une perspective plurilingue pour favoriser la réussite scolaire et l'entrée dans l'écrit.

12Marianne Tiré, Anne Vadcar, Serge Ragano et Sandrine Bazile, pour leur part, s'attachent à redéfinir ce que peuvent être des pratiques scolaires d'acculturation à l'écrit au travers d'indices susceptibles de rendre compte de ce travail d'acculturation. Sont ainsi observés les types d'écrit, les tâches portant sur des textes, la fréquentation des albums, les lieux (bibliothèque, coin lecture...) et les usages de l'écrit. L'analyse, selon ces critères, des pratiques enseignantes effectives et déclarées permet de distinguer des classes aux pratiques plus ou moins acculturantes. Selon ces chercheurs, les enseignants qui opteraient pour des pratiques nettement acculturantes favoriseraient la progression des élèves de niveau faible et intermédiaire dans tous les domaines d'apprentissage du lire-écrire.

13Dans le dernier article portant sur la recherche Lire-écrire au CP, Laurence Pasa, Corinne Totereau, Yves Soulé, Martine Dreyfus, Catherine Dupuy et Jean-Charles Chabanne nous livrent une photographie des pratiques effectives d'enseignement de l'écriture, tel que relevé dans les cent-trente-et-une classes de CP suivies. L'étude est consacrée ici non seulement aux types de tâches allouées à l'enseignement de l'écriture mais aussi à leur durée et à la répartition entre les types d'unités linguistiques travaillés (lettre, syllabe, mot, phrase, texte). De cette analyse, il ressort que les tâches d'écriture représentent 30 % du temps total consacré au lire-écrire et qu'au CP le mot est l'unité linguistique de référence dans les situations d'écriture. Pour ce qui est de la calligraphie, au cœur de l'article de Natalie Lavoie, Marie-France Morin et Anne-Marie Labrecque, elle ne représente que 11 % du temps hebdomadaire consacré à l'écriture (16 min en moyenne par semaine), largement devancée par la copie et la production d'écrit, et dans une moindre mesure, par la dictée, qui occupe une position intermédiaire.

14Les cinq textes suivants contribuent eux aussi à enrichir le panorama des recherches actuelles sur le travail de l'écrit au début de l'école élémentaire en se penchant sur des aspects variés de l'enseignement de l'écriture et, dans une moindre mesure, de celui de la lecture.

15Dans le premier texte, ce sont deux pratiques singulières et contrastées que les observations in situ de Florence Mauroux, Jacques David et Claudine Garcia-Debanc nous donnent à voir. Deux enseignantes expérimentées de CP ont été suivies pendant un an. L'une pratique les écritures approchées et invite fréquemment les élèves à " tirer les sons " mais aussi à développer des habiletés scripturales heuristiques incluant la composante orthographique ; l'autre insiste sur la mise en place d'une grille critériée et sur la prise en charge des différents niveaux d'élaboration du texte. Par rapport à la recherche évoquée dans les articles précédents, celle-ci a pour particularité d'analyser qualitativement six séances enregistrées au travers d'un découpage en micro-tâches. En résulte un démêlage de ce qui relève de la gestion pédagogique et des choix didactiques ainsi qu'un questionnement sur l'efficacité des démarches observées. Au bout du compte, cette analyse permet d'émettre une nouvelle hypothèse : les connaissances linguistiques de l'enseignant (qui donnent de l'à-propos), sa capacité à engager les élèves dans la tâche, dans une démarche réflexive et dans la construction de savoirs linguistiques ajustés, pourraient expliquer pour partie que les élèves d'une des deux classes soient en avance sur les élèves de l'autre classe.

16La contribution de Loïs Lefeuvre, Luc Maisonneuve et Gérard Sensevy, ainsi que la suivante, celle de Nathalie Brillant Rannou et Céline Petit, revisitent les formes que peut prendre l'interaction lecture-écriture (" écrire pour lire, lire pour écrire ") en classe de CE1 grâce à des dispositifs particuliers.

17Dans la première, le travail mené sur la fable " Le loup et l'agneau " est fortement marqué par son ancrage au sein d'une ingénierie coopérative déployée sur plusieurs années et dans plusieurs classes, où enseignants et chercheurs collaborent pour élaborer et enrichir la séquence. Le collectif a enquêté sur la fable et sur les dispositifs didactiques existants, il a créé et mis en place des outils de paraphrase et de commentaire (le " Paraphrase-Texte-Commentaire ") permettant, par de nombreux allers-retours entre écriture et lecture, la compréhension de ce texte patrimonial difficile.

18Le second texte se centre sur les pratiques de lecture et d'écriture poétiques en CE1. Dans une démarche exploratoire, Nathalie Brillant Rannou et Céline Petit exposent les opportunités d'apprentissage qu'ouvre un enseignement caractérisé par le travail sur un corpus poétique contemporain, par des consignes d'écriture ouvertes et créatives, et par une sensibilisation au long cours à la poésie. L'analyse stylistique et phénoménologique de productions écrites des élèves témoigne du développement de leur gout pour la poésie, de l'enrichissement de leurs capacités créatives et de leur connaissance du genre poétique, autant de dimensions qui participent à la construction du sujet scripteur.

19S'appuyant sur des études montrant le lien entre vitesse d'écriture et qualité des textes produits, Natalie Lavoie, Marie-France Morin et Anne-Marie Labrecque s'intéressent quant à elles au lien entre pratiques et performances des élèves dans le domaine de la graphomotricité, qui fait l'objet d'un enseignement peu cadré dans les programmes au Québec. L'enquête menée par questionnaire auprès de quinze enseignants permet d'interroger l'attention portée aux aspects graphomoteurs par les enseignants de première primaire. L'importance moindre accordée à la durée de cet apprentissage en fin d'année pose de façon intéressante la question de la temporalité et de l'équilibre des tâches : combien à quel moment ? La question se pose d'autant plus que cet apprentissage est reconnu comme nécessitant plusieurs années. À ce propos, on peut noter une diminution au fil de l'année identique dans les observations réalisées en France dans le cadre de la recherche Lire-écrire au CP. Cependant, dans l'enquête nationale française, on est bien loin des temps de travail de la graphomotricité déclarés par les enseignants québécois et des préconisations issues de cette recherche.

20La dernière contribution élargit utilement l'étude des pratiques scolaires de l'écrit en s'attardant non pas sur l'analyse des compétences des élèves mais sur les écrits réalisés au tableau par les enseignants de CP lors de séances de sciences. Le tableau est ici envisagé comme un lieu majeur de déploiement d'une écriture qui se donne à voir, tant au niveau de son code que de ses fonctions et de sa diversité formelle, et l'enseignement des sciences comme une chance pour développer des compétences en littéracie. Au travers d'une attention portée à la dimension langagière au cœur de l'enseignement scientifique et par une analyse des unités linguistiques notées au tableau, Armelle Roderon, Catherine Brissaud et Éric Triquet mettent entre autres en évidence le fait que seuls des unités significatives et surtout des noms sont notés au tableau, renforçant en cela le constat fait par Pasa et al. d'une domination de l'unité mot dans le travail scolaire de l'écriture au CP.

21En guise de conclusion programmatique...

22L'appel à contribution de ce numéro incitait à présenter des recherches qui montrent les choix opérés par les enseignants mais aussi, dans la mesure du possible, l'efficacité de ces choix. De ce point de vue, dans les cinq articles non issus de la recherche Lire-écrire au CP, quand le lien entre pratiques enseignantes et performances des élèves est fait, il s'agit de pratiques déclarées (contribution de Lavoie, Morin et Labrecque), ou alors nous ne disposons que de peu d'informations sur les performances des élèves (contributions de Mauroux, David et Garcia-Debanc ; Brillant Rannou et Petit). Pour ce qui est des textes issus de la recherche Lire-écrire au CP, sans omettre la question de l'efficacité des pratiques enseignantes étudiées, ils font avant tout état d'une première phase de description de ces pratiques. À l'heure où nous bouclons ce numéro, le collectif de chercheurs commence à livrer des résultats sur l'efficacité de certaines pratiques. Si le questionnement sur l'efficacité des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture est amorcé - et de ce point de vue la richesse des textes de ce numéro est prometteuse -, les conséquences des choix des enseignants, notamment sur les progrès des élèves et sur le développement de leurs compétences littéraciques demandent à être explorées plus avant. À ce sujet, le temps scolaire n'étant pas extensible (on ne peut pas faire plus de calligraphie, plus de compréhension, plus d'étude de la langue, plus d'écriture, etc.), il est capital de chercher, dès à présent, des effets de seuil et d'aboutir à des propositions équilibrées. L'efficacité est sans doute affaire, d'imbrication, de hiérarchisation et de dosage.

23Les avancées en la matière se heurtent à la complexité de situations scolaires variées. La recherche gagne donc à prendre en compte de multiples facteurs liés aux acteurs (enseignants, élèves), à l'institution, aux contenus d'enseignement, aux supports, aux contextes matériels, etc. Face à cette complexité, les exigences méthodologiques sont de taille et les énergies ne peuvent que se fédérer. Ce n'est ni un unique suivi de deux classes ni une approche d'un seul domaine de l'écrit qui peuvent donner une vision complète de cette complexité. C'est bien l'ensemble des contributions et des approches qualitative et quantitative qui permet de traiter de cette complexité du processus d'enseignement du lire-écrire, en considérant conjointement le pôle enseignant, le contexte scolaire, l'activité de l'élève et sa performance à l'écrit, les interactions enseignant-élèves, et les savoirs et compétences en jeu. Les différences de point de vue ne sont pas à craindre ; elles sont au contraire sources de nouvelles connaissances. Observer et comprendre le fonctionnement de la classe dans sa complexité pourraient bien être l'occasion d'échanges renouvelés, d'une part entre les chercheurs, d'autre part entre les chercheurs et les enseignants de terrain, laissant ainsi espérer des retombées sur le terrain et sur les apprentissages des élèves.

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Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l'école...

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" L'écriture est importante à l'école, parce qu'elle est importante à l'extérieur de l'école, et non pas l'inverse. " (Emilia Ferreiro, 2002, p. 42) Nous reprenons volontiers ici la formulation d'une idée chère à Emilia Ferreiro. C'est parce que nous vivons aujourd'hui dans une société de l'écrit que l'apprentissage de la lecture et de l'écriture est si important.

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Apprendre à lire et à écrire au cours préparatoire : enseignement d'une recherche collective

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Apprendre à lire et à écrire au cours préparatoire : enseignement d'une recherche collective

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par Roland GOIGOUX, in Revue Française de Pédagogie, ENS éditions, Lyon, Ifé, mars 2016, n°196

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Évaluation des premiers effets d’un enseignement fondé sur l’outil didactique Narramus à l’école maternelle

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Apprendre à lire et à écrire au cours préparatoire : enseignements d’une recherche collective

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« Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire », tel était le titre d’un projet de recherche soumis à la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) du ministère de l’Éducation nationale puis à so…

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 Lire et écrire au CP. Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages »

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 Lire et écrire au CP. Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages »

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par GOIGOUX R. (dir.), 2016, Rapport de recherche remis à Madame la directrice générale de l’enseignement scolaire (DGESCO-MENESR), ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

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Site de l'Institut Français de l'Education - ifé

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La recherche Lire et Ecrire : Ce programme de recherche constitue une première en termes de quantité et de variété de données recueillies. Il a permis de constituer une base de données d'importance inégalée, qui a été mise à la disposition de la communauté scientifique.

En bref : un rapport, sa synthèse, les vidéos du colloque (cf ci dessous) , une plateforme : Anagraph

Lire et Ecrire

c'est :

Une vaste enquête effectué entre 2013 et 2015 intitulée : " Étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages

Une première en France, par son ampleur, sa durée et le volume des données recueillies.

Une étude qui s'appuie sur les pratiques effectives d'un vaste échantillon d'enseignants se référant à une grande variété d'approches. L'étude s'efforce, seulement, d'identifier les caractéristiques de celles des pratiques qui s'avèrent les plus efficaces et les plus équitables.

Une étude qui produit des connaissances sur l'influence des pratiques des enseignants sur la qualité des premiers apprentissages des élèves en lecture-écriture, au CP, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l'intervention pédagogique. Lire le rapport et/ou sa synthèse

Une étude qui identifie quels sont les contenus, les tâches et les formes d'enseignement les plus efficaces. Quelles progressions, quels dosages, et quelles combinaisons bénéficient de manière différenciée aux différents publics d'élèves ? [.. ]

un outil : Anagraph : la plateforme utile pour les enseignants. Elle permet de mesurer la part de texte directement déchiffrable par les élèves.

2507 élèves

131 classes réparties sur 16 académies

60 chercheurs

70/80 collaborateurs

140 enquêteurs (dont 60 chercheurs et 20 docteurs et doctorants)

13 université

4 thèses en cours

Colloque (25 septembre 2015) de présentation des premiers résultats de la recherche coordonnée par l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon : étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages (LireEcrireCP)

Le 25 septembre, à l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon, les chercheurs engagés dans l'étude LireÉcrireCP ont exposé leurs premiers résultats. Pour aller au-delà de la question des méthodes de lecture, ils ont décrit les pratiques d'enseignement qui ont été observées, pendant trois semaines, dans 131 classes, en prenant en compte un ensemble très détaillé de variables pédagogiques (modalités, de regroupement, formes d'aide, différenciation...) et didactiques (nature des tâches, durée, supports, outils...). La recherche prend appui sur l'observation de 3 000 heures d'enseignement filmées et indexées, sur l'analyse des traces écrites (cahiers, affichages, livres...) et sur les informations délivrées directement par les maîtres.
En savoir plus
Vidéos du colloque et résumés des interventions

Catherine Pérotin (directrice adjointe de l'Institut français de l'Éducation/ENS de Lyon) et Roland Goigoux (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)
Ouverture Communication 1 Communication 2 Communication 3 Communication 4 Communication 5 Communication 6 Communication 7 Communication 8

Reportage 25 septembre 2015 à l'IFÉ : français et maths !
25 septembre 2015 : maths et français à l'IFÉ Discours de Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la Recherche Discours de Jean-François Pinton, président de l'ENS de Lyon

Trois questions à...

Retrouvez les interviews des intervenants du colloque "Lire et écrire au CP" du 25 septembre 2015.

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La recherche Lire et Ecrire : Ce programme de recherche constitue une première en termes de quantité et de variété de données recueillies. Il a permis de constituer une base de données d'importance inégalée, qui a été mise à la disposition de la communauté scientifique.

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Quelles compétences et quelles connaissances  doit-on attendre d’un enfant à la fin de son CP ?

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Quelles compétences et quelles connaissances  doit-on attendre d’un enfant à la fin de son CP ?

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Repères pour la lecture et l’écriture, Eduscol, pages français, 2016

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Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de 100 ateliers quotidiens pour la maîtrise de la langue

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Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de 100 ateliers quotidiens pour la maîtrise de la langue

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par Renée LÉON, mars 2017, Paris Hachette éducation éditeur

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Maternelle | Hachette Éducation - Enseignants

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Professeurs en Maternelle : retrouvez ici les livres, guides pédagogiques, posters, manuels scolaires et le matériel pédagogique Hachette. Petite section, moyenne section ou grande section : Hachette met ses outils au service de votre pédagogie.

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La production d'écrit chez le lecteur débutant, une difficulté pour l'enseignant

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La production d'écrit chez le lecteur débutant, une difficulté pour l'enseignant

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par Julie MEUNIER, 2017, mémoire de CAFIPEMF, académie de Dijon

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Les tâches d’écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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Les tâches d’écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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par Martine DREYFUS, Yves SOULÉ,  Catherine DUPUY, 2017, Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 55, p. 45–64

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1Cet article se situe dans la continuité des travaux que le groupe écriture a menés dans le cadre de la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (2012-2015) (Goigoux, 2016). Il reprend et prolonge les premiers résultats produits sur la description des tâches d'écriture en relation avec l'analyse des performances des élèves en écriture et en lecture-écriture en fin de cours préparatoire (Brissaud et Dreyfus, 2015 ; Pasa et al., 2015).

2Son objet est, d'une part, d'approfondir cette description en sélectionnant un échantillon pertinent de classes parmi les 131 de l'enquête et, d'autre part, d'initier une étude plus qualitative des pratiques d'enseignement de l'écriture, en nous appuyant sur l'observation de classes et la transcription d'enregistrements vidéos réalisés pendant l'enquête.

3L'enjeu est double : identifier au mieux ces pratiques et proposer une démarche d'analyse qui, partant des indicateurs initiaux de la recherche (nature des tâches d'écriture, budget-temps ; modalités de travail ; supports), intègre des objets d'étude susceptibles de documenter leur impact. Les principaux cadres théoriques mobilisés sont ici ceux de la didactique du français, de la didactique professionnelle et de l'interactionnisme en contexte scolaire.

4Une première partie est consacrée à la présentation de nos enjeux de recherche et à nos hypothèses. Une deuxième détaille notre méthodologie de valorisation des corpus statistique et vidéo par niveaux d'analyse. La troisième partie nous conduit à intégrer dans les données la part langagière de l'activité (Bucheton et Soulé, 2009) : en quoi les échanges enseignant-élèves pendant le déroulement des tâches de production d'écrit peuvent-ils expliquer les performances des classes ? Deux classes, situées en termes de performances de part et d'autre de l'échantillon, sont étudiées. On y observe, du point de vue de l'enseignant, des procédés langagiers d'ajustement dont nous questionnons la professionnalité (Bucheton, Brunet, Dupuy et Soulé, 2008).

5Ce faisant, nous poursuivons l'exploitation des données de l'enquête en reprenant le problème de l'efficacité des pratiques d'enseignement définie par Ana Dias-Chiaruttini et Jacques Crinon.

6Plusieurs travaux, inscrits dans des champs disciplinaires complémentaires (didactique du français, linguistique, psycholinguistique) ont mis en évidence le rôle des activités de production d'écrit dans la réflexion sur l'apprentissage de la lecture-écriture et l'intérêt d'une " exposition à l'écriture " (Écalle et Magnan, 2002 ; Fitzgerald et Shanahan, 2000 ; Graham et Herbert, 2011).

7De nombreuses études (David et Morin, 2013) s'intéressent désormais aux écritures tâtonnées ou aux orthographes inventées ou approchées en envisageant la possibilité que l'écriture contribue au développement de certains aspects de la lecture (Rieben, 2003).

8Chez les didacticiens comme chez les psycholinguistes, il semble que se dessine actuellement " une tendance à promouvoir un équilibre entre l'enseignement de la lecture et de l'écriture, cette voie semblant accroitre l'efficacité de l'une et de l'autre dans le cadre d'une littératie élargie aux dimensions culturelles " (David et Morin, 2013, p. 7).

9L'analyse que nous faisons du corpus produit par la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire se situe dans la continuité de ces avancées récentes. Notre contribution s'inscrit également dans le prolongement des travaux sur l'analyse des interactions didactiques et des gestes professionnels.

10L'étude des interactions didactiques est désormais un champ bien établi dans la didactique du français et dans la didactique des disciplines (Guernier, Durand-Guerrier et Sautot, 2006 ; Mauroux, David et Garcia-Debanc, 2015 ; Rivière, 2012).

11Le travail sur les interactions en classe recouvre différents courants théoriques, notamment ceux de l'analyse conversationnelle et de l'ethnométhodologie (Kerbrat-Orecchioni 1992, 1994 ; Mondada, 1995 ; Traverso, 1996) et ceux de l'analyse de discours (Maingueneau, 2017 ; Rabatel, 2010). La troisième partie s'inspire de ces deux courants en considérant l'interaction comme productive de sens à travers une organisation hiérarchique et ordonnée des échanges dans la succession des tours de parole et en observant un procédé discursif particulier : la reformulation.

12Rappelons enfin que Nonnon (2009, p. 43 et suiv.) insiste tout particulièrement sur la complexité de l'analyse des interactions en contexte didactique, au croisement de plusieurs tensions : entre les contraintes du langage naturel et des langages et espaces didactiques plurisémiotiques ; entre les objets de savoirs institués par l'école et leur caractère " émergent, heuristique " dans l'interaction. Ces tensions sont particulièrement présentes en début d'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

13Enfin notre analyse se situe également dans l'approfondissement des travaux sur les gestes professionnels (Bucheton et Dezutter, 2008) en exemplifiant le modèle de l'agir enseignant par une étude spécifique de certains gestes langagiers.

1 Les analyses statistiques ont été faites à partir de modèles multiniveaux (Goigoux, Jarlégan et Pi (...)

2 E = toutes les tâches d'écriture ; E1. Calligraphier [Lettre, Syllabe, Mot] ; E2. Copier (avec mod (...)

14Les analyses quantitatives et statistiques 1 présentées dans le rapport de recherche ont permis de dégager ce qui, dans les différences de résultats aux épreuves finales, peut être imputé aux pratiques d'enseignement, une fois contrôlé l'impact des autres facteurs (Jarlégan, Piquée et Goigoux, 2016, p. 53 et suiv., p. 311 et suiv.) ; elles démontrent " le poids " de celles-ci que traduisent les constats suivants :
- l'ensemble des tâches d'écriture (E) 2 occupe en moyenne un tiers du temps total consacré au lire-écrire, ce qui constitue un résultat notable (voir Brissaud et al., 2015, p. 237 et suiv.) On mesure ici la réalité du lire-écrire dans les pratiques effectives. Mais d'autres résultats orientent la réflexion sur la nature des tâches et de leurs effets ;
- le temps passé à produire en encodant soi-même (E7) a un effet tendanciel positif global sur l'ensemble des élèves, et un effet positif notamment pour les 805 élèves forts (32,4 % des élèves) ;
- les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent plus de 30 minutes par semaine (un tiers de l'échantillon) progressent davantage que les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent moins de 17 minutes par semaine (un tiers de l'échantillon) ;
- la tâche (E7) a également des effets positifs sur les performances en code et en compréhension ainsi que sur le score global en lecture-écriture. Passer du temps à faire produire de l'écrit aux élèves dans ces conditions les fait progresser davantage sur le score global, quel que soit leur niveau de départ, en compréhension et en code.

15Ces résultats permettent de dire qu'écrire au CP n'a pas seulement pour fonction de vérifier l'apprentissage du code (copie, dictée, travail d'encodage à partir d'unités déjà imprimées) mais bien de proposer aux élèves des situations de production dans lesquelles ils doivent - et peuvent - prendre en charge l'ensemble des problèmes d'encodage et de textualité. L'analyse des tests d'évaluation de fin de CP a d'ailleurs montré que 65 % des élèves sont capables d'écrire en 15 minutes un texte d'au moins 60 lettres (la moyenne des textes produits se situe entre 60 et 100 lettres), que 85 % des élèves commencent à produire un écrit qui intègre des marqueurs en lien avec la conduite du récit, enfin que l'emploi des temps du passé et l'utilisation de reprises pronominales ancrent plus de la moitié des écrits produits dans le genre narratif attendu.

16Si l'on s'intéresse maintenant aux entours des tâches de production E7, on constate que :
- le temps passé à planifier l'écrit et à revenir sur l'écrit (E8 et E9) est bénéfique, surtout pour les 12 % des élèves les plus faibles ;
- les classes dans lesquelles ces tâches occupent au moins 17 minutes par semaine (un tiers des classes) progressent davantage que celles dans lesquelles elles occupent moins de 7 minutes ;
- le nombre total d'explicitations pour les tâches de production d'écrit (E7) touchant la phrase et le texte et pour les tâches de planification et de révision (E8-E9) a un effet sur les performances finales pour les 805 élèves les plus forts 3 ;
- mais le nombre total de tâches E qui donnent lieu à au moins une explicitation, s'il n'a pas d'effet sur l'ensemble des élèves et selon les catégories des classes, a cependant un effet tendanciel sur les performances finales en écriture des 290 élèves les plus faibles.

18Enfin, si l'on considère les configurations ou l'association de tâches, le temps passé aux tâches qui associent écriture E7 et morphologie EL3 a un effet positif sur la progression des élèves sauf dans la compréhension de textes entendus.

19La possibilité donnée aux enquêteurs de coder 2 types de tâches, ici E7 (encodage autonome) et EL3 (travail spécifique sur la morphologie : orthographe des mots et accords) montre que la tâche de production d'écrit autonome offre au maitre l'occasion d'interroger la langue à partir de la production effective. Mais elle rend surtout compte également de la très grande hétérogénéité des pratiques marquée par :
- le contraste entre le temps consacré aux différentes tâches d'écriture et à leur répartition durant les trois semaines d'enquête ;
- le contraste entre les tâches effectives de production et les tâches d'encodage davantage attachées à l'étude du code (copie, dictée) ;
- le contraste entre les effets positifs pour les élèves les plus forts et les plus faibles à la fois dans la durée (seuils au-delà ou en deçà desquels les effets sont neutralisés) et dans le type de tâches (certaines bénéficiant aux élèves les " plus forts ", c'est-à-dire à ceux qui ont eu de meilleures performances aux tests initiaux) et d'autres aux élèves les " plus faibles ", c'est-à-dire ceux qui ont eu de moins bonnes performances aux tests initiaux.

20Se pose alors la question de la prise en compte d'autres indicateurs comme le temps passé par les maitres avec les élèves pendant les tâches d'écriture - et pas seulement la durée de celles-ci - ou la qualité de sa présence à leur côté, autorisant des interactions et des choix didactiques qui témoignent de sa professionnalité (Goigoux, 2016).

5 Les dénominations des tâches sont celles qui figurent dans le carnet de l'enquêteur.

21S'intéresser de façon plus précise aux effets de la présence du maitre et des tâches d'écriture qu'il propose sur les progressions des élèves nous conduit à distinguer différents niveaux d'analyse du corpus. Nous faisons l'hypothèse que si des différences sensibles méritent d'être observées à l'intérieur des tâches d'écriture, la tâche E7 et les tâches complémentaires E8-E9 nous paraissent, du fait même de leur rareté, particulièrement significatives pour envisager l'effet maitre.

22Il s'agirait alors de repérer ce que nous appelons de façon provisoire microtâches d'enseignement. Par là nous entendons des tâches qui relèvent de la production d'écrits mais qui impliquent d'autres composantes de l'enseignement du lire-écrire (décodage, compréhension, acculturation). À cette idée est associée la notion de microactes d'enseignement : nous prenons en compte des manières de faire qui étayent la production d'écrit des élèves (rappel de la prononciation d'un son, décompte syllabique en amont ou pendant l'écriture d'un mot, recours à un support de lecture - album, référent présent au tableau ou dans le " coin " écriture) dans les tâches d'écriture.

24Dès que l'on prend en considération ce qui se passe dans la classe, ces configurations en microtâches et microactes d'enseignement engagent la recherche du côté de l'analyse de l'activité, de la situation d'écriture et pas uniquement de la tâche. Nous opérons ainsi un changement de logique articulant la dimension quantitative - logique des budgets temps et du poids respectif des tâches - à une dimension qualitative intégrant les analyseurs de l'activité langagière. L'hypothèse est que l'effet-maitre se signalerait dans des " va-et-vient " entre des activités ritualisées et des variations, entre le travail sur le code et sur le sens, entre les procédures d'encodage et de décodage, soit d'une tâche à l'autre, soit à l'intérieur même de la tâche E7, à l'évidence la plus complexe, parce que mobilisant des compétences multiples et générant des " tensions " difficiles (Reuter, 1998).

25Deux niveaux d'analyse de données ont été retenus qui rendent compte de l'approche macro et micro du corpus envisagé 7.

8 À partir de modèles multiniveaux intégrant, au niveau 1, les caractéristiques des élèves et, au ni (...)

9 À partir des résultats des élèves aux évaluations du début et à la fin du CP, quatre catégories de (...)

26Pour le premier niveau, nous revenons sur la nature des tâches d'écriture proposées, le temps qui leur est alloué, leur répartition, les unités linguistiques traitées mais aussi sur les configurations ou successions de tâches dans lesquelles elles apparaissent. Si peu significatif que soit le nombre de ces configurations, en particulier pour E8-E7-E9, nous voulons vérifier si elles sont davantage présentes dans les classes dans lesquelles les élèves ont le plus progressé : classes les plus efficaces ou par commodité les " classes + ", et si elles se distinguent de fait des classes les moins efficaces (" classes - "). Nous observons les temps consacrés aux tâches d'écriture en lien avec les autres tâches de mémoire didactique, d'étude de la langue et de compréhension en lecture (MD, EL, E5-9/C8-C9) dans les classes les plus et les moins efficaces de l'échantillon 8 en ce qui concerne le score d'écriture 9, afin de comparer les pratiques enseignantes, tant dans les durées consacrées aux tâches d'écriture que dans les unités linguistiques travaillées et les supports. Nous repérons à partir de cette première comparaison les variations éventuelles entre ces classes.

27Pour le deuxième niveau, nous voulons identifier, en confrontant les fichiers Emploi du temps et Tâches aux vidéos, ce que recouvrent exactement les tâches d'écriture. Nous faisons l'hypothèse que les caractéristiques permettant leur codage, telles que nous les avons définies, ne rendent pas compte de la manière dont l'enseignant les accompagne dans les différentes phases de l'activité (consigne, suivi, révision, bilan). Nous nous intéressons par conséquent aux modalités d'effectuation de ces tâches.

28Nous cherchons à étudier ces successions ou ces enchâssements de tâches " complexes ", susceptibles d'avoir une influence sur la qualité des apprentissages en travaillant sur les transcriptions de vidéos des séances de production d'écrit de quatre classes sélectionnées à partir de leurs rangs. Elles sont choisies à la fois pour leurs scores en écriture, en compréhension et globaux ; d'autre part, ces scores sont suffisamment proches entre eux et représentent un écart équivalent par rapport aux scores obtenus par la classe choisie comme classe de référence.

29Dans le cadre de cet article, nous présentons des extraits concernant une classe parmi les plus efficaces (61) et une classe parmi les moins efficaces (68). Nous analysons, à partir de la transcription d'extraits de vidéos de classe, les pratiques langagières de l'enseignant et notamment les procédés langagiers de reformulation qui accompagnent les tâches d'écriture.

30Si le premier niveau correspond à une approche macro, le second initie une approche micro qui va mobiliser l'analyse des gestes professionnels des enseignants et de leurs conduites langagières.

32Ces résultats invitent à poser des différences entre les trois semaines d'enquête.

34Les classes les moins efficaces utilisent plus de temps à produire des unités à l'aide d'étiquettes imprimées (E5, 196 min / 273 min). À l'opposé, pratiquement trois fois plus de temps est consacré à produire en encodant soi-même par les classes les plus efficaces (E7, 380 min / 143 min) et la durée des tâches (toutes tâches confondues) portant sur le récit ou des extraits de récit est beaucoup plus importante (REC, 1 164 min / 869 min). Globalement le travail sur le mot et la phrase est plus important dans les classes + alors que les classes - travaillent plus de temps sur des unités inférieures au mot (syllabes et lettres).

35De cette présentation rapide, nous retenons l'idée que les classes dans lesquelles les élèves ont le plus progressé semblent appréhender dès le début l'apprentissage du lire-écrire dans sa globalité et dans sa complexité. Cela reste à vérifier dans l'étude approfondie des emplois du temps des classes et des extraits de vidéos associés à ces emplois du temps.

36Plus de deux fois plus de temps est consacré à l'étude de la langue dans les classes les plus efficaces (EL, 908 min / 392 min), l'écart demeure mais est réduit en ce qui concerne l'écriture sous la dictée (E4, 432 min / 375 min). Les classes les moins efficaces utilisent plus de temps à produire à l'aide d'unités linguistiques déjà imprimées (plus de deux fois plus de temps : E5, 114 min / 342 min).

37Les classes les plus efficaces emploient plus de temps à produire en encodant soi-même, cependant l'écart même s'il demeure important est légèrement inférieur par rapport à la première semaine (E7, 450 min / 280 min), elles travaillent davantage les phrases (E7-P, 201 min / 101 min) et le texte (E7-T, 121 min / 79 min).

38La durée des tâches de planification et de révision de l'écrit produit est plus importante dans les classes + (E8, 167 min / 102 min ; E9, 235 min / 174 min) et il y a également plus de temps utilisé pour réaliser des tâches écrites impliquant la compréhension (C8, 433 min / 308 min) notamment plus de deux fois plus de temps pour les tâches qui concernent le texte (C8-T, 222 min / 100 min).

39Il y a relativement peu de diversification dans les types d'écrits travaillés dans les classes + et - mais nettement plus de temps employé dans le travail portant sur le récit dans les classes les plus efficaces, toutes tâches confondues (REC, 2 146 min / 1 601 min), et plus de travail sur le texte (TS, 1 432 min / 1 011 min).

40La durée des tâches dédiées à l'étude de la langue est toujours deux fois plus grande dans les classes les plus efficaces (EL, 884 min / 379 min) mais la durée des tâches d'écriture sous la dictée (E4, 343 min / 372 min) est à peu près équivalente.

41L'écart est très important en ce qui concerne la durée de la production à partir des unités linguistiques déjà imprimées puisque les classes +ne travaillent pratiquement plus cette tâche (E5, 55 min / 325 min). L'écart se réduit dans la durée des tâches concernant la production d'écrit en encodant soi-même (E7, 447 min / 306 min) et il y a plus de travail de planification de l'écrit pour les classes les plus efficaces (E8, 177 min / 109 min). Légèrement plus de travail sur les tâches écrites portant sur la compréhension pour les classes les moins efficaces (C8, 405 min / 445 min). Révision et planification sont de durée équivalente entre les classes + et -.

42L'écart se réduit concernant la durée de certaines tâches dans la dernière semaine d'enquête mais il demeure néanmoins en ce qui concerne l'étude de la langue et le fait de produire en encodant soi-même.

43Ce premier niveau d'analyse nous sert à affiner la description et la comparaison des pratiques mais également à contribuer à la sélection des classes pour une analyse plus approfondie en tenant compte des écarts entre les durées moyennes des tâches entre les classes les plus efficaces et les classes les moins efficaces.

44Nos premières investigations dans les vidéos montrent qu'il y a très peu de tâches de planification dans 6 des classes les plus et les moins efficaces, mais dans celles qui sont les plus efficaces, certaines tâches d'écriture sont codées E7 alors que la séance présente un enchainement du type E8-E7-E9. Autre exemple, les unités linguistiques concernant le texte et la phrase dans la production d'écrit apparaissent problématiques dans la mesure où la tâche à réaliser concerne souvent une phrase à insérer dans un texte - il s'agit souvent du même type de support d'écriture - et la différence se situe surtout dans les objectifs et les enjeux de l'écriture : certains enseignants mentionnant qu'il s'agit d'écrire un texte alors que d'autres situent la tâche au niveau de la phrase ou des mots.

45Ce constat nous autorise à intégrer dans l'analyse de l'influence des pratiques d'enseignement sur les apprentissages du lire-écrire la composante interactionnelle de ces pratiques : ce que dit l'enseignant pour engager les élèves dans la tâche de production, la manière dont il commente, oriente, évalue, exploite leurs productions en échangeant avec eux constitue pour nous un des critères d'influence. Nous faisons l'hypothèse que cette dimension langagière est d'autant plus importante dans les activités de production d'écrit accompagnées par l'enseignant qui doit gérer l'ensemble des contraintes scripturales.

46Dans le cadre de cet article, nous limitons notre exploration à l'analyse descriptive et comparative de séances de production de la classe 61 (classe +, rang 8 au score écriture et rang 2 au score global) et de la classe 68 (classe -, rang 118 au score écriture et rang 105 au score global).

47Les deux classes 61 et 68 partagent des caractéristiques communes et différenciées. Ainsi, elles bénéficient d'un maitre surnuméraire. Les origines socioculturelles des élèves sont similaires. Mais les performances statistiques de ces deux classes se situent selon des positionnements extrêmes.

48Dans la classe 61, la séquence (séances 8 et 9) se déroule le même jour sur une durée de 1 heure et 41 minutes. Un petit groupe d'élèves travaille à l'extérieur de la classe (groupe 1 de 8 élèves) avec le maitre surnuméraire. L'enseignant n'a donc plus que douze élèves dans sa classe. La séance 8 (66 minutes) comporte deux ateliers de production d'écrit avec le groupe 2 (6 élèves) puis le groupe 3 (6 élèves) avec au début, une phase E8 de définition et d'organisation de l'écrit à produire de 20 minutes qui se déroule avec les deux groupes. Le support d'écriture est le début d'une phrase extraite d'un album, Le Livre des mamans, que les enfants ont lu à plusieurs reprises. Après un rappel oral du récit avec les enfants, le maitre écrit au tableau blanc interactif (TBI) " il y a des mamans qui... " et il demande aux élèves : " alors qu'est-ce qu'on pourrait écrire comme suite ? " Il recueille à l'oral les propositions des enfants et celles-ci sont discutées par l'ensemble des élèves. Ensuite le groupe 3 réalise un travail en autonomie alors que l'enseignant prend avec lui le groupe 2 qu'il guide dans le travail d'écriture (18 minutes). Au tour de parole 359 [38 : 02], le maitre demande au groupe 3 de venir à l'atelier d'écriture, au groupe 2 de partir avec le maitre surnuméraire et au groupe 1 d'aller au coin regroupement. Après avoir expliqué les consignes au groupe 1 pour le travail en autonomie, il rejoint le groupe 3 pour un étayage individuel lors du travail d'écriture d'une durée de 23 minutes. La séance d'après (32 minutes) est une séance de révision des productions d'écrit avec l'ensemble des élèves (E9/EL3), les productions sont scannées et projetées sur le TBI. Le maitre est en retrait et laisse les élèves interagir librement.

50La question qui demeure est la suivante : les élèves ont-ils la possibilité de comprendre les enjeux de l'écriture, ses fonctions pragmatiques et son rôle réflexif qui permet le développement de la pensée (Bucheton et Soulé, 2009) ? Les interactions avec l'enseignant le permet-il ?

13 Thèse en cours d'Hélène Castany-Owhadi (dir. M. Dreyfus et Y. Soulé).

51L'étude des vidéos dans les classes 61 et 68 montre que, pour une tâche de production d'écrit donnée, le dispositif de travail et les modalités de suivi diffèrent sensiblement d'un enseignant à l'autre. Nous allons maintenant nous intéresser plus précisément à l'analyse de l'activité langagière, en particulier au jeu des reformulations, susceptible, selon nous, de renforcer ces différences. Existe-t-il entre les classes les plus et les moins efficaces des variations significatives dans les pratiques langagières d'étayage des enseignants ? Le questionnement prend appui sur un travail de thèse en cours 13 qui envisage le fonctionnement didactique des reformulations. Nous définissons ici la reformulation comme toute unité linguistique produite dans l'interaction orale à partir d'une unité linguistique antérieure, à visée didactique. Cette définition, proche de celle d'Apothéloz (2007), prend en compte les aspects sémantiques et praxéologiques comme éléments de la visée didactique. Nous nous inscrivons d'autre part dans la continuité de travaux où cette ressource langagière joue un rôle fondamental dans la présentation (Garcia-Debanc, 2007 ; Garcia-Debanc et Volteau, 2007), la progression (Brixhe et Specogna, 1999), la construction (Jaubert et Rebière, 2001 ; Milian, 2005) et l'appropriation égalitaire des savoirs (Marin, 2011).

52Dès lors, nous faisons l'hypothèse que dans l'accompagnement à l'écriture - quelle que soit la tâche, mais plus encore s'agissant d'une production autonome, décidée par l'élève - que la compétence à reformuler (Garcia-Debanc, 2007) est effectivement une compétence professionnelle influente (Bautier, Catteau, Joigneaux et Thouny, 2011).

53Nous sommes dans la classe 61, séance 9, semaine 21. La séance dure 32 minutes. Le verbatim débute à 4 min 42, au tour de parole 38 sur les 448 tours que comporte la séance. Le passage est codé E9 (production d'écrit) / EL3 (étude de la langue : morphologie). La consigne du maitre est la suivante : " Ce matin il y a deux groupes de la classe qui ont écrit leur histoire du Livre des mamans, ils ont écrit dans leur cahier bleu et j'ai scanné et mis sur le tableau numérique des phrases qui ont été écrites par des enfants ce matin. Ce que je veux en début d'après-midi, maintenant, c'est qu'on lise ces phrases et qu'on essaye ensemble de voir comment on pourrait les corriger. D'accord ? J'affiche la première phrase... ". L'écrit d'un élève est projeté sur le TBI : " Il y a des mamans qui aiment les films, et des mamans qui aiment la campagne ". S'ensuit une série d'échanges dont nous extrayons ce moment 14 :

39. E : moi+ après le -e [en pointant le - e de aime] il faut n-t -,+/

40. M : alors+ pourquoi'+/

41. E : parce que

15 Le surlignage en caractères gras correspond aux différents procédés de reformulation.

42. E : parce que c'est pas un objet+ c'est pas un animal 15,+/

43. E : une personne,+/

45. E : c (e) (n') est pas un personnage

46. E : c'est pas un humain

47. M : ce n'est pas un personnage ou une personne,+/ ce n'est pas quoi',+/

48. EE : un animal,+/

49. [5:24] M : un animal,+/ ce n'est pas un objet,+/ toi tu dis qu'il faut mettre -nt [avec geste de pointage sur aime],+/ oui mais pourquoi' est-ce qu'il faut mettre -nt,+/

50. E : parce ce que c'est+ (il) y en a plusieurs,+/

51. M : AH,+/ mais qu'est'-ce qu'il y en a+ qu'est-ce qu'il y a plusieurs,+/ tu dis (il) y en a plusieurs,+/ mais de quoi' tu parles,+/

53. M : il y a plusieurs quoi'+/

54. E : ben+ (il) y a plusieurs mamans,+/

55. M. : AH,+/ (il) y a plusieurs mamans,+/ et TOUTES+ ces mamans+ ce sont TOUtes ces mamans qui+ aiment,+ [avec pointage du doigt sur qui puis aiment] / donc aiment, [écrit aiment au-dessus du mot aime]++++++/

54Le passage de la phase de production à la phase de reprise différée prend ici la forme d'une négociation orthographique portant sur la chaine d'accords. Il engage un travail sur les notions de pluriel et d'accord dont on sait qu'elles nécessitent un temps d'acquisition incompressible et méritent sans doute d'être travaillées dès le CP (Goigoux, 2016, p. 404).

