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Kriterien für Leistungsmessung nach Thaler

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Kriterien für Leistungsmessung nach Thaler

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Diagnose und Leistungsbewertung sind Kernbereiche professionellen Handelns im Selbstverständnis von Lehrkräften. Das ist auch unbestritten gültig für die didaktischen Fragestellungen (vgl. hier Fragenkatalog Thaler), z. B. was die Relevanz von Prüfungsfragen oder die Differenzierung von Leistungsniveaus angeht. Andererseits: Die Schülerinnen und Schüler sind ebenso unbestritten die Expertinnen und Experten für ihr eigenes Lernen und kennen die Faktoren, die die Leistung beeinflussen, die aber den Lehrkräften nicht so ohne weiteres zugänglich sind.

Mitwirkung in der Leistungsbewertung erweitert die Perspektiven und fördert schon so die Qualität der Bewertung durch Multiperspektivität, insbesondere da, wo es um die Erfassung der individuellen Leistungszuwächse geht. Je mehr der Prozess, insbesondere die darin angewandten Strategien, in die Bewertung eingehen sollen, desto stärker ist der Lehrer auf die Mitwirkung der Schülerinnen und Schüler angewiesen. Wenn in die Phase der Leistungserbringung noch kooperative Formen integriert waren, gilt dies umso mehr. Nur mit den Schülerinnen und Schülern kann der Lehrer eine Validierung seiner Bewertung vornehmen.

Die Kompetenz zur Selbstbewertung kann allerdings nicht einfach als gegeben vorausgesetzt werden, sondern muss in einem aufbauenden Prozess entwickelt werden. Wenn Nachdenken über die eigene Leistung zu einer Bewertung führen soll, müssen Schüler lernen, einen Maßstab anzulegen, Kriterien zu benutzen, nach denen Leistung gemessen und mit anderen verglichen werden kann. Das ergibt sich nicht automatisch im Arbeitsprozess, sondern bedarf einer gezielten Erarbeitung von Kriterien und Indikatoren, die für Schüler verständlich sind und gleichzeitig Kompetenzen differenzierbar erfassen.

Die zu dieser Zielsetzung passenden Instrumente können sein ein Lern- oder Arbeitsjournal, ein Portfolio oder eine Selbsteinschätzung im Zusammenhang mit Gruppenbewertungen. Hier geben Checklisten und Kompetenzraster eine Orientierung zur Bewertung des Gruppenprodukts.

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Wo bekommt man verlässliche Informationen

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Wo bekommt man verlässliche Informationen

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https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/cms/zentralabitur-gost/faecher/getfile.php?file=5796

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Handwerkliche Aspekte
Sprachrichtigkeit
Für die Korrektur der Abiturarbeiten gelten entsprechend den Kriterien der Sprachrichtigkeit die
Zeichen W für Wortschatz, G für Grammatik, R für Rechtschreibung und Z für Zeichensetzung.
Diese können ggf. durch die folgenden Korrekturzeichen ausdifferenziert werden, sofern dies im
Hinblick auf die Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler sinnvoll ist:Korrekturzeichen Beschreibung
W
Präp
Konj
A
G
T
Kongr
Pron
Bz
Sb
St
R
Z
(...)
√ S
Die betroffenen Wörter bzw. Passagen werden im Schülertext unterstrichen und am Rand mittels
Korrekturzeichen kategorisiert.

In den Klausuren der Einführungs- und der Qualifikationsphase wird dem Korrekturzeichen  ein Korrekturvorschlag in Klammern hinzugefügt. (Alternativ Error Analysis)

wiederholt auftretende Fehler werden nach dem Fehlertyp kategorisiert und zusätzlich mit
dem Vermerk „s.o.“ versehen. Bei der Beurteilung der sprachlichen Korrektheit werden sie
berücksichtigt; ihre Markierung als Wiederholungsfehler hat diagnostischen Wert (Hinweis auf
systematische Fehler).

