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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le temps d'enseignement

Organiser le temps scolaire vise à optimiser le temps scolaire. La diminution des effectifs permet de revisiter la gestion du temps de manière à permettre un temps d'apprentissage plus important, varié et rythmé pour chaque élève. L'emploi du temps est équilibré, prenant en compte tous les domaines d'apprentissage, est évolutif au fil de l'année ; il propose une alternance entre activités dirigées et activités en autonomie.

L'effectif restreint en classe dédoublée crée des conditions pour garantir à chaque élève suffisamment de temps pour jouer, s'entraîner, mémoriser, apprendre en résolvant des problèmes.

Les jeux offrent la possibilité d'introduire toujours plus de lexique et de structures langagières en lien avec une situation vécue. Le professeur, à partir d'une observation des élèves en situation de jeu, à saisir et mettre à profit les découvertes incidentes pour les transformer en apprentissages structurés. Le dédoublement permet de dégager du temps pour l'entraînement, avec de nombreux essais et répétitions, nécessaires pour stabiliser les connaissances. Le petit effectif offre un contexte particulièrement adapté pour que l'élève puisse être véritablement acteur de ses apprentissages, c'est-à-dire devenir capable de planifier la stratégie à mobiliser pour parvenir au but qu'il se fixe et pouvoir définir les étapes par lesquelles il faut passer pour parvenir au résultat attendu. L'observation de l'élève en activité et les échanges sur les procédures de l'élève aident le professeur à être au plus proche des besoins.

L'aménagement de la classe

Le professeur optimise le gain de place permis par le dédoublement avec la mise en œuvre d'espaces variés et structurés. L'agencement de la classe répond à des objectifs didactiques et pédagogiques. Le professeur autorise les élèves à disposer d'un plus grand degré de liberté quant à leur mobilité et à leurs postures de travail. Il laisse davantage libre cours à leurs mouvements spontanés et les encourage à interagir avec leurs pairs et gagner en autonomie.

La différenciation pédagogique

La mesure 100% de réussite-classes de GS dédoublées permet de mieux repérer, dans les classes à effectif allégé, les élèves qui nécessitent un accompagnement renforcé. La gestion collective de la classe est facilitée, ce qui permet une identification des besoins des élèves plus fine et un étayage renforcé avec de tout petits groupes ou en relation duelle. Le professeur adapte ses pratiques à la diversité de ses élèves, tout en maintenant des objectifs communs et des temps d'apprentissage collectifs. Proposant aux élèves avec des fragilités un étayage personnalisé, puis un désétayage progressif, le professeur les accompagne dans la construction de leurs propres outils intellectuels permettant de se passer des aides proposées.

L'apprentissage du langage oral

Dans les programmes, il est précisé l'importance des moments de langage pour échanger et réfléchir avec les autres : résolution de problèmes, prises de décisions collectives, argumentation, explications, questions. Afin de permettre aux élèves d'entrer réellement et de manière fructueuse en interaction avec les autres et pas seulement de répondre aux questions du professeur, ce dernier met en œuvre des démarches structurées dans des cadres réguliers. Les activités ciblées en petits groupes favorisent la prise de parole individuelle ; elles permettent de laisser le temps de l'élaboration d'une réponse, facilitent les reformulations et les retours ( feed-backs) immédiats, les relances de la part du professeur. Le déroulement des activités est prévisible pour l'enfant, de même que les attentes et les exigences du professeur.

L'école maternelle, école du langage - note de service n° 2019-084 du 28-5-2019.

Le niveau de conscience phonologique de l'enfant pré-lecteur en grande section de maternelle est prédicteur de la réussite au CP. Il s'agit de conduire progressivement les élèves à atteindre les attendus de fin de cycle dans trois types d'apprentissages imbriqués et impliqués dans l'apprentissage ultérieur de la lecture et de l'écriture au CP : la conscience phonologique, la prise de conscience du principe alphabétique de la langue et la connaissance des lettres.