70. E : et aussi aime [en pointant du doigt le deuxième aime de la phrase] il (n') est pas écrit pareil que ça,+ [en pointant du doigt aiment] /

71. M : ah,+/ il (n') y a pas qu'une seule fois le mot aime,+/

73. M : Emma,+++++++/ là il y a des mamans+ qui aiment+ et là il y a encore+ des mamans qui aiment [en pointant du doigt les mots correspondant à l'écrit],+/ donc

75. M : e-n-t -[le maitre écrit aiment sous le deuxième aime de la phrase], +/

56Le recours très fréquent à l'autoreformulation paraphrastique facilite l'intercompréhension (Garcia-Debanc et Volteau, 2007 ; Volteau, 2015) par ses fonctions d'explicitation et de clarification à la fois personnalisées (la production de tel ou tel élève) et fédératrices (le groupe concerné par le problème).

57Prenons maintenant un exemple dans la classe 68 où le maitre a très souvent recours à des autoreformulations successives, le plus souvent des autorépétitions, pour obtenir la réponse attendue :

147. Siggy : [en relisant] il donne+ il donne à manger+ il donne + il donne+ il donne ++++ [sans lire] à manger à le cheval,+/

150. M : t (u) as dit quoi'+/

151. Siggy : il donne à manger le cheval,+/

152. M : il donne à manger le cheval'+/

153. Siggy : au cheval,+/

154. M : voilà AU cheval+ ok'+/ tu écris le petit mot au,+/ comment' tu écris le petit mot au,+/

58Ces reformulations font-elles progresser les élèves ? Ce maitre travaille en éducation prioritaire et ses élèves ont à l'évidence des difficultés langagières au niveau lexical et morphosyntaxique. Toutes les séances de production d'écrits se déroulent dans le même contexte : chaque élève doit écrire au moins une phrase à chaque séance à partir d'images séquentielles, celles-ci étant différentes pour les élèves de l'atelier. On peut s'interroger sur l'efficacité d'un tel dispositif avec une tâche très, voire trop complexe, pour les élèves dans sa configuration didactique proposée : le maitre leur demande de maitriser des compétences narratives, langagières et scripturales sans qu'ils puissent s'appuyer sur l'aide de leurs pairs ou sur son aide. Les échanges sont donc davantage orientés sur le quoi dire/écrire plutôt que sur le comment écrire, le travail effectif d'encodage étant, de fait, moins présent que dans la classe 61.

59Un second exemple montre le maitre adoptant une posture de sur étayage, ici encore caractérisée par une cascade d'autoreformulations (215, 217, 219, 215, 225) dans un moment de la séance où les élèves paraissent peu concentrés (217, 223).

213. M : [...] [à Yliès avec pointage sur l'image] Alors regarde il est là+/

214. Yliès : il marche dans un+++euh++++un++ rocher,+/

215. M : alors est' - ce qu'il marche DANS un rocher,+/ est' - ce qu'on dit DANS un rocher,+/

216. Yliès : euh+ non,+/

217. M : comment' on peut dire,++++++++++++/ comment' on peut dire,+/ Djibril+ ah j'en ai marre de te voir debout,+/ la prochaine fois+ j (e) te jure+ je t'enlève la chaise,+++++++++/ tu vas avoir mal aux jambes,+/ [à Yliès avec pointage sur l'image] Alors+ est'- ce qu'il marche DANS un rocher,++/

218. Yliès : euh+++++++++++++++

219. M : [avec gestuelle pour comprendre " dans "] est'- ce qu'il va DANS un rocher,+/

220. Yliès : non,+/

221. M : alors comment' on dit,++++++++ / il marche

223. M : [fait oui de la tête] il monte sur quoi'+++++++++/ [à Siggy] allez+ c (e) (n') est pas parce que j (e) m'occupe d'un qu'il faut t'arrêter,+/

224. Siggy : j'ai fini,+/

225. M : non t (u) (n') as pas fini,+/ [en relisant à l'envers] il prend+ il [prɑ̃də]+ regarde il [prɑ̃də],+++++++++++++++ [Siggy se corrige]/ tu (ne) peux pas le voir tout seul ça' en le relisant,++++++/ t (u) ne peux pas' le voir tout seul,+/

60Les élèves sont donc dans le " faire en réponse ". Il s'agit en quelque sorte de trouver le mot manquant sans s'interroger sur la construction syntaxique et le sens de la relation marcher/rocher. Il en va de même pour Siggy qui supprime le e final sans que ni l'erreur ni la correction apportée ne soient commentées.

61Ces échanges et cette posture de sur étayage, outre qu'ils ralentissent le temps didactique, ne favorisent pas la réflexivité. Le maitre ne souhaite certes pas donner trop vite la réponse à des élèves en insécurité linguistique, ce qui est louable, mais les autoreformulations ne suffisent pas à s'intéresser à la langue, d'autant que l'enquêteur constate qu'il y a " très peu d'affichage pour garder mémoire de ce qui a été rencontré au cours des lectures ou des séances d'écriture " et que " les outils des élèves sont très réduits ", entrainant des échanges souvent longs et couteux en temps.

62Si le poids de l'écriture dans la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (diversité des types de tâches, budget-temps, dispositif de travail) fournit des résultats significatifs mais contrastés, il ne suffit pas à expliquer les performances des élèves.

63Il apparait que les classes qui écrivent beaucoup de phrases et de textes tout au long de l'année appartiennent au groupe des plus efficaces, mais nous observons aussi que les classes les moins efficaces appréhendent en fin d'année la complexité du travail d'écriture tout autant que les classes les plus efficaces. C'est ce qu'a montré l'analyse à partir de la classe + et la classe - (partie 3).

64Mais l'ensemble des résultats permet d'enrichir le panorama sur les recherches actuelles sur le travail de l'écrit et amène à constater que les classes les plus efficaces abordent les tâches de production d'écrit en offrant aux élèves davantage de temps pour produire des phrases et des textes que ne le font les classes les moins efficaces ; que s'il existe une corrélation entre les performances globales et les performances en écriture pour les classes les plus efficaces, il s'avère que le temps d'exposition à la tâche E7 pour les élèves des classes les plus et les moins efficaces en fin d'année est équivalent. On observe également que la tâche E7 est proposée dans les classes avec comme préoccupation première de l'enseignant les procédures d'encodage qui complètent et valident l'étude du code travaillé en lecture.

65À partir des séances observées en combinant des entrées macro et micro, il semble que les enseignants qui font le plus progresser les élèves en écriture et en lecture-écriture mettent en œuvre des choix d'accompagnement pour la production écrite différents.

66Ce qui est notable dans cette étude de la professionnalité de deux enseignants de CP - et qui pourrait expliquer le rang des deux classes - c'est que pour au moins deux des tâches données a priori (codées E8 et E9), la gestion des interactions favorise ou non la prise de conscience et de décision des élèves sur les microtâches à exécuter que demandent les essais d'écriture, quelles que soient les unités linguistiques mobilisées. Ce qui est enfin pour nous remarquable, c'est de discerner que la nature et le nombre des reformulations construisent ou non une vigilance précoce quant aux contraintes de l'écrit, inaugurant de fait un travail sur la langue, longtemps écarté des préoccupations d'un enseignant du CP.

67Enfin, les différents niveaux d'analyse du corpus produit par la recherche ouvrent des perspectives de formation : faire repérer, reconstituer des séances types de production d'écrit à partir du fichier tâches, identifier les gestes professionnels en combinant l'étude des fichiers Tâches, Emploi du temps et les verbatim des vidéos ; repérer les effets des reformulations des enseignants sur les écrits des élèves permettent à la fois d'interroger l'efficacité des pratiques et de mettre en évidence les conséquences des choix des enseignants dans le lire-écrire.

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Les tâches d'écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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As part of the Ifé study L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (six-year-old pupils), this article explores writing results along with the pupils' performances in reading and writing activities and highlights practices which help to improve children's literacy.

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L’influence des pratiques des enseignants de CP sur les récits écrits

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L’influence des pratiques des enseignants de CP sur les récits écrits

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par Laurence PASA, Jacques CRINON, Natacha ESPINOSA, Valérie FONTANIEU et Serge RAGANO, 2017, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 55, p. 21–43

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1La recherche sur L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire a notamment permis : (i) de décrire les principales caractéristiques de l'enseignement du lire-écrire et les tâches proposées dans un échantillon de 131 classes de CP, (ii) d'évaluer les compétences des élèves de ces classes en début et en fin d'année dans les principaux domaines relevant du lire-écrire, et (iii) de mettre en relation ces deux types de données et de dégager ainsi différents facteurs qui influent sur les progrès des élèves au cours du CP (voir Goigoux, 2016 ; Kervyn et Brissaud, 2015). Des modélisations multiniveaux ont permis d'estimer les effets des pratiques d'enseignement sur les progrès des élèves, tout en contrôlant les caractéristiques élèves et classes susceptibles d'intervenir dans les scores finaux de réussite des élèves.

2En ce qui concerne l'écriture, les résultats publiés mettent en évidence des effets contrastés des temps passés aux différentes tâches proposées en cours d'année sur les scores obtenus dans le domaine de l'écriture, effets en outre différents selon le niveau initial des élèves et sujets à des effets de palier (Goigoux, 2016).

1 Exprimé en nombre de graphèmes enseignés durant les 9 premières semaines de l'année scolaire.

3Du point de vue de l'enseignement du code, on note qu'un tempo 1 rapide s'avère bénéfique aux apprentissages des élèves en écriture (et en code) et que les tempos les plus lents (inférieurs à 8 graphèmes enseignés) freinent les apprentissages des élèves en écriture (et aussi en code). Le temps consacré à la lecture à haute voix exerce une influence significative et positive sur les performances en écriture (et en code) de l'ensemble des élèves, et plus particulièrement de ceux initialement faibles dans le domaine de compétences évaluées.

4Le temps consacré à l'enseignement de la compréhension influence positivement les performances des élèves en écriture mais avec un effet plafond à 98 minutes à partir duquel les performances n'augmentent plus.

5En ce qui concerne l'enseignement de l'écriture, écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout pour les élèves les plus faibles et intermédiaires, soit 42 % des élèves de l'échantillon, avec un effet plafond à 39 minutes. De la même façon, passer du temps à planifier la tâche d'écriture et à revenir sur l'écrit produit a un effet positif significatif sur les scores en écriture (et en compréhension) en fin de CP, surtout pour les élèves les plus faibles. Les tâches de production d'écrit qui consistent à encoder des unités linguistiques choisies par l'élève ont aussi un impact bénéfique sur les compétences en écriture de l'ensemble des élèves, surtout pour les élèves les plus forts (32 % des élèves). On note enfin que le nombre de tâches ayant donné lieu à au moins une explicitation par l'enseignant durant les activités d'écriture portant sur des unités linguistiques courtes (syllabes et mots) a un effet positif sur la progression en écriture des élèves les plus faibles ; pour les élèves forts, c'est le nombre d'explicitations lors des tâches de production de phrases et de textes ainsi que de planification et de révision qui a des effets sur les performances en écriture (et en compréhension). De fait, la seule tâche observée ayant un effet global négatif sur les performances finales en écriture de tous les élèves (faibles, intermédiaires et forts), quel que soit leur niveau initial en écriture, est la production d'un écrit combinant des unités linguistiques déjà imprimées.

2 Cet impact positif se retrouve dans tous les domaines évalués, sauf en compréhension de textes ent (...)

3 Cet impact positif se retrouve dans tous les domaines évalués, sauf en compréhension autonome.

4 Cet impact positif s'observe aussi pour la compréhension autonome.

6On observe un effet positif et significatif sur la progression en écriture des élèves au cours du CP du temps passé à l'étude de la langue 2, y compris quand on considère séparément ses trois dimensions : lexique 3, syntaxe, morphologie 4.

7Enfin, du point de vue de l'acculturation à l'écrit, il apparait que les classes très acculturantes favorisent la progression des élèves initialement faibles et intermédiaires en écriture (mais aussi dans tous les autres domaines d'apprentissage du lire-écrire).

8Les résultats que nous venons de rapporter sur l'impact des pratiques d'enseignement du lire-écrire prennent en compte de manière globale les performances des élèves en écriture. Le score correspondant repose en effet sur la combinaison de plusieurs épreuves (dictée, production de récit et copie de phrase) avec des critères relatifs aussi bien aux habiletés orthographiques et graphomotrices qu'aux connaissances relatives aux conduites narratives et à la manière de se détacher de l'ici et maintenant de l'énonciation.

9Le but du présent article est d'affiner ces analyses en ciblant particulièrement la capacité à produire des récits écrits. Les analyses spécifiquement consacrées aux résultats à l'épreuve de production de récit déjà effectuées (Crinon, 2016 ; Soulé et al., 2016) mettent en évidence la qualité des récits produits par une bonne partie des élèves en fin de CP et l'acquisition par ceux-ci de compétences narratives ; elles montrent également que ces compétences sont contrastées selon les élèves. Il importe à présent de s'intéresser au rapport entre l'enseignement reçu et ces compétences.

10Un important corpus de recherches existe sur les étapes de l'acquisition du savoir raconter et des connaissances qui y sont liées, connecteurs et ponctuation, expressions référentielles, organisation du texte, repérage temporel, etc. (pour une revue, voir Fayol, 2013). Mais la littérature de recherche nous apprend peu sur l'efficacité (et notamment sur l'efficacité avec les publics scolairement fragiles) des pratiques enseignantes en ce qui concerne l'apprentissage du récit écrit au tout début de la scolarité, alors que pourtant les connaissances des enfants sur l'écrit sont particulièrement dépendantes de leur transmission dans le cadre scolaire.

11Si l'on considère la littérature anglophone, où il existe une longue tradition d'études expérimentales, on peut se référer à la méta-analyse de Graham, McKeown, Kiuhara et Harris (2012), qui porte sur 115 études conduites dans des classes élémentaires. Elle montre la variété des procédures d'enseignement qui améliorent l'écriture des élèves. Les unes sont fondées sur un enseignement explicite (des stratégies de planification, de mise en texte et de révision ; des stratégies d'autorégulation ; de la création d'images visuelles ; de l'organisation des textes selon leur type - narratif/informatif - ; de l'orthographe, du geste graphique et de la dactylographie), d'autres sur l'étayage de l'activité d'écriture (travail collaboratif entre pairs ; buts clairs et limités ; présence d'activités préparatoires avant de se mettre à rédiger ; procédures d'évaluation). D'autres facteurs positifs encore sont dégagés, l'utilisation du traitement de texte, l'accroissement du temps passé à écrire, la mise en œuvre de programmes " complets " incluant différentes stratégies d'enseignement. Cependant, ces études concernent essentiellement les niveaux de classe de la 2 e à la 5 e année. Parmi les études identifiées par Graham et al. (2012), celles qui ont été conduites en première année ne portent que, d'une part, sur les effets de l'enseignement de l'orthographe et du geste graphique, d'autre part sur ceux de programmes " complets ".

12Dans la littérature francophone, si la question de la production précoce de texte est plutôt bien documentée par l'édition pédagogique (par exemple, Bucheton et Soulé, 2009 ; Chartier, Clesse et Hébrard, 1998), force est de constater que les travaux portant sur l'efficacité des pratiques restent peu nombreux. Ce que nous savons doit être inféré d'études expérimentales - par exemple sur l'importance des conversations dialogiques (Veneziano, 2016) - ou, dans un contexte scolaire plus écologique, des interactions langagières adulte-enfant (Canut, Espinosa et Vertalier, 2013 ; Canut et Vertalier, 2012) ou de l'évaluation de dispositifs didactiques particuliers - par exemple le rôle de la lecture d'albums (Pasa et Ragano, 2008).

13Veneziano (2016) montre l'influence, sur des récits oraux, d'interactions avec un adulte centrées sur les causes des actions des personnages. Dès 6 ans, la seconde version du récit, produite quelques jours après cette interaction, s'avère notamment plus riche en explications, en états mentaux et en connecteurs causaux que la première, et cela de manière significativement plus importante que dans un groupe témoin. Ce type d'interaction, conclut l'auteur, allège la charge cognitive et linguistique inhérente à la tâche de narration monogérée, mais conduit aussi les enfants à mieux comprendre les nécessités pragmatiques de l'activité narrative, orientée vers un destinataire.

14Les travaux développés par Lentin (1998) sur les interactions langagières adulte-enfant et sur la démarche de " dictée à l'adulte ", qui s'appuient sur le passage de l'oral à l'écrit dans un continuum, ont montré qu'il était possible d'aider l'enfant à construire mentalement et linguistiquement un texte (Canut et Guillou, 2017). La qualité des offres langagières de l'adulte dans ce type d'activité permet à l'enfant de développer des compétences linguistiques qui lui permettront de concevoir ses propres textes (Canut, Espinosa et Vertalier, 2013). En effet, ces études ont montré par exemple que la lecture des textes par l'adulte et la narration de l'histoire par l'enfant peuvent contribuer à la maitrise du fonctionnement de variantes énonciatives, similaires à celles que l'enfant sera amené à rencontrer plus tard dans son apprentissage de la lecture et l'écriture de textes (Canut et Vertalier, 2012).

5 Les élèves des deux classes sélectionnées pour la comparaison sont soumis à la même tâche de produ (...)

15Dans le cadre de l'évaluation d'un dispositif de recherche-action, Ragano, Pasa et Fijalkow (2009) ont étudié les productions écrites, en CP et en CE1, d'élèves de classes où la littérature de jeunesse a été le support essentiel des activités de lecture et d'écriture au cours des trois années du cycle 2. En CE1, ils observent une influence du contenu des albums lus sur les productions des élèves, des lieux, des situations et des types de gestion du point de vue des personnages. C'est aussi la présence massive de relations causales, l'emploi maitrisé des temps du récit, des connecteurs, des substituts nominaux et des dialogues, ainsi que la diversification du vocabulaire utilisé, qui caractérisent les productions, par contraste avec les productions recueillies dans une classe témoin 5 (Pasa et Ragano, 2008). Ces constats rejoignent ceux faits dans certaines recherches américaines évaluant les effets de pratiques de type whole language en première année, pratiques qui accordent une place importante aux livres de jeunesse et à la production d'écrit (Dahl et Freppon, 1995). Cependant l'ensemble des études consacrées aux effets des approches whole langage sur l'apprentissage de l'écriture ne fournit pas suffisamment de données pour conclure sur des effets durables (Graham et Harris, 1994).

16Contrairement à ces études, qui tendent à montrer l'efficacité de dispositifs pédagogiques singuliers, le travail présenté ici s'inscrit dans un questionnement plus large. Il prend en compte l'éventail des composantes de la pratique de l'enseignant, à travers les différentes tâches que celui-ci propose à ses élèves quotidiennement dans son enseignement de la lecture-écriture, et cela dans toute la diversité des approches réelles.

6 Pour une présentation de cette épreuve, de sa construction et de ses modalités de passation, nous (...)

17Nous avons pour les besoins de cette étude créé un indice de performance narrative à l'écrit (IPN) à partir de différents sous-scores de la cotation de l'épreuve de production écrite passée par les 2507 élèves de notre échantillon à la fin du CP : un récit à partir d'une suite de quatre images 6. Nous retenons et sommons quatre éléments : la longueur du texte écrit (nombre de lettres lisibles) ; la présence de séparateurs d'idées (majuscule, point, retour à la ligne, connecteur) ; les traces de narration (titre, formules d'ouverture et de fermeture, temps du passé, reprise pronominale) ; la présence d'une information pertinente supplémentaire non explicite dans le contenu des quatre images, signe que l'élève ne s'est pas contenté de décrire successivement le contenu des images.

7 C1. Définir ou expliciter une intention de lecture ; C2. Anticiper, formuler ou vérifier des hypot (...)

8 Les codes renvoient à la typologie des tâches observées dans la recherche L'influence des pratique (...)

18Le travail présenté ici mesure les effets, sur cet indice IPN, de différents aspects de la pratique des enseignants dont on fait l'hypothèse qu'ils participent au développement des compétences narratives :
- la culture écrite et la compréhension sont étudiées à partir du temps de confrontation au texte (écouter le maitre lire des textes - L5-T et exposition au récit - REC), des durées affectées à toutes tâches de compréhension (C1 à C9) 7, ainsi que des supports utilisés pour l'enseignement de la lecture (" livres de jeunesse de fiction " ou " manuel scolaire ") ;
- pour la production écrite, les durées des tâches où l'élève encode lui-même (E7 8) et où il planifie/révise son écrit (E8 et E9) sont prises en compte ;
- l'étude de la langue est documentée dans ses dimensions spécifiques (lexique - EL1 -, syntaxe - EL2 - et morphologie - EL3) mais aussi dans son lien avec l'écrit à travers l'activité de dictée (E4).

19Afin de tester si les pratiques que nous supposons pouvoir influer sur l'indice IPN ont effectivement un effet sur les progrès des élèves, nous avons conduit des analyses statistiques de type modélisations multiniveaux. Ces modèles de régression sont particulièrement adaptés à l'évaluation des effets de l'environnement sur les individus ainsi qu'à leur interaction (Bressoux, Coustère et Leroy-Audouin, 1997) et, précisément pour cette étude, appropriés à l'estimation des effets des caractéristiques et des pratiques des 131 classes sur l'IPN des 2 507 élèves composant l'échantillon. Ils permettent d'introduire simultanément des variables explicatives observées au niveau des élèves (niveau 1) et au niveau des classes (niveau 2).

9 Pour cette étude, nous avons voulu prendre comme référence le même domaine de compétence (le score (...)

20Ainsi nous avons raisonné à caractéristiques égales des élèves et des classes (ou encore " toutes choses égales par ailleurs "), pour tester l'effet de variables décrivant les pratiques d'enseignement (nous les appellerons variables cibles) sur le score évaluant l'IPN des élèves. Les variables de contrôle introduites sont pour le niveau 1 le score initial des élèves (niveau d'écriture en début d'année 9), le sexe, le milieu social (en trois catégories : favorisé, intermédiaire et défavorisé), l'âge (année découpée en quadrimestres) et la langue parlée à la maison (français, autre, français et autre) et pour le niveau 2 l'appartenance ou non à un réseau d'éducation prioritaire, le rythme scolaire hebdomadaire (4 jours ou 4,5 jours), le niveau moyen initial de la classe, l'hétérogénéité initiale de la classe (écart-type des scores de la classe), la tonalité sociale (pourcentage d'élèves de milieu favorisé), l'ancienneté de l'enseignant au CP. Ces facteurs, dont certains sont classiquement introduits dans les modèles, sont complétés de caractéristiques considérées ici parce qu'exerçant un effet sur certaines des pratiques analysées et nous permettant ainsi de cerner l'effet des variables cibles à caractéristiques des classes et des élèves connues.

21Différents types d'effets pour une pratique donnée ont été recherchés : nous avons en effet testé la significativité d'effets linéaires (ou " moyens "), quadratiques, paliers et d'interaction avec le niveau initial. Lorsque l'on dispose d'une variable cible quantitative (le plus souvent des durées), l'effet linéaire modélise une croissance (ou décroissance) continue du score moyen des élèves concomitante à l'élévation de la quantité de la variable cible ou autrement dit une relation linéaire entre les deux ; l'effet quadratique modélise une relation entre score et variable cible en forme de U inversé (traduisant un accroissement dégressif jusqu'à un maximum ou éventuellement en forme de U avec un minimum) ; l'effet palier traduit une augmentation (ou diminution) du score selon des niveaux de la variable cible (découpage de la variable cible en intervalles de valeurs pour l'évaluation de l'effet de différents niveaux de la variable par rapport au niveau le plus bas) ; l'effet d'interaction est un effet linéaire conditionné au niveau initial (relation linéaire d'autant plus importante que les élèves sont faibles initialement ou bien inversement d'autant plus importante qu'ils sont forts initialement). Lorsque la variable cible est catégorielle (supports d'apprentissage par exemple) les effets évalués sont de deux types : l'effet moyen des différentes catégories par rapport à une catégorie de référence et l'effet moyen des catégories en interaction avec le niveau initial. Les effets linéaires (cas quantitatif) et moyens (cas catégoriel) ont aussi été testés sur des sous-populations : les élèves les plus faibles initialement (scores inférieurs à - 1/2 écart-type), les plus forts (scores supérieurs à + 1/2 écart-type) et les élèves intermédiaires (entre - 1/2 et + 1/2 écart-type).

22Une première analyse des résultats montre que comparativement au score global d'écriture la part de variance interclasses de l'indice IPN est plus élevée (17,0 % contre 13,9 %) ainsi que la part de variance totale que représente la variance interclasses inexpliquée par les variables de contrôle (15,8 % contre 10,7 %). Autrement dit, s'il est vrai que les pratiques d'enseignement ont un effet sur le développement des compétences en écriture - ce que l'on peut supposer même si ce ne sont pas les seules variables explicatives - elles ont un impact encore plus important sur la capacité des élèves à produire des récits.

10 Sont prises en compte les observations réalisées en novembre (semaine 1), mars (semaine 2) et mai (...)

11 Numéros attribués arbitrairement afin d'anonymiser l'étude.

23L'objectif de cette étude est donc d'abord d'analyser ces pratiques une à une afin de déterminer si elles exercent ou non un effet sur les compétences des élèves en production de récit. Mais il s'agit aussi de déterminer la nature précise des tâches dont il est question ici. Un retour sur l'observation des moments de travail où elles sont proposées, par l'intermédiaire des enregistrements vidéo 10, permet d'apporter quelques éclairages. Afin de tenter de repérer des pratiques d'enseignement spécifiquement favorables à la production écrite de récit, nous avons choisi les classes 36, 64, 89 et 110 11 qui font partie des quinze classes de l'échantillon les plus efficaces vis-à-vis de l'IPN mais qui ne sont pas particulièrement efficaces du point de vue des autres dimensions mesurées par les tests (code, compréhension, écriture, performance globale). Enfin, deux de ces quatre classes relèvent de l'éducation prioritaire (89 et 110).

24Les tâches de compréhension préalables à l'activité de lecture ou d'écriture (C1 et C2) n'ont pas d'effet. En revanche, le temps cumulé passé aux tâches d'élaboration de sens (C3, C4, C5, C6 et C7) présente un effet de palier : les élèves qui y sont confrontés plus de 51 minutes par semaine tendent à obtenir un meilleur score IPN que ceux qui y passent moins de 14 minutes. Les tâches d'écriture en lien avec la compréhension (C8 et C9) montrent quant à elles un effet linéaire : plus on passe de temps à ces activités, plus le score IPN est élevé et ce plus particulièrement pour les élèves de niveau intermédiaire.

25La lecture de texte à haute voix par l'enseignant (L5-T) présente un effet de palier : les élèves qui y sont exposés entre 3 et 22 minutes par semaine tendent à obtenir un meilleur score IPN que ceux qui y sont exposés moins de 3 minutes. De plus, l'exposition au récit semble particulièrement associée à l'IPN dans la mesure où non seulement on observe un effet linéaire, mais que cet effet est d'autant plus important que les élèves sont faibles. On notera que cette confrontation au texte est indépendante des supports d'apprentissage qui les présentent : ceux-ci n'ont pas d'impact, qu'ils soient des manuels ou des albums de jeunesse.

26Les pratiques que l'on observe dans les quatre classes que nous avons sélectionnées possèdent plusieurs points communs. En premier lieu, et conformément à ce que nous apprend l'étude statistique, les récits occupent une place importante comme supports de lecture - ce qui ne signifie pas forcément une place exclusive, car un des enseignants fait aussi travailler les documentaires (classe 110).

27Le rappel de récit est une pratique fréquente dans toutes ces classes. Il se fait en cours de séances de lecture, lorsque l'enseignant, après avoir demandé aux élèves de mobiliser leurs connaissances, en particulier du code, pour identifier les mots puis lire le texte, les invite, oralement et de manière collective, à reformuler ce qu'ils ont compris avec leurs propres mots. Ces tâches de rappel se font aussi en début de séance, quand les élèves ont à évoquer ce qui s'est passé dans les épisodes de l'histoire lus les jours précédents. Ces activités ont pour but premier sans doute de développer la compréhension du texte et de relier étroitement le travail sur le code et la construction du sens. Mais de fait elles constituent aussi un entrainement régulier à la production orale de récits, étayé de manière serrée par l'enseignant. Celui-ci pousse en effet à structurer les informations que proposent les élèves comme une suite chronologique d'actions de personnages et d'évènements (" que fait-il ensuite ? et après qu'arrive-t-il ? ") ou comme une suite orientée par les buts des personnages (" que veut-il ? pourquoi agit-il ainsi ? "), amenant ainsi les élèves à entrer dans la logique narrative.

M : nous avons commencé Jack et le haricot magique / qui est-ce qui nous rappelle le début de l'histoire ? / le début / juste ce qu'on a lu / [...] chacun dans votre tête, pour le moment, essayez / de réexpliquez le début de l'histoire / par exemple aux CP A qui ne connaissent pas l'histoire / si vous deviez leur raconter le début de votre livre qu'est-ce que vous leur diriez ? [...]

E (bas) : il était une fois

M : il ne s'agit pas de leur réciter mais en deux ou trois phases simplement de leur raconter le début de l'histoire /// chacun dans sa tête /// Ilyès

I (avec un débit lent) : Il était une fois une pauvre veuve qui vit avec / non / oui avec son en / fils Jack

M : d'accord / alors là est-ce que / tu as raison c'est l'histoire d'une pauvre veuve qui vit avec son fils Jack / est-ce que tu nous racontes ou est-ce que tu nous récites ?

I : je récite

M : là tu récites d'accord tu as bien retenu / mais nous ce qu'on voudrait c'est raconter / avec tes mots à toi / essaie de continuer / l'histoire / c'est l'histoire d'une pauvre veuve qui vit avec son fils Jack et alors que leur arrive-t-il ? sans réciter / essaie de te souvenir / de te souvenir de ce qui se passe mais pas forcément les mots exacts de l'album /// que leur arrive-t-il à cette femme et à son fils ? où est-ce qu'ils vivent ? est-ce qu'ils vivent avec d'autres personnes ? est-ce qu'ils ont des soucis / ou pas ?

M : ils n'ont pas de soucis ? pas du tout du tout / il n'y a pas un petit souci ?

M : un petit d'ailleurs pas un petit / lequel ?

E : ils avaient très faim

M : ils avaient très faim / hein / ça c'est un souci d'avoir vraiment faim de rien avoir à manger / alors /// alors cette femme et son fils ont faim / alors il faut qu'ils trouvent une solution à leur problème

I : la mère dit à son fils

M : la mère dit à son fils oui

I : d'aller vendre quelque chose

M : d'aller vendre quelque chose oui / d'aller vendre quoi ?

M : la vache / pourquoi ils ne la gardent pas la vache ? pourquoi ils vont la vendre ?

I : parce que elle a plus de lait

M : parce qu'elle ne donne plus de lait / la vache / donc elle lui demande d'aller vendre la vache / alors que fait l'enfant ? il y va ou pas ?

M : et alors ? /// où est-ce qu'il va ? où est-ce qu'il va pour vendre la vache ?

I : il va au marché / il rencontre un / un personnage

M il rencontre un personnage / normal ?

M : un personnage comment ?

E [inaudible]

M : oui sur le dessin il a une barbichette / bizarre / ce n'est pas le mot de l'album / dans l'album il y a le mot ?

EE : étrange

M : étrange / mais bizarre ça veut dire la même chose / donc il raconte l'histoire avec ses mots à lui / un personnage bizarre / que fait-il ce personnage ?

M : mais pourquoi Jack a dit non ?

(Classe 89, semaine 2, séance 11, minute 4)

28Ajoutons que dans l'échange que nous venons de citer, l'enseignant désigne et relie à des exemples les conduites langagières qu'il attend des élèves : il construit de façon explicite la distinction entre " réciter " et " raconter ". Il est probable que l'attention portée par le maitre à la désignation des conduites langagières a un effet sur le développement de compétences métacognitives qui sont profitables aux performances narratives des élèves.

29Ces pratiques de rappel étayé peuvent connaitre des variantes. Par exemple, l'enseignante de la classe 110 instaure un cadre récurrent pour aider à comprendre les récits que les élèves viennent de lire, passant systématiquement par les questions qui ? quoi ? quand ? où ? et par le repérage, dans le texte, des informations qui aident à répondre à ses questions, grâce à des codes couleurs.

M : de qui parle-t-on ? oui

E : de la mamie

M : de la mamie / quel est le mot qui est utilisé pour la mamie ?

12 TNI : Tableau numérique interactif.

M : elle / très bien / elle [M surligne en même temps le mot dans le texte, au TNI 12]

(Classe 110, semaine 2, séance 3, minute 1)

30Quant à l'enseignante de la classe 64, qui propose de manière intensive des " lectures offertes " d'albums, au rythme de deux fois par semaine, elle démarre rituellement la discussion qui suit ces lectures en faisant intervenir les élèves sur le mode : " j'ai aimé / je n'ai pas aimé tel aspect des textes ou des illustrations " et en leur faisant justifier ces jugements de gout. Elle oriente ensuite la discussion vers des liens et des comparaisons avec des albums déjà présentés, aidant ainsi les élèves à se construire une culture de plus en plus explicite des genres, des univers d'auteur, des motifs, des déroulements de récits qui se ressemblent.

[L'enseignante procède à la lecture de Plouf de Philippe Corentin. Après cette lecture :]

E : j'ai adoré les illustrations

M : qu'est-ce que tu as adoré dans les illustrations ? est-ce que tu pourrais nous dire ? pourquoi tu les as adorées ?

E : j'ai trouvé qu'elles étaient un petit peu mélangées

M : ça veut dire quoi mélangées / pour toi ?

E : j'ai bien aimé le texte / où tu lisais

M : tu as bien aimé le texte que j'ai lu / et pourquoi tu l'as bien aimé ce texte ? [...]

E : parce que c'était toujours presque pareil

M : ah / c'était une histoire qui était presque un petit peu pareil / [...] / cette histoire elle se [geste circulaire]

E : il y avait toujours presque plouf /

M : il y avait toujours plouf / tiens d'ailleurs / c'est quoi plouf ?

EEE : le titre

M : le titre [...]

E : il y avait toujours le seau

E : il y avait toujours la corde

(Classe 64, semaine 12, séance 2, minute 5)

31Ce travail de rappel de récit donne aussi l'occasion de réinvestir et travailler le vocabulaire, qui comme nous le verrons plus bas fait l'objet dans ces quatre classes d'un travail de tous les instants.

32L'émission d'hypothèses préalables à la lecture est aussi une des pratiques régulières (classe 89), qui conduisent également les élèves à entrer dans des conduites narratives.

M : donc Jack revient à la maison avec quoi ?

E : avec cinq haricots /

M : [...] / cinq haricots magiques / il a toujours la vache ou pas ?

E : il l'a échangée

M : voilà / il arrive à la maison avec ses cinq haricots magiques / à votre avis que va-t-il se passer quand il rentre à la maison ?

(Classe 89, semaine 2, séance 11, minute 13)

33Si l'effet de telles pratiques d'anticipation sur la compréhension des textes est controversé (Viriot-Goeldel et Crinon, 2016), on peut en revanche penser qu'elles contribuent à ouvrir les élèves à la logique des possibles narratifs, pour reprendre l'heureuse expression de Bremond (1966).

34Le fait de produire de l'écrit en encodant soi-même (E7) n'a aucun effet sur l'indice de performance narrative. Néanmoins, on peut penser que ce n'est pas la tâche qui est caractéristique ici mais le type d'unité linguistique qui y est mobilisé. En effet, on observe un impact positif lorsque les élèves encodent eux-mêmes pour constituer des phrases ou des textes. De façon générale, il y a un effet de palier (dans les classes où la durée de cette activité dépasse 29 minutes par semaine) à partir duquel l'indice de performance narrative augmente et cet effet est même linéaire pour les élèves les plus forts de l'échantillon. On note également un effet linéaire négatif de l'encodage libre des unités égales ou inférieures au mot sur le score global en écriture. En d'autres termes, composer soi-même des phrases et des textes est positif pour l'IPN, à condition d'y passer un temps suffisant, tandis qu'écrire des mots, des syllabes, des lettres, exerce un effet négatif sur les compétences à produire du récit écrit.

35Les tâches de planification et de révision de l'écrit (E8 et E9) montrent un faible effet de palier : les élèves qui y consacrent plus de 17 minutes par semaine tendent à obtenir un meilleur score IPN que ceux qui y passent moins de 7 minutes.

36Dans les quatre classes dont nous avons analysé les vidéos pour illustrer notre propos, l'activité de production d'écrit est très présente - et de manière plus générale le récit est le support de différentes tâches, tout au long de la semaine et de l'année. Ces situations de production écrite ne visent pas à faire produire des textes par chaque élève, mais des phrases, dans un souci probable de ne pas perdre les élèves et de mettre au premier plan les acquisitions graphiques et orthographiques.

M : la semaine dernière il y avait une image et il fallait inventer une phrase / qu'est-ce qu'on va faire cette semaine ?

E : il faut lire les mots et remettre la phrase dans l'ordre

M : il faut lire les mots et remettre les mots de la phrase

EEE : dans l'ordre

M : dans l'ordre / très bien / qui veut nous lire les mots de cette phrase / Louis on t'écoute

E : maitresse on en fait une tous les jours

M : oui on en fait une tous les jours une phrase / oui ça change pas / c'est pas toujours la même chose mais on a toujours une phrase à écrire

(Classe 36, semaine 2, séance 5, minute 5)

37Les situations proposées d'écriture de phrases - ou beaucoup moins souvent, de textes - sont diverses :

38- suite de récit de fiction (comme dans la classe 64, au 3 e trimestre, où les élèves écrivent la suite du conte Jack et le haricot magique, à partir du point où ils en sont dans leur lecture : " L'ogre se dresse devant Jack et l'attrape ").

M : cette après-midi on a dit qu'on ferait production d'écrit / on va essayer d'écrire la suite de l'histoire au moment où on en est dans l'histoire de Jack et le haricot magique / [...] [Suit une phase de rappel du début de l'histoire.]

M : on va écrire la suite de l'histoire / on va imaginer ce qui pourrait bien se passer si l'ogre arrivait / [...]

M : écris la suite de ce texte / il attrape Jack et / [...]

E : et le mange

[Suit une phase d'émission d'idées à l'oral.]

M : écrivez votre phrase, écrivez votre phrase, on laisse couler les mots avec son crayon

(Classe 64, semaine 3, séance 5, minute 1 et séance 8, minute 18)

39- production de phrases à partir d'images. Dans l'exemple qui suit, l'image correspond à un moment de récit, tiré du manuel Gafi, en usage dans la classe. Les phrases produites d'abord à l'oral collectivement, puis reprises à l'écrit individuellement, comme dans beaucoup des situations proposées dans cette classe, prennent sens dans le contexte d'un récit.

M : alors / qu'est-ce qu'on voit sur cette image ? Leila

L : on voit Gafi

M : oui / eh bien fais une phrase

M : qu'est-ce que fait Gafi ?

L : [inaudible]

M : alors fais-moi une phrase je t'écoute

L : Gafi [inaudible]

M : D'accord / qui a une autre idée pour une phrase ? Lucas ?

Lu : Gafi prend le matelas

M : on voit déjà ce qu'on peut essayer de faire avec une de ces trois phrases-là ? [L'enseignante fait redire leurs phrases aux trois élèves.]

M : ou une autre phrase si vous avez envie d'en écrire une autre / dans ce cas-là vous l'écrivez directement [...]

(Classe 36, semaine 3, séance 5, minute 3)

40- récit d'une sortie scolaire, comme dans la classe 89, où il s'agit de raconter une sortie à l'intention des parents, la visite à un instrumentarium lors de la première semaine d'observation, la visite à un centre d'initiation à l'environnement lors de la troisième. Au premier trimestre cette séance, collective, est très guidée par l'enseignante, qui rappelle le but de ce texte et prend en note au tableau les propositions des élèves.

M : on se rappelle pourquoi on écrit un texte sur la sortie ? il va servir à quoi ce texte ? [...]

E : il va servir pour voir les parents

M : pour voir les parents ?

E : pour raconter aux parents comment ça s'est passé

M : très bien

E : et comment c'était les instruments

M : qu'est-ce qui faisait du bruit ? [...] les bouteilles elles servaient à quoi ?

E : allumer l'air

M : non c'est pas allumer / comment on pourrait dire ? il y avait quoi accroché aux instruments ?

E : des ballons

E : des tuyaux

M : des ballons des tuyaux / et qu'est-ce qu'il y avait sur les tuyaux ?

E : des robinets

M : on appelle ça des instruments à vent / il vous l'a dit Bruno [l'enseignante écrit en même temps le texte au tableau.]

(Classe 89, semaine 1, séance 3, minute 7)

41- autres genres que le récit, comme dans ces commentaires d'œuvres d'art qui suivent une visite d'exposition.

M : ce que je vais vous demander d'écrire / vous prendrez votre cahier J'écris tout seul / vous prendrez votre cahier / vous allez mettre la date / comme on est dans le cahier J'écris tout seul on écrit avec quoi ?

EEE : le crayon de papier

M : le crayon de papier / cahier J'écris tout seul / j'ouvre une nouvelle page / je mets la date / et vous allez écrire / soit vous allez / je vais vous donner les deux / soit vous allez choisir un tableau de Peter Halley ou une sculpture de Joel Shapiro / d'accord ? et on va écrire / soit vous écrivez [l'enseignante écrit en même temps au tableau noir] " Le tableau de Peter Halley me fait penser à " hum hum hum hum

(Classe 64, semaine 2, séance 5, minute 32)

42Cependant dans tous les cas de production de phrase, la phrase produite est un élément d'un texte plus long, qui est là virtuellement en arrière-plan lors de l'écriture et bien présente dans la phase de recherche des idées et dans celle de retour sur les textes qui " socialise " les productions.

43Une autre caractéristique de ces séquences d'écriture est qu'elles comprennent des moments de lecture oralisée des productions par leurs auteurs devant la classe ou à l'enseignante, qui peuvent aider les élèves à concevoir l'écriture comme une forme d'interaction (Boscolo, 2008).

44Enfin, elles illustrent bien l'effet bénéfique, attesté par les résultats statistiques, de la préparation et de la planification de l'écriture.

45L'étude de la langue, qu'elle porte sur le lexique (EL1), la syntaxe (EL2) ou la morphologie (EL3), a toujours un impact linéaire positif sur l'indice de performance narrative, et ce, plus particulièrement pour les élèves de niveau intermédiaire.