Flüchtigkeitsfehler  sind nach dem
jeweiligen Fehlertyp zu kategorisieren und bei der Beurteilung angemessen zu berücksichtigen

Fehler im Gebrauch des Apostrophs bzw. von homophones (z.B. *the authors opinion; its vs. it’s;
their vs. there) werden als Rechtschreibfehler markiert. Wenn die falsche Schreibweise ein anders
ausgesprochenes Wort bezeichnet oder einen anderen Sinn impliziert (z.B. life vs. live, the
teacher’s vs. the teachers‘), ist dies als Wortschatz- bzw. Grammatikfehler einzuordnen.

Im Bereich der Zeichensetzung werden nur solche Fälle als Fehler markiert, die dem Satzsinn
oder der gebräuchlichen Zeichensetzung widersprechen (z.B. Komma vor that-Sätzen, fehlende
Satzzeichen am Satzende, unten stehende Anführungszeichen).
Bei der Gesamtbeurteilung der Sprachrichtigkeit in den Bereichen Wortschatz, Grammatik,
Rechtschreibung und Zeichensetzung wird berücksichtigt, in welchem Maße das Lesen und
Verstehen des Textes durch die Fehler beeinträchtigt oder gar gestört sind (vgl. die
Stufenbeschreibungen im Raster zur sprachlichen Leistung für das Zentralabitur).

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Die Beurteilung der sonstigen Leistungen erfolgt nach folgenden Kriterien:
- Anzahl und Qualität der Beiträge zum Unterricht in Form von Lösungsvorschlägen,
- das Aufzeigen von Zusammenhängen und Widersprüchen,
- Plausibilitätsbetrachtungen oder dasBewerten von Ergebnissen oder Diskussionen
- kooperative Leistungen im Rahmen von Gruppenarbeit (Bereitschaft zur Zusammenarbeit,Teamfähigkeit, Zuverlässigkeit)
- im Unterricht eingeforderte Leistungsnachweise, z.B. vorgetragene Hausaufgaben oder Protokolle einer Einzel-oder Gruppenarbeitsphase, angemessene Führung eines Heftes oder Lerntagebuchs.
– kurze schriftliche Überprüfungen.

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- werden Leistungen aus Gründen, die von der Schülerin oder dem
Schüler nicht zu vertreten sind, nicht erbracht, können nach Maßgabe der
Ausbildungs- und Prüfungsordnung Leistungsnachweise nachgeholt und kann der Leistungsstand durch eine Prüfung festgestellt werden.

- verweigert eine Schülerin oder ein Schüler die Leistung, so wird dies
wie eine ungenügende Leistung bewertet

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- Präsentation von Ergebnissen im Bereich von Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeitsphasen:Während der Gruppenarbeitsphasen, länger angelegter Projekt- oder Portfolioarbeit bietet sich die besondere Möglichkeit der Integration von peer- und self-assessment an.
Anwendungs- und produktionsorientierte Verfahren (Expertengruppen,
Podiumsdiskussion, Rollenspiel, kreativesSchreiben, Erstellen von Zeitungsartikeln u.a.) sind in angemessenem Umfang zu berücksichtigen.

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Objektivität: Erwartungshaltung unhängig von Beobachter (EWH)
Reliabilität: keine sukzessive Benotung ("Neue Chance")
Validität: Leistungssituation - wird Kompetenz und Performanz gemessen
extensive Phasen - wird Leistungsmotiv gemessen

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Skalenqualität: Abstände zwischen Noten nicht interpretierbar
klassenbezogener Maßstab: parallele Beobachtungen
Vor- und Zusatzinformationen
Sympathie und Geschlecht
logische Fehler: z.B. Haloeffekt, Liebeskindphänomen
stabile Urteilsdisposition
Reihenfolgeeffekt

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Unterrichtsszenarien basieren auf einer vorlaufenden Diagnose durch die Lehrperson. Diese Wahrnehmung ist handlungsgebend.
Entsprechend muss eine fundierte sachliche Vorbereitung (EWH) und Analyse der Leistungsvoraussetzungen diese steuern.