Le professeur tire parti de l'effectif restreint pour :

La mise en œuvre d'une pratique quotidienne des mathématiques ;

Une pratique plus intensive de la résolution de problèmes concrets ;

Les temps de jeux mathématiques ;

L'accompagnement par le langage, les interactions et les sollicitations ;

L'observation et l'évaluation des élèves : connaissance plus fine des besoins des élèves ;

La rétroaction directe ;

L'adaptation des activités et tâches proposées en fonction des besoins de chaque enfant ;

La valorisation des réussites et des progrès.

Un apprentissage fondamental à l'école maternelle : découvrir les nombres et leurs utilisations - note de service n° 2019-085 du 28-5-2019.

Lecture, écriture et orthographe

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au cp

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Déroulement de la journée de formation 2 Décembre

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Rendre les espaces, temps et matériels explicites en terme d'apprentissage (organisation spatiale, EDT harmonisé, groupes définis en fonction des groupes de niveau déterminé par les évaluations).

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Ce questionnaire est anonyme. Il permettra à la mission académique de mieux cerner les problématiques liées aux classes dédoublées. Nous vous remercions pour votre collaboration

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Former à la fois de bons lecteurs et des lecteurs actifs ayant le goût de la lecture fait partie des missions fondamentales de l'École. Accéder au sens des textes, et au plaisir que leur lecture procure, nécessite de conduire durant toute la scolarité obligatoire un travail régulier et structuré qui permette aux élèves d'acquérir des automatismes et de maîtriser les mécanismes de la lecture pour lire de manière fluide et aisée ; de développer de solides compétences de compréhension des textes permettant d'aborder les écrits dans tous les champs disciplinaires ; de découvrir des textes et des œuvres de plus en plus longs et ambitieux. Développer le goût pour la lecture, c'est aussi en faire un acte de partage et d'échange, au sein de la classe et de l'école et au sein des familles.

1 - Comprendre en maîtrisant le code alphabétique

L'entrée dans la lecture passe durant la petite enfance par l'écoute de textes lus par les adultes. Ce travail d'écoute et de compréhension de textes lus par les parents, le professeur ou des tiers est essentiel dans le premier lien affectif que l'enfant noue avec la lecture qui est ainsi, dès le plus jeune âge, à la fois un acte intime et un moment privilégié de plaisir partagé et d'échange. À l'école maternelle, parallèlement aux activités de découverte de la phonologie et du principe alphabétique, les élèves doivent entendre un récit au moins une fois par jour ; les textes choisis et lus par l'enseignant sont de plus en plus longs. Ils font l'objet d'un questionnement précis afin d'enrichir le vocabulaire des élèves et leur connaissance de la construction des phrases. Ce travail permet de préparer et de faciliter l'apprentissage systématique de la lecture à l'école élémentaire.

Durant le CP, dans le prolongement de la découverte et de la sensibilisation menées à l'école maternelle, les élèves apprennent à déchiffrer les textes par un travail systématique sur les correspondances entre les lettres ou groupes de lettres et phonèmes. Le professeur prévoit plusieurs fois par période les révisions et les activités variées nécessaires pour parvenir à un déchiffrage aisé et à une réelle automatisation de l'identification des mots à la fin du CP. Le travail de lecture, à voix haute et silencieuse, se poursuit tout au long de l'école élémentaire afin que les élèves lisent avec assez d'aisance pour poursuivre leur scolarité au collège. Au CE1 et au CE2, ce travail de lecture est constamment mené en lien avec l'écriture, le vocabulaire, la grammaire, l'orthographe et la compréhension. Comme le soulignent les recommandations issues de la conférence de consensus du Cnesco, Écrire et rédiger (1), les différentes activités d'écriture contribuent à consolider les compétences en lecture.

La lecture à voix haute est une activité centrale pour développer la fluidité et l'efficacité de la lecture, elle fait l'objet de temps réguliers dans les activités de français : à la fin de la classe de CE2, les élèves doivent être capables de lire à voix haute avec fluidité (avec exactitude et avec l'expression appropriée) après préparation, un texte d'une demi-page (soit entre 1400 et 1500 signes environ) d'un niveau syntaxique et lexical adapté à leur âge. Cette activité contribue à établir une relation entre l'identification des mots écrits et la compréhension.