46Le temps consacré à la dictée (E4) présente lui aussi un effet linéaire et ce constat est d'autant plus net lorsque l'on oppose les durées inférieures à 8 minutes aux durées supérieures à 37 minutes. Cet effet cumulatif est particulièrement marqué pour les élèves faibles ou intermédiaires en début d'année.

47Que nous montrent les vidéos ? Le travail sur l'étude du fonctionnement de la langue se fait dans de nombreuses tâches de lecture et d'écriture. Par exemple, pour aider la lecture des élèves, les enseignants font rechercher et entourer dans les textes les " petits mots " que les élèves rencontrent fréquemment en lecture et sur lesquels les élèves travaillent régulièrement en étude de la langue, puisqu'il s'agit des déterminants, des pronoms, etc.

48Ce travail de réinvestissement est par ailleurs renforcé par l'installation de rituels dans deux classes en particulier : dans la classe 64, avec la mise en place, dès le premier trimestre, d'un " atelier de réflexion graphique ", qui vise à construire une posture réflexive chez les élèves sur la façon dont s'écrivent les mots.

M : maintenant je vais vous dire la phrase mais vous n'allez pas l'écrire vous allez attendre que je l'aie dite toute en entier la phrase et après je vous la redirai morceau par morceau / est-ce que c'est compris ? [...] Vous allez devoir écrire Nino est sur un cheval point / Nino est sur un cheval / maintenant on se met ici avec son crayon de papier et on écrit / Nino est sur un cheval point

E : comment on écrit [inaudible]

M : tout seul / tout seul / allez / ici / comment est-ce que tu écrirais Nino / allez / vous écrivez tout seul / allez / c'est dans ta tête à toi qu'il faut que tu fabriques tout

(Classe 64, semaine 1, séance 11, minute 17)

49Dans la classe 110, les rituels sont aussi remarquables, puisqu'ils sont proposés quotidiennement et de façon progressive dans l'année. Ces rituels visent à réinvestir oralement, de façon courte et rythmée, des activités d'orthographe (épeler les mots appris), à réfléchir sur les catégories grammaticales (choisir le bon déterminant), à augmenter le vocabulaire (découvrir le sens du mot du jour) et à encoder des mots à partir des sons étudiés ou en utilisant des syllabes. Ces rituels sont d'ailleurs toujours suivis chez cette enseignante d'activités d'écriture.

50Nous l'avons vu, l'attention est portée sur le vocabulaire au cours des activités de lecture et de rappel de récit. Mais nous observons aussi une prise en compte des nouveaux mots dans toutes les situations de la vie de la classe, même si elle n'est pas toujours identifiable dans notre corpus parce qu'il n'y a pas eu de codage distinctif pour les unités de la langue. Le vocabulaire est par exemple travaillé quotidiennement dans la classe 110 qui, lors des activités ritualisées, définit de nouveaux mots, les écrit et les illustre. L'enseignante rappelle le mot travaillé la veille et demande aux élèves d'expliquer à partir de leurs connaissances ou à partir de l'illustration le nouveau mot proposé.

M : vous vous rappelez que hier nous avions vu le mot du jour poulain / on avait vu que c'était le bébé / le petit du cheval et du cheval et de la jument et du mâle et de la femelle / et puis aujourd'hui c'est le mot sabot alors regardez ce que c'est le sabot

E : le sabot c'est le pied d'un cheval

M : d'accord c'est ce qu'on trouve au bout des pattes d'un cheval alors " Le sabot est l'ongle très dur que l'on trouve au bout des pattes de certains animaux comme le cheval ou la vache par exemple. " [L'enseignante lit la définition] donc le sabot c'est la partie noire qu'il a au bout des pattes pour protéger ses pattes / nous regardez on a un ongle pour protéger nos doigts eux ils ont une grosse épaisseur qui est au bout de leurs pattes pour protéger le bout de leurs pattes d'accord ?

(Classe 110, semaine 2, séance 3, minute 2)

51Pour certains mots, des élèves essaient d'expliquer en faisant des gestes : par exemple, pour le mot éventail, l'enseignante verbalise les gestes proposés par les élèves qui miment la fonction de l'objet (classe 110, semaine 2, séance 12). Ce sont donc les questionnements et les reformulations de l'adulte qui aident l'élève à expliquer le mot nouveau.

52Parfois la découverte de nouveaux mots s'appuie sur les apports lexicaux des élèves eux-mêmes, comme pour l'explication ci-après du verbe picorer, proposé par un élève lors d'une activité de compréhension en lecture ; cela offre une occasion d'enrichir le vocabulaire de la classe.

M : et alors il vient faire quoi ? Clément ?

C : picorer dans la main de Zoé

M : ah oui il s'approche de sa main / bon alors peut-être qu'il vient picorer dans sa main

M : qu'est-ce que ça veut dire picorer Clément ? explique aux copains

C : c'est qu'il mange des petites graines

M : c'est quand les oiseaux mangent des petites graines / et Zoé ben elle dirait aïe parce que le petit bec de l'oiseau ça fait peut-être mal / c'est peut-être ça / est-ce que vous avez d'autres idées / Yanis ?

(Classe 89, semaine 1, séance 1, minute 21)

53Dans tous ces exemples, nous relevons la fréquence des verbalisations et des reformulations des enseignants, confirmant l'importance des interactions langagières avec l'adulte et l'impact du langage adressé à l'enfant pour développer les compétences langagières de ce dernier (Canut et Espinosa, 2016). La qualité de l'étayage de l'adulte favorise par exemple la réflexion et la mémorisation des mots et de leur orthographe : lorsque les enseignants commentent les orthographes rencontrées en s'appuyant sur les sons enseignés, mais aussi en s'appuyant sur la dérivation d'un mot.

M : si on parle d'une fille on dira petite donc on a besoin du t

(Classe 89, semaine 1)

54Ce type d'étayage aide les élèves à mieux lire, mais aussi à orthographier les mots rencontrés. Ses activités contribuent d'une certaine manière à compléter le travail sur le vocabulaire, puisque c'est la famille de mots qui est parfois utilisée pour expliquer un choix orthographique, comme dans les exemples suivants.

M : pied, il y a la lettre d car on dit randonnée pédestre

(Classe 89, semaine 3)

M : juste une petite attention quand on dit le nom / nom il s'écrit N-O-M et comme non oui ou non / oui ou non ça s'écrit N-O-N d'accord ? parce que là c'est un mot un peu plus compliqué parce que par exemple on peut dire qu'on nomme des choses / nommer des choses dire des choses c'est pour ça qu'on va mettre un m

(Classe 64, semaine 1, séance 9)

55Ces nombreuses explicitations et mises en lien entre l'oral et l'écrit contribuent-elles aussi à la compréhension du fonctionnement de la langue et en particulier à la compréhension de ce qu'est l'écrit ?

56Dans les quatre classes retenues, des exercices de dictée sont proposés de façon hebdomadaire dès le début du CP. S'il s'agit principalement de dictées de syllabes et de mots, contenant les sons étudiés et des mots appris lors des lectures, dans deux classes (64 et 110), les enseignants proposent aussi des dictées de phrases. Pour ce faire, l'enseignante de la classe 64 écrit au tableau les mots qui n'ont pas été étudiés en classe. Ainsi les élèves encodent les mots connus dans le contexte d'une phrase sans devoir prendre en charge l'encodage des mots (classe 64, semaine 12, séance 5).

57Nous constatons également que le travail demandé aux élèves, lors des activités de dictée, est enseigné et commenté par les enseignants, qui explicitent ainsi des stratégies à adopter. Par exemple, l'enseignante de la classe 110 explique que, pour écrire, il faut mémoriser les mots. Pour cela, elle entraine les élèves à la mémorisation des mots comme en semaine 2 où elle leur demande de " photographier " le mot écrit au tableau avant de l'effacer. Dans la classe 36 (semaine 2), l'enseignante rappelle que l'écriture ne se fait pas " au hasard ". De la même façon, l'enseignante de la classe 64 commente ce que signifie " apprendre un mot par cœur ".

M : quand on en aura besoin on saura les écrire [...] on verra comment on s'y prend mais ces mots-là ça nous fera un petit peu plus de mots qu'on saura écrire tout seul

58Dès la semaine 1, cette enseignante met en place un atelier d'orthographe ritualisé qui vise à découvrir et apprendre l'orthographe des mots qui seront ensuite réinvestis de façon hebdomadaire dans la dictée ; celle-ci est présentée aux élèves comme une activité durant laquelle ils devront écrire " sans modèle " et qui aboutira ensuite à l'écriture de phrases.

M : tous les jeudis on fera une petite dictée sur le cahier rose où moi je vous dirai une marmite et vous devrez écrire tout seul une marmite sans modèle / donc / et après à la fin on fera par exemple la soupe est dans la marmite / après on fera des petites phrases [...]

(Classe 64, semaine 1, séance 2, minute 1)

59Dans les quatre classes étudiées, le travail et les questionnements qui sont proposés sur les mots sont régulièrement réintroduits dans une unité phrase. Les élèves sont confrontés à des activités linguistiques qui les invitent à passer de l'unité mot à l'unité phrase. Ils observent et manipulent des mots pour reconstituer des phrases qui aient du sens, par exemple en remettant en ordre les phrases. Leur réflexion est donc portée à la fois sur ce qui définit la phrase (rechercher ou colorier des signes de ponctuation dans un texte) et sur le sens du message transmis (barrer les phrases qui ne veulent rien dire).

60Un autre point commun aux quatre enseignants est qu'ils utilisent toutes les occasions pour redire, ou faire redire par les élèves, les règles enseignées, par exemple celle qui concerne les marques du pluriel.

M : sa-la-de [M décompose le mot en syllabes] avec le s qu'on n'entend pas qui est là pour dire qu'il y en a plusieurs

(Classe 89, semaine 1, séance 1, minute 32)

61Dans cet article, nous avons voulu déterminer ce qui, parmi les choix didactiques des enseignants, influence positivement le savoir raconter à l'écrit chez les élèves. À partir de la problématique de la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire qui se propose d'" identifier les caractéristiques didactiques [des pratiques d'enseignement de la lecture-écriture] qui s'avèrent les plus efficaces et les plus équitables " (Goigoux, 2016, p. 21), nous avons dégagé plusieurs facteurs explicatifs, parmi les types de tâches préconstruites pour la grille d'observation, tâches liées à la lecture et à la compréhension des textes mais aussi à l'écriture elle-même, ainsi qu'à l'étude de la langue.

62De façon globale, les classes les plus performantes du point de vue de l'indice de performance narrative sont celles où les élèves passent du temps à :
- écouter des textes lus par l'enseignant et de façon plus générale être exposés à des récits (particulièrement pour les élèves faibles) dans l'ensemble de leurs activités, ce qui va dans le sens de plusieurs des études citées dans la deuxième partie de cet article ;
- effectuer à l'oral et par écrit des tâches de compréhension visant à élaborer le sens des textes ;
- produire à l'écrit des phrases (essentiellement mais aussi des textes) choisies par eux en les planifiant, les encodant et les révisant ;
- étudier la langue, à l'oral mais aussi à l'écrit à travers la dictée (particulièrement pour les élèves faibles). Nous retrouvons probablement ici l'impact positif de cette forme de " dictée réflexive " déjà observé par Brissaud et Cogis (2011).

63On peut préciser de façon plus qualitative qu'autour de la lecture de textes, que celle-ci soit faite par l'enseignant ou par les élèves, le rappel de récit et l'émission d'hypothèses préalables semblent des activités privilégiées : même si leur objectif premier est probablement de faire un lien entre les processus de compréhension et des traitements de bas niveau mobilisés durant la lecture tels que le déchiffrage, ils permettent surtout aux élèves, du point de vue qui est le nôtre ici, d'entrer dans une logique narrative et de se constituer des répertoires de motifs et de scénarios mobilisables dans la dynamique temporelle d'une tâche de narration (Plane, Alamargot et Lebrave, 2010). En lien avec l'étude de la langue, la lecture permet aussi de travailler le vocabulaire.

64En écriture, la phrase semble s'imposer comme l'unité préférentielle de traitement (didactique du point de vue de l'enseignant et cognitif du point de vue de l'élève), même si elle est très souvent présentée comme la partie d'un ensemble sémantique plus vaste. Les situations de production peuvent être très variées et elles sont souvent articulées à des moments où le scripteur, en lisant sa production à l'enseignant ou à ses pairs, peut percevoir la composante pragmatique/sociale de l'écriture, car pour devenir scripteur, il importe de comprendre que l'écriture, tout comme la parole, c'est du langage, et que, lorsqu'on raconte, c'est pour intéresser son lecteur/destinataire. Ces situations de production donnent une place importante aux interactions entre l'adulte et les élèves, interactions dont le rôle a été montré, nous l'avons vu, tant pour la production de récits oraux que dans le passage de la narration orale à la narration écrite (Canut, Espinosa et Vertalier, 2013 ; Veneziano, 2016).

65L'étude de la langue apparait comme un élément central de l'organisation didactique dans la mesure où elle semble traverser de façon transversale de nombreuses activités de lecture et d'écriture, souvent sous la forme de rituels et avec de nombreuses reformulations et commentaires de la part de l'enseignant.

66Dans les activités de dictée, à l'adulte ou à l'élève, c'est encore la phrase qui constitue un pivot central (à la fois notionnel et opératoire) permettant de travailler sur le mot sans perdre de vue le texte (et inversement).

67D'ailleurs, l'étude statistique a montré que les classes performantes en production écrite le sont aussi plus globalement en écriture (indice qui prend aussi en compte les compétences orthographiques). Il existe un lien fort, chez les apprentis scripteurs, entre les compétences rédactionnelles et les compétences orthographiques, ce que les psychologues expliquent en termes de compétition entre les sous-processus et de limitation des capacités attentionnelles : lorsque ces capacités sont très mobilisées par un encodage peu automatisé, et y compris par le geste graphique, la gestion des idées en souffre (Chanquoy et Alamargot, 2003 ; McCutchen, 1996). Il n'est donc pas surprenant que les enseignants des classes que nous décrivons accordent de la place à l'encodage et à l'apprentissage de la forme orthographique des mots, tant par la production autonome de phrases que par de fréquentes dictées et par une attention constante, au cours de différents types de séances, à la morphologie et à la syntaxe.

68Cela aide aussi à expliquer que ces pratiques de production écrite et de travail sur la langue, conjuguées avec la lecture de récits et un entrainement important et étayé à raconter à l'oral, conduisent les élèves dans ces classes, davantage que dans d'autres, à maitriser la production d'un récit écrit à la fin du CP.

13 Ces facteurs pédagogiques sont abordés dans d'autres volets de la recherche L'influence des pratiq (...)

69Il convient néanmoins d'être conscients des limites de notre analyse. Il faut souligner que notre étude, fondée sur les budgets-temps consacrés à ces tâches, ne rend pas compte de tous les facteurs en jeu, et notamment des facteurs pédagogiques relatifs aux groupements d'élèves, aux relations dans la classe, aux types d'aides apportées 13.

14 Ainsi le documentaire n'est utilisé que dans moins de la moitié des classes, et très rarement pour (...)

70Par ailleurs, l'étude proposée dans cet article concerne les compétences narratives des élèves. Le récit est un mode fondamental d'organisation de l'expérience humaine et ces compétences servent le développement cognitif, l'acquisition de la littératie et l'entrée dans la culture. On a vu la place qu'occupe le récit dans les pratiques des enseignants de CP de notre échantillon. En revanche, il faudrait souligner que la faible part accordée aux autres genres discursifs peut soulever des interrogations 14 (Crinon, Leclaire-Halté et Viriot-Goeldel, 2016).

71Ces analyses révèlent enfin que les enseignants dont les pratiques s'avèrent efficaces procèdent de manières diverses pour conduire ces grandes catégories de tâches que nous avons décrites, tant autour des textes lus que lors des moments de production. Cela va dans le sens d'une intuition initiale de l'équipe de recherche : il y a plus d'une façon de s'y prendre pour atteindre le même résultat, ici faire progresser ses élèves dans leurs compétences à raconter à l'écrit. Ce faisant, nos conclusions annoncent sans doute des pistes intéressantes pour l'action professionnelle.

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L'influence des pratiques des enseignants de CP sur les récits écrits

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This study focuses on the development of pupils' ability to create stories during their first year at primary school. It investigates the effect that some practices used in the teaching of reading and writing have on student performance (evaluated by means of a sub-score of the writing evaluation at the end of the first year of primary school - the narrative performance indicator).

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« Quelles sont les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse », 

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« Quelles sont les pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse », 

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par Caroline VIRIOT-GOELDEL in, Repères [En ligne], 55 | 2017

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Fondée sur une revue internationale de la littérature comportant entre autres les résultats de travaux anglo-saxons et de la recherche Lire et écrire au CP, cette note de synthèse traite des pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves faibles. Elle rappelle l'importance d'augmenter le temps d'engagement dans des tâches de lecture-écriture pour les élèves les plus faibles et dresse un état des connaissances sur les pratiques d'enseignement du code graphophonétique, de la fluence et de la compréhension favorables aux élèves faibles.

This review offers a synthesis of existing research into effective teaching practices which cater for the needs of struggling readers in their first year of primary school. It shows the importance of increasing the time that weaker pupils spend on reading and writing tasks. It also provides an overview of current research into practices used to teach phonics, fluency and comprehension to weak students.
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Texte intégral

1 L'acronyme PISA désigne le Programme international pour le suivi des acquis des élèves conduit par (...)

1Entre les enquêtes PISA 1 de 2000 et de 2015, le pourcentage des élèves de 15 ans en difficulté en lecture en France est passé de 15,2 % à 21,5 %, soit une augmentation de 6,3 points (Fumel, Keskpaik, Salles et Verlet, 2016). Il se situe désormais au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE (OECD, 2016). Les écarts entre les meilleurs et les plus faibles se creusent, tout comme le poids toujours plus fort du déterminisme social (OCDE, 2012). Ces résultats soulignent combien il est nécessaire, en France, d'améliorer les performances des apprentis lecteurs les plus faibles, et ce dès l'école élémentaire.

2 Les recherches convoquées dans cette note de synthèse définissent différemment les élèves faibles, (...)

2Un enseignement de la lecture de qualité dès le cours préparatoire constitue la meilleure prévention des difficultés de lecture, ce qui fait de la classe le premier lieu de cette prévention. Il est communément admis dans la littérature que les élèves éprouvant des difficultés dans l'apprentissage de la lecture n'ont pas besoin d'un enseignement qualitativement différent de celui dispensé aux autres élèves (Snow, Burns et Griffin, 1998). C'est pourquoi les synthèses faisant autorité en la matière, telles que le rapport du National Reading Panel dans les pays anglo-saxons (NICHHD, 2000) ou les Conférences de consensus en France (PIREF, 2003 ; CNESCO, Ifé et ENS, 2016) constituent une référence en termes de pratiques d'enseignement de la lecture qui est également pertinente pour l'enseignement à destination des élèves les plus faibles 2.

3 La notion de " temps d'engagement " renvoie au temps durant lequel l'élève consacre son attention (...)

4 La recherche Lire et écrire au CP, conduite par Roland Goigoux en 2013/2014 et financée par l'Ifé (...)

3Ces élèves ont toutefois besoin d'un temps d'engagement 3 dans les tâches de lecture-écriture plus important avec un accompagnement plus individualisé (Mathes et al., 2005 ; Snow et al., 1998 ; Suchaut, 1996, 2017 ; Torgesen, 2004). Suchaut, Bougnères et Bouguen (2014) estiment ainsi à 35 heures annuelles le temps d'engagement nécessaire de l'élève de CP dans les tâches d'apprentissage de la lecture pour atteindre les compétences attendues en lecture, mais les élèves de leur échantillon n'en bénéficient que de 20 en moyenne. Il manque donc en moyenne 15 heures aux élèves les plus faibles pour atteindre un niveau satisfaisant en lecture à la fin du CP. La recherche Lire et écrire au CP 4 a quant à elle montré combien les élèves les plus faibles avaient besoin de plus de temps passé à réaliser des tâches de lecture-écriture en présence de leur maitre (Piquée et Viriot-Goeldel, à paraitre).

4Cette dernière recherche montre cependant aussi que les élèves les plus faibles n'ont pas besoin de plus d'engagement dans toutes les tâches de lecture-écriture de manière indifférenciée, mais seulement dans certaines tâches qui font la différence. En effet, cette recherche a également montré les effets positifs d'un accroissement du temps consacré aux tâches d'étude de la langue, et notamment de vocabulaire, ainsi que des tâches d'encodage, par exemple sous la forme de dictées. Enfin, ils ont besoin, plus que les autres, d'être scolarisés dans un environnement qui les acculture à l'écrit, plus particulièrement par la lecture d'histoires (Goigoux, 2016, p. 346-374).

5 C'est le cas, dans cette recherche, de quelques autres pratiques, notamment en écriture (Goigoux, (...)

5C'est pourquoi il convient d'augmenter le temps d'engagement des élèves dans les tâches de lecture-écriture, dans et hors de la classe. Toutefois, il faut cependant veiller à ce que le " plus " ne devienne pas un " trop ", car au-delà d'un certain seuil, les durées supplémentaires d'enseignement ne produisent plus d'augmentation des performances, comme dans le cas de l'enseignement de la compréhension ou de la pratique de la dictée. D'autant plus que certaines augmentations favorables aux élèves faibles peuvent, si elles sont appliquées à tous, avoir des effets négatifs sur d'autres catégories d'élèves. Ainsi, la lecture par le maitre de cours préparatoire d'un nombre élevé d'albums influence positivement les progrès des élèves les plus faibles, mais négativement ceux des élèves les plus forts 5 (Goigoux, 2016, p. 367) : l'hypothèse d'une concurrence des temps d'enseignement n'est pas à écarter, selon laquelle le temps consacré à ces pratiques est pris sur le temps consacré à des tâches exerçant d'autres compétences, qui auraient permis aux élèves forts d'améliorer davantage leurs performances. On comprend ainsi la délicate recherche d'équilibre au sein de la classe hétérogène dans laquelle le maitre se doit de répondre aux besoins de tous les élèves.

6Enfin, plusieurs études font apparaitre que le temps supplémentaire consacré à certains types de tâches n'implique pas automatiquement et systématiquement des progrès des élèves faibles : les élèves en difficulté assistent parfois passivement à l'enseignement de la lecture qui leur est dispensé, dont ils finissent par se désengager cognitivement (Vaughn et Wanzek, 2014). L'étude Lire et écrire au CP montre que les élèves les plus faibles progressent plus avec un maitre qui favorise l'engagement de ses élèves (Goigoux, 2016, p. 372-373).

7Cela étant, si on a pu affirmer que, d'une manière générale, les élèves en difficulté d'apprentissage avaient seulement besoin de plus de temps d'engagement dans certaines tâches de lecture-écriture, plusieurs recherches récentes conduisent à nuancer ces propos. En effet, plusieurs études fondées sur l'analyse qualitative des interactions langagières au sein de la classe (Rochex et Crinon, 2011) ou sur des analyses quantitatives multiniveaux (Goigoux, 2016) montrent que les pratiques mises en œuvre au quotidien et qui s'adressent à l'ensemble de la classe ont des effets différents selon la tonalité sociale de la classe ou le niveau initial des élèves. La synthèse qui suit entend rendre compte de l'état des connaissances sur les pratiques d'enseignement de la lecture-écriture en question, favorables aux élèves faibles au cours préparatoire. Elle ne prétend pas à l'exhaustivité, tant les angles d'intervention potentiels auprès de l'apprenti lecteur sont nombreux. D'autres recherches se sont en effet intéressées au rôle du climat de classe, au renforcement de la motivation, à l'entrainement au raisonnement, à l'apprentissage coopératif, ou encore aux fonctions exécutives. Il sera ici question des pratiques enseignantes du lire-écrire au cours préparatoire, autrement dit, des choix didactiques réalisés par les enseignants pour mettre en œuvre leur enseignement, y compris dans leurs aspects les plus techniques.

8Cette note de synthèse se fonde sur une revue de la littérature réalisée sur la base de données ERIC. Les mots-clés " reading intervention ", " meta-analysis " et " RTI " ( response to intervention) ont permis, en sélectionnant l'option " Peer reviewed only ", de retenir 21 articles consacrés aux pratiques d'enseignement de la lecture-écriture à destination d'élèves à risque ou en difficulté. Nous avons complété cette revue de la littérature par la lecture du Handbook of reading research, vol IV (Kamil, Pearson, Mosenthal, Afflerbach et Moje, 2011).

9À ce corpus exclusivement anglophone nous avons ajouté des travaux francophones portant sur les thématiques abordées, afin de prendre en compte les spécificités linguistiques et contextuelles de cet enseignement à l'école française. Outre les recherches Lire et écrire au CP et Évalire auxquelles nous avons participé, nous avons notamment intégré à notre réflexion les travaux de Bianco et de ses collaborateurs (Bianco et al., 2011), d'Écalle et Magnan et leurs collaborateurs (Écalle, Kleinsz et Magnan, 2013 ; Écalle, Magnan et Jabouley, 2010) ainsi que de Bara et de ses collaborateurs (Bara, Gentaz et Colé, 2004).

10La synthèse de l'ensemble de ces travaux abordera successivement les pratiques liées à l'enseignement de l'identification des mots, de la fluence et de la compréhension.

11La recherche a montré que l'enseignement systématique et explicite des correspondances graphophonémiques est significativement plus efficace que les méthodes alternatives : il influence positivement et significativement les performances en identification des mots, en compréhension et en écriture durant la première année d'école élémentaire. Cet enseignement est aussi plus efficace que les méthodes non phoniques pour prévenir l'apparition de difficultés parmi les élèves à risque d'échec et pour ceux identifiés comme porteurs de troubles des apprentissages en lecture au cours préparatoire (NICHHD, 2000). Les réponses apportées par cette synthèse du National Reading Panel, qui constitue un état des connaissances à l'aube des années 2000, laissent toutefois dans l'ombre quatre questions relatives aux modalités de cet enseignement les plus pertinentes pour les élèves faibles : 1) Comment planifier cet enseignement des correspondances graphophonémiques ? 2) Faudrait-il ne proposer aux élèves faibles que des mots, phrases et textes entièrement déchiffrables à partir des relations graphophonémiques étudiées en classe ? 3) Que proposer aux élèves qui ont du mal à retenir les correspondances graphophonémiques ? 4) Dans le cas de la langue française, dans quelle mesure un entrainement graphosyllabique peut-il constituer une piste de remédiation pour les élèves éprouvant des difficultés à identifier les mots en dépit d'un enseignement précoce et systématique des correspondances graphophonémiques ? Une revue de la littérature permet d'esquisser quelques réponses à ces quatre questions.

12Les données de la recherche Lire et écrire au CP témoignent d'une grande variété dans la planification de l'enseignement des correspondances graphophonémiques, et ce indépendamment du manuel utilisé. Certains maitres débutent cet enseignement dès les premiers jours de CP alors que d'autres attendent plusieurs semaines. Les rythmes d'introduction de ces correspondances diffèrent eux aussi, certains maitres avançant plus rapidement que d'autres dans cet enseignement. D'une manière générale, plus l'élève connait de correspondances graphophonémiques (CGP), plus il sera capable de déchiffrer de graphèmes dans un texte, et donc d'identifier des mots de manière autonome. On peut néanmoins s'interroger sur les effets du nombre de correspondances enseignées en début d'année sur les résultats des élèves faibles en fin d'année scolaire.

6 Nous désignons ainsi le score " code " composé d'épreuves lecture de mots, de pseudomots et de flu (...)

7 Une relation de forme quadratique entre la variable explicative et la variable à expliquer est une (...)

13La recherche Lire et écrire au CP a permis de recueillir les correspondances graphophonémiques explicitement enseignées durant les neuf premières semaines dans chacune des 131 classes de cours préparatoire participant à l'étude. L'analyse a montré que plus les élèves ont étudié de correspondances graphophonémiques durant cette période, meilleures sont leurs performances en identification des mots 6 en fin d'année scolaire. Il s'agit d'un effet quadratique 7, maximal à l'étude de 15 correspondances pour l'ensemble de l'échantillon, et décroissant au-delà. Cet effet apparait également pour les élèves initialement les plus faibles, seul le seuil diffère légèrement pour ces derniers : il croît pour les élèves faibles jusqu'à l'étude de 14 correspondances. Ces résultats délivrent une information contrintuitive importante relative aux élèves les plus faibles. Ainsi, il n'est pas nécessaire d'enseigner plus lentement les CGP aux élèves les plus faibles durant les premières semaines du cours préparatoire. Au contraire, lorsque ces derniers n'ont pas suffisamment d'éléments à leur disposition pour réussir à décoder les écrits proposés en classe, ils progressent moins, tout comme les autres élèves. Un rythme trop lent les pénalise ; le tempo favorable aux élèves faibles se situe entre 12 et 14 correspondances étudiées au terme des 9 premières semaines de cours préparatoire. Cette influence ne semble pas en revanche s'exercer sur les performances en écriture des élèves faibles (Riou et Fontanieu, à paraitre).

14Se pose alors la question des textes que l'on peut donner à lire aux élèves faibles qui ne maitrisent encore que peu de correspondances graphophonémiques.

15Le caractère déchiffrable d'un texte dépend d'une part de la présence de mots irréguliers que la seule maitrise des CGP ne permet pas d'identifier (ex : le mot " femme " en français) et d'autre part des correspondances graphophonémiques qui ont été explicitement enseignées à l'élève (Mesmer, 2001). Il n'y a néanmoins aucun consensus sur un degré de déchiffrabilité optimal (Cheatham et Allor, 2012), pas plus que sur la pertinence d'utiliser des textes entièrement déchiffrables pour enseigner la lecture-écriture au CP. En 2000, le National Reading Panel souligne le petit nombre de recherches portant sur ce sujet :

8 " Systematic phonics programs vary in the percentage of decodable words in 1st-grade stories and i (...)

Les méthodes d'enseignement systématique de code varient dans le pourcentage de mots déchiffrables des histoires proposées au cours préparatoire ainsi que dans le pourcentage de mots à reconnaitre globalement introduits pour construire une histoire intéressante. Il est étonnant qu'aussi peu de recherches aient tenté de déterminer la contribution des textes décodables dans l'efficacité des méthodes d'enseignement de la lecture 8. (NICHHD, 2000, 2-97 - 2-98).

16Autrement dit, s'il est nécessaire d'offrir aux apprentis lecteurs un enseignement précoce et systématique des correspondances graphophonémiques, la recherche ne permet pas en l'an 2000 de trancher sur la pertinence de proposer à la lecture des textes plus ou moins déchiffrables.

17Depuis, quelques recherches ont exploré cette question. Plusieurs d'entre elles font état d'une plus grande utilisation des procédures de décodage graphophonologique lors de la lecture de textes déchiffrables, ainsi que d'un effet de facilitation de la lecture pour certains élèves (Cheatham et Allor, 2012). Plusieurs dispositifs d'aide aux élèves en difficulté dont l'efficacité a été validée par la recherche utilisent des textes entièrement ou largement déchiffrables. C'est le cas par exemple de l'instruction directe (Slavin, 2009), ou encore d'une expérimentation de Torgesen et al. (2001). Pour Success for All également, l'enseignement de la lecture démarre avec de courts albums dont les caractéristiques phonétiques sont contrôlées ( phonetically controled minibooks) en grande section et au CP (Slavin, 2009). Toutefois, une méta-analyse consacrée aux dispositifs d'aide intensifs destinés aux élèves en difficulté de la grande section au CE2 n'a pas pu mettre en évidence de différences entre l'utilisation de textes décodables et non décodables (Vaughn, Denton et Fletcher, 2010).

18Jenkins, Peyton, Sanders et Vadasy (2004) ont produit l'une des principales études sur l'influence du caractère décodable des textes sur les progrès d'élèves de cours préparatoire. Des élèves de cours préparatoire identifiés comme étant à risque ont été aléatoirement assignés à trois groupes. Les deux premiers groupes ont bénéficié de quatre séances de soutien hebdomadaires durant 25 semaines. Les textes proposés à la lecture se distinguaient par la part des graphèmes déchiffrables, part s'élevant autour de 85 % pour le premier groupe, et de 11 % pour le deuxième (textes choisis sans aucun contrôle des matériaux linguistiques). Le troisième groupe enfin, groupe contrôle, n'a bénéficié d'aucun soutien. Les élèves des deux premiers groupes ont affiché des performances significativement supérieures à celles des élèves du groupe contrôle dans une série de mesure de lecture de mots, de textes et de compréhension. Toutefois, les résultats des élèves ayant travaillé à partir de textes décodables ne différaient pas significativement de ceux ayant travaillé avec des textes non décodables. Pour Cheatham et Allor (2012), le caractère intensif et individuel du soutien apporté par un tuteur formé peut avoir neutralisé l'effet des caractéristiques du texte. En effet, les élèves bénéficiaient d'un feedback systématique, d'une correction de chacune de leurs erreurs de décodage et d'une aide permanente, un ensemble de caractéristiques du dispositif qui semble avoir suffi à améliorer substantiellement les performances des élèves à risque par rapport au groupe contrôle, indépendamment des caractéristiques du support.

9 Les élèves caractérisés comme " faibles " sont ceux ayant obtenu un score initial inférieur à un d (...)

19En langue française, l'étude deDeauvieau, Espinoza et Bruno (2013) conclut à une meilleure efficacité de l'enseignement de la lecture à partir de textes entièrement déchiffrables. Mais elle omet de prendre en compte le niveau initial des élèves à l'entrée au CP, lequel exerce un impact très significatif sur le score de fin d'année (voir par exemple Goigoux, 2016, p. 325). La recherche Lire et écrire au CP a quant à elle examiné la part de graphèmes déchiffrables au sein d'un texte, nommée " rendement effectif ". Ce rendement effectif ne permet pas d'observer des effets linéaires ni quadratiques sur les performances en identification des mots ou en écriture pour les élèves faibles. En revanche, des effets significatifs apparaissent lorsqu'on catégorise les pratiques d'enseignement en deux, trois ou quatre groupes selon le niveau de rendement effectif. Les élèves initialement faibles 9 progressent plus en identification des mots si on leur donne à lire des textes dont ils peuvent déchiffrer au moins 57 % des graphèmes, soit un seuil plus élevé que pour la moyenne des élèves (Riou et Fontanieu, à paraitre).

20L'ensemble des données disponibles conduit ainsi, comme souvent dans le domaine de l'enseignement-apprentissage, à la prudence et à la mesure. La recherche n'a pas permis d'établir la supériorité de l'utilisation exclusive de textes entièrement décodables auprès des élèves faibles - ni des autres d'ailleurs. Elle pointe néanmoins l'intérêt d'utiliser des textes majoritairement déchiffrables pour entrainer des élèves faibles à l'identification des mots. Ce faisant, elle plaide, comme le suggèrent Goigoux, Cèbe et Pironom (à paraitre) pour la différenciation des supports en fonction des objectifs visés par le maitre : des textes plus ou moins déchiffrables pour l'enseignement du décodage, des textes plus complexes dont on ne contrôlerait pas la " déchiffrabilité " pour enseigner la compréhension.

10 Huguenin, C. (1999). La Planète des Alphas. Genève, Suisse : Formator.

11 Laplante, J. (2001). Raconte-moi les sons. Sainte-Foy, Québec : Septembre.

12 Voir par exemple Straub, P. et Christophe, S.(2005). Lire avec Patati et Patata. Schiltigheim : A (...)

21Lorsque la mémorisation des correspondances graphophonémiques pose problème, l'enseignant dispose de plusieurs outils largement utilisés dans les classes. Il peut ainsi recourir à l'utilisation d'histoires ou de personnages favorisant la mémorisation des correspondances graphophonémiques, comme La Planète des Alphas 10 ou Raconte-moi les sons 11. Il peut également recourir à une méthode gestuelle comme celle de Borel-Maisonny (1969) et ses dérivées 12. Un travail d'évaluation par la recherche de l'efficacité de l'utilisation de ces outils reste néanmoins encore à effectuer.

22Plusieurs pédagogues ont par le passé proposé aux élèves peinant à mémoriser les CGP des techniques de mémorisation reposant sur une entrée plurimodale et sensorimotrice. C'est ainsi le cas des approches américaines de rééducation de la dyslexie des années 1920, comme la " VAKT " de Fernald (1943) et ses voies d'entrées visuelle, auditive, kinesthésique et tactile, faisant tracer les lettres d'un mot tout en les prononçant à voix haute, ou encore l'approche d'Orton et Gilligham (Orton, 1966), encore utilisée dans les pays anglo-saxons (Van Hout et Estienne, 2001). C'est le cas également de l'approche de Montessori utilisant des lettres en relief. Dans les écoles Montessori, la découverte des lettres se fait de façon tactile et kinesthésique, en laissant courir ses doigts sur un alphabet en papier de verre. Ces exercices sont censés fixer la trajectoire de chaque lettre dans la mémoire de l'enfant. Selon Montessori, " toucher les lettres et les regarder en même temps, c'est fixer plus rapidement l'imagination grâce au concours de plusieurs sens " (Montessori, 1952, p. 155). Ces approches rééducatives anciennes, bien que parfois fondées sur des conceptions en partie erronées des difficultés de lecture, retrouvent une certaine légitimité grâce à de récentes expérimentations scientifiques. Des études menées en France concluent à l'effet bénéfique pour tous les élèves d'un entrainement multisensoriel, et plus particulièrement de l'association d'un entrainement phonologique avec une exploration visuo-haptique et haptique des lettres, plus efficace que la simple exploration visuelle (Bara et al., 2004). Ces études ont été pensées dans une optique préventive et proposées à tous les élèves de grande section. Ces techniques multisensorielles n'en constituent pas moins des pistes d'intervention prometteuses auprès des élèves en difficulté dans l'apprentissage des correspondances graphophonémiques. Lorsque l'échec persiste, il convient alors d'envisager des solutions alternatives à la mise en œuvre des correspondances graphophonémiques.

23Que faire avec des élèves à qui l'enseignement des correspondances phonographiques n'a pas permis d'acquérir un niveau suffisant dans l'identification des mots ? Des études récentes suggèrent qu'un entrainement basé sur les unités syllabiques permettrait d'améliorer la lecture de mots en langue française (par exemple Écalle et al., 2013). En français, la syllabe est une unité saillante pour la reconnaissance des mots (Maïonchi-Pino, Magnan et Écalle, 2010). De ce fait, le passage par les unités syllabiques serait bénéfique, et ce d'autant plus pour les lecteurs faibles (Magnan, Liger, Jabouley et Écalle, 2010). Ainsi, un travail spécifique s'appuyant sur une procédure graphosyllabique plutôt que graphophonémique semble constituer une piste prometteuse pour les lecteurs en difficulté. Chassymo, un logiciel visant à renforcer la procédure de décodage en se basant sur un traitement graphosyllabique a permis à de faibles lecteurs de CP et de CE1 d'améliorer leur lecture de mots réguliers et irréguliers (Écalle et al., 2013 ; Écalle et al., 2010 ; Magnan et al., 2010). Les auteurs concluent qu'il reste à déterminer à partir de quel niveau de connaissances et de maitrise des correspondances graphophonémiques un entrainement graphosyllabique est efficace chez des jeunes apprentis lecteurs en difficulté. Écalle et al. (2013) soulignent la nécessité de poursuivre les recherches dans cette direction en langue française. La méthode de l'imprégnation syllabique (Garnier-Lasek, 2002) vise le même type de compétences via la lecture répétée de syllabes à conduire en petits groupes. Son utilisation à raison d'au moins trois séances hebdomadaires permet d'améliorer les compétences d'identification des mots des élèves faibles (Leclerq-Faure, Viriot-Goeldel et Gallet, 2015).

24À l'interface de l'identification des mots et de la compréhension, la " fluence " (ou encore " fluidité ") désigne la capacité à lire un texte avec rapidité, exactitude, expression et compréhension (Allington, 2009). Les lecteurs lisant de façon fluide ont atteint un bon niveau d'automaticité des processus de reconnaissance des mots, ce qui leur permet de se concentrer sur la construction active du sens du texte. D'où l'importance d'amener les élèves qui ont une lecture lente et hachée vers une lecture plus fluide.

25Les interventions en fluence ciblent la vitesse, la précision et parfois la prosodie (Stevens, Walker et Vaughn, 2016). La plupart d'entre elles reposent sur la pratique de la lecture à haute voix et de la lecture guidée répétée, pratiques qui exercent des effets positifs sur la fluence pour tous les élèves, a fortiori pour les plus faibles d'entre eux (NICHHD, 2000, 3-3).

26Trois méta-analyses ciblent spécifiquement la fluence (Chard, Vaughn et Tyler, 2002 ; Morgan, Sideridis et Hua, 2012 ; Stevens et al., 2016). Elles permettent de distinguer 5 types d'interventions :
- le premier, la lecture préparée et répétée, consiste pour l'élève à écouter un texte lu par le maitre, puis à relire ce même texte plusieurs fois ;
- le second consiste à demander à l'élève de se fixer un objectif en termes de vitesse de lecture d'un passage ( goal setting), puis de lire ce passage à haute voix. L'élève reçoit alors un feedback sur ses erreurs, et reporte sa performance sur un graphique ;
- le troisième consiste également pour l'élève à se fixer un objectif de vitesse pour la lecture d'un texte à haute voix, mais l'élève reçoit une récompense s'il atteint la performance qu'il s'était fixée ;
- le quatrième repose sur des entrainements phonologiques et un travail sur la reconnaissance des mots ;
- le cinquième renvoie à des activités de lecture diverses, au niveau du mot et du texte, suivant un protocole très précis, en tutorat avec un adulte ou un pair bon lecteur (Morgan et al., 2012).

28Stevens et al. (2016) en revanche, désignent la lecture répétée comme l'intervention la plus efficace pour améliorer les performances des élèves souffrant d'un trouble des apprentissages. La lecture répétée est plus efficace lorsque le texte est lu au préalable par le maitre, ou, dans une moindre mesure, par un enregistrement. Elle est également plus efficace en présence d'un adulte dispensant des feedbacks qu'en association avec un pair bon lecteur, elle-même plus efficace qu'avec un pair en difficulté. Les auteurs soulignent l'importance d'une progressivité du niveau de difficulté du texte, ainsi que des feedbacks correctifs. Enfin, la lecture en écho et en chœur permet également d'améliorer la fluence (Chard et al. 2002 ; Stevens et al., 2016).