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https://www.unterricht-englisch.de/blog/lernstrategie-methode/post/fehler-fuer-den-lernprozess-nutzen/

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Zum Beurteilungsbereich „Sonstige Leistungen“ zählen     die kontinuierliche Beobachtung der Leistungsentwicklung im Unterricht (verstehende Teilnahme am Unterrichtsgeschehen sowie kommunikatives Handeln und Sprachproduktion schriftlich wie vor allem mündlich), wobei individuelle Beiträge zum Unterrichtsgespräch sowie kooperative Leistungen im Rahmen von Team- und Gruppenarbeit zu beachten sind,     die punktuellen Überprüfungen einzelner Kompetenzen in fest umrissenen Bereichen des Faches (u. a. kurze schriftliche Übungen, Wortschatzkontrolle, Überprüfungen des Hör- und Leseverstehens, vorgetragene Hausaufgaben oder Protokolle einer Einzel- oder Gruppenarbeitsphase),     längerfristig gestellte komplexere Aufgaben, die von den Schülerinnen und Schülern einzeln oder in der Gruppe mit einem hohen Anteil der Selbstständigkeit bearbeitet werden, um sich mit einer Themen- oder Problemstellung vertieft zu beschäftigen und zu einem Produkt zu gelangen, das ein breiteres Spektrum fremdsprachlicher Leistungsfähigkeit widerspiegelt. Dazu gehört auch die auf Nachhaltigkeit angelegte Arbeit mit dem Europäischen Portfolio der Sprachen. Bei längerfristig gestellten Aufgaben müssen die Regeln für die Durchführung und die Beurteilungskriterien den Schülerinnen und Schülern im Voraus transparent gemacht werden.Im Verlauf der Sekundarstufe I ist auch in diesem Beurteilungsbereich sicherzustellen, dass Formen, die im Rahmen der zentralen Prüfungen - z. B. auch in mündlichen Prüfungen - von Bedeutung sind, frühzeitig vorbereitet und geübt werden

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Diagnose von Klausuren als Beitrag zum personalisierten Lernen

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Diagnose von Klausuren als Beitrag zum personalisierten Lernen

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Zweiteilige Nachbereitung:
A. 1. Ausführliche Besprechung der schriftlichen Leistung in der Schule (z.B. Stationenlernen) -> konkrete Auseinandersetzung mit EWH
2. Ampelanalyse zur Stärken-Schwächen-Bilanz
B. 1. Individuelle Error Analysis (Basis Fehlerkorrektur im Unterricht - Kognitivierung),
2. Zieltextorientierte Korrektur (keine Abschriften, kein Abschreiben) -> EWH als Basis für teilweise Neuschrift der Arbeit.
(C. Die schlaue Lehrkraft peer korrigiert.)

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Mögliche Einteilung

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Diagnose von Leistung (Vereinbarung in individueller Schule)

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Diagnose von Leistung (Vereinbarung in individueller Schule)

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Beispiel ausgewählter, fachspezifisch ausgewiesener Aspekte. Weitere Kategorien können durch die Kompetenzen des EU gewonnen werden.

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Verfahren der Beurteilung sollen im Sinne des autonomen Lernens von den Lernern und für die Lerner entwickelt werden. Entsprechend sollen benchmarks möglichst klar und konkret und den Schüler:innen bekannt sein.

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Leistungen bewerten: 2,3 – Lieblingsnote der Lehrer

Individuell benoten? Eine Herausforderung – vor allem im Offenen Unterricht

Die Beurteilung schulischer Leistungen gehört zu den schwierigsten Aufgaben im Lehrerberuf. Die Bewertung soll fair und nachvollziehbar sein. Sie soll vielfältige Leistungen und individuelle Entwicklungen dokumentieren und Schülern helfen, die eigenen Stärken und Schwächen realistisch einzuschätzen.

Eine Zwei minus vergeben Lehrerinnen und Lehrer daher im Durchschnitt am liebsten, denn diese Note ist Ansporn und Lob zugleich.