À partir de la classe de CM1, les professeurs veillent aussi à ménager des temps significatifs de lecture silencieuse individuelle, non seulement lors des séances de français, mais aussi dans les différents domaines disciplinaires.

En plus de la lecture des œuvres et des documents étudiés en classe, c'est aussi à la lecture personnelle d'ouvrages librement choisis par l'élève qu'il faut consacrer une place dans le temps scolaire ; il s'agit là d'un temps constitutif des apprentissages, essentiel pour développer l'intérêt et le goût de l'enfant pour la lecture, et non d'un temps facultatif, qui ne concernerait qu'une partie des élèves ou qui serait placé à la marge des horaires scolaires. Des activités pour en rendre compte sous forme écrite ou orale sont organisées au sein de la classe.

Les heures d'activités pédagogiques complémentaires (APC) sont consacrées à des activités de lecture pour ménager plus de place encore à la lecture à l'école, notamment sous formes d'ateliers. En cas de difficultés persistantes, les heures d'APC à l'école élémentaire et l'accompagnement personnalisé en classe de 6e permettent de mettre en place des solutions de remédiation adaptées à chacun.

2 - Comprendre le sens explicite et les implicites des textes

Dès l'école maternelle, le professeur s'assure toujours de la compréhension littérale du texte : elle est systématiquement explicitée par la reformulation, la paraphrase, le résumé. Puis le questionnement des textes, guidé par l'enseignant, conduit peu à peu les élèves à dépasser le sens littéral, à saisir l'implicite, à s'interroger sur les intentions sous-jacentes, à formuler des hypothèses et à proposer des interprétations. Ce travail d'analyse des textes a toujours pour finalité une meilleure compréhension, une appréciation plus fine des œuvres par les élèves et donc le développement de leur intérêt et de leur plaisir à se les approprier. Des approches trop technicistes et systématiques peuvent en effet nuire au sens des œuvres littéraires et aux émotions que leur lecture suscite.

Face à une œuvre ou un texte nouveau, les élèves apprennent à mener une première lecture d'ensemble, sans s'arrêter sur les éventuelles difficultés lexicales ou syntaxiques, à relire le texte dans son intégralité ou certains passages autant que nécessaire, à rechercher des informations importantes pour la compréhension globale (par exemple les personnages et leurs différentes désignations dans un texte de fiction), à utiliser enfin le contexte et leurs connaissances sur la composition des mots pour rechercher le sens d'un mot inconnu. Le professeur conduit aussi peu à peu les élèves à mobiliser leurs lectures antérieures et leurs connaissances et références littéraires (les personnages-types, les situations récurrentes, etc.) ou encore les caractéristiques des genres littéraires abordés ; il mobilise des outils de la compréhension (inférences, métaphores, causalités, anomalies, etc.).

Dès que les élèves sont capables de lire par eux-mêmes de petits textes, le travail de compréhension est conduit sur les lectures faites. À partir de la classe de 6e, il est une composante régulière du cours de français mais aussi des autres disciplines.

Les lectures proposées aux élèves sont diversifiées, allant des différents genres de la littérature de fiction à la poésie, aux œuvres documentaires, à la littérature d'idées et à la presse d'information et scientifique. Le professeur attire constamment l'attention des élèves sur la variété des textes et documents auxquels ils sont confrontés et les entraîne à adapter leur lecture aux caractéristiques de ce qu'ils lisent.

Au collège, les correspondances entre les périodes au programme en histoire et les programmes de français permettent aux élèves d'acquérir les repères d'histoire littéraire et culturelle nécessaires pour situer dans le temps les textes qu'ils lisent. Ces connaissances renforcent leur compréhension des œuvres du patrimoine lues et étudiées, développent leur conscience de l'existence d'un héritage culturel et contribuent ainsi à développer leur intérêt pour la lecture et la découverte de ce patrimoine.