30Les pratiques susceptibles d'améliorer la compréhension des élèves faibles sont de deux ordres : les premières visent à améliorer des compétences et connaissances qui contribuent largement à la compréhension, les secondes visent à entrainer la compréhension elle-même par différentes approches.

31Des recherches ont permis l'émergence d'un consensus sur le rôle de la fluence dans la compréhension de textes. L'amélioration de la fluence d'élèves faibles décodeurs au début du primaire permet en effet une amélioration de la compréhension (Chard et al., 2002 ; Wanzek et al., 2013). Elle exerce en revanche moins d'effets chez les élèves plus âgés, amenés à lire des textes plus complexes et plus exigeants en termes de connaissances lexicales, linguistiques et encyclopédiques.

32Le développement du vocabulaire apparait également comme un levier puissant de l'amélioration de la compréhension chez tous les élèves. Le National Reading Panel désignait le vocabulaire comme l'un des principaux constituants de l'enseignement de la compréhension (NICHHD, 2000). La recherche Lire et écrire au CP établit l'influence positive des durées élevées d'enseignement du vocabulaire sur les performances des élèves les plus faibles (Goigoux, 2016, p. 339-340). Un enseignement du vocabulaire efficace prend à la fois la forme d'un enseignement au fil des activités de la classe et d'un enseignement systématique spécifique (Reynolds, Wheldall et Madelaine, 2011), et ce à tous les niveaux de classe.

352) Une grande partie de la littérature scientifique consacrée à l'enseignement de la compréhension traite de l'approche stratégique, terme renvoyant essentiellement à l'utilisation autonome par l'élève de stratégies d'autoquestionnement avant, pendant et après la lecture, de résumé et de recherche de l'idée principale. Plusieurs expérimentations sont également consacrées aux stratégies de contrôle de la compréhension, notamment à la détection de la perte de compréhension. Pressley (1998) détaille l'évolution de la recherche et de l'enseignement sur les stratégies de compréhension, depuis l'utilisation de stratégies uniques, à l'utilisation de stratégies multiples, puis enfin flexibles. Bien que l'approche stratégique ait essentiellement été expérimentée avec des élèves plus âgés, Duke (2004) considère qu'il est pertinent de commencer cet enseignement plus tôt et de le poursuivre à long terme.

363) Après avoir constitué une référence pendant une décennie, cette approche stratégique, mise en avant par le National Reading Panel en 2001, ne semble plus faire consensus, pas plus que la conception stable et statique de la compréhension qu'elle véhicule. Wilkinson et Son (2011, p. 360) passent en revue les nombreux doutes exprimés par les chercheurs sur l'efficacité de l'enseignement desdites stratégies. Ces doutes sont d'abord liés au côté mécanique et stable de cet enseignement stratégique : comment une application mécanique et systématique d'une suite de stratégies pourrait permettre de construire la compréhension, alors que l'on sait que celle-ci ne constitue pas un phénomène stable et statique, mais dépend de nombreux facteurs liés au texte et au lecteur ? Comment intégrer par exemple les connaissances antérieures nécessaires pour comprendre le texte ? Comment être sûr que les élèves ne se limitent pas à la réalisation systématique de ces exercices stratégiques, mais qu'ils intègrent les informations évoquées dans ce cadre à la construction d'une représentation du sens du texte ? Ces interrogations conduisent à envisager un modèle d'enseignement de la compréhension plus flexible. On peut également s'interroger sur le transfert de ces stratégies en situation de lecture autonome. D'autres doutes ont trait à la validité de cette notion de stratégie dans le champ de la compréhension. On ne sait pas en effet dans quelle mesure les bons lecteurs utiliseraient inconsciemment ce type de stratégies. On peut se demander dans quelle mesure les améliorations constatées dans le cadre de certaines expérimentations de l'enseignement stratégique de la lecture ne seraient pas simplement dues à l'augmentation du temps consacré à la compréhension. Enfin, le côté méta-analytique de cet enseignement stratégique ne risque-t-il pas de devenir plus compliqué que la compréhension du texte elle-même ?

37Ces interrogations soulèvent le doute sur le modèle préconisé par le National Reading Panel, et sont à l'origine d'une évolution des recherches vers un enseignement de la compréhension dialogique plutôt que stratégique, permettant la construction de la compréhension par des interactions dans le cadre d'un processus dynamique d'échange, par la confrontation des voix et des perspectives. Dans cette approche dialogique, fondée entre autres sur les travaux de Bakhtine (1981), ce sont les tensions, voire les conflits, entre des perspectives différentes et des voix en opposition qui permettent à la compréhension du texte de prendre forme. Cette approche dialogique recouvre une grande variété de mises en œuvre. Le programme CORI en constitue un exemple d'expérimentation d'un enseignement dialogique de la compréhension dans le secondaire. Les recherches empiriques sur cette question sont encore insuffisantes pour que l'on puisse conclure à la supériorité de cette approche sur l'approche stratégique (Wilkinson et Son, 2011) et ses effets différenciés sur différents publics d'élèves ne sont pas encore connus. Par ailleurs, les deux approches ne sont pas exclusives l'une de l'autre, dans la mesure où le dialogue crée des occasions d'appliquer les stratégies telles que la prédiction ou le résumé dans des situations authentiques. Les approches stratégiques et dialogiques pourraient ainsi s'avérer complémentaires (Wilkinson et Son, 2011).

38Toutefois, ces trois approches ne font que suggérer des pistes d'intervention auprès des apprentis lecteurs en difficulté du cours préparatoire, dans la mesure où la quasi-totalité des expérimentations rapportées dans ces travaux concerne les élèves de la fin du primaire et du cycle secondaire.

39La méta-analyse de Wanzek et ses collaborateurs (2015) rapporte les résultats d'expérimentations réalisées de la grande section au CE2. Elle établit que les interventions ciblant uniquement la maitrise du code améliorent autant la compréhension que les interventions incluant le code et la compréhension en début de scolarité. Les auteurs rappellent néanmoins que ces résultats ne signifient aucunement que l'entrainement de la compréhension dispensé à cette occasion n'exercera pas d'effets à plus long terme. À l'instar de beaucoup d'autres, ils invitent ainsi à ne pas négliger cet enseignement auprès des élèves faibles décodeurs, afin d'éviter l'apparition de difficultés ultérieures (Kucan et Palincsar, 2011). Une façon de faire est alors d'enseigner la compréhension à partir de textes entendus.

40Plusieurs travaux récents pointent le rôle des compétences en matière de compréhension orale d'un texte entendu dans la compréhension écrite en cours préparatoire (Bianco et al., 2011 ; Goigoux, Cèbe et Pironom, à paraitre). Bianco et ses collaborateurs établissent que la compréhension orale de textes lus par un tiers en moyenne section de maternelle, évaluée par des questions de compréhension, constitue un prédicteur de la compréhension autonome en fin de cours préparatoire. Les analyses réalisées par Goigoux, Cèbe et Pironom (à paraitre) dans le cadre de l'enquête Lire et écrire au CP sur les performances de 2 395 élèves révèlent que les compétences en compréhension de textes narratifs entendus contribuent fortement à expliquer les performances de compréhension écrite à la fin du cours préparatoire. Notons néanmoins que ces deux études ne portaient pas spécifiquement sur un public d'élèves en difficulté, même si les élèves issus de milieux défavorisés y étaient surreprésentés. Ces recherches suggèrent néanmoins la pertinence d'un enseignement de la compréhension de textes entendus pour les apprentis lecteurs qui ne sont pas encore en mesure de décoder les textes.

41Bianco et al. (2011) ont conduit un entrainement de la compréhension en moyenne et grande section de maternelle auprès d'élèves d'écoles de l'éducation prioritaire. Celui-ci abordait séparément différentes composantes de la compréhension, telles que les connecteurs logiques, les inférences logiques, les anaphores, le contrôle de la compréhension ou encore la construction d'un modèle de situation (voir l'outil utilisé : Bianco, Coda et Gourgue, 2002, 2006). Des exercices de détection de contradictions entre les informations contenues dans un texte entendu et celles de l'image illustrant ce texte permettaient par exemple d'entrainer le contrôle de la compréhension. Des exercices de résolution de problèmes en raisonnant à partir des données linguistiques de l'énoncé permettaient de travailler les inférences logiques. Toutes ces compétences étaient ensuite utilisées pour construire un modèle de situation et comprendre la structure d'une histoire. Ce type d'entrainement réalisé en moyenne et grande section à raison de sessions d'une durée totale de 7 à 8 heures chaque année a permis d'améliorer substantiellement non seulement les performances de compréhension des textes entendus, mais également des textes lus par les élèves à la fin du cours préparatoire.

42Ces recherches francophones suggèrent ainsi l'intérêt de poursuivre ce type d'études auprès d'élèves qui affichent de faibles performances dans les compétences prédictives de la réussite en lecture. Outre-Atlantique, une synthèse sur les effets de la lecture à haute voix accompagnées d'activité de compréhension de la moyenne section au CE2 confirme l'intérêt de ce type d'approches sur les publics dits " à risque ", présentant un certain nombre de caractéristiques prédictives d'échec en lecture. Swanson et ses collaborateurs (2011) ont analysé les résultats de 18 études expérimentant des lectures à haute voix réalisées sur un mode dialogique, des lectures d'histoires répétées, des lectures d'histoires accompagnées de questionnement avant, pendant et après la lecture, des lectures d'histoires assistées par ordinateur, ainsi que des lectures d'histoires accompagnées d'activités visant à développer le vocabulaire. Ces expérimentations ont permis d'améliorer la conscience phonologique des élèves, leurs connaissances de l'écrit, leur compréhension et leur vocabulaire. La méta-analyse n'a néanmoins pas permis de différencier l'efficacité des différents types d'interventions.

43Ainsi, plusieurs résultats suggèrent que le travail de la compréhension de textes entendus pourrait constituer une piste d'intervention pour améliorer la compréhension de textes lus des élèves de cours préparatoire, proposent quelques modalités pour ce faire et invitent à d'autres recherches sur ce thème.

44Cette note de synthèse permet de dresser un état des connaissances sur l'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire à destination des élèves les plus faibles. Elle souligne la nécessaire augmentation du temps d'engagement des élèves les plus faibles dans les apprentissages de lecture-écriture, ce qui pose la question de la mise en œuvre de l'aide aux élèves en difficulté, en priorité au sein de la classe, mais aussi dans les différents dispositifs d'aide (activités pédagogiques complémentaires, RASED, etc.). Elle souligne également les effets positifs de certaines pratiques sur les apprentissages des élèves les plus faibles.

45Cette note de synthèse invite enfin à l'optimisme : de nombreuses approches ont montré leur efficacité pour venir en aide aux apprentis lecteurs en difficulté, notamment dans le domaine de l'identification des mots et de la fluence. Elle souligne également la nécessité de nouvelles recherches, notamment dans le champ de l'enseignement de la compréhension au cours préparatoire.
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Bibliographie

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1 L'acronyme PISA désigne le Programme international pour le suivi des acquis des élèves conduit par l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques).

2 Les recherches convoquées dans cette note de synthèse définissent différemment les élèves faibles, à risque ou en difficulté. Pour une analyse des différentes façons d'appréhender la faible performance, voir Laplante, Chapleau et Bédard (2011).

3 La notion de " temps d'engagement " renvoie au temps durant lequel l'élève consacre son attention à la tâche proposée. Il diffère du temps passé sur un contenu d'enseignement en retirant à ce dernier à la fois les interruptions diverses liées le plus souvent à la gestion de la classe mais également les temps d'inattention de l'élève (Piquée et Viriot-Goeldel, à paraitre).

4 La recherche Lire et écrire au CP, conduite par Roland Goigoux en 2013/2014 et financée par l'Ifé et la DGESCO étudie l'influence des pratiques sur les apprentissages en lecture-écriture des élèves (Goigoux, 2016).

5 C'est le cas, dans cette recherche, de quelques autres pratiques, notamment en écriture (Goigoux, 2016, p. 337).

6 Nous désignons ainsi le score " code " composé d'épreuves lecture de mots, de pseudomots et de fluence.

7 Une relation de forme quadratique entre la variable explicative et la variable à expliquer est une relation non linéaire dont le sens s'inverse à partir d'une certaine valeur, représentée par une forme de U ou de U inversé.

8 " Systematic phonics programs vary in the percentage of decodable words in 1st-grade stories and in the percentage of sight words introduced holistically to make a good story. Surprisingly, very little research has attempted to determine the contribution of decodable books to the effectiveness of phonics programs. " (NICHHD, 2000, 2-97 - 2-98). Notre traduction.

9 Les élèves caractérisés comme " faibles " sont ceux ayant obtenu un score initial inférieur à un demi écart-type sous la moyenne, soit 706 élèves.

10 Huguenin, C. (1999). La Planète des Alphas. Genève, Suisse : Formator.

11 Laplante, J. (2001). Raconte-moi les sons. Sainte-Foy, Québec : Septembre.

12 Voir par exemple Straub, P. et Christophe, S.(2005). Lire avec Patati et Patata. Schiltigheim : Accès Éditions.
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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Viriot-Goeldel , " Quelles sont les pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse ", Repères, 55 | -1, 227-245.

Référence électronique

Caroline Viriot-Goeldel , " Quelles sont les pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire favorables aux élèves les plus faibles ? Note de synthèse ", Repères [En ligne], 55 | 2017, mis en ligne le 22 novembre 2017, consulté le 06 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/reperes/1171 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.1171
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Université Paris-Est Créteil, Centre interdisciplinaire de recherche culture, éducation, formation, travail (Circeft, EA 4384), Université Paris 8 - caroline.viriot-goeldel@u-pec.fr

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Quelles sont les pratiques d'enseignement de la lecture-écriture au...

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This review offers a synthesis of existing research into effective teaching practices which cater for the needs of struggling readers in their first year of primary school. It shows the importance of increasing the time that weaker pupils spend on reading and writing tasks.

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PAR JACQUES CRINON, 2017, In  Dictionnaire de l'éducation, Presses Universtaires de France, p. 261–265

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Comment améliorer la communication école famille ?

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Comment améliorer la communication école famille ?

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Ressource proposée par l'académie de Poitiers

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Contenu du livret scolaire de l'école élémentaire et du collège

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Contenu du livret scolaire de l'école élémentaire et du collège

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arrêté du 31-12-2015 ,J.O. du 3-1-2016

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Article 1 - Conformément à l'article D. 311-7 du code de l'éducation, le livret scolaire prévu à l'article D. 311-6 du code de l'éducation regroupe :

- pour chaque cycle de la scolarité obligatoire, l'ensemble des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève dont le contenu est précisé en annexe du présent arrêté ;

- les bilans de fin des cycles 2, 3 et 4, prévus à l'article 5 du présent arrêté ;

- les attestations mentionnées à l'article 7 du présent arrêté.

Article 2 - Au cycle 2, le contenu des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève mentionnés à l'article 1er est fixé par l'annexe 1 du présent arrêté.

Les bilans périodiques sont établis par chaque école. Conformément à l'article D. 111-3 du code de l'éducation, ils sont renseignés et communiqués aux parents ou au responsable légal de l'élève plusieurs fois par an.

Le cas échéant, les bilans périodiques sont également complétés avant tout changement d'école.

Article 3 - Au cycle 3, le contenu des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève mentionnés à l'article 1er est fixé par l'annexe 2 du présent arrêté.

Les bilans périodiques sont établis par chaque école pour les classes de cours moyen première année (CM1) et les classes de cours moyen seconde année (CM2) et par chaque collège pour la classe de sixième. Conformément à l'article D. 111-3 du code de l'éducation, ils sont renseignés et communiqués aux parents ou au responsable légal de l'élève plusieurs fois par an.

Le cas échéant, les bilans périodiques sont également complétés avant tout changement d'école ou de collège.

Article 4 - Au cycle 4, le contenu des bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève mentionnés à l'article 1er est fixé par l'annexe 3 du présent arrêté.

Les bilans périodiques sont établis par chaque collège. Conformément à l'article D. 111-3 du code de l'éducation, ils sont renseignés et communiqués aux parents ou au responsable légal de l'élève plusieurs fois par an.

Le cas échéant, les bilans périodiques sont également complétés avant tout changement d'établissement scolaire.

Article 5 - Le bilan de fin de cycle comprend une évaluation du niveau de maîtrise de chacune des composantes du premier domaine et de chacun des quatre autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Cette évaluation se fait selon l'échelle de référence prévue à l'article D. 122-3 du code de l'éducation.

Le bilan de fin de cycle comprend également une appréciation sur les acquis scolaires du cycle et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant.

Une annexe de correspondance est jointe au bilan périodique pour favoriser le dialogue avec les parents de l'élève.

Article 6 - Les bilans périodiques et les bilans de fin de cycle sont visés :

- à l'école élémentaire, par le ou les enseignants de la classe et le directeur de l'école et par les parents ou le responsable légal de l'élève ;

- au collège, par le professeur principal et le chef d'établissement ou son adjoint et par les parents ou le responsable légal de l'élève.

Article 7 - Les attestations prévues à l'article D. 311-7 du code de l'éducation sont :

- les attestations confirmant que l'élève a été sensibilisé à la prévention des risques et aux missions des services de secours, formé aux premiers secours, ou qu'il a effectivement suivi un enseignement des règles générales de sécurité, conformément à l'article D. 312-40 du code de l'éducation, et notamment l'attestation de prévention et secours civiques de niveau 1 (PSC1) prévue à l'article D. 312-41 ;

- les attestations confirmant que l'élève a effectivement suivi un enseignement des règles de sécurité routière, conformément à l'article D. 312-43 du code de l'éducation, et notamment les attestations scolaires de sécurité routière de premier et second niveau (ASSR1, ASSR2, AER) prévues au même article ;

- l'attestation scolaire " savoir-nager " (ASSN), prévue à l'article D. 312-47-2.

Article 8 - Les éléments constitutifs du livret scolaire, définis à l'article 1, sont numérisés dans une application informatique nationale, dénommée livret scolaire unique numérique.

En cas de changement d'école ou d'établissement scolaire, y compris à l'occasion du passage entre l'école élémentaire et le collège, le livret scolaire est transmis à la nouvelle école ou au nouvel établissement par le biais de cette application.

Article 9 - Le présent arrêté entre en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2016.

Article 10 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 31 décembre 2015

Annexe 1

Contenu des bilans périodiques au cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux

Au cycle 2, les bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève comportent au moins :

1 - Une appréciation générale sur la progression de l'élève durant la période.

2 - Un suivi des acquis scolaires de l'élève qui mentionne, pour chaque enseignement du volet 3 de l'annexe 1 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé (programmes du cycle 2) :

- les principaux éléments du programme travaillés durant la période ;

- les acquisitions, progrès et difficultés éventuelles de l'élève ;

- le positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage fixés pour la période sur une des quatre positions suivantes : objectifs d'apprentissage non atteints, objectifs d'apprentissage partiellement atteints, objectifs d'apprentissage atteints, objectifs d'apprentissage dépassés.

Le positionnement de l'élève s'effectue au niveau de chaque composante pour l'enseignement de " français " - langage oral ; lecture et compréhension de l'écrit ; écriture ; étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) - et l'enseignement de " mathématiques " - nombres et calcul ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie.

3 - Le cas échéant, la mention des projets mis en œuvre durant la période dans le cadre du parcours d'éducation artistique et culturelle et du parcours citoyen.

4 - Le cas échéant, la mention de la ou des modalités spécifiques d'accompagnement en cours mises en place, parmi la liste suivante :

- projet d'accompagnement personnalisé (PAP) ;

- projet d'accueil individualisé (PAI) ;

- projet personnalisé de réussite éducative (PPRE) ;

- projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;

- réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) ;

- unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A).

Annexe 2

Contenu des bilans périodiques au cycle 3, cycle de consolidation

Au cycle 3, les bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève comportent au moins :

1 - Un bilan de l'acquisition des connaissances et compétences et des conseils pour progresser.

2 - Un suivi des acquis scolaires de l'élève qui mentionne, pour chaque enseignement du volet 3 de l'annexe 2 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé (programme du cycle 3) :

- les principaux éléments du programme du cycle travaillés durant la période ;

- les acquisitions, progrès et difficultés éventuelles de l'élève ;

- le positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage fixés pour la période sur une des quatre positions suivantes : objectifs d'apprentissage non atteints, objectifs d'apprentissage partiellement atteints, objectifs d'apprentissage atteints, objectifs d'apprentissage dépassés ou, le cas échéant, en classe de 6e, la note obtenue par l'élève.

En classes de CM1 et CM2, le positionnement de l'élève s'effectue au niveau de chaque composante pour l'enseignement de " français " - langage oral ; lecture et compréhension de l'écrit ; écriture ; étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) - et l'enseignement de " mathématiques " - nombres et calcul ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie.

3 - En classe de 6e, une indication des actions réalisées dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, ainsi qu'une appréciation de l'implication de l'élève dans celles-ci.

4 - Le cas échéant, la mention et l'appréciation des projets mis en œuvre durant la période dans le cadre du parcours d'éducation artistique et culturelle, du parcours citoyen et, en classe de 6e, du parcours Avenir.

5 - Le cas échéant, la mention des modalités spécifiques d'accompagnement en cours mises en place, parmi la liste suivante :

- projet d'accompagnement personnalisé (PAP) ;

- projet d'accueil individualisé (PAI) ;

- projet personnalisé de réussite éducative (PPRE) ;

- projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;

- unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;

- en CM1 et CM2, réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) ;

- en 6e, section d'enseignement général adapté (Segpa).

6 - En classe de 6e, des éléments d'appréciation portant sur la vie scolaire : assiduité, ponctualité ; participation à la vie de l'établissement. Sont notamment consignés, pour la période considérée :

- le nombre de demi-journées d'absences justifiées par les responsables légaux ;

- le nombre de demi-journées d'absences non justifiées par les responsables légaux.

Annexe 3

Contenu des bilans périodiques au cycle 4, cycle des approfondissements

Au cycle 4, les bilans périodiques de l'évolution des acquis scolaires de l'élève comportent au moins :

1 - Un bilan de l'acquisition des connaissances et compétences et des conseils pour progresser.

2 - Un suivi des acquis scolaires de l'élève qui mentionne, pour chaque enseignement du volet 3 de l'annexe 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé (programmes du cycle 4) et, le cas échéant, chaque enseignement de complément mentionné à l'article 7 de l'arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de collège :

- les principaux éléments du programme du cycle travaillés durant la période ;

- les acquisitions, progrès et difficultés éventuelles de l'élève ;

- la note de l'élève ou tout autre positionnement de l'élève au regard des objectifs d'apprentissage fixés pour la période.

3 - Une indication des actions réalisées dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, ainsi qu'une appréciation de l'implication de l'élève dans celles-ci.

4 - La mention et l'appréciation des projets réalisés dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, en précisant la thématique travaillée et les disciplines d'enseignement concernées.

5 - Le cas échéant, la mention et l'appréciation des projets mis en œuvre durant la période dans le cadre du parcours d'éducation artistique et culturelle, du parcours citoyen et du parcours Avenir.

6 - Le cas échéant, la mention des modalités spécifiques d'accompagnement en cours mises en place, parmi la liste suivante :

- dispositif spécifique à vocation transitoire prévu à l'article D. 332-6 du code de l'éducation ;

- projet d'accompagnement personnalisé (PAP) ;

- projet d'accueil individualisé (PAI) ;

- projet personnalisé de réussite éducative (PPRE) ;

- projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;

- unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) ;

- unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A) ;

- section d'enseignement général adapté (Segpa).

7 - Pour la classe de 3e, la mention des vœux d'orientation et de la décision d'orientation.

8 - Des éléments d'appréciation portant sur la vie scolaire : assiduité, ponctualité ; participation à la vie de l'établissement. Sont notamment consignés, pour la période considérée :

- le nombre de demi-journées d'absences justifiées par les responsables légaux ;

- le nombre de demi-journées d'absences non justifiées par les responsables légaux.

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Article 1 - Conformément à l'article D. 311-7 du code de l'éducation, le livret scolaire prévu à l'article D.

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Lettre aux parents en début d'année et à signer

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Lettre aux parents en début d'année et à signer

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dans une école des Bouches-du-Rhône en 2015-2016

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Les conditions d'une co-éducation réussie

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Les conditions d'une co-éducation réussie

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conférence de Jacques Bernardin, académie de Nancy-Metz, 24 février 2016

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Centre Alain Savary, IFÉ, 2013, motif. 2016.
Document généraliste qui traite le thème sans évoquer spécifiquement la communication écrite.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Famille et École sont deux institutions interdépendantes et l'enfant, seul, n'est pas en capacité d'en décoder les complexités pour établir des liens, d'autant quand la culture scolaire est éloignée de la culture familiale. Il a donc besoin que les adultes dialoguent sereinement et se comprennent pour, l'étayer dans la construction de ses apprentissages et, l'aider à trouver sa place en tant qu'élève et citoyen.

Peurs réciproques et malentendus

Les appréhensions et les peurs qui se manifestent dans les enjeux de la rencontre parent-enseignant sont manifestes de part et d'autre. C'est ce qu'illustrent très bien les documents vidéo d'ATD-Quart Monde.

Du côté des parents les moins prédisposés à se rendre à l'école, prédomine le sentiment d'incompétence au niveau de la maîtrise de la langue et des codes scolaires. Le poids des regards stigmatisant pèse au point de penser que leur présence à l'école serait préjudiciable à leur enfant et de ce fait, en incite certains à ne pas se manifester dans l'intérêt même de leur enfant. Culpabilité et honte sont des sentiments qui rendent difficile l'initiative de la rencontre avec l'école. Pour les professionnels, l'absence de parents partenaires construit un regard sur ces familles comme " un lieu de carences éducatives accompagnées des stigmates de la pauvreté ou de l'exotisme ". (Périer[1])

D'un autre côté, certains enseignants expriment un sentiment d'incompétence patent pour accomplir un acte professionnel pour lequel ils n'ont pas été formés. Ils se sentent démunis pour gérer des situations délicates lorsqu'il s'agit par exemple de discuter d'une orientation vers le soin ou de gérer des parents en désarroi un tant soit peu agressifs. Jeunes et peu expérimentés, il leur semble bien difficile de s'adresser à des personnes qui ont plus d'expérience de la vie qu'eux, dans un contexte social, culturel et territorial qu'ils ne connaissent pas vraiment bien.

Et pourtant, les parents de milieux populaires sont en général prédisposés à reconnaître la compétence des enseignants et à leur faire confiance nous apprend Pierre Périer. Suivant cette logique nous dit encore le chercheur, ils attendent d'être sollicités par l'école. Mais lorsqu'ils sont convoqués le problème a déjà atteint un point critique. Les parents impuissants " se sentent abusés, trahis, et la confiance initiale vire au soupçon à la défiance. " (Périer[2])

Pour entrer en relation, clarifier, développer et institutionnaliser des pratiques

Dans la rencontre entre les parents et les professionnels de l'éducation " la parité d'estime[3] " est déterminante pour tisser des liens de confiance. Recevoir le parent dans la classe et l'installer en position symbolique d'élève à la place de son enfant génère d'emblée une asymétrie peu favorable à des échanges entre adultes responsables qui partagent les mêmes enjeux, la réussite scolaire de l'enfant. La dynamique de développement des lieux d'accueil parents semble aller dans le sens d'une amélioration de l'accueil dans les établissements. Certaines municipalités ou collèges ont systématisé et institutionnalisé l'implantation de lieux d'accueil pour les parents. Des initiatives multiples existent aussi sur l'ensemble du territoire ce qui semble correspondre à un besoin réel. Cependant, l'ouverture d'un local dédié est une condition nécessaire à l'accueil mais pas suffisante au risque de fabriquer une coquille vide sans évolution des manières de rencontrer les parents, ou bien, de reproduire des fonctionnements que nous connaissons : une appropriation par les parents les plus en connivence avec l'école avec un contre-effet d'inaccessibilité pour les parents dits les plus éloignés de la culture scolaire. A partir d'un projet dont les objectifs et les responsabilités sont partagés, c'est un lieu, " au service de la relation " et de la " construction de la confiance " entre parents, entre professionnels et parents, contributif à l'émergence d'une alliance éducative.

Néanmoins, cette alliance éducative se construit à partir de pratiques institutionnalisées. Le dispositif que propose Catherine Hurtig-Delattre[4] est basé sur des principes de fonctionnement à la fois contraignants mais néanmoins ouverts sur des perspectives d'alliance entre les parents d'élève et les enseignants. Deux fois dans l'année à dates fixées, chaque famille est invitée à se rendre à l'école, à l'heure qui lui convient le mieux, pour une demi-heure d'entretien avec des objectifs explicites : faire connaissance, faire le bilan de l'année. Celles qui ne se présentent pas sont relancées avec insistance et persistance jusqu'à ce que le rendez-vous se concrétise. Un lieu adapté, une conversation entre adultes qui commence par une écoute des parents avant d'aborder la situation scolaire quelle qu'elle soit. Pour l'enseignant, la finalité est de tisser des liens, de constituer un capital confiance dans lequel puiser lorsqu' il y aura à gérer d'éventuelles situations délicates, se décentrer pour acquérir une autre vision de l'enfant, appréhender la diversité culturelle des familles et l'hétérogénéité de leurs rapports à l'institution scolaire. Si, en petite section maternelle, cette démarche semble fondatrice de la relation des parents avec l'institution scolaire, elle reste fondamentale à tout moment de la scolarité mais plus encore à l'entrée au CP et en 6 e.

A partir de l'entrée au cours préparatoire, la relation enseignant-parent(s) d'élèves se construit au quotidien, en particulier autour de l'objet des devoirs. Interdire les devoirs ne règle pas la complexité de la fonction qu'ils occupent dans les préoccupations de la majorité des parents d'élèves, relativement à la réussite scolaire de leur enfant. La manière dont les devoirs sont appréhendés détermine la nature du rapport que les familles entretiennent avec l'école. Séverine Kakpo[5], sociologue, a montré combien les familles populaires ont investi, voire surinvesti, les devoirs à faire à la maison pour plusieurs raisons : ils croient en leur d'efficacité ; c'est une fenêtre ouverte sur le travail fait en classe ; c'est un objet de communication avec les enseignants. Mais aussi, lorsque l'enfant est en difficulté, les devoirs sont des supports à la construction d'une posture critique du travail de l'enseignant.

La défocalisation sur cet objet de l'école ne semble pouvoir trouver son issue que lorsque la question de l'aide au travail personnel, centrée sur l'activité cognitive réelle de l'élève, aura trouvé ses leviers d'efficacité, ce que Patrick Rayou conçoit comme " la boucle pédagogique du travail des élèves "[6].

Pour aller plus loin :

[1] Périer P.(2005). École et familles populaires. Sociologie d'un différend, PUR

[5] Kakpo S. (2012) Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF

[6] P. Rayou (dir.) (2009), Faire ses devoirs, enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire, PUR

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" Les relations entre École et Famille " sont une question vive dans l'actualité institutionnelle, plus saillante encore en Éducation prioritaire. Les incidents liés à des conflits entre adultes cristallisent le savoir-faire de l'enseignant sur la gestion de conflits alors que les enjeux concernent au premier plan les apprentissages et la scolarité de l'enfant.

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Apprendre le français avec et pour vos enfants

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Apprendre le français avec et pour vos enfants

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Extrait du blog d'une mère de trois enfants, janvier 2016

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Apprendre le français avec et pour vos enfants.

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Voici quelques exemples de mots dans un carnet de liaison. Les comprenez-vous ? Répondez à ces questionnaires.

1er document :

2ème document :

3ème document :

Allez consulter les fiches :

L'expression de la date : http://blocpedagogiquefle.over-blog.com/les-documents-officiels.html

L'expression de l'heure : http://blocpedagogiquefle.over-blog.com/2016/01/l-heure.html

L'emploi du futur : vous exposez une situation qui a lieu dans le futur (demain, après-demain, la semaine prochaine), vous devez utiliser le futur.

Ex. : Antoine sera absent lundi prochain. / La maitresse sera absente mercredi après-midi.

pour approfondir (la formation du futur ; usages et valeurs du futur) -> LIEN

Les formules de politesse : sans être très formel (le mot dans le carnet reste court/ bref/ direct), il convient de rester poli.

Voici deux formules de politesse courantes pour conclure le message : cordialement ; bien à vous.

Vous pouvez aussi remercier : je vous remercie pour votre compréhension ; je vous remercie de prendre en compte ma demande ; je vous remercie.

Vous pouvez aussi conclure en rappelant que vous attendez une réponse : dans l'attente d'une réponse de votre part, cordialement...

A vous ! Exercice d'application : écrivez un mot dans le carnet de votre enfant

1. Votre enfant a un rendez-vous chez le médecin à 10h30 jeudi 15 mars 2016. Il s'absentera pour l'occasion. Ecrivez-un mot dans le carnet de liaison.

2. Vous ne comprenez pas les résultats scolaires de votre enfant. Vous souhaitez un rendez-vous avec la maitresse. Ecrivez un mot dans le carnet de liaison.

Si vous publiez vos mots dans les commentaires, nous veillerons à les corriger. N'hésitez-pas !

Exemples de corrigés : 1- Madame, mon enfant doit se rendre chez le médecin jeudi 15 mars à 10h30. Il sera absent toute la matinée et rejoindra sa classe en début d'après-midi. Merci de bien vouloir l'excuser. Bien à vous. Mme X, maman de Y ; 2- Madame, notre enfant nous a donné son livret et son bulletin scolaire hier. Je souhaite prendre un rendez-vous avec vous afin d'en discuter. Mon mari et moi même sommes disponibles avant la classe, tous les matins, ou le vendredi soir après 17h. Merci pour votre réponse. Cordialement. Mme X, maman de Y.

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Des mots dans le carnet de liaison - Apprendre le français avec et pour vos enfants.

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Dans le carnet de liaison, des pages sont à votre disposition pour échanger avec la maitresse de votre enfant, le directeur de l'école, etc. Compréhension : Voici quelques exemples de mots dans un carnet de liaison. Les comprenez-vous ? Répondez à ces...

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Le livret scolaire unique du CP à la troisième, 2016

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Le livret scolaire unique du CP à la troisième, 2016

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ministère de l'Éducation nationale

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Un livret scolaire unique

Les livrets scolaires de l'école élémentaire et du collège ont évolué pour ne plus former plus qu'un livret scolaire commun pour la scolarité obligatoire.

Le livret scolaire d'un élève regroupe, pour chaque cycle :

les bilans périodiques du cycle en cours

les bilans de fin des cycles précédents et, en première année d'un cycle, les bilans périodiques de l'année précédente

les attestations déjà obtenues : PSC1, ASSR 1 et 2, AER, attestation scolaire "savoir-nager" (ASSN), etc.

À la fin de chaque période, un bilan détaille :

au recto, le niveau des élèves par matière

au verso, les appréciations générales et les projets menés

Ce modèle national est construit sur un format identique du CP à la troisième.

À la fin de chaque cycle (CE2, sixième, troisième), une fiche dresse un bilan global sur huit composantes du socle commun grâce à un indicateur simple : maîtrise insuffisante, fragile, satisfaisante ou très bonne.

Les bilans périodiques

Le bilan périodique indique aux parents les principaux éléments sur lesquels leur enfant est évalué et ce qu'ont montré les évaluations.

Du CP au CM2, l'enseignant situe l'élève dans chaque matière sur des objectifs d'apprentissage : non atteints, partiellement atteints, atteints, dépassés. À partir de la classe de sixième, les notes peuvent être introduites dans les bilans périodiques.

Les bilans périodiques font état :

des acquis et des progrès des élèves par discipline, avec la mention

des principaux éléments du programme travaillés

des parcours éducatifs

des éventuelles modalités spécifiques d'accompagnement mises en place

Au collège, ils font de plus état :

de l'accompagnement personnalisé

des enseignements pratiques interdisciplinaires, à partir de la classe de cinquième

des éléments de vie scolaire

des éventuels enseignements de complément

Ces bilans sont accompagnés d'une annexe de correspondance pour faciliter le dialogue avec les familles.

Dans le quotidien de la classe, les notes ne sont supprimées ni en élémentaire, ni au collège. La liberté est laissée aux équipes enseignantes. Ainsi, les professeurs des écoles utilisant encore les notes pourront poursuivre les exercices notés, mais c'est une restitution par objectifs d'apprentissage qui leur sera demandé pour les bilans périodiques ; les "classes sans notes" dans les collèges pourront par ailleurs poursuivre cette pratique.

Dans les bilans périodiques, un positionnement sur une échelle à quatre niveaux est possible dans toute classe de la scolarité obligatoire. Un positionnement par des notes n'est possible qu'au collège.

Les bilans périodiques ne sont accessibles par l'Éducation nationale que pendant la durée du cycle et l'année qui le suit. Seuls les bilans de fin de cycle suivent les élèves jusqu'au terme de leur scolarité au collège.
Télécharger un exemple de bilan périodique pour la classe de cinquième issu de l'application du livret scolaire unique
Les bilans de fin de cycle

Les bilans de fin de cycle comprennent une évaluation du niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun, à savoir les quatre objectifs de connaissances et de compétences du premier domaine ainsi que les quatre autres domaines. Ces bilans comportent également une appréciation qualitative sur les acquis scolaires du cycle, et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant.
Télécharger un modèle de bilan de fin de cycle 4 issu de l'application du livret scolaire unique
L'application livret scolaire unique du CP à la troisième

Si les éléments constitutifs du livret scolaire peuvent être établis avec différents outils, le livret prend une forme numérique commune à tous les élèves et tous les types d'établissements d'enseignement par le biais d' une application nationale de suivi de la scolarité, appelée livret scolaire unique du CP à la troisième.

Ce livret sera accessible progressivement aux parents et responsables légaux. Cette application est aussi la source de transmission des éléments du livret pris en compte pour l'attribution du diplôme national du brevet (DNB) et pour les choix d'affectation des élèves après la troisième.

Ressources

Le livret scolaire unique de votre enfant

Un livret scolaire unique suit votre enfant depuis le CP, et jusqu'à la troisième. Il recense ses progrès dans l'acquisition des fondamentaux de la scolarité obligatoire.
Consulter le document "Le livret scolaire unique de votre enfant"

Site à consulter
Le livret scolaire sur Éduscol

Le contenu du livret scolaire

L'application "livret scolaire unique du CP à la troisième"

Fiches techniques pour l'application "livret scolaire unique du CP à la troisième"

Tutoriels pour l'application "livret scolaire unique du CP à la troisième"

Le livret scolaire
Texte de référence

Contenu du livret scolaire de l'école élémentaire et du collège
arrêté du 31 décembre 2015 - JO du 3 janvier 2016

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Le livret scolaire unique du CP à la troisième

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Le livret scolaire unique de l'école et du collège est un outil simple et précis pour rendre compte aux parents des acquis et des progrès de leurs enfants. Ce livret est accessible en ligne afin que parents et élèves puissent en prendre connaissance lorsqu'ils le souhaitent.

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Un dispositif pour améliorer les relations entre les parents d'élèves et l'école. MEN, juillet 2016.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Comment accompagner les parents d'élèves ?

L'implication des parents est essentielle dans la réussite scolaire de chaque élève. C'est pourquoi les accompagner est un objectif prioritaire du système scolaire.

La mallette des parents s'organise autour de trois rencontres annuelles qui permettent aux parents et professionnels de l'éducation d'aborder la scolarité de l'élève, la vie au sein de l'établissement, le fonctionnement de l'école.

La mallette des parents permet aux équipes éducatives d'accompagner et soutenir les parents, en leur rendant plus compréhensibles le sens et les enjeux de la scolarité de leur enfant et le fonctionnement de l'institution scolaire.

Qu'est-ce que la mallette des parents ?

La mallette comporte deux volets : l'organisation à l'école ou au collège de réunions avec les parents ; la mise à disposition des parents et des équipes éducatives de ressources permettant de trouver des réponses à l'ensemble des questions qu'ils peuvent se poser.

Chaque début d'année scolaire, trois réunions thématiques seront proposées aux parents dans les écoles et les collèges. Le Code de l'éducation sera modifié en ce sens.

Ces réunions doivent permettre aux parents et aux professeurs d'échanger. Elles sont donc de préférence organisées en petits groupes et portent sur des sujets majeurs comme les apprentissages, la sensibilisation aux enjeux de santé et de prévention des addictions, l'importance du sommeil et d'une bonne alimentation, etc.

La Mallette des parents c'est aussi un site.
Mallettedesparents.education.gouv.fr offre aux parents comme aux équipes pédagogiques des ressources classées par niveau scolaire et par thématique.
Ce site permet en particulier aux parents de prolonger les échanges avec les professeurs et de disposer de toutes les informations nécessaires pour les aider à accompagner la scolarité de leurs enfants.

Il propose également aux équipes éducatives des supports pour organiser et animer les rencontres avec les familles :

préparer les rencontres avec les parents ;

intégrer la relation avec les parents dans le projet d'école ;

construire avec les parents le projet personnel de l'élève ;

prendre en charge une situation de harcèlement.

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La "Mallette des parents" est destinée à améliorer le dialogue entre les parents d'élèves et l'École. Elle contient des outils que les équipes éducatives utilisent pour animer la discussion avec les familles lors des rencontres.

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Un carnet de liaison à l'école comme au collège

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Un carnet de liaison à l'école comme au collège

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Site de partage de ressources pédagogiques en ligne Charivari à l'école, octobre 2016

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J'ai emprunté son carnet de liaison à mon jeune collégien de fils. Je trouve qu'il est rempli d'informations intéressantes.

Dans l'école " de mes rêves " les élèves auraient, EN PLUS de leur cahier de liaison (où on collerait les " mots " habituels) un carnet (glissé dans le protège cahier ou collé sur la couverture).
Intérêts :
1. Economiser du papier puisque le carnet est imprimé en recto verso.
2. Gagner du temps en début d'année (au lieu de donner plein de mots et de fiches volantes ou collées, on donnerait juste le carnet).
3. Utiliser le principe du " carnet à souche " pour les absences.
4. Donner une forme plus " pro " à la communication avec les parents.

Je vous mets donc en ligne un document Word, adaptable à chaque école, contenant les pages suivantes :

Un extrait du règlement (je ne sais pas si c'est partout comme le Loiret, mais on nous imposé un règlement départemental super long et insipide que les parents ne lisent plus).