Gute Noten können motivieren, in Zukunft noch mehr zu leisten. Schlechte Noten können Unterrichtsstörer disziplinieren. Aber die „falsche“ Note führt leicht zu Frust oder Stress. Mehr noch: Noten eröffnen oder versperren Ausbildungswege. Daher sind sie auch Konfliktthema Nummer eins bei Elterngesprächen. In der Kritik stehen dabei immer wieder die Bewertungskriterien und der Leistungsstand, an dem sich eine Schulnote orientiert.

Eine Leistung: Leistungen beurteilen

Um eine Note zu vergeben, reicht es nicht, Schülerinnen und Schüler intensiv zu beobachten und dabei ihre Entwicklung zu berücksichtigen. Als Lehrer muss man sich auch mit den eigenen Bewertungskriterien und Bezugsnormen auseinandersetzen – und diese klar vermitteln. Individualisierte, kooperative Lernformen erschweren das.

Inklusion, Migration, Integration: Die Vielfalt wächst im Einwanderungsland Deutschland. Die zunehmende Heterogenität hat bewirkt, dass Lernende individueller betrachtet werden: In der Klasse wird stärker differenziert – Schülerinnen und Schüler werden individuell gefördert. Sie erhalten in offenen Unterrichtsformen wie Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenarbeit, Projektunterricht und Gruppenarbeit mehr Möglichkeiten, ihre Potenziale zu entfalten und Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen. Was bedeutet eine Schule der Vielfalt für die Leistungsfeststellungen?

Neue Formen der Leistungsbeurteilung

Orientiert man sich an den Kompetenzen und an der persönlichen Entwicklung der Schüler, scheint es sinnlos, Leistungen weiter in standardisierter Form zu messen. Mit der Leitidee von Binnendifferenzierung und individualisierendem Unterricht ändern sich die Normen der Prüfungssysteme und die Bewertung. Eine völlig neue Lernkultur entsteht.

Im kompetenzorientierten Unterricht nimmt die Lehrkraft den momentanen Entwicklungsstand jedes einzelnen Schülers in den Blick und unterstützt ihn individuell. Dabei gestalten die Lernenden ihren Lernprozess selbst – entsprechend ihres Vorwissens, ihrer Interessen, ihrer Leistungsfähigkeit und ihrer Lernstrategien. Sie lernen ihren aktuellen Leistungsstand in einem vorgegebenen Rahmen einzuschätzen und sich erreichbare Ziele zu setzen. Dabei werden sie von der Lehrkraft begleitet und unterstützt. Entsprechend erfolgt die Benotung nicht abschließend, sondern ist fortlaufender Bestandteil der Lehrer-Schüler-Kommunikation.

Heterogenität braucht Differenzierung

Eine differenzierte Leistungsbewertung braucht folgende Rahmenbedingungen:

Das neue Leistungsverständnis setzt eine vertrauensvolle Beziehung zwischen allen Beteiligten voraus.

Bewertungen und Rückmeldungen von Leistungen sind Bestandteil des Lernprozesses.

Schülerinnen und Schüler verstehen im Detail, welche Leistungen sie zu erbringen haben und kennen die Beurteilungskriterien.

Sie sind daran beteiligt, zu definieren, was als Leistung gilt und wie diese bewertet wird. Ihre Selbstbewertung wird später mit der Beobachtung der Lehrer abgeglichen.

Lernziele, Lernprozesse und Lernergebnisse sind in der Bewertung aufeinander bezogen.

Die Beurteilungs- und Rückmeldeformen werden von allen akzeptiert und sind Grundlage der Vereinbarungen über das zukünftige Lernen.

Lernkultur und Beurteilung – nicht zu trennen

Steht die Entwicklung der Lernkompetenz im Mittelpunkt, fördert dies die individuelle Eigenverantwortung, die Leistungsbereitschaft und Lernmotivation der Schüler – eine Bedingung für erfolgreiches Lernen. Leistungen werden projekt- und prozessbezogen bewertet, beim individuellen Lernen wie auch beim Lernen in der Gruppe.