3 - Comprendre des textes longs

Tout au long de la scolarité, à mesure que leurs compétences en lecture se développent, les élèves sont conduits à lire des textes de plus en plus longs et de plus en plus complexes sur les plans syntaxique et lexical. L'enseignant est particulièrement attentif à ces critères pour organiser une progression dans les textes et les œuvres proposés. Chaque année, les élèves lisent intégralement un nombre significatif d'œuvres, qu'elles soient étudiées en classe ou qu'elles soient des lectures cursives en lien avec les entrées du programme ou avec des projets interdisciplinaires. Les professeurs ne doivent pas préjuger des capacités ni du goût de leurs élèves pour la lecture de textes considérés comme exigeants et d'accès moins aisé. Que ce soit en raison de leur longueur, de l'ancienneté ou de la richesse de la langue utilisée, de la complexité des intrigues ou encore de la difficulté des thèmes abordés. Les professeurs les accompagneront et les guideront alors dans ces lectures.

Au cycle 2, du CP au CE2, de cinq à dix œuvres sont étudiées par année scolaire.

Au cycle 3, le nombre de lectures augmente significativement en même temps que commence à se construire et se structurer la culture littéraire des élèves ; sont ainsi lus en classe au moins :

- en CM1 : cinq ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et deux œuvres du patrimoine ;

- en CM2 : quatre ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres du patrimoine ;

- en 6e : trois ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres du patrimoine.

Chaque année du cycle 4, de la 5e à la 3e, l'élève lit :

- au moins trois œuvres complètes du patrimoine en lecture intégrale, qui sont donc étudiées en classe ;

- au moins trois œuvres complètes en lecture cursive, notamment de littérature de jeunesse, qui font l'objet de comptes rendus selon des modalités variées ;

- et au moins trois groupements de textes (étudiés en classe ou lus de manière cursive à titre complémentaire).

Les professeurs peuvent utilement s'appuyer sur les listes de référence publiées et périodiquement complétées et mises à jour sur le site Éduscol (école élémentaire, collège) pour enrichir leurs connaissances en littérature de jeunesse et faire des choix pertinents en fonction de leur projet pédagogique :
http://eduscol.education.fr/cid58816/litterature.html http://eduscol.education.fr/cid105688/selection-2017-litterature-pour-les-collegiens.html
Afin d'aider l'élève à répartir de manière homogène ses lectures sur l'année et lui laisser le temps de s'approprier les textes les plus longs, les professeurs mettent à profit les congés de fin de semaine et les vacances pour indiquer des lectures et organiser les travaux qui peuvent les accompagner. Autant que possible, le choix de ce qu'il lit est laissé à l'élève à partir de la proposition de plusieurs ouvrages, dans le but d'éveiller sa curiosité et de stimuler son intérêt. À cette fin, les premières pages des œuvres proposées peuvent être lues en classe ; on peut également avoir recours à des fichiers audio de débuts d'œuvres ou d'extraits choisis s'ils sont accessibles. Les élèves sont encouragés à lire pendant les vacances d'été, à partir de propositions variées. L'opération Un livre pour les vacances permet aussi à tous les écoliers de CM2 d'accéder à un grand texte du patrimoine littéraire durant l'été et de partager cette découverte en famille.

4 - Partager ses lectures : le plaisir de lire et de mieux comprendre

La lecture régulière d'un texte devant un auditoire, la récitation ou l'interprétation en public d'un texte littéraire mémorisé permet de partager une œuvre avec les autres. Les élèves apprennent peu à peu à améliorer leur articulation et le volume de leur voix, à varier les intonations, à utiliser posture, regard, mimiques et gestuelle pour capter l'attention de l'auditoire.

Au fil des années, l'accent est d'abord mis sur la fluidité de la lecture ou de la récitation, puis sur le rythme et sur la projection de la voix, sur l'utilisation du langage corporel, et dans le cas d'un jeu à plusieurs, sur la prise en compte des partenaires. La préparation de la prestation est un véritable travail de compréhension, qui peut être mené individuellement ou collectivement, afin de rechercher les effets à produire sur l'auditoire et d'améliorer l'expressivité de la lecture ou du jeu.

L'École est aussi un lieu de présence, de partage et d'échange du livre (autre que le manuel scolaire), qui doit être constamment visible et accessible dans l'espace scolaire, dans le coin lecture de la salle de classe et dans les bibliothèques à l'école primaire qui se doivent d'être accueillants et chaleureux, dans les centres de documentation et d'information au collège qui facilitent l'accueil des élèves dans ce but. Les enseignants organisent et encouragent la circulation des livres. Ils associent, quand c'est possible, les élèves à la gestion du prêt des livres et à l'acquisition de nouveaux ouvrages.