Bref, ici, il y aurait un rappel des horaires, de " que faire en cas d'absence " et des choses qu'il est interdit d'apporter à l'école.

L 'autorisation de prise en photos, avec autant de lignes que de types de photos envisagées.

Une page où on note l'état et le numéro de série des livres prêtés en début d'année... et où on vérifie l'état restitué en fin d'année (sur une idées géniale, formidable et inspirée des Saperlipopettes)

Une fiche sortie que l'enseignant n'a plus qu'à découper et emporter avec lui à chaque sortie.

Deux pages que les parents signent en début d'année pour donner leur accord de principe sur la participation de leur enfant à l' aide personnalisée... et que l'on remplit ensuite à chaque séquence d'aide proposée.
(Page suggérée par Glayeul, l'idée ayant d'ailleurs été mise en oeuvre par l'école où j'enseignais l'an dernier : moins de paperasse = très pratique)

2 pages de billet d'absence, avec talon. Les parents remplissent les deux (talon + partie détachable), à chaque absence. Cela sert de justificatif.

La partie détachable est conservée par l'enseignant et le talon reste dans le cahier, pour faire rapidement le point sur les absences d'un élève.

Un " journal " des retards. Pour que les petits retards fréquents se " voient " et laissent une trace.

Une check-list du contenu de la trousse, à vérifier à chaque vacances (oups, j'ai oublié le -s à vacances dans le doc : à corriger).

Des petits billets " SOS matériel " .

Quand un élève n'a plus de colle (ou de stylo bleu, ou de gomme, ou...), il remplit le talon et colle le timbre dans son cahier de texte pour mieux se souvenir de se rééquiper.

Remarque : si l'idée vous tente, Kalo a eu la même idée (avant moi) ici.

Pour ne pas dégainer les punitions systématiquement, mais néammoins garder une trace d'un dérapage et avertir la famille, je trouve que le système de " tableau de vie de classe " (directement pompé sur le carnet de liaison du collège de mon fils) est drôlement approprié.

A chaque maitre de l'adapter à sa pratqiue, de choisir ce qu'il y consigne...

Là c'est mon " dada ".

Plus ça va, plus je déteste les bulletins avec méga liste de compétences de trois page horribles à remplir et qui ne donnent ps du tout aux parents une vision synthétique du niveau de leur enfant.

Bref, puisque c'est obligatoire, allons-y pour le détail des compétences, mais une fois par an.

Le reste du temps, si je peux, je m'en tiendrai à un bulletin plus fréquent mais beaucoup plus " littéraire ", avec mes mots à moi. J'ai gardé une colonne pour mettre... comme vous voulez, un rond vert, une lettre, une moyenne sur 10, un carré...

En 4ème de couverture, un rappel " pratique " : les dates des vacances, les coordonnées de l'école...

Et voilà.

Si ça vous intéresse, je vous le mets, bien sûr, en fichier modifiable :

Remarque 1 : Il y a plein de pages blanches. C'est normal, elles sont au dos d'une page qui se détache ou se découpe.

Remarque 2 : les pages " détachables " sont toujours sur des pages impaires (pages de droite dans le livret, donc). Pour votre culture perso, j'utilise la fonction " saut de section page impaire " de Word.

Remarque 3 : La dernière page, pour être sur la couverture, devra être une page paire et divisible par 4 (ici c'est 32, mais si vous enlevez ou rajoutez des pages, attention à ce détail.

Remarque 4 : Le tout est destiné à être imprimé avec l'option " livret " de votre imprimante (Gné ? cliquez ici pour en savoir plus, point 3.2). Ca sort, il n'y a plus qu'à attraper la liasse et à la plier en deux, tout bien paginé comme il faut.

Remarque 5 : j'ai publié le document en format Word modifiable ce qui présente l'inconvénient de chambouler la mise en page si vous n'avez pas mes polices. De mon côté, j'avais utilisé la police Père Castor pour les titres de page, et Century Gothic pour le reste du document.

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Un carnet de liaison à l'école, comme au collège. - Charivari à l'école

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J'ai emprunté son carnet de liaison à mon jeune collégien de fils. Je trouve qu'il est rempli d'informations intéressantes. Dans l'école " de mes rêves " les élèves auraient, EN PLUS de leur cahier de liaison (où on collerait les " mots " habituels) un carnet (glissé dans le protège cahier ou collé sur la couverture).

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Ressource proposée par l'académie de Grenoble en février 2017

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conférence de Pierre PÉRIER, sociologue et professeur en Sciences de l’éducation à l’université de Haute-Bretagne, 22 mars 2017

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La coéducation avec Monsieur Pierre Perier, sociologue et professeur en Sciences de l'éducation à l'université de Haute-Bretagne.

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Fiche extraite du dossier de presse diffusé par le ministère de l'Éducation nationale pour la rentrée 2017 (http://www.education.gouv.fr/cid119317/annee-scolaire-2017-2018-pour-l-ecole-de-la-confiance.html#Renforcer_le%20dialogue%20avec%20les%20parents)

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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L'École de la confiance : extrait de la conférence de la presse

La confiance, ingrédient principal pour faire réussir les enfants

Ministre de l'Éducation nationale

100 % d'élèves qui maîtrisent les savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui)
L'ESSENTIEL

Aujourd'hui, plus de 20 % des élèves sortent de l'école primaire sans savoir correctement lire, écrire ou compter. Ces difficultés concernent particulièrement les enfants issus de milieux défavorisés.

La bonne maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) est pourtant la condition d'une scolarité réussie et de la formation d'un citoyen libre et responsable. C'est une exigence républicaine, pour que les Français retrouvent confiance en leur École.

Pour que chaque élève maîtrise les savoirs fondamentaux, il faut agir simultanément sur plusieurs leviers : priorité constante à l'école primaire, dédoublement des classes de CP et CE1 dans les réseaux d'éducation prioritaire (Rep et Rep+), évaluations des élèves, mise à disposition d'outils pédagogiques efficaces, formation initiale et continue des professeurs, mais aussi stages de réussite ou encore aide aux devoirs après la classe.

Priorité à l'école primaire : extrait de la conférence de presse

Diviser par deux les classes de CP et CE1 en réseau d'éducation prioritaire

L'ESSENTIEL

Si l'École française a d'incontestables réussites, elle doit progresser encore dans sa capacité à réduire les inégalités sociales. Cette faiblesse est l'une des causes de la perte de confiance des Français en leur École.

Pour combattre la difficulté scolaire, il faut donc agir à la racine en portant une attention spécifique aux plus fragiles.

Des études scientifiques démontrent que réduire la taille des classes permet aux élèves les plus fragiles de progresser.

Conformément aux engagements du Président de la République, dès cette rentrée, environ 2 500 classes de CP situées dans les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (Rep+) seront dédoublées.

Aux rentrées suivantes, les CP et les CE1 en réseaux d'éducation prioritaire (Rep et Rep+) seront dédoublés à leur tour.

Le dédoublement de classes en éducation prioritaire : extrait de la conférence de presse

[Infographie] Objectif : 100 % de réussite à l'école primaire

Mobilisation en faveur du livre et de la lecture

L'ESSENTIEL

École inclusive : la scolarisation des élèves en situation de handicap

L'ESSENTIEL

[Infographie] L'école inclusive : une priorité nationale

[Infographie] Apporter des réponses au plus près des besoins des élèves

Continuité du service public de l'École sur tout le territoire métropolitain et dans les Outre-mer

L'ESSENTIEL

Lors de la conférence des territoires, qui s'est tenue au Sénat le 17 juillet 2017, le Président de la République a rappelé son attachement à la continuité territoriale du service public sur tous les territoires de la République.

L'École doit s'appuyer sur cette richesse en proposant des solutions adaptées à chaque territoire.

Développer une offre éducative de qualité dans les départementaux ruraux, de montagne et d'outre-mer, constitue une priorité pour garantir les mêmes chances à chaque élève, où qu'il soit scolarisé.

Ainsi, des dispositifs spécifiques tenant compte des disparités géographiques et sociales sont mis en œuvre pour assurer la continuité du service public et l'égal accès à une École de qualité sur tout le territoire.

Souplesse nouvelle dans l'organisation du temps scolaire

L'ESSENTIEL

La réforme des rythmes scolaires a pu créer des tensions dans certains territoires. Le Président de la République a souhaité y répondre en donnant aux acteurs de terrain une liberté nouvelle.

Le décret du 27 juin 2017 introduit ainsi la possibilité d'une nouvelle dérogation dans l'organisation de la semaine scolaire.

L'objectif est de donner aux acteurs de terrain davantage de souplesse dans l'organisation de la semaine scolaire afin de répondre le mieux possible aux singularités de chaque contexte local, dans le souci constant de l'intérêt des enfants.

La demande de dérogation se fait sur la base d'un consensus local entre les acteurs de l'éducation.

Sécurisation des écoles et des établissements scolaires

L'ESSENTIEL

[Infographie] L'École française : forces et faiblesses

L'école maternelle, école du langage

L'ESSENTIEL

Les premières années de la scolarité sont déterminantes pour préparer la réussite des enfants et les aider à prendre confiance en eux.

L'objectif, fixé par le Président de la République, de s'attaquer à la difficulté scolaire à la racine, passe par une ambition renforcée pour la maternelle.

L'apprentissage du langage est crucial pour préparer l'acquisition de la lecture et de l'écriture. Or, à 4 ans, un enfant issu d'un milieu social défavorisé connaît beaucoup moins de mots qu'un enfant issu d'un milieu favorisé.

Souvent admirée à l'étranger, l'école maternelle doit rester l'un des grands atouts du système éducatif français en devenant toujours davantage une école du langage, qui prépare les élèves à l'apprentissage des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui).

Souplesse et enrichissement des enseignements au collège

L'ESSENTIEL

L'assouplissement de la réforme du collège permis par l'arrêté modificatif du 16 juin 2017 contribue à bâtir l'École de la confiance.

Cette nouvelle étape pour le collège vise en effet à donner davantage de liberté, d'autonomie et de pouvoir aux équipes pédagogiques, au plus près des réalités locales et des besoins des élèves.

Elle est l'occasion d'enrichir l'offre éducative et de permettre une diversification des parcours des élèves.

Le cadre rigide des enseignements interdisciplinaires est assoupli, l'accompagnement personnalisé des élèves est renforcé, les classes bilangues sont rétablies, un véritable enseignement du latin et du grec est créé.

Une nouvelle étape pour le collège : extrait de la conférence de presse

[Infographie] Une nouvelle étape pour le collège

[Infographie] Les filières de formation et d'orientation après la 3e

Remuscler le baccalauréat

L'ESSENTIEL

Vers un nouveau baccalauréat : extrait de la conférence de presse

[Infographie] Le baccalauréat aujourd'hui

Faire de l'enseignement professionnel une voie d'excellence

L'ESSENTIEL

Un lycéen sur trois est un lycéen professionnel.

Ainsi renouvelé, l'enseignement professionnel participera pleinement de la "nouvelle espérance" française voulue par le Président de la République.

Développer la culture de l'évaluation

L'ESSENTIEL

La culture de l'évaluation est la condition des progrès des systèmes éducatifs.

Elle se traduit par l'évaluation des politiques conduites et des dispositifs mis en place, par l'évaluation des établissements dans une logique d'accompagnement et de soutien ainsi que par l'évaluation des acquis des élèves tout au long de leur parcours pour apporter des réponses mieux adaptées à leurs besoins.

L'éducation nationale met en place différentes méthodes d'évaluation scientifiques, reconnues au plan international, et respectueuses des données personnelles des élèves.

Évaluer pour faire progresser : extrait de la conférence de presse

Pour une école innovante

L'ESSENTIEL

Pour répondre aux défis d'un monde qui change rapidement, il est aujourd'hui nécessaire de faire bénéficier l'École des apports de la recherche et de l'innovation.

L'Éducation nationale entend resserrer les liens avec la recherche et promouvoir la culture de l'expérimentation et de l'innovation.

Former les professeurs

L'ESSENTIEL

La formation des professeurs joue un rôle crucial pour relever le défi éducatif auquel la France fait face : 100 % des élèves doivent maîtriser les savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui).

La formation initiale doit se caractériser par une entrée plus progressive dans le métier, grâce notamment au développement des formules de pré-recrutement.

Par ailleurs, la formation initiale et la formation continue ont vocation à se nourrir davantage des apports de la recherche de haut niveau reconnue internationalement et de l'expérience des praticiens.

[Infographie] Construire l'École de la confiance

Respecter autrui

L'ESSENTIEL

Le respect d'autrui, au même titre que les autres savoirs, s'apprend.

Cet apprentissage passe par les connaissances et les compétences transmises dans le cadre des disciplines. Il passe aussi par un enseignement spécifique (l'enseignement moral et civique) et le respect du règlement intérieur des établissements.

Par l'ensemble de ces actions éducatives, l'École transmet les valeurs de la République : liberté, égalité, fraternité, laïcité, respect de la dignité de la personne humaine.

Toute la communauté éducative a donc le devoir de les enseigner et de les faire respecter dans la continuité de l'action au sein de chaque famille.

Le ministère apporte tout son soutien aux personnels qui œuvrent au quotidien pour le respect de ces règles.

Mieux soutenir les élèves : Devoirs faits et stage de réussite

L'ESSENTIEL

Les élèves les plus fragiles se verront proposer un "stage de réussite" pour commencer l'année dans de bonnes conditions, notamment en vue de l'entrée au collège.

À compter de la rentrée des vacances de la Toussaint, les élèves volontaires pourront par ailleurs bénéficier gratuitement, au sein de leur collège, d'une aide appropriée pour effectuer le travail qui est attendu d'eux.

Les devoirs sont indispensables aux progrès des élèves, notamment les plus fragiles. Ils peuvent aussi être source d'accroissement des inégalités sociales et peser sur la vie de famille.

Le programme Devoirs faits vise à surmonter ce blocage en offrant un cadre bienveillant aux élèves pour progresser.

Devoirs faits : extrait de la conférence de presse

[Infographie] Stages de réussite et Devoirs faits

La culture et les arts au cœur de l'École de la confiance

L'ESSENTIEL

Le Président de la République a fixé comme objectif que 100 % des élèves bénéficient d'une éducation artistique et culturelle. Chaque élève doit accéder à des connaissances, des pratiques artistiques et des rencontres avec des artistes.

Bien des dispositifs existent ; il faut maintenant passer à leur généralisation et à une meilleure articulation pour que le plus grand nombre en bénéficie.

Priorité du Gouvernement et des ministres chargés de la Culture comme de l'Éducation nationale, la politique d'éducation artistique et culturelle a l'ambition de s'adresser à tous les jeunes à toutes les étapes de leur vie.

Elle participe à la construction d'une École de la confiance et du bien-être, qui contribue à l'acquisition par 100 % des élèves des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui).

La culture et les arts au cœur de l'École de la confiance : extrait de la conférence de presse

Le bien-être des élèves : santé et sport

L'ESSENTIEL

L'École doit créer un climat de confiance et offrir un cadre protecteur propice aux apprentissages et à l'épanouissement des élèves.

Éduquer, protéger, prévenir sont les trois dimensions qui fondent l'éducation à la santé.

La promotion de la santé et du sport s'inscrit dans cette démarche.

Renforcer le dialogue avec les parents

L'ESSENTIEL

La confiance des parents envers l'École est primordiale. Les parents et l'École avancent main dans la main ; l'autorité des professeurs et la réussite des élèves en dépendent.

La confiance de l'École à l'égard des parents est également décisive. Des parents investis dans la vie de l'École, dans ses instances représentatives, motivent les élèves et permettent à l'École de progresser.

[Infographie] La mallette des parents

[Infographie] Des solutions concrètes pour vaincre le décrochage

Ouvrir l'École sur l'Europe et le monde

L'ESSENTIEL

La comparaison entre les différents systèmes éducatifs est une formidable opportunité pour enrichir nos pratiques et rendre notre École plus performante au service de chaque élève.

Dossier de presse

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Année scolaire 2017-2018 : pour l'École de la confiance

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L'École de la confiance : extrait de la conférence de la presse La confiance, ingrédient principal pour faire réussir les enfants Ministre de l'Éducation nationale Aujourd'hui, plus de 20 % des élèves sortent de l'école primaire sans savoir correctement lire, écrire ou compter. Ces difficultés concernent particulièrement les enfants issus de milieux défavorisés.

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Les parents d'élèves : page d'information du Ministère de l'Éducation nationale

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Les parents d'élèves : page d'information du Ministère de l'Éducation nationale

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page mise à jour en juillet 2018

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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La réussite de la scolarité de votre enfant est liée au dialogue qui s'établira entre les personnels de l'école ou de l'établissement scolaire du second degré et vous-même et de votre implication dans l'accompagnement de sa scolarité.

Accompagner votre enfant dans sa scolarité, c'est :

l'encourager dans sa découverte de la lecture et de l'écriture et dans sa recherche d'autonomie

développer son sens des responsabilités, lui apprendre le nécessaire respect de lui-même et des autres ainsi que l'utilité des règles de vie commune

l'aider à acquérir une certaine hygiène de vie (sommeil et alimentation équilibrés, hygiène corporelle, activités physiques, etc.) qui le rendra plus disponible pour apprendre mais aussi, à l'adolescence, pour affronter les tentations de conduites à risques

Vous avez des questions, une difficulté ou seulement une inquiétude ? Les personnels de l'école ou de l'établissement scolaire du second degré, enseignants et personnels médicaux et sociaux (de l'éducation nationale ou des collectivités locales) peuvent, chacun pour ce qui les concerne, vous informer ou vous conseiller, vous ou votre enfant.
Retrouver plus de conseils sur la Mallette des parents
Le rôle et la place des parents à l'École

Le rôle et la place des parents à l'École sont reconnus et leurs droits sont garantis par des dispositions réglementaires énoncées dans le Code de l'éducation.

Les droits des parents d'élèves à assurer leur rôle éducatif sont reconnus à travers : un droit d'information sur le suivi de la scolarité et du comportement scolaire de leurs enfants, un droit de réunion s'exerçant dans le cadre de réunions collectives ou de rencontres individuelles, un droit de participation par leurs représentants, membres ou non d'une association, élus ou désignés pour siéger dans les instances des écoles et des établissements scolaires.

Les droits des parents à l'information sont garantis

Le suivi de la scolarité par les parents implique que ceux-ci soient bien informés des résultats mais également du comportement scolaire de leurs enfants. Sont mis en place :

des réunions chaque début d'année, pour les parents d'élèves nouvellement inscrits avec le directeur d'école et le chef d'établissement

des rencontres parents-enseignants au moins deux fois par an. Dans les collèges et lycées, l'information sur l'orientation est organisée dans ce cadre

une information régulière à destination des parents sur les résultats et le comportement scolaires de leurs enfants

l'obligation de répondre aux demandes d'information et d'entrevues présentées par les parents

un examen des conditions d'organisation du dialogue parents-école, notamment à l'occasion de la première réunion du conseil d'école et du conseil d'administration

Le rôle des associations de parents d'élèves est reconnu

L'importance du rôle des associations de parents d'élèves est reconnue. Les associations de parents d'élèves disposent du droit :

d'informer, de communiquer, de disposer de moyens matériels d'action (boîtes aux lettres, panneaux d'affichages, éventuellement locaux)

de diffuser des documents permettant de faire connaître leur action

d'intervenir, pour les organisations représentées au conseil supérieur de l'éducation, au conseil académique et au conseil départemental de l'éducation nationale, dans toutes les écoles et tous les établissements d'enseignement publics

L'exercice du mandat des représentants des parents est facilité

Les parents d'élèves sont pleinement associés à la vie de l'école et de l'établissement scolaire notamment en participant, par leurs représentants, aux conseils d'école et aux différentes instances des établissements scolaires. Le décret permet aux représentants des parents d'élèves de mieux exercer leur mandat :

les heures de réunion des conseils d'école, d'administration et de classe sont fixées de manière à permettre la représentation des parents d'élèves et des autorisations d'absence pour certaines réunions peuvent être accordées par l'employeur

les représentants des parents d'élèves doivent disposer des informations nécessaires à l'exercice de leur mandat

ils ont le droit d'informer et de rendre compte des travaux des instances dans lesquelles ils siègent

Les élections des représentants des parents d'élèves

Quand ?

Les élections des représentants des parents d'élèves sont effectuées au plus tard avant la fin de la septième semaine de l'année scolaire. Les dates sont précisées chaque année par une note de service.

Dans le premier degré, le bureau des élections, présidé par le directeur de l'école, assure l'organisation des élections.
Dans le second degré, c'est le chef d'établissement qui est chargé d'organiser les élections.

Dates-clés pour l'année scolaire 2021-2022

La semaine de la démocratie scolaire débutera à une date qui sera bientôt publiée.

Pour l'année scolaire 2021-2022, les élections des représentants des parents d'élèves se déroulent le vendredi 8 ou le samedi 9 octobre 2021.

À La Réunion pour le second degré et à Mayotte, les élections se déroulent le vendredi 1er ou le samedi 2 octobre 2021, compte tenu du calendrier scolaire de ces deux départements et régions d'Outre-Mer.

Dans les académies de la Guadeloupe et de la Martinique, les élections des représentants des parents d'élèves aux conseils des écoles sont reportées aux jeudi 21 ou vendredi 22 octobre 2021 en raison des circonstances exceptionnelles liées à l'épidémie de Covid-19.

Comment voter ?

Les parents expriment leur suffrage au bureau de vote de l'établissement scolaire fréquenté par leur enfant ou votent par correspondance.

Horaires d'ouverture des bureaux de vote

L'amplitude d'ouverture des bureaux de vote est de quatre heures minimum. Les horaires du scrutin doivent intégrer ou une heure d'entrée ou une heure de sortie des élèves.

Le vote par correspondance

Il permet d'éviter les contraintes liées à un déplacement jusqu'au bureau de vote tout en présentant les garanties de confidentialité requises.

Les conditions de ce vote sont clairement indiquées dans le matériel de vote transmis aux familles. Les documents relatifs aux élections comportent :

les bulletins de vote

la notice explicative du vote par correspondance

éventuellement les professions de foi

trois enveloppes numérotées garantissant l'anonymat du vote

Les enveloppes doivent parvenir au bureau de vote avant l'heure de la clôture du scrutin.

Le vote par correspondance peut également être transmis directement par l'élève sous pli fermé.

Qui est électeur ?

Chacun des deux parents est électeur quelle que soit sa situation matrimoniale, sa nationalité, sauf dans le cas où il s'est vu retirer l'autorité parentale.

Lorsqu'un tiers est chargé de l'éducation de l'enfant, il a le droit de voter et d'être candidat à ces élections à la place des parents.

Chaque électeur ne dispose que d'une voix, quel que soit le nombre d'enfants inscrits dans la même école ou le même établissement.

Qui est éligible ?

Chaque électeur est éligible sauf les personnels parents d'élèves des établissements scolaires membres de droit du conseil d'école ou d'administration et les personnes siégeant ès qualité (désignées par un organisme).

Dans le second degré, les personnels qui sont éligibles à la fois dans le collège des parents et dans celui des personnels, doivent préciser, à l'issue des opérations électorales, la catégorie au titre de laquelle ils ont choisi de siéger.

Qui peut déposer une liste ?

Peuvent déposer des listes de candidats :

les fédérations ou unions de parents d'élèves, qu'elles soient ou non présentes dans l'établissement

les associations déclarées de parents d'élèves

les parents d'élèves qui ne sont pas constitués en association

Quelle est la composition des listes ?

Les listes peuvent ne pas être complètes.
Chaque liste doit comporter au moins deux noms de candidat et, au plus, le double du nombre de sièges à pourvoir.

Quel mode de scrutin ?

L'élection a lieu au scrutin de liste à la représentation proportionnelle au plus fort reste.

Les suppléants sont élus à la suite des titulaires, dans l'ordre de présentation des candidats sur la liste.

Combien y a-t-il de parents élus dans les écoles et les établissements ?

Dans les écoles

Il y a autant de représentants de parents d'élèves au conseil d'école que de classes dans l'école. Il y a 246 756 représentants de parents d'élèves pour l'ensemble des écoles maternelles et élémentaires.

Dans les collèges et dans les lycées

Il y a, selon le type de l'établissement et sa taille, cinq, six ou sept représentants de parents d'élèves dans chaque conseil d'administration. On dénombre 44 514 représentants de parents d'élèves au total dans les collèges et lycées.

Quel est le rôle des représentants de parents d'élèves ?

Les parents d'élèves élus au conseil d'école ou au conseil d'administration d'un établissement du second degré sont membres à part entière de ces instances participatives : ils y ont voix délibérative.

À l'école

Le conseil d'école :

vote le règlement intérieur de l'école

adopte le projet d'école

donne son avis et fait des suggestions sur le fonctionnement de l'école et sur toutes questions intéressant la vie de l'école : restauration scolaire, hygiène scolaire, sécurité des enfants, etc.

donne son accord pour l'organisation d'activités complémentaires, éducatives, sportives ou culturelles

peut proposer un projet d'organisation du temps scolaire dérogatoire

Au collège et au lycée

Le conseil d'administration est l'organe délibérant de l'établissement. Il se réunit en séance ordinaire à l'initiative du chef d'établissement au moins trois fois par an. Il :

adopte le projet d'établissement, le budget et le règlement intérieur

donne son accord sur le programme de l'association sportive

délibère sur les questions relatives à l'hygiène, la santé et la sécurité

donne son avis sur les principes de choix des manuels et outils pédagogiques, sur la création d'options et de sections, etc.

délibère sur les questions liées à l'accueil et à l'information des parents d'élèves et les modalités générales de leur participation à la vie scolaire

À votre demande, ces mêmes représentants peuvent assurer un rôle de médiateur auprès de la communauté éducative.

Place des parents dans les conseils de classe

Au collège et au lycée, les délégués des parents d'élèves aux conseils de classe sont proposés par les responsables des listes de candidats qui ont obtenu des voix lors des élections au conseil d'administration, et ils sont désignés par le chef d'établissement compte tenu des résultats de ces élections.

(*) La remontée d'informations inférieure à 50% des écoles n'a pas permis l'exploitation des résultats.

Année scolaire

Taux de participation (en %)

Écart / Année précédente (en points)

Cas particulier des sièges non attribués, faute de candidats, aux listes qui auraient dû normalement en bénéficier

À l'école : tirage au sort

Si, faute de candidatures, les élections n'ont pas eu lieu ou si les résultats ne permettent pas d'assurer la parité du nombre de parents d'élèves avec le nombre de classes, il est procédé par tirage au sort aux désignations nécessaire s parmi les parents d'élèves volontaires qui remplissent les conditions pour être éligibles. Le conseil d'école est valablement constitué même si aucun représentant de parents d'élèves n'est élu ou désigné.

Au collège et au lycée : organisation de nouvelles élections

Si une liste a droit à un nombre de sièges supérieur au nombre de candidats qu'elle a présentés, les sièges demeurés vacants sont pourvus par des élections intervenant dans les mêmes conditions et dans un délai n'excédant pas quinze jours.

Contestations sur la validité des élections

Les contestations sur la validité des opérations électorales n'ont pas d'effet suspensif. Les parents élus dont l'élection est contestée siègent jusqu'à l'intervention de la décision de l'autorité administrative compétente.

Création d'un "statut du parent délégué"

Ce statut englobe l'ensemble des réponses permettant de donner toute leur place aux parents. Il permet de favoriser leur engagement et la reconnaissance de leur engagement.

Plus d'informations : consulter les parents délégués

Des dispositifs variés qui impliquent les parents

La charte de la laïcité

À la rentrée, les parents sont invités à signer la charte de la laïcité. Affichée dans tous les établissements, elle propose à l'ensemble de la communauté éducative une formulation unique de cette valeur fondamentale qu'est la laïcité.

La simplification des textes et des procédures

Dans le cadre de la modernisation de l'action publique engagée par le Gouvernement, le ministère est très investi et associe les parents d'élèves : bourses, livret d'accompagnement des programmes, ou encore simplification des démarches à l'école primaire faciliteront les liens entre l'école et les familles.

Dispositif "Ouvrir l'École aux parents" pour la réussite des enfants

Le dispositif " Ouvrir l'École aux parents pour la réussite des enfants", créé en 2008, permet aux parents allophones qui le souhaitent de recevoir des formations, prises en charge par l'État, afin de mieux assurer le suivi scolaire de leurs enfants et de développer une relation plus étroite avec les enseignants. Le dispositif sera étendu pour accroître sa capacité de plus de 25 %.

Un espace parent au sein d'un établissement de l'enseignement secondaire pour faciliter les relations école-famille

L'espace parent donne l' exemple d'une mobilisation collective pour créer un espace au sein duquel les différents acteurs éducatifs redéfinissent la manière d'être ensemble, de partager les problèmes de l'École et les enjeux liés à la scolarité. Animé par un adulte relais, cet espace transforme les relations et innove notamment en proposant des activités pendant les heures de cours des élèves.

Ressources

Sites à consulter

La "Mallette des parents" contient des outils que les équipes éducatives utilisent pour animer la discussion avec les familles lors des rencontres. C'est aussi un site de ressources destinées aux familles et aux professionnels de l'éducation pour accompagner ensemble les enfants vers la réussite.
La mallette des parents
Association de parents d'élèves : définition, rôle dans les écoles et les établissements
Associations de parents d'élèves
Textes de référence
Représentation des parents d'élèves siégeant dans les organismes collégiaux institués auprès du ministre et des autorités académique
circulaire n° 2017-032 du 1er mars 2017
Le rôle et la place des parents d'élèves

Décret n°2006-935 du 28 juillet 2006 relatif aux parents d'élèves, aux associations de parents d'élèves et aux représentants des parents d'élèves (codifié) :
Dans les collèges et lycées (second degré)
Modalités, organisation et déroulement des élections

Dans les écoles (premier degré)

Le conseil d'administration :

Mise en place des conseils d'administration : circulaire du 30 août 1985 modifiée.

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Les parents sont des membres à part entière de la communauté éducative. Le dialogue avec les enseignants et autres personnels de chaque école et établissement est assuré. Les représentants de parents d'élèves participent aux conseils d'école dans le premier degré et aux conseils de classe et d'administration des établissements d'enseignement du second degré.

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Renforcer le soutien et le dialogue avec les familles

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Renforcer le soutien et le dialogue avec les familles

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Extrait du dossier de presse diffusé par le MENESR pour la rentrée 2018

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Les collégiens et l'écriture, Des attentes familiales aux exigences scolaires

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Les collégiens et l'écriture, Des attentes familiales aux exigences scolaires

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par Christine BARRÉ-DE-MINIAC, Françoise CROS, Jacqueline RUIZ, 1993, Paris, ESF et INRP, coll. Sciences de l'éducation

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■ BARRÉ-DE MINIAC Christine, CROS Françoise, RUIZ Jacqueline (1993) : Les collégiens et l'écriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires. Paris, ESF et INRP, Coll. Sciences de l'Éducation.

Il ne s'agit pas ici d'une approche didactique, fût-elle descriptive. Les auteurs se situent, selon leur expression, "en amont ". Leur recherche s'inscrit dans une "problématique anthropologique ", c'est-à-dire une "problématique de la différence " et relève de l'ethnologie. Les terrains pris en compte, ceux qui les occupent sont donc en quelque sorte considérés comme des territoires et des peuplades dont on compte qu'ils soient le "révélateur de ce qui est l'objet de ce livre : l'écriture comme pratique culturelle et scolaire ". D'où le choix d'explorer des terrains hypothétiquement très contrastés et, cependant, signifi¬ catifs. Le but étant, comme dans toutes les recherches relevant de ce champ,

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Barré-De Miniac Christine, Cros Françoise, Ruiz Jacqueline (1993) : Les collégiens et l'écriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires, Coll. Sciences de l'Éducation - Persée

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■ BARRÉ-DE MINIAC Christine, CROS Françoise, RUIZ Jacqueline (1993) : Les collégiens et l'écriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires. Paris, ESF et INRP, Coll. Sciences de l'Éducation. Il ne s'agit pas ici d'une approche didactique, fût-elle descriptive. Les auteurs se situent, selon leur expression, "en amont ".

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Écriture et réécriture extrascolaires : aspects linguistiques et cognitifs. 

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Écriture et réécriture extrascolaires : aspects linguistiques et cognitifs. 

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par  Jacques DAVID, 2001, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, vol. 23, n° 1, p. 33–53

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ÉCRITURE ET RÉÉCRITURE EXTRASCOLAIRES :

ASPECTS LINGUISTIQUES ET COGNITIFS

Jacques DAVID -IUFM de Versailles CNRS "LÉAPLE ", UMR 8606 & Paris V

1. Cadre de référence

1.1. Des recherches centrées sur le processus d'écriture...

Depuis plus d'une vingtaine d'années, des travaux de plus en plus nom¬ breux s'intéressent aux processus d'écriture en distinguant ce qui relève de l'étude des "produits" -ou autrement dit les traces ou résultats de l'écriture, constitués ou non en textes plus ou moins achevés -et de l'analyse des méca¬ nismes cognitifs qui les génèrent. Par vocation, les recherches qui tentent de décrire les processus d'écriture appartiennent en premier lieu aux paradigmes de la psychologie cognitive (Fayol , 1997, Piolat & Pélissier (dir.), 1998), et envi¬ sagent parfois les implications neuropsychologiques (Zesiger, 1995). Ces recherches ont pour objet, non les résultats de la production écrite, mais les dif¬ férentes procédures mobilisées par un sujet apprenant ou expert. Pour cela, ces travaux ont du faire évoluer leurs méthodologies. En effet, jusque dans les années 70, les recherches en psychologie, encore largement inspirées par le modèle constructiviste, inféraient l'existence des compétences d'écriture de l'analyse des textes achevés (Simon, 1973). L'objectif était alors de décrire des

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Écriture et réécriture extrascolaires : aspects linguistiques et cognitifs - Persée

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ÉCRITURE ET RÉÉCRITURE EXTRASCOLAIRES : ASPECTS LINGUISTIQUES ET COGNITIFS Jacques DAVID -IUFM de Versailles CNRS "LÉAPLE ", UMR 8606 & Paris V 1.1. Des recherches centrées sur le processus d'écriture...

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De l'école au lycée : liens ou ruptures entre les pratiques extrascolaires et les pratiques scolaires d'écriture ?

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De l'école au lycée : liens ou ruptures entre les pratiques extrascolaires et les pratiques scolaires d'écriture ?

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par Christine BARRÉ-DE-MINIAC, 2001, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, vol. 23, n° 1, p. 93–109

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DE L'ÉCOLE AU LYCÉE : LIENS OU RUPTURES

ENTRE LES PRATIQUES EXTRASCOLAIRES ET LES PRATIQUES SCOLAIRES D'ÉCRITURE ?

Christine BARRÉ-DE MINIAC -IUFM de Grenoble -LIDILEM (Université Stendhal Grenoble 3/IUFM de Grenoble)

L'école est régulièrement accusée du même mal : la coupure avec le monde extérieur. Depuis quelques années, la critique est relayée par une réflexion et des recherches sur les modes possibles d'articulation entre les apprentissages scolaires et extrascolaires. Penser cette articulation nécessite une connaissance fine des apprentissages incidents, informels, réalisés dans le quotidien de la vie familiale et sociale.

Cette connaissance passe a priori par l'observation. Or l'observation des pratiques d'écriture et de transmission de celles-ci pose un problème majeur. Car si l'institution scolaire, dans des conditions définies, peut admettre l'immer¬ sion d'un chercheur, il en est tout autrement des autres lieux, et de la famille en particulier. Cet obstacle est incontournable, sauf à faire de la famille elle-même l'objet d'étude, ce qui détournerait le didacticien de son objet, à savoir construire les liens et les ruptures entre le scolaire et le non scolaire.

Par ailleurs, du point de vue de la construction d'une démarche didactique, s'il importe de connaître les pratiques, il importe tout autant de saisir le sens que le sujet leur confère. En effet, si l'on envisage une didactique de l'écriture cen¬ trée sur le sujet-scripteur, sur son travail d'appropriation des outils langagiers, il est essentiel de saisir les traitements qu'il fait des expériences d'écriture qu'il rencontre. L'objet d'une didactique de l'écriture prenant appui sur cette compré¬ hension des traitements opérés par les sujets serait alors de proposer des situa¬ tions et des tâches d'écriture susceptibles de faciliter ce travail d'analyse, de comparaison entre les situations et les tâches. Quand bien même l'observation directe serait possible, il resterait donc nécessaire d'appréhender également le traitement qu'en font les sujets. De ce point de vue, observation in situ et dis-

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De l'école au lycée : liens ou ruptures entre les pratiques extrascolaires et les pratiques scolaires d'écriture ? - Persée

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DE L'ÉCOLE AU LYCÉE : LIENS OU RUPTURES ENTRE LES PRATIQUES EXTRASCOLAIRES ET LES PRATIQUES SCOLAIRES D'ÉCRITURE ? Christine BARRÉ-DE MINIAC -IUFM de Grenoble -LIDILEM (Université Stendhal Grenoble 3/IUFM de Grenoble) L'école est régulièrement accusée du même mal : la coupure avec le monde extérieur.

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Écrire pour apprendre, apprendre pour comprendre : état de la question

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Écrire pour apprendre, apprendre pour comprendre : état de la question

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Article adapté d'un mémoire de DEA et proposé par Laurence CATEL, in ASTER n°33, Écrire pour comprendre les sciences, 2001

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Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves

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Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves

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par Jean-Charles ChABANNE et Dominique BUCHETON , 2002, Delagrave édition - CRDP de l'académie de Versailles

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Questions scolaires à l'écriture extrascolaire

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Questions scolaires à l'écriture extrascolaire

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par Marie-Claude PENLOUP, 2002, in Pratiques: Théorie, Pratique, Pédagogie, n° 115, p. 195–203

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Introduction : l'écriture extrascolaire

Il y a quelques années, encore, on pouvait s''étonner de l''absence générale d''intérêt pour ce que les gens faisaient de l''écriture hors contexte institutionnel. Cette question s''avérait curieusement absente des grandes enquêtes du ministère de la culture sur les pratiques culturelles des français, comme si l''écriture, ne concernant qu''une rare élite, ne relevait pas d''un champ culturel à explorer. En quelques années, ces représentations ont été bousculées par les recherches menées dans divers champs disciplinaires et qui ont fait surgir des pratiques jusqu''alors invisibles et insoupçonnées. Citons, en particulier les travaux, inspirés de la sociolinguistique (Bourgain, 1988, Dabène, 1987), qui ont approché les pratiques langagières (orales et écrites) et les représentations de ces pratiques dans la perspective, d''emblée didactique, de penser leur articulation avec l''enseignement (1). Citons encore les travaux menés en ethnologie (Fabre, 1993, 1997) et en sociologie (Lahire, 1995) qui ont fait de l''écriture "ordinaire " un objet d''investigation légitime ou encore les recherches menées par Philippe Lejeune (1989, 2000) et, à sa suite, d''autres chercheurs sur les écrits personnels d''ordre autobiographique. L''ensemble de ces recherches a rendu possible l''ouverture, récente, d''un champ plus spécifiquement centré sur les pratiques d''écriture extrascolaires, expression qui renvoie aux pratiques, hors de l''école, de sujets scolarisés et à lamanière dont elles interpellent cette dernière. Diverses données ont ainsi été collectées (2). Elles ont fait apparaître une grande diversité dans les pratiques d''écriture mises en place. Dans la grande enquête que nous avons menée auprès d''environ 1800 collégiens (Penloup et al.,

1999), nous avons ainsi relevé de la correspondance mais aussi des chansons, poèmes, commentaires dans les albums-photos, journaux intimes, fiches documentaires, récits complets ou débuts de récits, secrets, modes d''emploi, pen-195 PRATIQUES N° 115/ 116, Décembre 2002

QUESTIONS SCOLAIRES À L''ÉCRITURE EXTRASCOLAIRE

Marie-Claude PENLOUP

UMR-CNRS 6065 Dyalang

(1) Voir sur ce point synthèse d''Elisabeth Bautier (2001). (2) Bonnet et Gardes-Tamine (1990), Barré-de Miniac, Cros et Ruiz, (1993), Blanc (1996), Chanfrault-Duchet, (2002), David (2002), Penloup (1999, 2002a et b), Penloup et Reuter (éds.), 2002.

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Questions scolaires à l'écriture extrascolaire - Persée

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Il y a quelques années, encore, on pouvait s''étonner de l''absence générale d''intérêt pour ce que les gens faisaient de l''écriture hors contexte institutionnel. Cette question s''avérait curieusement absente des grandes enquêtes du ministère de la culture sur les pratiques culturelles des français, comme si l''écriture, ne concernant qu''une rare élite, ne relevait pas d''un champ culturel à explorer.

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Réécrire à l' école et au collège : de l'analyse des brouillons à l'écriture accompagnée

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Réécrire à l' école et au collège : de l'analyse des brouillons à l'écriture accompagnée

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par Françoise FABRE-COLS, 2002, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur.

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Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement

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Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement

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par Dominique BUCHETON et Jean-Jacques CHABANNE, 2002

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Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement - Persée

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Bucheton Dominique, Chabanne Jean-Charles. Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement. In: Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002. L'écriture et son apprentissage à l'école élémentaire, sous la direction de Sylvie Plane. pp. 123-148.

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Les brouillons et l'école : ce qu'a changé la critique génétique

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Les brouillons et l'école : ce qu'a changé la critique génétique

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par Françoise FABRE-COLS, 2004, in  Le Français Aujourd'hui, n° 144, p. 18–24.

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1À partir du moment où les travaux de la critique génétique ont été connus en didactique de l'écriture, la production d'écrits en contexte scolaire, dans son ensemble, a bénéficié d'une considération plus attentive et plus réaliste. C'est du moins ce que voudrait soutenir la présente intervention, que j'aimerais situer par quelques remarques liminaires.

4 Ce qu'a changé la critique génétique : une influence n'étant pas seule en cause, il semble plus juste de dire ce qui a changé à partir du moment où les travaux de la critique génétique ont commencé à être connus à l'école, et de distinguer entre les évolutions des recherches et ce qu'en font dans leurs pratiques les enseignants et les élèves. Il est hélas bien clair que tout apport de la recherche n'ouvre pas directement sur des interventions pédagogiques et didactiques pertinentes, comme le montrent, depuis les années 70, nombre d'avancées théoriques non suivies d'effets massifs sur le terrain (voir A. Petitjean, Colloque Inrp, mars 2002). En outre, s'agissant d'écriture, on sait que l'énonciation en terrain scolaire est soumise à des impératifs contradictoires (S. Plane, Colloque Inrp, mars 2002), ce qui contribue encore à compliquer la traçabilité de phénomènes en eux-mêmes fugaces.