Qualitätskriterien einer veränderten Bewertung

Anregungen für eine differenzierte Leistungsbewertung im kompetenzorientierten Unterricht geben diese sieben Handlungsfelder:

Rückmeldungen anpassen

Klare Erwartungen vermitteln

Verlässliche Absprache

Selbstbewertung integrieren

Gruppenleistungen bewerten

Aufgaben angemessen konstruieren

An Kompetenzen und Standards orientieren

Eine neue Leistungsbewertung muss bei der Weiterentwicklung von Schule und Unterricht berücksichtigt werden.

Über Chancen und Risiken wird viel diskutiert. Auf der einen Seite steht der immense Zeitaufwand: Jeder einzelne Schülers muss gezielt und fortlaufend beobachtet werden. Dabei besteht natürlich auch immer die Gefahr, dass Einzelne sich möglichst kundig darstellen, anstatt geschützt aus Fehlern und Irrtümern zu lernen.

Dagegen steht die Chance, nicht nur den Leistungsstand, sondern die individuelle Lern- und Leistungsentwicklung in den Blick zu nehmen. Mit neuen Formen der Leistungsbeurteilung können Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihr Lernen übernehmen. Sie erhalten Rückmeldung nicht nur zu ihren inhaltlich-fachlichen, sondern auch zu sozial-kommunikativen, methodisch-strategischen und persönlichen Leistungen.

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Transparente Kriterien als Prinzip
Das ist besonders dann wichtig, wenn zunehmend individuelle Arbeitsergebnisse zur Bewertung anstehen und damit nicht immer der unmittelbare Vergleich mit den Mitschülern möglich ist. Zu einer institutionalisierten Rückmeldekultur gehören:

Allgemeine und inhaltliche Korrekturbögen,

Kommentierungen der Noten durch Bemerkungen zu den Lernfortschritten,

Standardisierung von Rückmeldungen (Bausteine),

Kommentierung der Kommentare durch die Schüler.

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Zuverlässige (reliable und valide) Absprachen

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Zuverlässige (reliable und valide) Absprachen

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Die kommunikative Validierung ist die gemeinsame Verständigung über die Bedeutung und die Konsequenzen der Leistungsbewertung bzw. der Rückmeldungen durch die beteiligten Lehrkräfte und Schüler. In der Regel werden in der schulischen Praxis die Lehrkräfte ihre Überlegungen hinsichtlich des konkreten Beurteilungsverfahrens und die Kriterien der Beurteilung vorstellen (Basis Verabredung der Fachkonferenz). Bei zunehmender Erfahrung und mit zunehmendem Alter können S'uS selbst bei der Erstellung der Kriterien mitwirken und Beurteilungen durchführen, z.B. mit Hilfe von Beobachtungsbögen (Schülermitbeurteilung).

Die Definition von Lernzielen und Beurteilungskriterien setzt detaillierte Überlegungen der Lehrkraft voraus, wie die jeweiligen Kriterien feststellbar sind, wie sie bewertet werden und ob sie für S'uS verständlich formuliert sind.

Während des Unterrichts- und Beurteilungsprozesses werden immer wieder Reflexionsphasen eingefügt, so dass regelmäßig und gemeinsam über diesen Prozess nachgedacht und reflektiert werden kann. Unklarheiten können dann beseitigt, notwendige Veränderungen eingebracht und Erkenntnisfortschritte ermöglicht werden

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Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler und konzentrieren sich auf Kernbereiche eines bestimmten Faches. Sie decken nicht die ganze Breite eines Lernbereiches ab, legen aber verbindlich fest, über welche Kompetenzen ein Schüler verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt werden können und das Kompetenzniveau, das Schülerinnen und Schüler erreicht haben, zuverlässig erfasst werden kann.

Mindest- oder Minimalstandards beziehen sich dabei auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen (vgl. Bedeutung der Kompetenzbeschreibung des KLP, Aussage bezieht sich auf das Erreichen des Klassenziels!!!!), das alle Schülerinnen und Schüler zu einem vorher festgelegten Zeitpunkt in ihrer Schullaufbahn erreicht haben müssen. Regelstandards beschreiben Kompetenzen, die im Durchschnitt, „in der Regel“ von den Schülerinnen und Schülern einer Jahrgangsstufe erreicht werden sollen. Exzellenz- oder Maximalstandards beziehen sich darauf, was die besten Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Jahrgangsstufen können sollten.