Les professeurs des écoles peuvent s'appuyer sur l'expertise et les compétences des bibliothécaires du service public du livre pour enrichir et renouveler les fonds et les collections. Les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs propres goûts, les lectures personnelles sont encouragées et des dispositifs sont prévus pour en parler en classe et pour partager ainsi ses découvertes et son plaisir de lire. Les élèves sont aussi incités à fréquenter les bibliothèques de proximité et les librairies.

Tout au long de leur scolarité, ils sont ainsi familiarisés avec les usages, les lieux et les acteurs du livre et de la lecture (écrivains, éditeurs, illustrateurs, libraires, etc.) ; il s'agit de créer des habitudes, des réflexes, une proximité, particulièrement pour les enfants dont les familles sont éloignées de la culture de l'écrit. Autant que possible, prioritairement dans les petites classes de l'école primaire, avant que l'enfant n'acquière une certaine autonomie dans la lecture, les familles sont sensibilisées à l'importance de la lecture partagée en famille, et associées à l'acte de lire.

En parallèle, le ministère de l'Éducation nationale soutient les associations qui œuvrent pour la promotion du livre et de la lecture à travers des actions éducatives conduites sur les temps scolaire et périscolaire, telle l'association Lire et faire lire, qui œuvre à la transmission entre les générations du goût de la lecture, ou encore l'association Silence ! On lit, qui aide les écoles et les établissements à organiser des moments de lecture en commun.

La lecture participe de l'acquisition des savoirs fondamentaux nécessaires à la réussite des élèves et à leur réalisation en tant qu'individus.

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Lecture : construire le parcours d'un lecteur autonome

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Former à la fois de bons lecteurs et des lecteurs actifs ayant le goût de la lecture fait partie des missions fondamentales de l'École.

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Une définition?

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Une définition?

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1 ) A quel moment, il est en compréhension?
2) A quel moment est il attentif?
3)  A quel moment il produit?
4)  A quel moment il est en réflexion
5) quel moment il peut s’auto-évaluer ?

Qu’est ce que l’élève avait comme intention

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Dégager les leviers et les pratiques pédagogiques inhérentes à la classe dédoublée.

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Restitution et Présentation de l'activité 1

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Restitution et Présentation de l'activité 1

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Les trois groupes présentent leurs travaux.
3/3/3

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Dans le cadre des visites en classes dédoublées, élaborer des grilles d'observation qui permettent d'évaluer l'efficacité de l'organisation pédagogique.

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Grille d'analyse des gestes pédagogiques remarquables

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Grille d'analyse des gestes pédagogiques remarquables

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Carte mentale Analyse observables de séances Ecole primaire

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Evaluer les difficultés de la mise en œuvre du calcul mental.
Elaborer une progression à l'année.

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Chercher 5 priorités

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Outil permettant à des enfants de l'école primaire s'entrainer au calcul mental soit en ligne soit sur une fiche imprimée (PDF)

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Progression simplifiée de calcul mental CE1 2019-2020

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Automatismes
Développer les automatismes de calcul à tous les âges par des pratiques rituelles (répétition, calculs mental et intelligent, etc.) pour favoriser la mémorisation et libérer l’esprit des élèves en vue de la résolution de problèmes motivants.

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La démarche de l’enseignement explicite consiste, pour l’enseignant, à rendre l’ensemble des dimensions de son enseignement explicites (les démarches, le programme, les étapes, les objectifs…), l’implicite pouvant être néfaste aux apprentissages (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013)

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Depuis 2012, Marie Bocquillon et Antoine Derobertmasure, sous la direction du Professeur Marc Demeuse ( Institut d'Administration Scolaire / service de Méthodologie et Formation de l'Université de Mons) adaptent au contexte belge francophone le modèle de l'enseignement explicite (Rosenshine & Stevens, 1986), une approche pédagogique construite à partir de recherches anglo-saxonnes menées dans des salles de classe.