5Quant au domaine de recherche ici représenté par l'Item, il a d'abord été dénommé manuscriptologie (1972-82) puis quelquefois linguistique génétique, ou plus récemment génétique des textes (P.-M. de Biasi, Nathan, 2002), ou encore critique génétique (A. Grésillon, Eléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes PUF, 1994 ; M. Contat & D. Ferrer, Pourquoi la critique génétique ? Cnrs éd 1998)

1 Ces termes peuvent aussi s'entendre diversement, ainsi qu'il a été dit lors du colloque de mai 2003 (...)

6Même si leurs variations peuvent devenir négligeables une fois défini un champ de recherche particulier, ces appellations méritent qu'on s'y arrête dans un premier temps, non seulement parce qu'elles renvoient à l'histoire de plusieurs groupes, et à la formation de notions et de méthodes, mais surtout parce qu'elles ont pu focaliser leur intérêt sur des points distincts, bien que proches, certaines semblant renvoyer plutôt à des corpus littéraires, voire aux spécificités du faire d'un auteur, d'autres renvoyant aussi bien aux textes littéraires qu'aux non littéraires, et s'intéressant explicitement aux phénomènes généraux de la production scripturale 1. Certes, comme cela a déjà été souligné, il s'agit, à travers ces désignations, de tonalités et non de différences fortes, mais dans la pratique d'une recherche, l'accent peut, à travers elles, se déplacer du plus général au plus spécifique.

7Ceci étant posé, l'analyse des brouillons scolaires doit sans cesse traiter de deux problèmes-clés :

8- quels sont les événements scripturaux qui reviennent souvent pour tel scripteur particulier à tel moment de son histoire ? Quels sont ses rituels et ses modes d'écrire particuliers (entendons par là : ceux qui lui sont utiles à un moment donné) ? Etudier ces questions à l'école permettrait d'approfondir les spécificités de chacun ;

9- qu'est-ce qu'écrire ? Quelles sont les composantes de toute production écrite ? Quelles sont les manières de composer, d'inscrire, de se relire, que l'on peut observer chez toutes sortes de scripteurs ? Ces questions-ci, tout aussi urgentes à l'école, s'abordent plutôt en mettant l'accent sur des invariants (des sortes d'universaux ?) de l'activité scripturale.

2 Cet article se présente sous une forme très proche des notes qui ont soutenu mon intervention au co (...)

10C'est donc à la fois de critique génétique et de génétique des textes qu'il sera question ici, et je me réfèrerai essentiellement à leurs fondements linguistiques 2.

11Je reformulerai donc ainsi mon propos : qu'est-ce qui, dans la réflexion et dans les pratiques en didactique de l'écriture, a commencé à changer quand les travaux de la critique génétique ont été connus en ce domaine, c'est-à-dire à partir de 1983-84 ? (Je renvoie ici à mes publications de 1983, 1987, 1990).

12Cette influence d'un domaine d'étude à un autre me semble particulièrement sensible selon trois axes : la critique génétique a proposé un ancrage théorique et une méthode d'analyse des activités d'écriture ; elle a permis de (se) représenter le fait d'écrire comme un travail et une recherche ; elle a placé le sujet scripteur au centre de sa production.

13 Rendant compte de la genèse des textes écrits à la lumière des théories de l'énonciation telles que les formule Emile Benveniste, les chercheurs en critique génétique montrent qu'il existe des composantes générales de toute production écrite, en tant qu'elle est une production langagière.

14 Ils proposent également, et illustrent, une méthode d'analyse des différents états d'un texte (soit des notes, plans et avant-textes manuscrits ou tapuscrits jusqu'à l'écrit publié) qui peut être transposées aux brouillons et copies d'écoliers.

16b) La notion de " polyphonie énonciative " ( Langages, n° 69, 1983) précise les rôles du sujet dans la production écrite (il est scripteur et lecteur alternativement). " Dès la première rature, le manuscrit est le lieu d'une confrontation permanente entre écrire et lire " (P.-M. de Biasi, 1994), la lecture étant un temps d'activité métalinguistique et métadiscursive (J. Rey-Debove, 1982) qui accompagne ou encadre les moments de scription. Les chercheurs désignent ces deux types d'activité par le terme de " double locution ". Les modifications (ou ratures) inscrites dans les brouillons et manuscrits correspondent ainsi à un énoncé métalinguistique toujours possible, non-dit, marqué plus ou moins clairement.

17Les traces des activités de production écrite telles qu'elles sont conservées dans les brouillons et manuscrits deviennent, grâce aux travaux de l'Item et de ses collaborateurs, des phénomènes observables, classables et analysables sur la base de méthodes linguistiques.

18a) En listant les énoncés substituables qui peuvent être reconstitués en un point du texte, les chercheurs dressent des paradigmes par lesquels deviennent visibles les hésitations, les bifurcations envisagées par le scripteur au moment même où il écrit. Par exemple, à propos de quelques lignes de Proust (voir La genèse du texte : les modèles linguistiques), Catherine Fuchs met en évidence, à travers les divers états du manuscrit, des familles d'énoncés unis par une relation de paraphrase, ce qui montre bien que certains thèmes ou images insistent, apparaissant sous formes différentes et mouvantes, jugées semble-t-il insatisfaisantes tant qu'elles sont reprises, jusqu'au point où quelque chose se fixe pour le scripteur dans certains termes, certains rythmes, rendant acceptable ce qui est déjà tracé, et faisant qu'une suite peut être réalisée.

3 Le remplacement correspond à la forme la plus évidente de la substitution ; l'ajout et la suppressi (...)

19b) Ces énoncés modifiés sont aussi analysables selon des ensembles syntagmatiques, et la progression d'un état de texte à un autre peut être reconstituée selon des opérations linguistiques de suppression, d'ajout, de déplacement, de permutation, de remplacement, c'est-à-dire de substitution sous diverses formes 3.

20a) Tout d'abord, l'idée qu' il y a du connaissable dans ce domaine semble avoir progressé : des enseignants et des élèves, puis des instructions officielles et des manuels, admettent que la démarche d'écriture laisse des traces, qu'une part des phénomènes de textualisation est reconnaissable lorsqu'ils se produisent dans le travail du brouillon, ou repérable après coup, qu'il existe des modifications manifestement insatisfaisantes pour le scripteur comme pour les lecteurs et des points d'équilibre perceptibles. D'où, à partir de là, des possibilités d'intervention didactique raisonnée. Certes, préparer, accompagner ou évaluer une pratique ne garantit pas une efficacité absolue. Toutefois, ce brin de rationalité a peut-être rendu enseignants et élèves moins fatalistes, moins désarmés en la matière lorsque le " don " est supposé faire défaut.

21b) Que toute production écrite est d'abord une production langagière, cela ne figure pas toujours dans les attendus de l'activité scripturale à l'école : l'ancrage théorique ci-dessus comble à l'évidence une lacune. Dès lors, on peut stimuler cette production avec les moyens qui sont convenables pour les productions orales, la comprendre et la relancer également dans et par l'intertextualité (voir les publications de J. Authier-Revuz et les divers travaux concernant " l'oral dans l'écrit " à l'école, en particulier N. Marty 1991).

22On peut aussi rattacher indirectement à cette prééminence des théories énonciatives l'idée que, si la maîtrise rhétorique des discours peut être en rapport avec un degré de culture qui requiert du temps, la dynamique énonciative, elle, en tant que besoin expressif du sujet, n'a pas d'âge. C'est pourquoi il ne m'a jamais semblé juste de considérer les brouillons du primaire comme le lieu où domineraient les modifications et apprentissages formels, tandis que les écrits du collège et du lycée témoigneraient mieux de l'énonciation scripturale.

23c) Les deux points précédents ont encouragé un retour à l'observation des brouillons en tant que témoignages des processus de production scripturale, un souci des textes concrets, observation que minore quelquefois le recours à des modèles a priori. Depuis les années 1985 se sont maintenues et développées les recherches sur des corpus diversifiés (concernant les situations et les contextes, les consignes, les oraux de travail, les brouillons et copies). Ainsi, au lieu de se focaliser sur la seule " copie au propre ", l'observation a englobé documents et échanges préparatoires pour tenter d'interpréter le processus de production.

24Le sens n'est pas tout entier au départ, il est un produit, c'est ce que montrent les reconstitutions génétiques effectuées sur les manuscrits d'écrivains. Nul doute que la publication des hypothèses concernant la démarche d'écriture de ces scripteurs exceptionnels a revalorisé tous les écrits, et en particulier les écrits scolaires.

25d) Tout ceci a-t-il affaibli la réception normative, voire surnormative, qui est dominante à l'école ? Se rendre attentif aux processus d'écriture devrait permettre, à l'enseignant comme à l'élève, de ne pas focaliser la réception sur les " fautes ", mais plutôt sur la recherche dont les modifications constituent l'indice, et d'apprécier, entre autres, les problèmes résolus, les démarches individuelles. Pour l'élève, cela signifierait qu'il s'estime autorisé aux essais et erreurs, aux tâtonnements et à la recherche. Pour l'enseignant, cela signifierait qu'à côté de son rôle normatif indispensable, il adopte une attitude plus ouverte, d'observation et d'interprétation. Lisant les textes d'enfants comme on peut lire des manuscrits d'écrivains, un tel enseignant serait susceptible d'accompagner l'écriture comme processus, et pas seulement capable de juger d'un texte final. Il semble que nous n'en sommes pas là.

27 La notion même de genèse met au premier plan celle d'une production malléable, entre autres, selon le temps qu'on lui consent. L'observation de manuscrits d'écrivains atteste qu'en composant, les plus fameux d'entre eux ont hésité, cherché, quelquefois renoncé, comme le font les élèves et les adultes " tout venant ". Cette observation bouleverse les représentations sacralisantes de l'écriture : elle montre celle-ci comme un travail qui ne va le plus souvent pas sans blocages et reprises, à travers des modifications tâtonnantes chez les scripteurs exceptionnels comme chez les autres.

28Quel enseignant, depuis une quinzaine d'années, n'a pas tenté l'expérience : se procurer la copie d'un avant-texte d'écrivain, en faire un transparent, le projeter devant sa classe, et se voir, le plus souvent, agréablement surpris par les commentaires des élèves, ravis de ne pas être les seuls à peiner pour écrire, puisque Balzac, Flaubert ou Proust ont eux aussi hésité, raturé ? Découvrir des avant-textes d'écrivains revient alors à faire voir la production écrite sous un jour entièrement neuf, à déculpabiliser et à stimuler les essais et erreurs. Le choc ressenti met à mal les vues les plus naïves quant au don d'écriture, fait apparaître la récurrence des modifications de genèse, et l'existence ainsi légitimée d'états intermédiaires quelquefois peu satisfaisants, qui permettent d'accéder à un état final supposé l'être davantage.

29Ces aperçus, bien que sommaires, lors de la lecture d'oeuvres littéraires (avant-textes à l'appui), ainsi qu'une pratique plus réflexive des productions effectuées en classe, font voir que l'écrit est transformable dans le temps. Ainsi peuvent être concrètement manipulées et appréciées les notions de variante, d'a vant-texte, d' états de texte, de phases rédactionnelles, de dossier génétique. En conséquence, l'écriture apparaît aussi comme un travail. Les modifications n'ont pas un caractère infamant, elles ne correspondent pas toujours à des manques, mais peuvent constituer des indices d'une recherche. Loin d'être un raté, la rature semble plutôt une régulation fonctionnelle, pour peu que le scripteur dispose de temps et de stimulations.

31Sur quelles variables asseoir ces différences ? Certains travaux de l'Item se proposaient de vérifier l'effet du type de texte sur le mode d'écrire d'un même scripteur. Plus tard, dans le sillage des travaux du groupe Eva-Inrp, beaucoup d'enseignants se sont efforcés d'évaluer l'impact des conditions de rédaction et des dispositifs didactiques, et aussi bien sûr du type de texte, sur les productions des élèves. Plus récemment encore, on a pu envisager le mode d'écrire comme une tendance individuelle, les types de scripteurs scolaires se distinguant en " planificateurs " ou non, " progressifs " ou non, " inséreurs ou chambouleurs " (contributions de D. Bessonnat, Pratiques n° 105-106).

32Il y là des pistes qui méritent d'être encore explorées. En effet, si les pratiques scolaires ont plutôt bien intégré les changements de représentations induits par la vulgarisation des recherches en faisant lire les textes classiques auprès de leurs avant-textes, pratiques courantes au collège et au lycée, en revanche, du côté de la production scolaire, c'est surtout à l'école élémentaire que quelques mises en oeuvre ont été tentées.

33 En cela la critique génétique rejoint d'autres orientations influentes en didactique, mais elle montre du sujet une zone inaccessible autrement, celle de son énonciation scripturale.

34 De façon dominante à l'école (voir I.O. et manuels), le sujet scripteur est supposé identique à l'élève, c'est-à-dire défini par sa progression dans la maîtrise des normes, habiletés et savoir-faire scripturaux.

35 Complémentairement, l'observation des brouillons et copies permet de repérer les marques d'une démarche plus personnelle : procédures individuelles, rituels idiosyncrasiques (tendance à la suppression / à la refonte / à l'ajout...), activités épilinguistiques et métalinguistiques, présence et qualités de l'auto-évaluation, n'apparaissent plus seulement estimables et didactisables selon la qualité du produit final.

36a) Chez les scripteurs exceptionnels, en premier lieu : l'examen détaillé de dossiers génétiques, tout comme la lecture, vulgarisée et facilitée par la publication, de Carnets d'écrivains (entre autres, Flaubert, Zola, Valéry) montrent combien la diversité domine les habitudes de composition.

37Tel éprouve la nécessité absolue d'avoir le titre définitif de son écrit avant de commencer, tandis qu'un autre le trouvera seulement après la dernière ligne, et que tel autre encore en essaiera plusieurs en cours de route ; certains ne peuvent se mettre au travail avant d'avoir tout ou partie de leur plan, et d'autres se sentiraient bridés d'en avoir un ; l'impression que quelqu'un a déjà traité leur thème entraîne pour quelques scripteurs de la réticence, voire de l'impuissance, tandis que Montaigne et bien d'autres s'appuient avec bonheur sur toutes les formes de la citation et de l'emprunt.

38Les auxiliaires et rituels diffèrent à l'évidence jusque dans leur matérialité : notes mentales dont il ne reste rien, carnets ou non, fiches, petites ou grandes feuilles, manuscrit ou tapuscrit, crayons ou encres, repères de couleurs ou de chiffres, schémas..., comme si tel écrivain éprouvait plus d'aisance et de créativité dans ce rituel particulier, de sorte qu' " une technique de travail, une démarche, un instrument... " peut quelquefois se retrouver " à l'échelle de son oeuvre entier " (P.- M. de Biasi, 1990).

39Alors, à chacun sa façon d'écrire, à l'école aussi ? Ce n'est évidemment pas possible dans l'absolu, chaque scripteur y étant situé au sein de groupes, mais la question mérite d'être posée.

40b) Hétérogénéité et spécificité des modes d'écrire à l'école

41Depuis de nombreuses années, on admet que les sujets sont plus ou moins sensibles à certains éléments inducteurs en matière de mémoire (il y a les plutôt " visuels ", les " auditifs "...). De même, s'agissant de la lecture, des recherches montrent qu'il existe des apprenants plutôt sensibles aux éléments sémiographiques (ces enfants sont dits " chinois "), d'autres plutôt sensibles aux éléments phonographiques (enfants dits " phéniciens ").

42Qu'en est-il en matière d'écriture ? Peu de recherches existent ici en domaine français. On peut cependant citer, qui partent d'hypothèses psychologiques, les publications de M. Alcorta et d' A. Piolat ; qui partent des hypothèses de la génétique textuelle, outre mes propres travaux, ceux de C. Boré, J. David, et plus récemment C. Lacoste.

43En contrastant deux suites rédactionnelles (notes, brouillons et texte final remis à l'enseignant) produites par deux écoliers de Cours moyen, dans la même classe et dans des conditions similaires, j'ai pu analyser deux manières de faire différentes, dominantes chez chacun : Isabelle s'efforce de textualiser dès le début de son travail, et même lorsqu'elle prend des notes ; puis elle recopie avec peu de modifications dans les brouillons suivants, et parvient dans le dernier état de texte à une version proche de la première ; au contraire, Stéphane prend des notes très succinctes, distingue nettement notations pour se souvenir et narration, travaille les différents états de son texte par la concision de certains détails et par l'amplification de l'ensemble, et modifie chaque version par rapport à celle qui précède. Il décrit ainsi un parcours de production qui va d'une sorte de script à des versions remaniées et de plus en plus développées (C. Fabre, 1987). Certes, il ne s'agissait là que d'une première approche, mais qui faisait bien apparaître le fait que chaque scripteur, y compris dans le cadrage scolaire, pouvait tendre à privilégier certaines procédures plutôt que d'autres.

44Les travaux de Catherine Boré (1998), puis ceux de Claire Lacoste (thèse de doctorat, Paris 3, 2002), s'appuyant à la fois sur des aspects longitudinaux et contrastifs, montrent à leur tour de façon fine que la diversité des modes d'écrire ne se rencontre pas seulement chez les écrivains. Les écoliers aussi, individuellement ou selon l'occasion, ont tendance à en privilégier certains. Selon Claire Lacoste, les deux principaux (accumulation et récurrence), ne sont pas sans rappeler l'écriture à programme et l'écriture à processus décrites chez les écrivains, tandis qu'un troisième mode, intermédiaire (dit du gonflement), participerait des deux autres.

46Subjectivité et intersubjectivité étant théoriquement liées (E. Benveniste), on peut s'attendre à ce que le sujet scripteur en formation se construise aussi dans l'altérité. La recherche en didactique a expérimenté des formes d'intersubjectivité propres au contexte scolaire ou à celui de la formation, par exemple les brouillons oraux à plusieurs voix ou les dictées à l'adulte.

47En renvoyant à des pratiques scolaires qui s'appuient pour partie sur les théories déjà évoquées et pour partie sur une réflexion didactique originale (voir la thèse de Michèle Maurel, décembre 2002, Grenoble 3), on constate que :

48a) l'intersubjectivité et l'intertextualité scolaires se fondent sur l'insertion des textes produits dans un contexte large, sur la mise en relation pragmatique des paroles dites ou écrites en classe avec des faits ou des discours situés dans un espace social compris hors les murs de la classe (correspondance, concours, publications, affiches, théâtre...) ; qu'elles se pratiquent dans la continuité entre parler et écrire, en particulier par le biais des avant-textes oraux (l'oral pour expliquer, argumenter, raconter, inventer), et sous les diverses formes maintenant bien décrites de la " rédaction conversationnelle ". Intertextualité et intersubjectivité renvoient aussi à la pratique de scripteurs supra-individuels, tantôt parce que la parole et l'écriture se font en petits groupes (lors des moments de recherche, de scription et de révision), tantôt par l'écriture à deux, en dyades de pairs ou en dyades inégales, en particulier lors de la dictée à l'adulte d'un texte composé par de très jeunes enfants.

49b) L' intertextualité peut être entendue ici aussi bien au sens restreint (rapport d'un texte avec d'autres textes) qu'au sens large (entre autres, chaque texte suppose au moins deux sujets, celui qui l'émet et le groupe social dont il parle le langage). Dans la lignée des recherches de l'Item, elle renvoie à l'autodialogisme (discours métalinguistique virtuel du scripteur qui est son premier lecteur), au dialogisme entre le scripteur et le texte déjà là, à celui entre le scripteur et le récepteur virtuel qu'il suscite.

50Et bien sûr, de façon littérale, elle ne cesse d'englober les liens tissés entre les textes, renvois, citations, pastiches, comparaisons, transformations, constructions de types.

51Des observations proprement didactiques tendent à montrer que dans un tel ensemble (intersubjectivité + intertextualité), le sujet scripteur a une chance de former sa propre griffe. De sorte que, si la critique génétique a légitimé la diversité des modes d'écrire, il semble que c'est plutôt la recherche en didactique de l'écriture qui a essayé de saisir la subjectivité scripturale à travers l'intersubjectivité manifeste.

52Sous l'influence des recherches de l'Item et de leur adaptation au contexte scolaire, mais aussi de celles des groupes Inrp, on a vu en une vingtaine d'années les représentations cumulatives et normatives du savoir-écrire céder un peu de place à une conception plus ouverte, multidimensionnelle, de la production textuelle, qui prend en compte le temps, les dispositifs et les conditions de production, et la diversité des sujets-scripteurs.

53Ainsi s'esquisse une orientation plus problématique de la didactique de l'écriture : il semble possible que ce ne soit plus seulement l'institution et la tradition qui fixent a priori ce qui doit être produit, ce que doivent être le produit et la production. Une grande part d'initiatives revient au sujet scripteur, qui peut appréhender et voir reconnue la spécificité de sa propre démarche, et l'auto-évaluer. Une grande part revient aussi à l'enseignant qui l'accompagne : écoute, observation, interrogation, attention aux spécificités individuelles aussi bien qu'à la transversalité des phénomènes. En ce sens, l'apport de la génétique textuelle a été fondamental et n'a pas fini de faire sentir son influence. Remarquons seulement que son caractère problématique et stimulant risquerait de ne pas résister dans un univers scolaire d'où la recherche serait bannie.

54D'autre part, quel que soit le gain que représente la vulgarisation des travaux de l'Item, des questions proprement didactiques restent à approfondir dans le travail des brouillons en classe. Il s'agit entre autres de l'ouverture à des disciplines autres que l'enseignement de la langue et de la littérature, à tous les types textuels, à tous les supports (en particulier l'écran d'ordinateur) ou de la création de projets et de dispositifs de production généralisables. D'autre part, dans la pratique de l'enseignant, comment réaliser un juste équilibre entre la tâche d'amélioration du texte et celle de formation du sujet scripteur ? Ou encore, comment pondérer l'acquisition des compétences transversales pour tous et le respect des rythmes et modes spécifiques de chacun ? Le travail en petits groupes, l'intégration des avant-textes oraux et de l'auto-évaluation demandent eux aussi encore davantage de recherches et de moyens.

56L'adaptation des travaux de la critique génétique a été un apport fondamental à cette richesse, et du point de vue méthodologique et parce qu'ils ont donné un regain de force problématique aux théories de l'énonciation. Le terrain scolaire a de son côté permis de développer certains des aspects spécifiques de l'intertextualité et de l'intersubjectivité. Aujourd'hui, ces différents apports restent fragiles et menacés : ils ne pourront fructifier que dans une école où la recherche vive.

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Brouillons scolaires et critique génétique : nouveaux regards, nouv...

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En s'interrogeant sur ce qui a commencé de changer dans la réflexion et les pratiques en didactique de l'écriture depuis la prise en compte de la critique génétique au début des années quatre-vingt, l'auteur dégage un bilan en trois points : La critique génétique propose un ancrage théorique et une méthode d'analyse des activités d'écriture.La critique génétique permet de (se) représenter toute écriture comme un travail et une recherche.La critique génétique place le sujet scripteur au centre de sa production.

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Écrire, orthographie et rédiger des textes 

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Écrire, orthographie et rédiger des textes 

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par Michel FAYOL et A. MIRET, septembre 2005 in Psychologie Française n°50

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Doi : 10.1016/j.psfr.2005.05.008

M. Fayol ⁎ , A. Miret

LAPSCO/CNRS, université Blaise-Pascal, 34, avenue Carnot, 63037 Clermont-Ferrand, France

Bienvenue sur EM-consulte, la référence des professionnels de santé.
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Les prédictions de la théorie capacitaire sont précisées, notamment en ce qui concerne l'équilibre entre les composantes mobilisées au cours de la gestion de la production verbale écrite. Deux illustrations sont fournies, l'une relative à la transcription graphique, l'autre à l'orthographe. Une revue des travaux antérieurs montre que les données disponibles confirment les prédictions de la théorie capacitaire. Une expérience est ensuite rapportée, qui porte sur l'impact du niveau de maîtrise graphique atteint par des enfants de CE2 sur leurs performances en dictée. Les résultats suggèrent que les composantes impliquées dans la production verbale écrite devraient donner lieu à des descriptions plus précises permettant de déterminer lesquelles sont susceptibles d'être affectées, et en quoi, par un accroissement ou une diminution du coût des autres composantes.
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The predictions made by the capacity theory of writing are stated, in particular with reference to the balance between the components mobilized during the management of written verbal production. Two illustrations are presented, one relating to graphical transcription and the other to spelling. A review of earlier studies demonstrates that the available data confirm the predictions of the capacity theory. An experiment is then reported relating to the effect of the level of graphical control attained by children in 3rd grade on their dictation performance. The results suggest that the components involved in written verbal production should be the focus of more precise descriptions, which will make it possible to determine which of these may be affected by an increase or reduction in the cost of the other components and the form of this effect.
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Mots clés : Théorie capacitaire de l'écriture, Transcription graphique, Orthographe, Apprentissage Keywords : Capacity theory of writing, Graphic transcription, Spelling, Learning
Plan

© 2005 Société française de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

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Écrire, orthographier et rédiger des textes

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Doi : 10.1016/j.psfr.2005.05.008 M. Fayol ⁎ , A. Miret LAPSCO/CNRS, université Blaise-Pascal, 34, avenue Carnot, 63037 Clermont-Ferrand, France Bienvenue sur EM-consulte, la référence des professionnels de santé. L'accès au texte intégral de cet article nécessite un abonnement.

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Modèles et méthodes d'étude de la production écrite

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Modèles et méthodes d'étude de la production écrite

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par Monik FAVART et Thierry OLIVE, 2005, in Psychologie Française, vol. 50, n° 3, p. 273–285.

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Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines

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Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines

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PAR CHRISTINE BARRÉ-DE MINIAC et Yves, REUTER Yves (dir.), Lyon, INRP, 2006

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1Des contributions issues de le recherche INRP, Appprendre à écrire au collège dans les différents disciplines, qui a associé pendant trois ans (2000-2003) les équipes bordelaise, grenobloise, orléanaise et du nord sous la direction de Jean-Pierre. Bernié, Christine Barré de Miniac, Jacqueline Lafont et Dominique Lahanier-Reuter. Cette recherche avait pour objet central d'interroger les relations entre écriture et appropriation des savoirs au travers de conduites langagières, la description, le récit, l'explication et l'argumentation. Les hypothèses principales étaient de vérifier la valeur d'un enseignement explicite et partagé de ces différentes conduites langagières dans les différentes disciplines, un enseignement qui prenne en compte les spécificités épistémologico-langagières de chacune d'entre elles et qui accentue fortement chez les élèves, de par les dispositifs didactiques mis en œuvre, les processus de conscientisation de la dimension réflexive de l'écriture. Cette recherche poursuit au niveau du collège des travaux engagés jusqu'alors principalement au primaire, sur la dimension réflexive du langage ( L'oral et l'écrit pour apprendre et se construire, Chabanne & Bucheton (dir), 2000). L'ensemble de l'ouvrage montre à la fois l'ampleur, l'urgence et les difficultés de ce chantier dès lors que l'on tente de cerner avec précision les spécificités des formes écrites scolaires dans chacune des disciplines alors même que leur dimension scolaire (des genres scolaires très enracinés) font souvent obstacles à leur dimension épistémologique et cognitive.

2Les recherches présentées traitent de données différentes, recueillies auprès d'élèves et d'enseignants de collège dans cinq disciplines (français, mathématiques, sciences, histoire et géographie). Elles sont de trois natures : analyse de ce qu'écrire veut dire dans les instructions officielles du collège, recueil de représentations de l'écrit tant chez les enseignants que chez les collégiens, séquences didactiques analysées.

3La première partie (60 p.) fait un état des lieux à partir de trois types de discours : celui des instructions officielles, celui des enseignants et celui des élèves. Les résultats n'en sont pas surprenants et confirment la nécessité d'une réflexion institutionnelle approfondie sur la place du langage dans les programmes du collège comme dans les pratiques. Les auteurs déplorent l'absence de cohérence entre les instructions pour un même niveau de classe, comme l'absence de continuité entre l'enseignement au primaire de la langue écrite (il est radicalement ignoré en histoire géographie où le travail sur la phrase et son enchaînement à la suivante est recommandée au cycle central !). Côté collégiens et enseignants, les discours déclarés sont plus cohérents mais tout aussi alarmants. Ils mettent au premier plan la dimension essentiellement communicative de l'écriture. Sa dimension réflexive, voire créative est fortement occultée y compris chez les enseignants de français. La représentation qu'un déjà là, déjà pensé préexiste à l'acte d'écrire est très ancrée et fait fortement obstacle à l'idée qu'écrire puisse être un instrument cognitif. On imagine facilement que si cette représentation n'est pas levée en formation des maîtres il est fort à parier qu'il n'y aura pas d'évolution dans les pratiques d'écriture demandées dans les classes. De l'étude fine et nuancée des discours des collégiens sur l'écriture et sur leur pratique de la description (quatre collèges, huit classes) on ne retiendra ici que quelques traits centraux : le niveau faible de conceptualisation de l'écrit, (la phrase et le mot en en sont les emblèmes), la perception très scolaire de l'écriture dans les disciplines : essentiellement un faire, ou un instrument de mémorisation et de contrôle des connaissances qui n'a que très peu à voir avec l'écriture extra scolaire. Cette représentation sommaire de l'écriture scolaire amène les collégiens à la trouver relativement facile !

4On regrette que cette première partie n'ait pas fait l'objet d'une synthèse forte en direction des décideurs institutionnels. Au travers des différentes analyses se lit en effet un retard considérable tant au niveau des instructions officielles que de la formation des maîtres en matière de conceptualisation du rôle du langage écrit comme vecteur des apprentissages et plus généralement vecteur important de l'accès à la culture.

5On ne rentrera pas dans le détail des différentes contributions de la deuxième partie. Elles se distribuent selon deux conduites langagières : Décrire et raconter (deuxième partie de l'ouvrage, quatre vingt dix sept pages, cinq contributions) et Expliquer, argumenter (troisième partie : cinquante deux pages, trois contributions). Elles sont travaillées en partenariat ou non dans des séquences de français, histoire géographie ou sciences en 6 e, 5 e et 3 e. Elles ont en commun d'être des recherches actions, au sens créatif et exploratoire que recouvre ce type de recherche. Les pratiques analysées sont toutes très éloignées des pratiques ordinaires. Elles travaillent contre les résistances analysées dans la première partie et ont une visée centrale commune : faire prendre conscience aux élèves au moyen de dispositifs complexes et longs de la nature réflexive, instrumentale de l'écriture, faire discuter, verbaliser de multiples fois, faire réécrire, analyser les spécificités linguistiques disciplinaires, utiliser dans tous les sens l'alternance rapide lecture-écriture-oral qui, astucieusement conduite, est probablement un des vecteurs forts de la conceptualisation en classe. Ce faisant l'ensemble de ces contributions par leur caractère novateur montre les possibles cognitifs, discursifs, souvent insoupçonnés et fortement minorés des élèves. Elles pointent toutes aussi la nécessité pour l'enseignant de faire une analyse approfondie, didactique et linguistique, a priori des tâches et enjeux de savoir qu'elles recouvrent. Mais, pour apprécier pleinement et comparer la portée des travaux présentés, ces analyses a priori ou a posteriori auraient nécessité une base commune d'outils d'analyses, linguistiques et didactique, des conceptions communes des processus d'écriture, de réécriture, du rôle du brouillon, du rôle des modèles textuels, de l'importance des interactions langagières, etc. Les contributions montrent les premiers pas vers ces outils de base du travail enseignant. Ils restent encore largement à construire entre les disciplines et dans les disciplines.

6Au-delà de ces premiers aspects communs, c'est la diversité et l'importance des problèmes soulevés par les séquences présentées qui frappe le lecteur. On regrette, là encore, qu'ils n'aient pas été davantage synthétisés et objectivés dans une conclusion d'ensemble du livre. On en pointe quelques uns. Les différentes contributions montrent ainsi la nécessité d'une didactisation terminologique des travaux de la recherche. Le lecteur a parfois du mal à se repérer derrière ce qui est entendu par des termes fréquents comme : genre (scolaire ?, social ?, textuel ?), formes, discours, type d'écrits, objets langagiers, procédes langagiers, cadres, contraintes disciplinaires. Le terme posture souvent utilisé n'est pas davantage défini bien qu'il ait fait l'objet de nombreux travaux.

7Le parti-pris méthodologique de travailler pour les comparer dans leurs différentes occurrences disciplinaires sur les dimensions discursives et textuelles : le discours narratif et descriptif, conformément d'ailleurs aux programmes de la classe de français, s'il s'avère souvent très pertinent dans la confrontation des usages en français et en géographie où la description de paysage est une nécessité méthodologique, l'est beaucoup moins en histoire où récit littéraire et historique non seulement se croisent mais mélangent en permanence les séquences descriptives, narratives, explicatives, argumentatives dans une hétérogénéité discursive qui fait souvent la force et l'efficience du texte. Trop séparer l'enseignement de ces formes discursives pour les objectiver n'est pas forcément ce qui est le plus pertinent. La preuve en est le peu de traces que cela laisse dans les représentations des élèves à la sortie du collège.

8La troisième partie (expliquer, argumenter) aborde la question de l'écriture sous un angle moins textuel, mais en focalisant plus l'attention sur les conduites langagières orales et écrites, socio-cognitives, d'élèves invités à penser ensemble des situations souvent problèmes, à modifier, détourner des textes, des formes et places énonciatives, à changer de registre cognitif en changeant de destinataire. C'est donc ici une toute autre perspective qui est mise en chantier. La notion de situation et d'action en situation est au premier plan.

9Ainsi, les deux dernières parties travaillent finalement à partir de cadres théoriques relativement différents, linguistique textuelle pour décrire-raconter, interactionnisme socio-discursif et culturel pour expliquer-argumenter. Complémentaires, ils méritent d'être plus explicités dans un travail approfondi en didactique comparée.

10Pour finir, soulignons encore une fois la portée exploratoire de cette recherche et l'importance, voire la gravité, des problèmes difficiles qu'elle met en évidence.

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Reuter Yves (dir.) & Barré-de Miniac Christine (dir.). Apprendre à ...

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Des contributions issues de le recherche INRP, Appprendre à écrire au collège dans les différents disciplines, qui a associé pendant trois ans (2000-2003) les équipes bordelaise, grenobloise, orléanaise et du nord sous la direction de Jean-Pierre. Bernié, Christine Barré de Miniac, Jacqueline Lafont et Dominique Lahanier-Reuter.

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Une écriture personnelle effevescente. Regards sur des aspects ignorés de la compétence scripturale des élèves

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Une écriture personnelle effevescente. Regards sur des aspects ignorés de la compétence scripturale des élèves

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par Marie-Claude PENLOUP, 2007, in Les connaissances ignorées - Approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves, Lyon, INRP

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Les élèves vont à l'école pour apprendre. Tout le monde le sait. Mais ils arrivent aussi à l'école avec des connaissances. Il y a sans doute là un levier possible à utiliser par les enseignants pour que les élèves acquièrent mieux et en plus grand nombre les savoirs visés par l'institution scolaire. C'est la voie empruntée dans cet ouvrage où le pari est fait que les enseignants et les formateurs gagneraient à prendre appui sur ces connaissances dont ils ignorent bien souvent l'existence. Quelles sont ces connaissances ou ces ressources ? Comment les qualifier ? De quelle manière peuvent-elles nourrir le processus d'enseignement ? Quel profit l'enseignant et les élèves peuvent-ils retirer d'une posture fondée sur le crédit apporté à ces connaissances ? Les contributions donnent à voir des exemples concrets en même temps qu'elles proposent, pour faire émerger les connaissances des apprenants, des méthodes dont pourront s'emparer, pour les adapter à leur propre terrain, enseignants et formateurs. L'ouvrage intéressera à la fois tous ceux qui interviennent dans des situations de formation en direction d'enfants ou d'adultes et les chercheurs en didactique des disciplines.

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Les connaissances ignorées. Approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves - Marie-Claude Penloup

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Les élèves vont à l'école pour apprendre. Tout le monde le sait. Mais ils arrivent aussi à l'école avec des connaissances. Il y a sans doute là un levier possible à utiliser par les enseignants pour que les élèves acquièrent mieux et en plus grand nombre les savoirs visés par l'institution scola...

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Les « écrits intermédiaires » pour penser, apprendre et se construire

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Les « écrits intermédiaires » pour penser, apprendre et se construire

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par Jean-Jacques CHABANNE et Dominique BUCHETON in Québec français, Numéro 149, printemps 2008, p. 60-62

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 Rédiger, s’exprimer, produire. Écrire à l’école primaire dans les années 1990

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 Rédiger, s’exprimer, produire. Écrire à l’école primaire dans les années 1990

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par François QUET, 2008, in Recherches & Travaux, n° 73, p. 105–121.

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Parmi les éléments avancés pour expliquer la place prise par l'écriture d'invention dans les programmes, André Petitjean et Alain Viala 1 insistent sur le rôle des innovations pédagogiques dans les années 1970. Développées en marge du système, étayées par les recherches sur l'apprentissage de l'écriture, elles ont apporté " la preuve que savoir écrire est une compétence qui peut faire l'objet d'un apprentissage et d'un enseignement et que l' invention se travaille " (p. 27). Ainsi située " en référence à la poétique des genres [...] et dans le prolongement des recherches sur la didactique de l'écriture " (p. 28), l'écriture d'invention se définit " essentiellement " en relation avec la réécriture de textes sources : transposition, imitations, travestissements et variations de toutes sortes feront porter l'attention du scripteur-lecteur sur l'intention communicationnelle, le registre, le genre, le thème et les valeurs, la langue, les modalités énonciatives. La relation étroite entre le nouvel exercice et les théories des apprentissages se manifeste à plusieurs reprises dans cet article : il est question de " placer les élèves dans des rapports actifs à la langue, à la littérature et à son histoire " et la résolution de " problèmes d'écriture " est liée à des projets de socialisation des écrits : concours d'écriture, atelier théâtre, journal, etc. (p. 28).

3 Fr. Le Goff, " L'écriture d'invention au lycée : ce que disent les professeurs de leurs pratiques " (...)

2Les difficultés rencontrées par les enseignants de lycée pour enseigner l'écriture d'invention ont été rapidement repérées et sont en partie justifiées par les hésitations de l'institution et les flottements des programmes 2. L'enquête conduite par François Le Goff 3 invite à d'autres conclusions : le peu de temps accordé par les enseignants à la réécriture et à la verbalisation des procédures, la place même de l'activité d'écriture en fin de séquence montrent assez nettement, selon lui, l'écart entre les pratiques et les principes théoriques qui sous-tendent les programmes. L'auteur conclut qu'en faisant de l'écriture d'invention un exercice comme les autres, proposé aux enseignants " sans véritable temps de formation ", on est passé à côté des enjeux véritables : l'enseignement de l'écriture au lycée.

4 Il ne s'agit cependant pas de prétendre que la didactique de l'écriture a réussi à influer sur tout (...)

3On voudrait dans la suite de cet article proposer un double retour en arrière : retour d'abord vers ces théories de référence qui, à force d'être sous-entendues, ont peut-être condamné l'écriture d'invention à manquer son objet, retour aussi sur l'application de ces modèles à l'école élémentaire où elles ont rencontré assez rapidement, du côté de l'institution, dans les mouvements pédagogiques, et dans les recherche-actions, un accueil plus favorable et une diffusion plus large 4.

4La rénovation engagée depuis une trentaine d'années s'appuie sur une analyse et une critique des pratiques traditionnelles de l'écriture scolaire. Ces usages n'ont évidemment pas tous disparu et ils ne sont pas spécifiques de l'école primaire. Sylvie Plane 5 en dresse un rapide inventaire pour le collège en 1994 : référence à un modèle implicite hors de portée des élèves, recours au modèle de l'œuvre littéraire, sans que l'articulation entre la lecture et l'écriture soit véritablement assurée, importance accordée à la seule notation, qui dispense d'une réflexion sur l'évaluation, conviction que l'écriture est un don inné qu'il faut cultiver, mais qui ne peut s'acquérir, recours à des exercices stéréotypés, importance excessive accordée à la copie qui rend non fonctionnel l'usage du brouillon (p. 18).

Qu'en est-il à l'école primaire ?

6 Voir A.-M. Chartier, C. Clesse, J. Hébrad, Lire Écrire, t. 2, Produire des textes, Hatier, 1998.

8 " Par un soir d'hiver, tandis que vous vous chauffez devant la grille de votre cheminée, il vous se (...)

5Pendant longtemps son ambition en matière d'écriture était très limitée 6 : exercices de copies ou d'imitations conduisent peu à peu vers la rédaction autonome. Les jeunes élèves découvrent ainsi " ce sur quoi on peut écrire et comment il faut l'écrire " : la calligraphie est une fin en soi attendue des parents et des inspecteurs ( op. cit., p. 15). Le modèle étant le texte littéraire, " [l]'éventail des types demandés [...] est donc fort peu ouvert [...] et la liste des sujets de rédaction possibles parfaitement close ". La " rédaction " pratiquée seulement au cours des dernières années de l'école primaire présente toutefois des sujets de réflexion, des dialogues, des lettres, des narrations, des descriptions. Si les conseils donnés aux enfants concernent la recherche des idées, l'observation, la sollicitation des sens, la récapitulation d'un inventaire lexical, " [c]'est au niveau de la mise en mots [...] que les manuels sont assez indigents 7 ". Pour les rédactions descriptives étudiées par Françoise Revaz 8, les exigences stylistiques concernent le respect de la norme, voire de la surnorme (la chasse aux répétitions, on dit " nous " et pas " on ", remplacer " il y a " par un autre verbe, etc.) mais les productions " ne sont jamais insérées dans une globalité narrative qui donne sens et fonctionnalité aux descriptions à écrire ". Bref, l'analyse des sujets comme celle des textes officiels de 1923 et 1938 met en évidence :

la conception naturaliste de l'écriture qui les sous-tend : apprendre à écrire, c'est auparavant apprendre à observer et à penser, l'expression, la langue étant considérée comme " une représentation fidèle de la pensée " ;

le maigre " outillage " mis à la disposition des enfants pour écrire des textes : un enrichissement lexical semble pouvoir suffire à l'apprentissage de la composition française ;

enfin, la non-prise en compte des enjeux pragmatiques de l'écriture : la rédaction est un exercice qui semble le plus souvent coupé des préoccupations des enfants, d'enjeux véritables, de contextes scripturaux qui pourraient lui donner une orientation.