Kompetenzraster dienen der Steuerung des Lernens. Ziel ist die Stärkung der Selbststeuerung durch die Schülerinnen und Schüler. Ein Kompetenzraster ist eine Folie, in der die Einzelkompetenzen mit Aufgaben unterlegt sind. Für die Leistungsrückmeldungen gilt: Nur in Kombination mit den Aufgaben kann ich die Leistungen erkennen, die erbracht sind, und eine für Eltern und Schüler nachvollziehbare Prognose entwickeln, die den angestrebten Leistungsfortschritt beschreibt.

Es gelingt Schulen zunehmend, die Umsetzung der Bildungspläne, die Orientierung an Kompetenzen und die Individualisierung des Lernens in einem Lernkonzept zu verbinden. Als Teil davon entwickelt sich ein Konzept der Leistungsbewertung und -rückmeldung, gekennzeichnet durch

individuell nutzbare, den einzelnen Kompetenzstufen zugeordnete Tests oder andere Formen der Leistungsnachweise,

Dokumentation der Leistungsentwicklung in Kompetenzrastern, Lernlandkarten und Wochenplänen und

Rückmeldungen in Lernentwicklungsberichten oder Portfolios,

eingebunden in ein Beratungs- oder Coachingkonzept.

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Für die Qualität der Gruppenarbeit sind vier Faktoren entscheidend:

Strukturierung der Gruppen durch Regeln (organisatorisch, zeitlich, inhaltlich, methodisch, ...),

Berücksichtigung von Lern- und Arbeitsvoraussetzungen,

Beachtung interaktionaler und transaktionaler Anforderungen an die Arbeit mit Blick auf die Leistungsbeschreibung des KLP

Reflexion der Erfahrungen und ggf. Förderung der Teamfähigkeiten oder Arbeitstechniken durch Trainingselemente.

Gruppenleistungen fließen in gemeinsam geschaffene Produkte ein. An ihrer Bewertung sollte die Gruppe beteiligt werden. Dies kann geschehen, indem ein Vorschlag zur Bewertung des Gruppenproduktes jeder Gruppe zur Stellungnahme vorgelegt und detailliert begründet wird. Die Gruppen diskutieren unabhängig vom Lehrer diesen Vorschlag. Darüber hinaus sollte jedes Gruppenmitglieder über seine eigene Leistung im Kontext der Gruppenarbeit kriterienorientiert reflektieren.

die Präsentation (Beteiligung, Lebendigkeit, Medieneinsatz. sprachliches Niveau),

der Informationsgehalt (Richtigkeit, Aktualität, Fachbegrifflichkeit und Angemessenheit),

der Zieltext (Layout, Eigenständigkeit, Vollständigkeit, Reflexivität). In das Bewertungsverfahren werden die Selbstbewertung bzw. der Bewertungsvorschlag durch die Gruppe integriert.

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Ministerium des Innern des Landes Nordrhein-Westfalen, Referat 14

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SGV § 48 (Fn 22) Grundsätze der Leistungsbewertung | RECHT.NRW.DE

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Das offizielle Rechtsportal des Landes NRW mit den aktuellen Gesetzen und Erlassen des Landes NRW

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Wo bekommt man verlässliche Informationen zum Hörverstehen

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Wo bekommt man verlässliche Informationen zum Hörverstehen

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Das nachfolgende Material ist auf Grundlage der aktuellen Lehrpläne und Vorgaben des MSB von der AG Fachberaterinnen und Fachberater Englisch NRW in Zusammenarbeit mit den Fachdezernentinnen und- dezernenten erarbeitet worden. Dabei handelt es sich ausdrücklich nicht um fachaufsichtliche Vorschriften. Das Material hat vielmehr Angebots- und Vorschlagscharakter und soll den Kolleginnen und Kollegen weitere Unterstützung, nach Möglichkeit auch Entlastung bei Ihrer Arbeit geben.

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Hier finden Sie alle Links zu aktuell gültigen Lehrplänen sowie Vorgaben zentraler Prüfungen.