Les travaux anglo-saxons sur l'enseignement efficace et sur l'enseignement explicite ont été diffusés et adaptés au contexte québécois par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, qui constituent des partenaires privilégiés de l'équipe montoise pour la diffusion et l'adaptation de l'enseignement explicite au contexte belge francophone.

Selon de nombreuses recherches, l'enseignement explicite est une approche pédagogique efficace, c'est-à-dire permettant au plus grand nombre d'élèves de réussir, indépendamment de leurs caractéristiques initiales (Bloom, 1979, cité par Demeuse, Crahay et Monseur, 2005).

Le terme " explicite " renvoie aux comportements visibles de l'enseignant et des élèves. Hattie (2009) utilise les termes de " enseignement visible " et " apprentissage visible " pour mettre en évidence le fait que l'enseignement doit être visible et explicite pour les élèves et que l'apprentissage des élèves doit aussi être rendu visible pour l'enseignant notamment via la vérification de la compréhension des élèves. La démarche de l'enseignement explicite consiste, pour l'enseignant, à rendre l'ensemble des dimensions de son enseignement explicites (les démarches, le programme, les étapes, les objectifs...), l'implicite pouvant être néfaste aux apprentissages (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013).

L'enseignement explicite comporte plusieurs étapes procédant du simple au complexe, qui favorisent le développement de compétences, sans créer de surcharge cognitive chez l'élève. Ces étapes sont décrites dans les outils et publications disponibles sur ce site. Qui plus est, l'enseignement explicite convient aussi bien pour l'enseignement primaire que pour l'enseignement secondaire.

L'originalité de cette approche pédagogique réside dans les stratégies proposées qui sont à la fois très concrètes et adaptées au terrain, tout en étant issues de recherches scientifiques rigoureuses. A partir des recherches anglo-saxonnes et des travaux de Gauthier, Bissonnette et Richard (2013) et en collaboration avec ceux-ci, Marie Bocquillon, Antoine Derobertmasure et Marc Demeuse ont mis en place des activités de formation initiale et continue à destination d'enseignants, de directions d'établissement, de formateurs d'enseignants, de futurs enseignants, d'étudiants de Master en Sciences de l'Education et de chercheurs. Ce site présente ces outils, ainsi que d'autres productions de l'équipe (vidéos, publications...) et les actualités (formations, colloques, ...) organisées autour de l'enseignement explicite.
Références.
Demeuse, M., Crahay, M., Monseur, C. (2005). Efficacité et équité dans les systèmes éducatifs. Les deux faces d'une même pièce ? In M. Demeuse, A. Baye, M.H. Straeten, J. Nicaise, A. Matoul (Ed.). Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d'enseignement et de formation (pp. 391-410). Bruxelles : De Boeck.

Gauthier, C., Bissonnette, S., & Richard, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Hattie, J.A. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York : Routledge.

Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching Functions . In M. C. Wittrock (Ed.), Third Handbook of Research on Teaching (pp. 376-391). New-York: Macmillan.

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Enseignement Explicite - Une approche efficace issue des salles de classe

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Depuis 2012, Marie Bocquillon et Antoine Derobertmasure, sous la direction du Professeur Marc Demeuse ( Institut d'Administration Scolaire / service de Méthodologie et Formation de l'Université de Mons) adaptent au contexte belge francophone le modèle de l'enseignement explicite (Rosenshine & Stevens, 1986), une approche pédagogique construite à partir de recherches anglo-saxonnes menées dans des salles de classe.

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Ce projet en cours de développement, co-construit avec les enseignants des classes dédoublées (CP et CE1), a pour objectif de valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques personnalisées, via un produit numérique de type réseau social.

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Taille des classes et Réussite scolaire.

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Taille des classes et Réussite scolaire.

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Taille des effectifs et Réussite scolaire

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L’effet d’une réduction de la taille des classes sur la réussite scolaire en France : développements récents

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L’effet d’une réduction de la taille des classes sur la réussite scolaire en France : développements récents

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Des élèves s'entrainent en autonomie en lecture fluence

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Ce projet en cours de développement, co-construit avec les enseignants des classes dédoublées (CP et CE1), a pour objectif de valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques personnalisées, via un produit numérique de type réseau social.

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Objectifs des ateliers