6Un texte comme celui qui suit peut donc être proposé à des candidats à l'écrit du CRPE au milieu des années 1990, comme un anti-modèle permettant de mettre en valeur des thèses plus contemporaines :

9 Extrait d'un manuel de rédaction paru dans les années 1920, Duméry, Rédigeons.

Notre procédé consiste à fournir aux élèves les idées classées d'un devoir et à ne leur laisser que le soin de les exprimer convenablement en les reliant par des transitions habilement ménagées. Cette tâche nous paraît suffisante au début pour les enfants des cours moyen et supérieur. Cette manière de faire a l'avantage d'être très pratique. En général, les élèves écrivent en mauvais français ; grâce à notre procédé, ils auront mieux le loisir de donner à leur travail une forme correcte et élégante puisqu'ils ne seront pas préoccupés par la recherche et la disposition des idées 9.

7Introduite en 1977 10 pour se substituer à la " rédaction ", l'" expression écrite " ne résout pas tous les problèmes. Si la nouvelle formulation traduit une volonté d'intégrer davantage les centres d'intérêt des enfants, leur expérience ou leur imagination, il ne suffit cependant pas, comme l'écrivent Anne-Marie Chartier et ses coéquipiers, " d'avoir de quoi dire pour écrire ". D'où, à partir de la fin des années 1980, la substitution de la " production écrite " à l'" expression écrite " dans les publications didactiques.

11 J.-P. Jaffré et H. Romian, " Vers une déglobalisation de l'enseignement/apprentissage de la product (...)

12 Voir Pratiques, n° 49, Les Activités rédactionnelles, Metz, CRESEF, 1986, et plus précisément l'art (...)

14 M. Mas, " Savoir écrire, c'est tout un système ", Repères, n° 4, 1991, p. 23-34.

15 Une ligne supplémentaire sera bientôt ajoutée au tableau pour tenir compte de la dimension graphiqu (...)

8Le projet de cet article n'est pas de faire une histoire de la didactique de l'écriture à l'école, de ses acteurs et de ses étapes charnières (numéros de revues, colloques). Je préfère, pour le lecteur peu informé, signaler quelques concepts qui ont changé profondément les façons de voir et d'enseigner. Ainsi, la critique des fondements naturalistes de la description tout comme de l' expression conduit à une dénaturalisation de l'écriture et de l'acte d'écrire, une " déglobalisation de la notion de savoir écrire et de l'enseignement/apprentissage de la production d'écrits à l'école primaire 11 ". Tel est le titre donné par Jean-Pierre Jaffré et Hélène Romian au texte de présentation du numéro 4 de la nouvelle série de Repères, la revue de " recherches en didactique du français langue maternelle " de l'INRP. Avec ce numéro fondateur et avec un ouvrage qui fera date, Évaluer les écrits à l'école primaire (Hachette-Éducation), publié aussi à la rentrée 1991, le groupe " Évaluer les écrits " (ÉVA) de l'INRP invite à une transformation radicale des pratiques d'écriture à l'école : l'ouvrage se présente en effet comme un ensemble de " fiches pour faire la classe ", mais le choix éditorial très pratique est doublé d'un commentaire " scientifique " qui renvoie d'une part à des travaux de linguistique ou de sciences de l'éducation et d'autre part à des expérimentations sur le terrain conduites pendant plusieurs années par les équipes soutenues par l'INRP. Repères n° 4 expose les travaux de plusieurs membres de l'équipe ÉVA mais aussi les contributions d'universitaires qui représentent d'autres institutions : Jean-Pierre Jaffré, Michel Dabène, Claudine Fabre, Dominique-Guy Brassart, Jean-Yves Roussey et Annie Piolat. La déglobalisation est une préoccupation commune et elle concerne tous les aspects de l'écrit : le matériau textuel lui-même, mais aussi sa mise en œuvre, " les activités rédactionnelles ", et sa pédagogie 12. Michel Dabène 13 énumère ainsi les savoirs nécessaires pour la construction d'une " compétence scripturale " : savoirs linguistique, sémiotique, socio-pragmatique associés à de multiples savoir-faire opérationnels et il relève les multiples lacunes de l'enseignement traditionnel sur chacun de ces plans (absence de réflexion sur les différences entre langue orale et écrite, sur les " aspects communicatifs " de tel ou tel type de texte, sur la dimension sémiotique de " l'aire scripturale ", typographie comprise " (p. 16-17). La distinction entre les savoirs notionnels et les savoir faire concernant les opérations à mettre en œuvre pour écrire est au centre de l'article de Maurice Mas 14 qui propose une " analyse didactique du savoir écrire ". Son tableau établit des correspondances entre des " problèmes d'écriture " et des opérations elles-mêmes classées en fonction du pôle de la communication écrite sur lequel elles permettent d'intervenir (pragmatique, sémantique, morphosyntaxique, etc.). Il s'agit bien d'aboutir à " une approche pluri-dimensionnelle du savoir-écrire " (Maurice Mas). Cette fragmentation (isoler des parties pour mieux comprendre le tout) est flottante, toujours en mouvement, en constante élaboration à travers les articles et les publications. Elle donne lieu à de multiples modélisations dont la plus fameuse est sans doute le CLID ( Classement des lieux d'intervention didactique), tableau élaboré par Gilbert Turco et l'équipe ÉVA de Rennes : cette synthèse fait jouer trois niveaux d'analyses (la phrase, les liaisons interphrastiques, le texte dans son ensemble) et trois points de vue (les plans pragmatique, sémantique, et morphosyntaxique). L'intérêt est double : le tableau permet d'une part de classer les erreurs relevées par l'enseignant, de voir à quoi il est lui-même le plus attentif et dans quel domaine chaque élève réussit mieux, et d'autre part, le tableau fournit une grille générale qui couvre tous les aspects de la textualité et permet donc d'organiser une progression annuelle 15.

16 Groupe ÉVA, De l'évaluation à la réécriture, Hachette-Éducation, 1996, p. 9-27.

9Dans le second ouvrage signé du groupe ÉVA 16, Maurice Mas propose une schématisation de la révision des textes, cette fois-ci selon un ensemble de compétences qui définissent à leur tour des actions pédagogiques. Leur déclinaison détermine d'ailleurs le plan de l'ouvrage : un ensemble de savoirs sur (les textes, les ressources de la langue, le monde des écrits et leurs enjeux sociaux...) est associé à des savoir-faire (analyser la tâche, se relire, évaluer...), le tout encadré par des représentations concernant les apprentissages, la relation lecture-écriture, l'activité d'écriture elle-même, etc.

10Curieusement, ce chapitre accorde une large place au concept de représentation dont il est dit : " Les contenus et les utilisations des savoir-faire et savoirs sont déterminés par des représentations qui agissent sur les modes de pensée et d'action des élèves et des enseignants " (p. 26). Un encadré a beau éclairer leur rôle et leur accorder une place déterminante en proposant des activités susceptibles de les modifier, les " représentations " apparaissent cependant comme l'impensé du dispositif d'explicitation mis en œuvre par le groupe de recherche. Les recherches sur la grammaire de texte, les typologies ou les connaissances procédurales ont permis d'envisager autrement l'enseignement de l'écriture, mais la réflexion sur les représentations de l'écrit, les connaissances liées aux " fonctions sociales de l'écrit " nécessaires pour faire évoluer les représentations des élèves n'apparaissent qu'à la marge de cette entreprise de rationalisation de l'apprentissage de l'écriture.

11L'influence réelle du groupe ÉVA sur les programmes ou sur la formation a sans doute tenu à une volonté plus largement établie d'introduire dans l'école une culture évaluative issue de l'entreprise mais elle est aussi liée pour une autre part à la volonté de lutter contre l'échec scolaire des enfants les moins favorisés socialement. De nombreuses analyses montrent en effet que leurs difficultés tiennent à la forte part d'implicite qui régit les codes scolaires, y compris les codes et les canons de l'écriture scolaire. Voici par exemple ce que recommande Bernard Lahire en conclusion d'un essai sur la sociologie de " l'échec scolaire " à l'école primaire 17 :

[...] c'est en évitant d'être victime de l'amnésie de la sociogénèse des pratiques scolaires, c'est-à-dire en insistant sur les technologies du travail intellectuel (supposant des pratiques langagières spécifiques) plus que sur les résultats codifiés des savoirs, plus sur les modalités concrètes, infimes de l'appropriation des savoirs que sur l'apprentissage mécanique de ces savoirs que l'école peut (dans les limites de son possible) réduire les inégalités face à l'école. (p. 52)

12L'analyse de la tâche (et de l'objet à produire) n'est donc pas une étape nécessaire seulement pour l'enseignant, elle constitue une part importante du travail pédagogique :

18 Groupe ÉVA, Évaluer les écrits à l'école primaire, Hachette-Éducation, 1991, p. 14.

[...] face à une situation d'écriture, les élèves et le maître explicitent les composantes de la tâche, ses enjeux, ses contraintes, repèrent et analysent des problèmes, élaborent des stratégies pour les résoudre 18.

13Pour le modèle proposé par ÉVA, la réussite ou l'échec d'un texte doivent pouvoir être objectivés et verbalisés dans l'échange linguistique entre l'enseignant et les élèves mais aussi entre les élèves. Faire la liste de ce qui fonctionne et de ce qui ne fonctionne pas dans un texte permet d'une part de mieux évaluer et d'autre part d'anticiper sur de nouvelles productions. En effet, l'évaluation, conduite en interaction, permet de distinguer les erreurs qui auraient pu être évitées puisqu'elles concernent des modalités déjà abordées et exigées par la consigne ( on a déjà vu : les règles constitutives de tel type de texte, la conjugaison de tel temps verbal, etc.) et celles qui relèvent d'un affinement des connaissances concernant l'objet à produire ( on croyait avoir tout dit mais on n'avait pas prévu qu'il faudrait aussi...). C'est donc à une évolution permanente du cahier de charge que conduit la production et son évaluation : on a respecté toutes les règles formulées au préalable et pourtant le texte produit ne ressemble toujours pas à un conte. Ce " cahier de charge " n'est pas une figure de style : l'examen des productions, la confrontation avec des textes d'experts ou des écrits sociaux conduit à l'élaboration collective (et en principe jamais interrompue) de " critères " qui définissent les règles à respecter pour la réussite du texte, et par contrecoup celles de sa " notation ". Dès les années 1990, de nombreuses publications de CDDP 19 puis des manuels de français donneront des exemples de ces fiches d'évaluation critériée. Ces listes de critères, produites en théorie par la classe, deviennent rapidement de commodes outils pédagogiques - c'est évident dans le cas des manuels - soumis aux élèves après deux ou trois tours de prestidigitation ! Reste que le souci d'objectivation de l'évaluation a permis la banalisation de deux notions désormais très répandues :

l'évaluation d'un écrit se conduit sur des critères communicables et qui peuvent être anticipés par un travail préalable. Si le glossaire d' Évaluer les écrits à l'école primaire définit le critère essentiellement du côté de l'évaluateur, et en prenant soin de le distinguer des indicateurs présents dans le texte, la " liste de critères " constitue l' outil le plus courant mis à disposition des élèves en situation de production comme en situation de révision ;

la notion d' outil (d'aide à l'évaluation ou à l'écriture) est un autre élément fondamental de la pédagogie de l'écrit initiée au cours des années 1990 :

[il s'agit d'un] objet matériel facilitant la production ou la révision d'un texte. Il peut être de formes diverses : panneau synthétisant les observations faites à partir de textes lus en classe, questionnaire, croquis rendant compte du schéma narratif... Il aide à résoudre un problème d'écriture. Fabriqué par les élèves avec l'aide de l'enseignant, il est provisoire et évolutif 20.

14Le deuxième pari de la didactique après celui de l'analyse de la tâche d'écriture est donc celui du partage de ces analyses avec les élèves, appuyé sur le double présupposé que la tâche est objectivable et que l'explicitation des difficultés comme des solutions représente une aide significative pour guider les élèves vers la réussite.

21 Une fois achevée la recherche sur l'évaluation, les mêmes auteurs ont conduit une recherche sur la (...)

22 Cl. Fabre (dir.), Apprendre à lire des textes d'enfants, De Boeck, 2000.

15Le projet du groupe ÉVA développe un autre présupposé. L'écriture en classe y est constamment située dans la durée, dans les tâtonnements ou les recommencements : la réécriture occupe une place centrale dans le dispositif 21. Plus que le rapport constant à des modèles ou à des outils de référence, on retiendra une attention nouvelle portée non plus à l'objet fini (la " rédaction ") mais au processus d'écriture. L'analyse des textes d'élèves occupe une place importante dans toutes les productions du groupe : à chaque fois, il s'agit de déceler des glissements, des déplacements, mais aussi de proposer une interprétation des erreurs ou des dysfonctionnements. Cet intérêt pour une description des processus rédactionnels, on le retrouve dans un ouvrage dirigé par Claudine Fabre-Cols, Apprendre à lire les textes d'enfants 22. En " apprenant à voir naître le sujet écrivant dans le texte qu'il écrit ", il s'agit de montrer à de jeunes enseignants comment et pourquoi les écritures inventées ou " tâtonnées " des tout petits, mais aussi les fantaisies orthographiques, les erreurs de composition ou de découpages syntaxiques, les récits à première vue incohérents sont riches d'enseignements sur la façon dont les élèves voient la langue et dont ils se voient eux-mêmes dans leur rapport à la langue. En modifiant le " pacte de lecture " entre l'enseignant et l'élève, ce qui est visé, ce n'est pas un inventaire de dysfonctionnements mais la description " de moments-clés de l'acquisition et de l'invention, par le biais des essais manqués, des ratures, des erreurs " (Claudine Fabre-Cols), description à partir de laquelle l'enseignant peut aider à trouver ce qui a été tenté.

16Commentant un travail d'écriture littéraire en classe, Bernadette Gromer et Marie-Louise Scheidhauer 23 notent que le travail de l'enseignant ne se situe " ni tout à fait avant " (en proposant des outils de régulation de la production écrite), " ni seulement après " (au moment de la correction), mais " dans l'élaboration de la proposition " (p. 51). " L'écriture, notent-elles, s'expérimente " (p. 52) à travers les différents jets mais aussi grâce à un certain nombre de confrontations et de discussions qui aident les enfants " à développer un regard sur leurs écrits " (p. 41). Ces phases intermédiaires de lectures commentées de textes d'auteurs et de leurs propres textes conduisent de très jeunes élèves à mieux mesurer leur " maîtrise de la situation ", à découvrir de nouveaux moyens d'expression, à découvrir certains aspects de l'écriture littéraire : " Mon troisième haïku me plaît, écrit cet élève de CM1 au cours d'une dernière séance, car j'ai réussi à créer un climat et je n'ai plus décrit. De plus il y a une transformation que l'on vit de l'intérieur. "

17Dans ce domaine aussi, l'inscription de l'écriture dans une durée et l'attention à son évolution n'est pas seulement l'affaire de l'enseignant mais aussi celle des élèves qui, par la comparaison ou la verbalisation, sont invités à construire une distance dans l'interrogation de leur travail de brouillon. Dans cette dernière acception, on voit bien que l'objectivation n'est plus aussi linéaire que dans l'élaboration de critères mais qu'elle renvoie plutôt à la construction d'une posture et à la restauration d'une autre forme de " globalité ".

24 Évaluer les écrits à l'école primaire, op. cit., p. 19.

25 J.-Fr. Halté, " Travailler en projet ", Pratiques, n° 36, Metz, CRESEF, 1982, p. 38-77.

26 Groupe d'ECOUEN, Former des enfants producteurs de textes, Hachette, 1988.

27 B. Devanne, Lire et écrire : des apprentissages culturels, t. 1 et 2, Armand Colin, 1992.

28 Cet ouvrage collectif coordonné par Cl. Garcia-Debanc publié une première fois en 1986 connaîtra de (...)

18Dernière hypothèse de travail dont il faut faire grand cas : on doit abandonner, on l'a vu, l'usage stéréotypé de la " rédaction " parce que " la vie d'une classe est suffisamment riche de situations qui se prêtent à la production d'écrits divers " et parce que " les enfants n'aiment pas écrire à vide 24 ". Le vide, c'est avant tout le vide énonciatif qui accompagne cet exercice ritualisé : pour qui écrit-on et pourquoi ? De ce point de vue, le groupe ÉVA n'est en rien précurseur : le numéro 36 de Pratiques (1982), Travailler en projet, en réfléchissant à une articulation plus étroite des " savoirs sociaux " et des " savoirs scolaires " présentait l'écriture d'un roman historique en 5 e : un projet pluridisciplinaire d'écriture longue 25. Dans la même période, les publications dirigées par Josette Jolibert 26 puis les travaux de Bernard Devanne 27 défendent une conception de l'écriture orientée vers un destinataire et un but très explicites (qui ne sont ni l'enseignant, ni l'obtention d'une note). Les situations d'écriture fonctionnelle (écrire à des correspondants, fabriquer un règlement intérieur, rédiger une recette pour la faire réaliser par une autre classe) même si elles ont souvent été prises pour exemple et si elles permettent de caricaturer aisément les ancrages énonciatifs revendiqués, ne constituent qu'une partie des écrits en projet défendus par les didacticiens du français au cours de ces deux décennies : écriture de poésie ou de fiction, l'écriture longue orientée vers une publication, c'est-à-dire vers une socialisation des écrits produits, est une autre constante dont on trouverait de nombreux exemples dans la bibliographie. Dès les premières pages d' Objectif Écrire 28, le projet d'écriture est donné comme " un moyen pédagogique d'atteindre des objectifs ". Le projet fait l'objet d'une " décision commune du groupe classe " et s'appuie sur " un contrat de travail ". Une citation de Jean-François Halté donne la mesure de l'ambition de la pédagogie du projet d'écriture : " Au lieu d'apprendre pour faire ensuite, on pose que l'on apprend parce que l'on fait et par ce que l'on fait. " L'exemple proposé est celui d'une histoire radiophonique à épisodes. Les auteurs insistent sur quelques-unes des caractéristiques de cette production : il s'agit d'un écrit destiné à un public et d'une écriture longue, dont le développement nécessitera un véritable travail d'équipe.

19Les deux livres publiés par Bernard Devanne au début des années 1990 multiplient les exemples, de la maternelle au CM. Défini comme un " apprentissage de la complexité ", l'enseignement de l'écriture y est présenté comme indissociable d'une culture de l'écrit (qui va des productions les plus ordinaires aux objets esthétiques les plus élaborés) et d'un projet personnel de l'élève qui motive son implication :

Il importe de ne jamais perdre de vue que toute production de texte est un " complexe de savoir-faire " : les compétences linguistiques qu'elle suppose n'ont de sens qu'inscrites dans une représentation précise du texte à produire, de l'intention de communication et du destinataire. De ce fait, il n'est pas possible d'induire des " programmes d'enseignement " des activités pour la classe : il s'agit, en tout premier lieu, que les enfants ressentent la nécessité de savoir et de fixer un savoir. Ou, pour le dire autrement, il s'agit de traiter la " matière des programmes " non comme des savoirs formels à acquérir, mais comme des données culturelles (au même titre que d'autres) mobilisables à chaque moment de l'expérience de l'écriture. ( Op. cit., t. 2, p. 25)

20Alors que l'équipe ÉVA (Claudine Garcia-Debanc et Maurice Mas en particulier) travaille à une schématisation toujours plus précise du projet d'écriture identifiant les aller-retour entre écriture, textes référents, (re)lecture et réécriture en passant par des activités " décrochées " susceptibles d'apporter les connaissances nécessaires à la relecture de l'ensemble (les " formes " du dialogue, la conjugaison du plus-que-parfait...), les livres de Bernard Devanne (et de son équipe) se distinguent assez nettement du grand courant de métalecture ou de métaécriture qui caractérise les années 1990. Au contraire, l'apprentissage de la complexité y est présenté comme un compagnonnage nécessaire avec des acquisitions implicites. C'est, semble-t-il, toute l'ambition de ce qu'il nomme " apprentissages culturels " :

La gestion [des] multiples aspects d'une production narrative suppose des formes complexes de prises de conscience de ce qu'est le texte [...] ; dire prise de conscience ne signifie ni explicitation, ni même capacité d'explicitation à tel moment : ce que l'enfant sait manipuler supposera, pour être explicité, d'être abordé de façon analytique, c'est-à-dire en disjoignant des plans perçus jusqu'ici de façon plus globale, donc interactive et complexe.

21L'écriture en projet est au cœur même de la question du rapport à l'explicite dans les apprentissages. Si elle est un " moyen d'atteindre des objectifs ", il est clair que ceux-ci ne peuvent être connus des élèves au moment où s'engage le processus ; en revanche, l'objectivation incessante des problèmes, des connaissances ou des savoir-faire en jeu guide peu à peu les élèves du désir de dire ou d'écrire vers des apprentissages qu'il s'agit de rendre moins austères. En distinguant ce qui relève de la pédagogie (la motivation) et ce qui relève du cognitif (la conscience d'accomplir un acte social précis qui s'incarne dans le respect de certaines règles textuelles) les auteurs de De l'évaluation à la réécriture 29 s'efforcent de théoriser ce passage de l'implicite à l'objectivation. Mais cette distinction est-elle bien nécessaire ? On peut aussi poser les choses autrement. C'est ce que fait Bernard Devanne pour qui il s'agit de créer, avec les projets d'écriture en classe, une véritable culture de lecture-écriture et de développer une maîtrise symbolique effective des formes et de l'expression, sans passer par les processus de rationalisation qui nécessitent de difficiles conceptualisations et d'improbables applications. La construction graduelle d'une culture propre à la classe au contraire semble vouloir éviter les " ruptures vis-à-vis du sens pratique " ou encore " un rapport négatif à la mémoire pratique de l'habitus " 30.

31 J. David, Positions actuelles et évolutions institutionnelles et éditoriales, dans Didactique du fr (...)

32 Cl. Garcia-Debanc, " Intérêt des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l'écriture (...)

33 Évaluer les écrits à l'école primaire, op. cit., p. 12.

34 B. Schneuwly tirant les conclusions d'un colloque à l'INRP sur " L'écriture et son apprentissage. Q (...)

22Le tableau ne serait pas complet si l'on négligeait de préciser à quel point la collaboration est importante à la fin des années 1980 entre les didacticiens, les linguistes et les psychologues cognitivistes : " L'impact des travaux sur la production d'écrit s'est traduit par une volonté affichée de l'articuler à l'étude de la langue et des discours 31. " Le modèle de Hayes et Flowers présenté par Claudine Garcia-Debanc 32 devient par exemple un outil privilégié de la formation des enseignants et, à ce titre, il figure dans la plupart des ouvrages préparant les candidats au CRPE. La description des opérations nécessaires à la réalisation d'une tâche d'écriture (dont la planification comme la mise au point suppose une conception assez juste des buts et de la forme du texte à produire) s'adapte assez bien au contexte scolaire (et aux exercices canoniques très formatés) et aux écrits fonctionnels (dont la structuration peut être assez facilement décrite : dépliant publicitaire, lettre au père Noël, ou recette de gâteau). La pratique de la rédaction est condamnée parce qu'elle " ne permet guère que l'apprentissage d'un genre scolaire ne recouvrant aucun des enjeux sociaux de l'écriture 33 " et c'est donc au nom d'une initiation aux enjeux pragmatiques de l'écriture qu'il convient de s'intéresser aux formes scripturales (y compris littéraires) effectivement utilisées ou utilisables. Orienté sur des objectifs explicites et des critères communicables, l'enseignement de l'écriture conduit à " travailler les textes toujours en tant qu'exemplaires de genres 34 ".

23D'où un double engouement, d'une part pour la théorisation récente des types de textes, et d'autre part pour les modèles littéraires génériques. Les types de textes donnent à la grammaire l'extension dont elle a besoin pour modéliser l'écrit au-delà de la phrase et ils fournissent le chaînon manquant en amont de la grammaire narrative : l'apprentissage de la structuration des écrits longs ou de longueur moyenne passe par la maîtrise des principes organisateurs de chaque type de texte. La distribution du littéraire sur les types textuels (narratif, descriptif, argumentatif, etc.) n'est que moyennement satisfaisante, en revanche l'étude des genres permet la mise en œuvre de nombreux projets d'écriture : récits de science-fiction, romans policiers ou historiques, nouvelles fantastiques peuvent être aisément formatées avec le secours de Boileau-Narcejac, de Todorov ou de quelques autres. L'écriture poétique à la manière de fournit d'autres matrices à partir desquelles il est possible de fournir des outils et une aide réelle pour surmonter les difficultés de production de certains élèves.

24L'explicitation des critères d'évaluation (et donc de réussite) invite à réduire toujours davantage la part de subjectivité ou d'intuition qui réside dans l'appréciation des textes comme dans leur production. Les avantages sont en principe évidents : transparence de la notation certes, mais surtout balayage exhaustif des conditions de réussite d'une production écrite. Les inconvénients paraissent aujourd'hui tout aussi évidents : sans abonder dans le sens d'une mystique des œuvres, la rationalisation du regard sur les textes risque aussi de susciter une représentation de l'écrit dont l'archétype serait la recette de cuisine ou le bulletin météo. On limite la variété des textes approchés (plus volontiers fonctionnels que fictionnels, plus volontiers normés par la mécanique des genres qu'ouverts à une créativité imprévisible). La technicisation de l'approche, si elle offre des aides précieuses, dénature aussi l'écriture en jeu. Et le mot production n'est pas le moins problématique de la nouvelle vulgate.

36 Je reprends ici presque mot pour mot les intertitres d'un article mélancoliquement intitulé " Que r (...)

25En juin 1999, Claudine Garcia-Debanc dresse un premier bilan des transformations induites par les recherches du groupe ÉVA et leur très large diffusion dans l'institution via la formation et les instructions officielles 35 : les classes écrivent davantage qu'il y a dix ans mais c'est parfois le fonctionnel qui prime, les recherches ont produit des contenus académiques mais leur valeur heuristique s'est perdue en cours de route, les outils d'évaluation existent presque partout mais au détriment du plaisir et de l'intérêt de l'écriture, les maîtres ont appris à objectiver les critères d'évaluation mais peu de classes procèdent à une réelle élaboration de ces critères 36. Comment expliquer les raisons de cette désillusion ? Il serait trop long d'envisager et de mesurer toutes les hypothèses mais on peut en avancer quelques-unes : la complexité des solutions proposées et la charge de travail qu'elles nécessitent, la modification des représentations qu'elles supposent, la résistance ou l'inertie opposées à tout changement de pratique, les insuffisances de la formation et en particulier de la formation continue, ou encore l'inévitable pétrification par le système de toute proposition innovante, dans ses formes plus caricaturales...

38 " Croire que l'écrit est toujours la mise en mots d'une pensée préexistante et achevée conduit à ex (...)

26Peut-être aussi, la théorie de référence ne manquait-elle pas de défaillances ou, en tout cas, les modélisations et les propositions élaborées par ÉVA n'avaient-elles pas tiré toutes les conséquences de champs théoriques trop neufs pour les intégrer autrement que dans le discours et les positions de principe. Ainsi quand Jean-Louis Chiss 37 note que " la rénovation de l'enseignement du français a été placée en partie, dès avant les années 1970, sous la bannière des fonctions expressive et communicative de l'écrit ", et que c'est seulement plus récemment que " s'est introduite chez les didacticiens l'idée du rôle cognitif de l'écrit, du lien de la culture écrite à la structuration de la pensée, de l'écriture comme possibilité de l'invention de nouveaux objets intellectuels ", il fait un constat vis-à-vis duquel il n'est pas facile de situer le travail d'ÉVA, car si l'affichage théorique du groupe a toujours pris en compte la fonction heuristique de l'écrit 38, il n'en va pas de même des propositions concrètes qui bien souvent ne sont pas très éloignées des modèles " anciens ou nouveaux " qui font de l'écriture " la planification et la mise en forme d'un vouloir dire préalables " 39.

41 D. Bucheton et J.-Cl. Chabanne, " Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement ", (...)

27En intégrant tous les aspects de l'écrit dans la classe et pas seulement les textes produits au cours d'exercices canoniques ou par référence à des grands modèles culturels (récits, poèmes), mais tous les écrits instruments de la pensée, formés par les savoirs et formateurs de savoirs, l'équipe animée par Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton, invente la notion d'écrit " intermédiaire " loin des critères et du formatage. En déplaçant l'objet d'étude des formes finies de la rédaction ou du projet de production vers des objets transitoires, fragments de pensée en mouvement, c'est cette fois-ci l'écriture singulière (et non le texte) qui est prise en compte par la didactique, dans sa dynamique, son " épaississement ", en relation avec une appréhension globale du sujet écrivant dont on ne peut plus ignorer ni les pratiques extrascolaires 40, ni la relation que lui-même ou sa famille ou son milieu entretient avec l'écrit, forme particulière du savoir. Les difficultés des élèves, pour ces auteurs, tiennent davantage à la " résistance [de certains élèves] à l'activité d'écriture ", à leurs " postures d'écriture " qu'à un déficit d'" apprentissages techniques " 41 (p. 127). Le tableau qu'ils dressent de l'élève en échec devant l'écriture emprunte la plupart de ses caractéristiques aux descriptions proposées par les sociologues de l'éducation 42 : extérieur aux normes de l'écrit (et de l'écrit scolaire en particulier), celui-ci consent à la rigueur à faire des " exercices " (ritualisés et dont il ne tirera aucun profit) mais ne se sent pas concerné par des tâches de fond. Sur ces élèves-là, écrivent encore Dominique Bucheton et Jean-Claude Chabanne, " les savoirs techniques, ceux qui sont visés par les modèles textuels, n'accrochent pas " ( id.). Les solutions avancées par l'équipe de Montpellier assument une part de l'héritage d'ÉVA mais remettent en cause ce qui en constitue la trame la plus stable en posant deux questions à mon sens fondamentales et que j'ai déjà suggérées dans les lignes précédentes :
1. En matière d'écriture, les acquisitions se font-elles nécessairement par un passage à l'explicite : " [L]e savoir d'action est-il utilement explicitable, et la description rationnelle doit-elle toujours accompagner l'apprentissage ? " (p. 126)
2. Présentée par les maîtres comme un enchaînement d'activités juxtaposées ou linéairement organisées (l'éparpillement dans le " pluridimensionnel "), la tâche d'écriture ne risque-t-elle pas d'enfermer les enfants dans une représentation inexacte et " inefficace " ( id.) de l'écriture et de renforcer ainsi le caractère démotivant de l'activité ?

28Le tableau que je viens d'esquisser rapidement est certes incomplet. J'ai sans doute accordé une place privilégiée au groupe ÉVA et je n'ai rien dit du rôle des ateliers d'écriture qui ont certainement pesé, à l'école primaire aussi, sur les façons de concevoir ou de présenter les tâches d'écriture. Il est difficile de mesurer la pénétration des propositions d'ÉVA, tant l'appropriation des idées par les enseignants échappe aux observateurs occasionnels comme à l'analyse du matériel pédagogique. Je n'ai pas non plus cherché à valoriser les conflits qui ont opposé parfois très vivement aux novateurs les critiques du technicisme ou aux " littéraires " les partisans d'une approche très instrumentale de la langue écrite. Il me semble que les questions que s'est posées la didactique au cours de ces trente dernières années dans l'enseignement primaire sont des questions nécessaires sans lesquelles il n'y a pas d'écriture à l'école. Peu importe si les réponses ont été parfois caricaturales ou caricaturées. L'écriture d'invention au lycée gagnerait à son tour à se les poser : comment inscrire l'écriture dans le temps pédagogique ? quels échanges écrits et oraux développer autour de l'écriture ? comment et jusqu'où expliciter les opérations en jeu dans la tâche d'écriture ? quelles sont les connaissances qui font défaut ? comment articuler l'écriture ordinaire et l'écriture normée des exercices canoniques ? comment penser le rapport dans l'écriture entre inscription identitaire et adoption de modèles ? Il n'y a pas et il ne peut pas y avoir de problème de l'écriture d'invention qui ne soit aussi le problème, plus vaste, plus inquiétant, mais aussi beaucoup plus passionnant, de l'écriture.

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Rédiger, s'exprimer, produire. Écrire à l'école primaire dans les a...

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Parmi les éléments avancés pour expliquer la place prise par l'écriture d'invention dans les programmes, André Petitjean et Alain Viala insistent sur le rôle des innovations pédagogiques dans les années 1970.

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Temporalité de l'écriture et rôle du texte produit dans l'activité rédactionnelle

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Temporalité de l'écriture et rôle du texte produit dans l'activité rédactionnelle

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par Sylvie PLANE, Denis ALAMARGOT et Jean-Louis LEBRAVE, 2010, in Langages, n° 177, p. 7–28

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Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves

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Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves

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par Jean-Luc Pilorgé, revue Pratiques Linguistique, littérature, didactique, n°145-146 | 2010, p. 85-103.

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1Comment l'enseignant de français aborde-t-il la lecture d'un texte d'élève de collège ? Quels sont les paramètres en jeu dans le rôle très particulier qui lui est dévolu et qui l'oblige à osciller entre deux postures, celle du lecteur et celle du correcteur ?

2La recherche présentée étudie la tension entre ces deux attitudes, tension qui s'inscrit au cœur d'une activité ordinaire du professeur de français au collège : la correction des travaux d'écriture fictionnelle réalisés par les élèves. Cette activité quasi quotidienne se traduit par des conduites correctives très diverses mais peu interrogées par les acteurs eux-mêmes. L'enseignant adopte alors une attitude de lecture spécifique qui hésite entre une recherche d'objectivité, répondant ainsi à la déontologie minimale du correcteur, et l'implication subjective fondatrice de l'acte de lecture lui-même.

3L'analyse du métadiscours qui apparaît sur les copies d'élèves sous forme d'annotations peut nous permettre de mieux comprendre les variations qui affectent les pratiques de correction. Les postures de correction adoptées de manière spontanée renvoient en effet à des représentations variées et peu objectivées de l'activité de correction et du dialogue qui s'instaure entre l'enseignant - lecteur et l'élève - scripteur. Nous cherchons donc à décrire, derrière la routine du geste de lecture de copies, la complexité des comportements. L'analyse s'intéresse aux " traces de correction ", aux annotations des professeurs mais aussi à la réécriture de textes d'élèves par ces mêmes professeurs. Les dispositifs expérimentaux mis en œuvre permettent ainsi de proposer une typologie des postures adoptées par les correcteurs et tentent de cerner quelques caractéristiques du " texte attendu " par les enseignants en réponse à une consigne d'écriture.

4Il s'agit finalement de mieux connaître la réalité d'une tâche professionnelle spécifique où subjectivité et normes sont à l'œuvre et restent le plus souvent implicites.

1 Rouxel, A. et Langlade, G. (dir.) Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littér (...)

5Le développement des théories de la lecture a largement renouvelé les conceptions de la lecture, en particulier littéraire 1. Si le sens d'un texte n'existe que pour et par sa lecture, les opérations qu'effectue le lecteur importent autant que le texte proprement dit qui n'existe que grâce à son concours. Que penser alors de la singularité de l'enseignant aux prises avec l'impératif de la correction des copies de ses élèves ? Comment met-il en jeu l'implication complexe réclamée par l'activité de lecture ?

6Les recherches sur l'écriture, en particulier les considérations développées par la critique génétique, montrent par ailleurs combien l'acte d'écriture échappe aux représentations d'un écrit qui, d'abord bien conçu, peut être clairement énoncé par le scripteur. Comment apprécier la nature des éventuels dysfonctionnements du texte que le correcteur a sous les yeux ? Si l'intérêt porté à la correction de copies invite à s'intéresser à la fois au statut du texte à corriger et au travail de l'enseignant, on ne peut oublier les enjeux de cette pratique professionnelle singulière. Quel est le sens et l'utilité de l'évaluation des écrits des élèves ?

2 Daunay, B. " Comment la recherche didactique évalue les pratiques d'enseignement de la littérature (...)

" Le sens et l'utilité d'un apprentissage de la littérature se détermine selon la valeur qu'on leur attribue et il est difficile de séparer l'évaluation, instrument de mesure de la valeur attribuée à l'apprentissage, et la question de son sens et de son utilité - variable au demeurant selon les acteurs concernés... Or attribuer une valeur à un objet d'apprentissage, c'est faire état d'un système de valeurs et il n'est pas exagéré de dire que, sur ce point, aucun consensus ne se dessine. " 2

7Les propos de B. Daunay pourraient fort bien s'appliquer aux apprentissages relatifs à l'écriture, surtout si l'on se limite aux écrits fictionnels. Le consensus en matière d'évaluation est difficile à construire et la pratique de correction doit être interrogée sous l'angle du rapport singulier établi entre un lecteur et un scripteur. Le lecteur empirique, sans abdiquer sa liberté fondamentale, accepte en principe de se livrer à une activité de collaboration. Tout se passe comme s'il voulait qu'on tienne compte de lui comme sujet actif capable d'effectuer les inférences nécessaires à la compréhension et de développer des stratégies d'interprétation. La participation du lecteur suppose aussi, quand il s'agit de lecture littéraire et spécifiquement de lecture de textes fictionnels, une adhésion à l'univers de référence construit par l'auteur. Un ressort essentiel du " bon texte " fictionnel pourrait bien être alors un état de densité de l'écriture dont le principe d'économie apparente est dicté par la nécessité de laisser au lecteur la possibilité de construire des inférences. Ces questions prennent un relief particulier lorsque l'on se préoccupe non seulement de textes légitimés mais de textes produits en situation scolaire. Comment procède alors l'enseignant ?

8Force est de constater qu'en cette matière, rares sont les ressources institutionnelles. Les textes officiels s'intéressent au compte-rendu collectif des travaux d'écriture plutôt qu'à l'activité de correction proprement dite. Le professeur reste une abstraction, ses réactions de lecteur et de correcteur sont à peine évoquées. Par ailleurs, la recherche en didactique de l'écriture qui a privilégié la connaissance des processus en jeu dans l'écriture des élèves et l'examen des textes qu'il s'agisse de " brouillons " ou de " produits finis " s'efforce de neutraliser au mieux l'activité du correcteur.

9Le non-dit théorique et institutionnel correspond d'ailleurs assez bien au silence des praticiens. Les réflexions épisodiques sur l'évaluation des écrits et la recherche d'une homogénéisation des pratiques de correction ne garantissent nullement le consensus en matière de correction effective. La question est pourtant d'importance, si l'on veut bien considérer les conséquences qu'un tel non-dit peut avoir sur le rapport à l'écriture qui se construit dans les classes et chez chaque élève.

3 Jorro, A., Professionnaliser le métier d'enseignant, Paris : E.S.F., 2002.

10Il apparaît ainsi utile d'interroger la correction de copies comme geste professionnel, concept dont A. Jorro 3 souligne plusieurs aspects : il a un sens pour celui qui le mobilise, une valeur symbolique, et s'appuie sur une intentionnalité en direction de celui qui le reçoit, attendant un effet ou une réaction. Nous privilégions de ce point de vue la manière dont l'enseignant prend le texte de l'élève en considération et le constitue en objet de discours pour analyser les postures mobilisées à cette occasion.

11L'objectif essentiel de notre recherche est d'interroger la lecture que des enseignants mettent en œuvre lorsqu'ils corrigent des écrits d'élèves. Elle est évidemment tout à fait particulière et bien éloignée de celle que les mêmes enseignants ont l'occasion de déployer par ailleurs. Nous pouvons penser que les " postures de correcteur ", spécifiquement professionnelles, se construisent en tension par rapport aux postures d'un lecteur ordinaire. Cherchant à décrire avant d'expliquer, nous avons cherché à croiser plusieurs expérimentations afin de proposer des éléments de théorisation et de dégager des invariants du geste professionnel exploré.

12Ce choix supposait de recueillir des copies d'élèves corrigées par des professeurs. Il était aussi indispensable pour mener une réflexion comparative sur les attitudes de correction de maîtriser au mieux leurs conditions d'émergence et donc d'imaginer des dispositifs adaptés. Des sessions de formation, à l'intention de professeurs stagiaires ou de professeurs en formation continue, nous ont offert l'opportunité de proposer des copies identiques à des groupes de professeurs et de recueillir ainsi des corpus conséquents de corrections comparables.

13Nous avons en effet fait l'hypothèse que le discours tenu, à propos des devoirs d'élèves et de la correction de copies, ne permettait pas de faire un état des lieux des pratiques et que seule l'observation contrôlée d'une pratique effective de correction pouvait répondre à notre quête d'informations. Cette stratégie impliquait des sélections complémentaires, nous avons choisi de neutraliser plusieurs paramètres qui risquaient de parasiter les résultats : le niveau d'enseignement et le type d'écrits considéré. Les productions retenues, limitées à des écrits fictionnels, concernent le seuil collège - lycée. Les textes d'élèves soumis aux corrections multiples n'ont pas de caractère exceptionnel, ni dans un sens, ni dans un autre ; nous voulions éviter toute confusion entre notre réflexion et des considérations sur l'excellence ou la déficience scolaire.

14Les dispositifs conçus nous ont permis de travailler sur un échantillon opératoire de métadiscours de correcteurs, en l'occurrence les traces laissées par les professeurs sous forme d'annotations. Bien sûr, un texte tend à générer des annotations singulières, c'est pourquoi nous avons renouvelé l'expérimentation pour éviter des inférences abusives à partir de constats conjoncturels. Sans nier l'importance des déterminations personnelles des correcteurs, il nous semble ainsi possible de proposer les éléments d'une typologie des postures de correction que les professeurs adoptent de manière spontanée, probablement en référence à un " texte attendu ", virtuel, que nous avons voulu " réaliser " en soumettant ensuite les correcteurs à l'épreuve de la réécriture d'un texte d'élève.

15L'analyse détaillée des données recueillies grâce à ces divers dispositifs nous permet de mieux comprendre un geste professionnel peu interrogé, et de mettre en évidence des questions qui vont, semble-t-il, au-delà de la tâche de correction dont s'acquitte régulièrement le professeur de français. Les traces laissées sur les copies expriment des jugements émis sur des productions écrites singulières et, de plus, elles nous informent sur les manières d'envisager la discipline et le rapport aux élèves.

5 Copie M et copie A : les deux textes retenus sont des productions d'élèves en classe de troisième.

17 Le Métro de l'Enfer (copie M), servira de support à la mise en évidence de constats caractéristiques de l'instabilité des critères de correction. La consigne d'écriture, relativement libre, de ce premier jet demandait la rédaction d'une " nouvelle à chute surprenante " 5. La deuxième copie, La lettre d'Antigone (copie A), que nous exploitons dans la suite de l'article, répond à une commande plus contrainte, proche de ce qui est demandé dans le cadre de l'écriture d'invention. Il s'agit d'une lettre fictive de l'héroïne emprisonnée à son oncle Créon ponctuant l'étude de l' Antigone de Jean Anouilh. Le choix de ce second texte est dicté par la volonté neutraliser l'" effet-qualité " du texte à corriger. Des travaux préliminaires, que nous ne pouvons détailler ici, ont en effet permis de retenir ce texte comme " réussi " de l'avis de l'ensemble des participants.

18Notre propos n'est pas de revenir sur des considérations docimologiques déjà explorées et qui ont montré les écarts de notation qui peuvent exister d'un correcteur à l'autre. L'examen systématique des annotations doit nous renseigner plus avant sur les motivations des interventions correctives. Quelle conception du texte et du devoir d'élève est à l'œuvre chez les enseignants de français ? Quelle représentation de la discipline et du rôle de l'enseignant s'exprime dans ce geste professionnel ordinaire ?

19L'analyse des annotations des correcteurs du Métro de l'Enfer autorise un certain nombre de constats qu'on pourra juger surprenants. La consigne d'écriture donnée à la classe imposait aux élèves de s'inscrire dans un cadre générique contraignant sur lequel la plupart des correcteurs de notre échantillon se sont exprimés. Les annotations concernant les caractéristiques génériques ont été classées selon l'appréciation formulée en trois ensembles sensiblement égaux dont on trouvera ci-dessous quelques exemples significatifs.

21La subjectivité ne peut s'effacer lors de la mise en œuvre effective d'une lecture, même lorsque la responsabilité de correcteur filtre ses réactions.

22 Le Métro de l'Enfer posait d'autres problèmes et le classement des traces de correction a permis d'isoler plusieurs champs d'interventions marqués par un nombre significatif d'annotations. La mise en évidence d'une rupture énonciative forte et pénalisante pour l'appréciation du texte était attendue. On peut souscrire aux interventions des correcteurs qui demandent à l'élève d'homogénéiser le système énonciatif, de choisir entre 1 reet 3 e personne. Les approches sont néanmoins différentes d'un correcteur à l'autre. Le choix d'un système de référence pour signaler la défaillance peut s'expliquer par un souci d'interaction pédagogique, par la volonté de voir le métadiscours effectivement compris par l'élève. Le mot " énonciation " apparaît une seule fois (Copie M16 : attention à l'énonciation), la plupart des correcteurs s'interrogent sur le choix du narrateur, attirent l'attention sur le système des personnages. La modalité interrogative peut traduire l'amorce d'un dialogue avec l'élève à moins qu'elle ne mime simplement la réaction du lecteur face au texte ; en effet, les interrogatives sont rarement suivies d'injonctions de réécriture et introduisent souvent des constats déceptifs (Copie M10 : Il aurait fallu...). Le texte est défaillant par rapport à la représentation que le lecteur se fait d'une production réussie, mais ce premier jet n'est pas considéré comme un objet en devenir qui peut porter en germe les outils de son amélioration, la motivation d'une réécriture 7.

23Le correcteur signale les défaillances et peine à repérer les potentialités. De manière générale, la lecture du devoir scolaire semble se faire en référence à une norme implicite qui pose la simplicité comme valeur indépassable.

24La cohérence du texte est souvent appréciée à travers la référence au moyen de transport - train ou métro - dont la confusion fait parfois écran à tout autre élément constitutif du récit. Certains correcteurs restent focalisés sur les choix lexicaux et syntaxiques (Copie M20 : D'une façon générale ton récit n'est pas assez organisé : il manque par exemple des connecteurs logiques. / Attention à ne pas sombrer dans le registre familier). Les corrections déviantes, ne soulignant pas l'insuffisante clarté du système énonciatif, sont révélatrices de la subjectivité inhérente à l'acte de correction. L'énonciation est oubliée parce qu'elle est occultée par des préoccupations plus fortes. Nombre de correcteurs sont accaparés par une correction attentive au détail et pilotée par des considérations à propos du niveau de langage par exemple.

25Dans des champs en principe plus stabilisés, le désordre est aussi patent : il en va ainsi des annotations concernant le système verbal. On corrige en référence soit au fonctionnement, temps et aspects, soit aux problèmes posés par la morphologie. C'est l'un ou l'autre, jamais les deux. De surcroît, les traces correctives ne renvoient jamais à la possibilité d'un choix du scripteur mais évoquent uniquement un univers de contraintes. La forme verbale choisie est appréciée ou critiquée, parfois en vertu de règles dont on voudrait connaître l'origine (Copie M25 : l. 14 " j'arrivais enfin à la gare : temps : tu confonds imparfait et passé simple ici " / Copie M6 : l. 19 " il faut garder le même temps tout au long du texte "). Lorsqu'on isole les annotations qui concernent la langue, la tendance à l'hypernormativité s'exprime avec force dans des affirmations dont la pertinence est parfois ténue.

26Il ne s'agit pas de mettre en cause les compétences des correcteurs de notre échantillon mais d'explorer les mécanismes à l'œuvre dans une activité fortement automatisée. De toute évidence, les divergences sont importantes.

27Les expérimentations menées montrent que l'activité de correction, pratique de routine, connaît des inflexions qui ont à voir avec les représentations de la tâche et plus profondément sans doute avec la conception même du métier et de l'écriture.

28Les traces de correction, d'une relative homogénéité formelle, sont soumises à de notables variations qui témoignent 8 de la diversité des attitudes adoptées. La nature précise des opérations intellectuelles mises en œuvre par l'enseignant lors de la lecture de travaux d'élèves est sans doute fort complexe mais le contenu explicite du métadiscours évaluatif nous permet d'inférer quelques caractéristiques relatives à la manière dont le correcteur envisage plus ou moins consciemment son rôle. Il n'est en effet pas certain que le professeur ait une conscience permanente de son " attitude " de correction. La situation ordinaire est peu propice aux longues réflexions et échappe rarement à une certaine routinisation des interventions ; s'il est vraisemblable qu'un temps de réflexion préalable de l'enseignant permet l'explicitation consciente, au moins pour lui-même de critères de correction, cette réflexion se trouve ensuite confrontée à la diversité des copies successives et exige l'automatisation de certaines traces et de la manière de les concevoir.

9 Bucheton, D. (2000), " Les postures de lecture des élèves au collège ", in Enseigner la littérature(...)

10 Il ne s'agit pas de céder au plaisir d'une analogie qui laisserait penser que les enseignants écriv (...)

29La définition que propose D. Bucheton de la " posture de lecture " comme " schème pré-construit d'actions intellectuelles et langagières que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche données " 9peut nous aider à cerner la diversité des orientations de correction. Le mot " posture " est utilisé dans une étude portant sur la variété des lectures d'élèves de collège et il est tentant de reprendre ici ce terme pour décrire les variations qui affectent la lecture des enseignants 10. La manière dont le terme est associé à une tâche scolaire - ce sont des écritures de commentaire produites par des élèves qui sont analysées et fondent le recours à la notion de posture - peut être transposée à la tâche professionnelle du correcteur.

30Les " postures " du correcteur sont relatives à la fois au texte à lire, à la réflexion sur le contexte scolaire d'écriture, à la stratégie didactique adoptée. On peut penser que les interventions sur les copies portent la trace des motivations profondes du scripteur même si chaque texte d'élève induit une lecture et des annotations spécifiques. Le mot " posture " incite par ailleurs à envisager la possibilité de " changements de posture " :il n'est pas question de tendre à la définition de profils intangibles selon les caractéristiques personnelles des correcteurs, on préfèrera s'engager dans une tentative de modélisation étroitement dépendante de la tâche à réaliser en contexte et qui tienne compte d'une conception de la lecture comme interprétation. Même si les " délires " propres à l'acte individuel et solitaire de lecture sont probablement limités dans le cadre professionnel, il n'y a pas de raison de penser que les phénomènes de résistance au texte disparaissent subitement.

31Les analyses de corrections montrent qu'une production d'élève donne lieu à des interprétations variées voire contradictoires, pourtant les conditions contrôlées d'expérimentation laissent peu de place aux variables contextuelles et ce sont bien les lectures des sujets qui doivent être considérées. Elles ne sont pas totalement singulières : les lecteurs respectent ce qu'ils connaissent des conditions de la production scolaire, des consignes d'écriture, des programmes d'enseignement. Ils s'inscrivent aussi dans une situation de communication spécifique envisageant, abstraitement sans doute mais parfois de manière explicite, un destinataire susceptible de comprendre le jugement porté sur sa production et d'en tirer des conséquences. L'impact de la tradition corrective apparaît dans la partition des annotations : des annotations en marge, souvent lapidaires et abréviées sont complétées par un texte bref chargé d'axiologiques, une annotation générale. Si les enseignants s'inscrivent spontanément dans ce modèle sans en contester la pertinence, marquant ainsi leur appartenance professionnelle, le contenu des interventions montre à quel point la singularité des lectures reste importante.

11 Rien ne s'oppose à ce que le même lecteur n'adopte successivement différentes postures.

32Derrière l'abstraction du lecteur de copies apparaissent des sujets lecteurs fort différents dans leur manière d'utiliser le métadiscours de correction. L'analyse des annotations permet de proposer cinq postures caractéristiques de la variété des attitudes 11 adoptées.

12 Mais malgré tout variables : les enseignants prennent-ils en compte par exemple les tolérances orth (...)

13 Ce dernier exemple est inspiré par les multiples annotations de correcteurs réclamant l'explicitati (...)

33Nous nommons ainsi la posture adoptée par le professeur qui s'intéresse à la réalisation scripturale de l'élève du point de vue de la conformité au code. Le correcteur agit sans implication notable, son point de vue de lecteur collaboratif sur le texte reste peu exprimé. Il se projette dans un rôle uniquement technique qui, dans l'univers social, le rapprocherait du correcteur typographe. Il corrige le texte en privilégiant le niveau de surface (ponctuation, mise en paragraphes, orthographe principalement) pour le rendre conforme à un modèle qui n'est pas envisagé comme devant être explicité. Celui-ci est-il clairement construit ? Rien n'est moins sûr. Si la correction orthographique renvoie à des règles précises 12sur lesquelles les lecteurs experts peuvent s'entendre, on constate que la mise en paragraphes, l'adaptation d'un terme au niveau de langue requis ou le choix dominant de la parataxe 13 sont plus difficiles à envisager de façon normée.

34Sur la copie A20 La lettre d'Antigone, les annotations marginales, intégralement reproduites ci-dessous, renvoient à cette unique posture.

35La posture de " gardien du code ", majoritaire dans notre corpus, parfois exclusive, est sans doute considérée comme un impératif professionnel. Il s'agit d'une posture que de nombreux correcteurs adoptent de manière " obligatoire " mais dont la mise en œuvre, en particulier sur des travaux très déficients de ce point de vue, aboutit à masquer, parfois concrètement par l'abondance des signalements d'erreurs, toute autre réaction de lecture.

36Il est surtout remarquable que cette posture reste sans relation directe avec le texte lu. Les annotations ne rendent que peu compte de la spécificité du texte et sont autonomisées par rapport à la production de l'élève. Tous les textes peuvent alors être corrigés de la même manière ; la posture du " gardien du code " convient à n'importe quel texte, peu importent son mode de production et sa pertinence.

38Nous illustrons cette posture par quelques annotations marginales recueillies parmi les corrections du Métro de l'enfer :

40Cette posture peut néanmoins avoir un réel intérêt sur le plan pédagogique dans certaines circonstances. Le lecteur, évitant de condamner lourdement la représentation du monde du scripteur, interroge naïvement le texte adoptant une attitude lectorale à finalité éthico-pratique au sens de Bernard Lahire. On peut penser que les questions posées alors sont susceptibles de renvoyer l'élève, non pas à une défaillance en tant que sujet, mais à des préoccupations de scripteur soucieux de se faire mieux comprendre, pour peu que le dispositif didactique prévoie des possibilités d'amender le texte initial.

41Le jugement de conformité peut porter sur le respect du code ou sur le respect du monde : on voit que ces postures sont relativement indépendantes de la situation de travail scolaire à l'origine de la production écrite. Il peut aussi prendre comme point de référence le sujet à traiter et les consignes afférentes. La posture " stimulus-réponse " recouvre des comportements de correction fréquents dont l'idéal implicite réside dans une bonne adaptation du texte de l'élève à la commande magistrale ( Cf. ci-dessous trois exemples significatifs empruntés à trois textes corrigés différents.)

42Le professeur s'intéresse à la réalisation comme réponse, tout est évalué à l'aune de la commande, du sujet proposé et de son traitement. Le rôle du correcteur est conçu comme technique, non au sens du respect du code général du langage mais du respect de la tâche à accomplir voire du réinvestissement de savoirs requis par la tâche.

43Le texte produit est-il adapté à la situation d'écriture, conforme aux attentes du professeur compte tenu des activités pédagogiques menées précédemment ? On pourrait évoquer la prégnance d'un modèle béhavioriste. L'écriture doit rendre visibles point par point les compétences acquises. On voit même que l'originalité, si souvent réclamée dans les productions écrites, pourrait devenir soudain un obstacle à l'appréciation positive du texte ( Cf. ci-dessus Copie J10).

44La posture " stimulus-réponse " traduit une forme particulière d'implication. S'il y a implication effective de l'enseignant lecteur, qui fait l'état des lieux des savoirs et savoir-faire du scripteur à un moment donné des apprentissages, le sujet lecteur apparaît peu. L'omniprésence du professionnel occulte celle de l'individu et la relation " ordinaire " entre scripteur et lecteur pourrait bien en être affectée. On peut en effet se demander si la disparition du sujet lecteur n'entraîne pas de facto celle du sujet scripteur, réduit à sa dimension d'apprenant au sens le plus étroit du terme, l'écriture scolaire se limitant alors à l'acquisition d'habiletés scripturales diverses.

45La posture d'" éditeur " se distingue assez nettement des précédentes : le propos n'est pas d'émettre un quelconque jugement de conformité sinon peut-être avec les désirs égoïstes du lecteur et ses représentations du bon texte. Cette posture tient compte de la spécificité du texte tant sur le plan des contenus que des choix langagiers et son objectif principal est l'amélioration ; le professeur commente, fait des suggestions qui s'appuient sur le " déjà écrit ". Il engage l'élève à revoir des points de détail, à reprendre des passages en expliquant parfois comment faire. Le texte est considéré comme en devenir.

46Deux exemples illustreront cette posture : le premier correcteur multiplie les interventions sous la forme d'annotations marginales, le second exprime, dans l'annotation générale, un parti pris d'écriture susceptible selon lui d'améliorer la production.

47Les annotations incitent à l'action, en l'occurrence celle d'une révision textuelle. L'enseignant peut exprimer ses demandes de manière injonctive ou interrogative, il envisage la réception de ses annotations dans le cadre d'une communication suivie : il s'inscrit au moins rhétoriquement dans une dynamique de réécriture qui devrait mener à l'examen ultérieur d'un nouvel état du texte.

48Le lecteur se place en position de commentateur d'un texte mis à distance. Le texte est pensé comme une construction ; il devient un objet de réflexion à la manière d'un texte littéraire lors d'une lecture analytique même si les annotations semblent se rapprocher de notes de lecture et traduisent une circulation relativement libre de l'ensemble au détail.

Une correction du devoir La lettre d'Antigone en offre un exemple représentatif :

49Les correcteurs qui adoptent durablement cette posture sont rares dans notre corpus. Elle apparaît lorsque le devoir est jugé de qualité et qu'une possible connivence avec le scripteur est postulée par l'enseignant. Ce dernier fait état de réactions de lecteur en se situant par rapport à des choix dont il estime le scripteur capable et émet des jugements de nature esthétique ou stylistique. Les propos sont parfois teintés d'humour et les désapprobations sont souvent à saisir sous la forme d'interrogations.

50Le lecteur de copies affirme son appartenance à la communauté des enseignants correcteurs par des traces caractéristiques et des modalités d'inscription relativement conventionnelles. Chacun est bien persuadé qu'il est en mesure de faire le départ entre ce qui est bon et ce qui l'est moins et de produire un métadiscours pertinent. On voit pourtant que l'analyse de la correction de copies fait émerger nombre de problèmes qui vont bien au-delà de la simple recherche d'objectivité ou de justesse. Elle interroge la discipline dans son ensemble autant que le geste professionnel proprement dit. Il serait dommageable que la sophistication des procédures d'évaluation masque la réalité des rapports qui se construisent dans la lecture des travaux d'élèves comme dans toute autre lecture. La réflexion sur les postures de lecture développées spontanément par les enseignants peut alors constituer une ressource utile.

51Toute lecture suscitant une attente, on peut considérer que la situation de correction tend à actualiser cette attente sous la forme non pas d'un corrigé type mais d'un texte " virtuel ", étroitement dépendant des propositions de l'écrit en cours de correction et qui, aux yeux du professeur dont il constituerait la meilleure version possible, donnerait toute satisfaction. Pour mieux comprendre l'activité corrective, il était nécessaire de rendre visible ce texte fantôme et de le confronter au métadiscours de correction. Si des dysfonctionnements ont été notés par les correcteurs, on peut penser que ceux-ci sont en mesure de proposer une version plus conforme à leurs attentes. C'est l'origine de la contrainte qui a été imposée aux correcteurs du Métro de l'enfer : produire une réécriture du texte de l'élève qui éviterait les dysfonctionnements initialement repérés, autrement dit produire une version du texte qui soit en mesure d'échapper aux critiques de la correction 16. L'étude et la comparaison d'une trentaine de réécritures obtenues à partir du texte source permet de tirer quelques enseignements.

52L'examen des réécritures nous informe des caractéristiques dominantes du " bon " texte selon les professeurs de notre échantillon. Si le contenu sémantique du Métro de l'enfer est accepté, de nombreuses réécritures font apparaître des choix que nous pouvons confronter aux interventions correctives. Le texte de l'élève entre parfois en conflit avec une représentation précise du texte apprécié dans le cadre scolaire et dont les réécritures portent le témoignage. Nous en donnerons quelques exemples.

53À la succession de paragraphes brefs, les enseignants préfèrent une mise en page plus dense où les paragraphes constituent des unités d'une certaine ampleur, conditionnées par la progression du récit et majoritairement redondantes par rapport au balisage temporel. La réécriture 20 que nous reproduisons partiellement en donne un exemple particulièrement caricatural qui correspond assez bien à la prise en compte des reproches de correcteurs réclamant, ou une meilleure mise en paragraphes, ou l'introduction de marques de cohésion.

54Une conception très classique du paragraphe, sans doute attachée au modèle canonique du récit, s'exprime ici. Cet apprentissage semble diriger à la fois les corrections et les réécritures ; adopter une superstructure narrative efficace ne suffit pas à produire un récit réussi, il faut de surcroît que ce dernier exhibe ses caractéristiques de manière explicite. Les marqueurs temporels et spatiaux en sont des éléments clefs. Le récit, même complexe, n'échappe pas à un certain conformisme. C'est le déficit de stéréotypie de la production scolaire qui semble soumis d'abord à correction.

55La reprise des étapes du récit est le fait de tous mais les modifications internes sont fréquentes. Les variations temporelles introduites tendent à revoir le rapport premier plan / arrière plan de l'élève et les enseignants adoptent finalement une écriture beaucoup plus traditionnelle. Le modèle littéraire sous-jacent est sans doute à rechercher davantage chez les nouvellistes du xix e siècle, ou tout au moins dans ce que l'enseignement secondaire en retient comme traits saillants, que dans une écriture plus contemporaine.

56On pouvait aussi penser que les passages épargnés par la critique lors de la correction seraient repris sans modifications. Ils sont rares, les re-scripteurs ne reprennent généralement pas les phrases de l'élève à l'identique. Bien que les reprises lexicales soient abondantes, la syntaxe de l'élève est fortement rejetée : les professeurs répugnent en général à introduire des réécritures pointillistes qui correspondraient pourtant aux traces de corrections, souvent de faible empan. Autrement dit, quand le correcteur souligne ou annote un mot, il réécrit une phrase !

57Les propositions de réécritures ont pour point commun l'évitement de tout traitement créatif de l'ambiguïté. Le traitement normatif de l'énonciation n'engendre pas de recherche autre qu'une homogénéisation minimale. L'éventuelle hésitation sur le moyen de transport ne laisse place à aucune interrogation.

58Le choix du " modèle de train ", un train à vapeur, qui n'est pas spécifique des enseignants puisque l'élève y a aussi recours, mérite qu'on s'y arrête. La connaissance du topos de la gare et du train fonctionne ici efficacement mais ne déclenche pas l'emploi, pour son évocation, du vocabulaire spécifique qui pouvait participer à la vraisemblabilisation du récit ; la commande faite aux élèves d'être plus exigeant quant au choix des mots, fréquemment attestée chez les enseignants, n'est pas réellement mise en œuvre lorsque ceux-ci sont mis en situation d'écriture. Le réalisme convoqué est un réalisme minimaliste, non pas celui qui permet de faire voir mais celui qui se contente d'éviter les contradictions qu'un correcteur pourrait sanctionner. Certains ajouts et remplacements lexicaux vont dans ce même sens. Pour obéir aux condamnations de termes jugés inadéquats, les re-scripteurs utilisent parfois la substitution synonymique mais, le plus souvent, les réécritures sont significativement différentes et marquées par une propension à l'emploi de stéréotypes d'expression. C'est davantage l'emploi de l'expression " toute faite " reconnue comme stéréotype qui est recherchée plutôt que le mot dans sa précision dénotative.

60Nous pouvons interpréter les modifications introduites comme relevant d'un parti pris stylistique : le " devoir " apparaît comme un lieu de mise en application d'un ensemble de préceptes qui fondent une esthétique proprement scolaire de l'écrit.

61Le métier d'enseignant s'appuie sur un ensemble de connaissances, de savoir-faire, de gestes professionnels qui ont acquis une telle force d'évidence qu'il n'est pas toujours facile d'en faire des objets de questionnements. Il nous est apparu rapidement qu'à la complexité de l'objet, le texte de l'élève, répondent la complexité de la tâche à accomplir par le professeur et la complexité du correcteur lui-même.

62L'examen de la situation de communication qui met en présence l'élève et l'enseignant montre que le dialogue qui se construit à l'occasion de la correction est difficile et demeure peu étudié alors que l'on constate aisément, à la lecture des traces laissées sur les copies, que le professeur engage dans sa lecture toute sa subjectivité de lecteur. Celle-ci est peut-être d'autant plus sollicitée que nous avons choisi de limiter nos investigations à des écrits fictionnels, pour lesquels la référence littéraire est omniprésente et en relation permanente avec les activités de lecture. Une " subjectivité complexe ", si l'on peut dire, où l'expression du professeur en tant que lecteur est parasitée par les déterminations qui pèsent sur lui en tant que correcteur. À une lecture libre, une lecture " ordinaire ", se superpose les contraintes d'une " lecture de correcteur ", dont l'essentiel de l'activité réside dans l'identification des dysfonctionnements du texte qu'il construit parfois autant qu'il les découvre.

63Ces deux lectures, ne sont pas totalement étrangères l'une à l'autre. Il s'agit bien dans les deux cas de construire du sens ; mais, quand la première se confronte aux propositions du texte légitime, la seconde pose, de manière axiomatique, la nature contestable de la production d'élève. Cette dernière tend alors à être appréhendée comme la version dégradée d'un texte virtuel qui n'existe que dans l'imaginaire du correcteur singulier. On comprend peut-être alors mieux pourquoi les annotations correctives se focalisent sur des " erreurs " ou des " mauvais choix " dont l'identification n'est pas toujours partagée.

64La soumission, dans une forme standardisée par la tradition, de la présentation des annotations n'empêche pas la manifestation d'écarts importants d'un correcteur à l'autre. On peut y découvrir le caractère éclaté et disparate des savoirs de référence des enseignants. L'" épreuve " de la correction oblige à réinterroger la validité de notions disciplinaires qu'un discours plus distancié n'aurait vraisemblablement pas mentionné. Il faut y ajouter d'autres questions concernant tant la cohérence des choix pédagogiques et de l'apprentissage de l'écriture que la conception du texte qui s'y exprime.

65C'est vraisemblablement la conception du texte véhiculée par le discours des correcteurs qui apparaît comme une réalité particulièrement remarquable. Qu'il s'agisse des expérimentations centrées sur la " correction " de copies ou de celle qui donnait aux professeurs l'occasion d'actualiser " un texte attendu " le constat est identique. La correction de copies, assise sur une tradition de solitude et d'invisibilité, est le lieu de tous les excès en matière de repli normatif.

66Le lecteur, spécialiste de la discipline et du texte littéraire, tend à disparaître quand la posture du correcteur s'affirme. Les interventions que nous avons analysées montrent clairement la prégnance d'une " dimension technicienne " de la correction, centrée avant tout sur la mise en conformité du texte avec les normes, en particulier grammaticales et orthographiques, qui peuvent aller jusqu'à occulter tout autre regard porté sur la production ; le caractère dialogique de la correction risque bien d'en être dramatiquement affecté, d'autant qu'une production écrite, quand elle est perçue comme qualitativement inférieure, accentue la tendance des correcteurs au repérage d'erreurs ponctuelles centrées sur le code.

67L'ensemble de ces résultats incite à penser que la tension qui existe entre " posture de lecteur " et " posture de correcteur " se résout le plus souvent au profit de cette dernière dans son acception la plus étroite. D'autres points méritent aussi d'être soulignés.

68Malgré le rapport de proximité avec les textes littéraires, que la logique de lecture-écriture en vigueur dans l'enseignement tend à instituer, l'espace de la production écrite semble incompatible avec l'expression de la complexité, ce qui constitue un réel paradoxe. Face à un dysfonctionnement textuel identifié, c'est majoritairement une demande de " simplification " qu'exprime le correcteur. Simplification de la structure, présentation canonique des références spatio-temporelles, homogénéisation des structures syntaxiques, valorisation de l'explicite apparaissent comme des moyens sûrs de proposer un écrit recevable. La tendance de l'univers scolaire à instituer un cadre normatif parfois beaucoup plus contraignant que celui que mettent en œuvre les pratiques sociales de référence, à construire des hypernormes, s'exprime ici de manière évidente dans les champs les plus divers.

69On a pu par ailleurs constater que la valorisation systématique de ce que nous pouvons nommer, à la suite de J.-L. Dufays, le stéréotype était une constante des professeurs mis en situation de correction, et on doit ajouter qu'elle occupe aussi une place de choix dans les réécritures que nous avons analysées. Si la cohérence entre les comportements correctifs et les choix scripturaux des enseignants est assurée, elle ne manque pas néanmoins de susciter des questions plus fondamentales.

70La qualité d'une production écrite scolaire est-elle relative à la simplicité des moyens mis en œuvre ? La pratique de l'écriture fictionnelle a-t-elle pour fonction essentielle l'acquisition de stéréotypes ?

71Il ne faudrait pas ici donner l'idée qu'un refus de la norme ou du stéréotype pourrait tenir lieu de principe didactique. Ceux-ci sont indispensables à la construction d'un consensus langagier, social et identitaire que l'école doit garantir, mais il semble toujours dangereux de naturaliser des réalités culturelles ou des fonctionnements langagiers. On peut craindre qu'une soumission à la stéréotypie qui n'en construit pas la conscience n'aboutisse à des postures de lecteur et de scripteur stérilisantes. Si l'acquisition des stéréotypes est nécessaire, ne peut-elle s'inscrire dans une posture dialectique et critique qui permette d'apprendre à les utiliser en questionnant leur construction, en percevant leurs intérêts et leurs limites, en comprenant leur renouvellement pour éviter le figement de l'expression qui peut rapidement confiner au figement de la pensée.

72C'est en ce sens qu'il a paru important de faire émerger, à partir des conduites singulières de correction, des modes d'intervention qui, même s'ils sont plus rares dans les corpus analysés, peuvent être construits en " postures de correcteur " diversifiées susceptibles de permettre une approche plurielle de l'activité de correction.

73Le recours à la notion de " postures de correcteur " peut ainsi participer au développement d'une prise de conscience éclairée des comportements spontanés du correcteur empirique et susciter une diversification assumée des pratiques de correction mieux à même de répondre aux besoins et d'assurer la richesse et l'efficacité du dialogue entre l'élève et son lecteur.

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Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteu...

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Comment l'enseignant de français aborde-t-il la lecture d'un texte d'élève de collège ? Quels sont les paramètres en jeu dans le rôle très particulier qui lui est dévolu et qui l'oblige à osciller entre deux postures, celle du lecteur et celle du correcteur ?

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Les écrits intermédiaires au cycle 3 pour penser et apprendre

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Les écrits intermédiaires au cycle 3 pour penser et apprendre

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par Claire DOQUET in Le Français Aujourd'hui, n°174, Armand Colin éditeur, mars 2011

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Écrire pour apprendre. Développer la pensée des élèves dansl’ensemble du curriculum

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Écrire pour apprendre. Développer la pensée des élèves dansl’ensemble du curriculum

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in Accroître la capacité

Série d’apprentissage professionnel, revue canadienne, édition spéciale n°25 publiée sur le site du gouvernement de l'Ontario en novembre 2012

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 Dépasser l'impossible alliance : quelles interactions entre production écrite et maitrise de la langue ?

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 Dépasser l'impossible alliance : quelles interactions entre production écrite et maitrise de la langue ?

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par Claire DOQUET, 2013, in Le Français Aujourd'hui, vol. n°181, n° 2, p. 119–130.

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Dire, lire, écrire au jour le jour, cycles 2 et 3 : ateliers quotidiens pour la maîtrise de la langue

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Dire, lire, écrire au jour le jour, cycles 2 et 3 : ateliers quotidiens pour la maîtrise de la langue

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par Renée LÉON, Paris, Hachette, 2013

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Dire, lire, écrire au jour le jour - Cycles 2 et 3 | Hachette Éducation - Enseignants

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Elémentaire / Cet ouvrage propose plus de 100 activités quotidiennes, courtes et efficaces pour s'entraîner à l'expression orale et écrite, à la lecture et à l'étude de la langue.Chaque activité, ciblée sur des compétences concrètes, permet aux élèves d'explorer la langue dans toutes ses dimensions en développant pour elle une

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Conseils pédagogiques proposés par la circonscription de Coutances (académie de Caen), 1er mars 2017

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Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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par Roland GOIGOUX. 12 octobre 2017

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

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1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)

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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

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par Bernadette KERVYN, maître de conférences à l'université de Bordeaux, et en intervention en formation de formateurs à l'Ifé en novembre 2017

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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neuf tâches observées par les chercheurs dans les classes

Cette recherche a observé très minutieusement les occasions d'apprendre que les enseignants rendent possibles à travers la conception de leurs démarches pédagogiques et la réalisation de tâches par les élèves. Les chercheurs ont découpé l'activité d'écriture en neuf tâches distinctes :

E1 : Calligraphier (lettres, syllabes, mots)

E2 : Copier avec modèles (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E3 : Copier après disparition du modèle (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E4 : Écrire sous la dictée (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E5 : Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées (syllabes, mots, phrases)

E6 : Produire en dictant à autrui (lettres, syllabes, mots, phrases, textes)

E7 : Produire en encodant soi-même (syllabes, mots, phrases, textes)

E8 : Préparer la tâche d'écriture

E9 : Revenir sur l'écrit produit

A. Que savons-nous des performances des élèves ?

Bernadette Kervyn reprend et prolonge les résultats de la recherche. Ainsi, à partir des résultats des élèves aux épreuves d'évaluation, elle propose des repères progressifs qui nous permettent de constater qu'à la fin du CP, la majorité des élèves semblent avoir acquis ou sont en train d'acquérir de nombreuses compétences :

en encodage de mots et de phrases : le principe alphabétique et la segmentation de la phrase en mots ;

en copie différée : le passage de l'écriture en script à l'écriture cursive, la capacité à copier une phrase de 8 mots en 3 minutes, la copie sans erreurs des mots brefs très fréquents ;

en production de textes narratifs : la capacité à segmenter à 50% les mots d'une phrase, la capacité à produire un texte d'au moins trois informations en lien avec 4 images, une maitrise suffisante du geste graphique et de l'encodage graphophonologique pour écrire de façon presque tout à fait lisible.

Vous trouverez ci-dessous des diapositives, issues de l'intervention de Bernadette Kervyn, résumant les performances des élèves en encodage, copie différée et production de textes narratifs. Une rubrique pour aller plus loin renvoie vers des articles, vidéos ou sites pour approfondir ces connaissances.

En encodage

L'essentiel en deux images

Un exemple d'encodage en début et fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

En copie différée

En production de textes narratifs

L'essentiel en deux images production de textes en CP

Un exemple d'évaluation en fin de CP et la grille d'évaluation utilisée

Pour aller plus loin...Ce que veut dire écrire au CP ?

Un extrait de conférence de Catherine Brissaud et Martine Dreyfus
C_Brissaud_M_Dreyfus

Pour aller plus loin...Synthèse des travaux de la DEPP

Le point sur les acquis des élèves en production d'écrit, Sandra ANDREU, Ajointe au chef du Bureau de l'évaluation des élèves, DEPP.

Pour aller plus loin...Plateforme regroupant des corpus de textes de CP/CE1 recueillis lors de la recherche lire écrire

Plateforme regroupant le corpus de textes de CP/CE1 recueilli lors de la rechercher Lire et Écrire.

B. la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année

1. Typologie des tâches

00 : 00

2. Un exemple de pratique enseignante où le temps de préparation à l'écrit est très important

06 : 31

3. Synthèse sur les pratiques enseignantes

09 : 25

2h23 en moyenne, c'est le temps consacré aux activités d'écriture. Cependant, l'écart entre les classes qui écrivent peu et celles qui écrivent beaucoup est très marqué (entre 1h11 et 3h33).

qu'écrivent les élèves de CP ?

Quand les élèves écrivent, ils font, en moyenne sur l'année, beaucoup de copie avec modèle (44 mn par semaine), de la production en encodant soi-même (25 mn par semaine), de la dictée (22mn par semaine) et de la calligraphie (16mn par semaine). Certaines tâches sont particulièrement peu pratiquées: la copie différée, la dictée à l'adulte, la préparation et la révision de son écrit.

Concernant l'encodage, on note une évolution sur l'année. Si en début d'année, les enseignants proposent plus de tâches de décodage que d'encodage ( cf conférence Jérome Riou)- ou conférence synthèse Martine Dreyfus), les deux s'équilibrent progressivement.

Les unités travaillées au CP :

Globalement l'unité la plus travaillée en écriture est le mot.

La syllabe et le mot sont les unités les plus travaillées dans les tâches de dictée.

La phrase et le texte sont principalement travaillés en copie et en production sachant que le texte est surtout travaillé dans la deuxième partie de l'année et de façon très minoritaire.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

C. Ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit l'efficacité des pratiques enseignantes

1. Est-ce que les progrès des élèves sont liés au temps global qu'on passe en écriture?

00 : 00

2. Comparaison des classes les plus efficaces aux moins efficaces

00 : 33

3. Interaction entre compréhension et production écrite

04 : 13

4. Les classes les plus performantes du point de vue de la narration écrite

05 : 19

5. Synthèse de l'influence des pratiques

06 : 50

Les pratiques enseignantes les plus efficaces, toutes choses égales par ailleurs, correspondent à :

la production régulière de textes et de phrases tout au long de l'année

un travail sur le sens des textes à l'oral et à l'écrit

un travail intense de l'encodage pour améliorer le décodage

l'étude de la langue sur le mot et la phrase

la pratique de la mémoire didactique (rappel des séances antérieures), l'explicitation

l'étayage différencié

l'articulation des situations de production d'écrit et de la compréhension

A contrario, il apparaît comme contre-productifs, pour la plupart des élèves et particulièrement pour les plus fragiles:

le temps considérable passé à la copie

le travail d'encodage avec des unités pré-imprimées

le travail intense sur l'unité inférieure au mot

la production tardive de phrases et de textes

la production d'écrit sans prise en compte du contexte textuel et de ses contraintes.

Pour les élèves les plus fragiles, il semble particulièrement bénéfique :

de réaliser les même tâches que les autres élèves en variant les aides

de les préparer à la tâche d'écriture et de révision de l'écrit

de faire des dictées

de faire de l'encodage

d'articuler les activités de productions d'écrits aux textes lus en classe.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Bernadette Kervyn

En Conclusion

L'intervention de Bernadette Kervyn permet de clarifier ce que signifie écrire au CP. Ce n'est pas seulement calligraphier ou copier, c'est aussi encoder des mots, produire des phrases et des textes. A partir des résultats aux épreuves d'évaluation réalisées par la recherche Lire et Ecrire, elle propose différents repères de progressivité sur les performances des élèves en fin de CP concernant l'encodage, la copie différée et la production de textes narratifs.

En cumulant la durée effective des neuf tâches d'écriture, elle souligne que, en moyenne, la plupart des enseignants font écrire leurs élèves de façon régulière et importante tout au long de l'année. Cependant, il existe des écarts de temps importants entre les classes qui écrivent beaucoup et celles qui écrivent peu ainsi qu'une disparité au niveau des tâches d'écriture pratiquées.

Enfin, comme noté dans la synthèse Lire et Ecrire, elle insiste sur le résultat suivant : ce n'est pas le temps accordé à l'écriture qui garantit à lui seul les performances des élèves. Ce sont différents choix didactiques et pédagogiques qui permettent de mieux faire réussir les élèves. Ainsi, pour une pédagogie de l'écrit plus égalitaire, il semble particulièrement bénéfique, notamment de:

produire des phrases et des textes tout au long de l'année

insister davantage sur la préparation de l'écriture et sur la révision.

expliciter et faire expliciter

faire des dictées régulières

repenser le travail sur la copie pour davantage en faire des moments d'enseignement

articuler les situations de production d'écrit aux textes lus

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc..

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Écrire : un acte complexe qui ne se résume pas à la production de textes

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"Écrire c'est à la fois calligraphier, copier, encoder et produire" explique Bernadette Kervyn, maitre de conférence à l'université de Bordeaux lors de son intervention en formation de formateurs à l'IFÉ en novembre 2017. Partie prenante de la recherche Lire et Ecrire, elle s'intéresse particulièrement à l'écriture : encodage, copie différée et production d'écrits.

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Écrire, réécrire - Une approche des prescrits pour observer les pratiques effectives

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Écrire, réécrire - Une approche des prescrits pour observer les pratiques effectives

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Communication de Guillaume DUEZ, IA-IPR de Lettres devant l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire de l'académie de Créteil, le 19 septembre 2018.

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Écrire, réécrire - Une approche des prescrits pour observer les pratiques effectives - Documents supports 

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Écrire, réécrire - Une approche des prescrits pour observer les pratiques effectives - Documents supports 

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Communication de Guillaume DUEZ, IA-IPR de Lettres devant l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire de l'académie de Créteil, le 19 septembre 2018.

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La production d'écrits pour les familles

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La production d'écrits pour les familles

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Communication de Catherine FERRIER, IA-IPR EVS devant l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire de l'académie de Créteil, le 19 septembre 2018.

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Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de l'« échec scolaire » à l'école primaire

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Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de l'« échec scolaire » à l'école primaire

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PAR BERNARD LAHIRE, Professeur de sociologie à l’École normale supérieure de Lyon et membre du Groupe de recherche sur la socialisation (CNRS), Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1993
Une recension de l'ouvrage par Elisabeth BAUTIER (Université Pais VIII) à https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1994_num_107_1_2530_t1_0157_0000_5

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 Variations et usages linguistiques dans et hors l'école

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 Variations et usages linguistiques dans et hors l'école

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par Marceline LAPARRA, 2003, Le Français Aujourd'hui, n° 143, p. 7–16, Paris, Armand Colin éditeur

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Entretien avec Jean-Pierre TERRAIL, réalisé en 2003 par Raymon MAGRO, sociologue et remasterisé en septembre 2017 par l'université de Lorraine

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La sociologie à l'épreuve des inégalités scolaires constitue le premier volet d'une série de cinq programmes consacrés aux inégalités sociales. Elles sont un objet récurrent pour les sociologues. Les champs d'études les plus divers de la sociologie (le travail, l'éducation, la santé, la culture, etc.)

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Faire écrire les élèves avec une attention particulière à la difficulté : Quels gestes professionnels ?

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Faire écrire les élèves avec une attention particulière à la difficulté : Quels gestes professionnels ?

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Conférence de Dominique BUCHETON, professeure des universités, IUFM de Montpellier

Vidéo (2:2:09) publiée le 1er janvier 2008

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La raison scolaire : école et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir, 

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La raison scolaire : école et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir, 

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par Bernard LAHIRE, sociologue, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2008
Recension en 2009 à https://journals.openedition.org/lectures/743

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La raison scolaire

Faisant retour sur l'histoire des différents états de la forme scolaire de socialisation, Bernard Lahire souligne le fait que l'école ne s'est jamais contentée de veiller à l'utilisation correcte du langage par les élèves ou de vérifier leur compréhension en acte (et en contexte), mais qu'elle a eu pour ambition d'inculquer un rapport réflexif et raisonné au langage. L'institution scolaire enseigne en fait une langue autonomisée, dé-contextualisée et dé-fonctionnalisée.

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Presses Universitaires de Rennes - La raison scolaire École et pratiques d'écriture, entre savoir et pouvoir Bernard Lahire

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La raison scolaire Faisant retour sur l'histoire des différents états de la forme scolaire de socialisation, Bernard Lahire souligne le fait que l'école ne s'est jamais contentée de veiller à l'utilisation correcte du langage par les élèves ou de vérifier leur compréhension en acte (et en contexte), mais qu'elle a eu pour ambition d'inculquer un rapport réflexif et raisonné au langage.