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Coups de coeur : Tous les ateliers sur la cybersécurité, la cybercitoyenneté et le piratage! 

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Coups de coeur : Tous les ateliers sur la cybersécurité, la cybercitoyenneté et le piratage! 

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J'intègre les technos dans ma classe depuis plus de 10 ans, alors je cherche toujours des façons de continuer à les rendre plus efficaces. De la 1ère année du primaire au secondaire 4 en cours d'été, les applications ont été multiples : blogue collaboratif, applications en ligne de type Netmaths ou La constellation de l'Ours (plus récemment), outils Office ou Google pour partager des documents ou collaborer entre élèves, rétroaction en ligne sur les documents des élèves en même temps que les élèves sont en travail en classe ou à distance, organisation des devoirs, suivi efficace de l'étude, initiation au codage et à la programmation, initiation aux différents logiciels software chez les plus jeunes, discussion sur la cybercitoyenneté, curio, vidéos de Clément enseigne... Le tout en classe en présentiel ou à distance, en contexte d'enseignement ou d'étude, avec mes élèves de mon école ou en collaboration avec d'autres CSS...

Constat : la motivation des jeunes est toujours au rendez-vous et les apprentissages sont multiples! Alors n'hésitez plus : osez les technos dans l'apprentissage!

Et ma constatation suite à cette journée du numérique? Je me sens encore plus outillée pour vivre ces expériences d'apprentissage en classe avec mes élèves!

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 Coups de coeur interactivité: Wooclap et Ahaslides.

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 Coups de coeur interactivité: Wooclap et Ahaslides.

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Mon atelier coup de coeur: chapeau à Alexandre et Annie. Dynamique, interactif, complet, humoristique et plusieurs activités grâce à citnum.ca

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Dynamiser l'enseignement à l'aide des QI c'est super!

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cours : les questionnaires interactifs en soutien à l’apprentissage

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Les questionnaires interactifs en soutien à l'apprentissage

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Le badge " Conception - Questionnaires interactifs " est émis à l'apprenant qui a partagé le questionnaire interactif qu'il souhaite utiliser auprès de ses élèves en utilisant l'outil de son choix avec une intention pédagogique précise. Il peut s'agir d'un questionnaire déjà existant ou d'un que vous avez modifié ou créé.

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ChemCollective Resources

The ChemCollective is a collection of virtual labs, scenario-based learning activities, tutorials, and concept tests. Teachers can use our content for pre-labs, for alternatives to textbook homework, and for in-class activities for individuals or teams. Students can review and learn chemistry concepts using our virtual labs, simulations, and tutorials. The ChemCollective is organized by a group of faculty and staff at Carnegie Mellon who are interested in using, assessing, and creating engaging online activities for chemistry education.

Chemistry resources for high schools impacted by COVID-19

The following free resources may be especially useful for online teaching of high school chemistry courses.

Open Learning Initative (OLI) General Chemistry I and II are complete online courseware for AP and college level chemistry. Each module includes short amounts of text, interactive worked examples, scaffolded practice problems, and assessments. The integration of these components provides a seamless and interactive learning experience for your students. The courseware also provides instructors with data on student performance, which they can use to adapt their instruction to student needs.

NGSS Chemistry Modules These online materials for a first course in chemistry aim to teach and reinforce chemistry concepts in the context of real-world scenarios, while incorporating virtual lab activities and strengthening student application of NGSS practices.

ChemCollective virtual labs The virtual labs hosted here allow students to design and carry out their own experiments. You can provide experimental procedures to your students or allow them to invent their own. The autograded labs create unknowns and provide feedback on students answers. Please contact for information on how to best use these with your students.

You can get immediate access to the open-and-free versions of General Chemistry I and General Chemistry II. To access the NGSS materials, please follow the instructions on chemvlab.orb. (At present, you need to sign up for an account and wait for approval, but we are working on ways to allow immediate access for evaluation. A single free account gets you free access to the NGSS materials along with General Chemistry I and II.)
A recording from our webinar on March 16 is available here. A discussion of the virtual lab starts at about 29:00. The earlier portions give an overview of the OLI General Chemistry I and II courseware. We also created an editable google doc to provide additional information on virtual labs, and help instructors collaborate on use of these labs.

Featured Resource

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The ChemCollective is a collection of virtual labs, scenario-based learning activities, tutorials, and concept tests. Teachers can use our content for pre-labs, for alternatives to textbook homework, and for in-class activities for individuals or teams. Students can review and learn chemistry concepts using our virtual labs, simulations, and tutorials.

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Wow ! Gros coup de cœur pour la dynamique entre Alexandre Chenette et Annie Turbide et que dire de la plate-forme www.citnum.ca, une véritable mine d'or! 

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Wow ! Gros coup de cœur pour la dynamique entre Alexandre Chenette et Annie Turbide et que dire de la plate-forme www.citnum.ca, une véritable mine d'or! 

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Les idées d'usage du DIGIPAD qui ont été partagées durant notre atelier! 

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Les idées d'usage du DIGIPAD qui ont été partagées durant notre atelier! 

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À voir/contribuer ici : https://digipad.app/p/53875/bd7319199704e

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Mon coup de coeur c'est la posture que les participants à notre atelier ont osé prendre! Oser créer en collaboration à l'aide du numérique, dans un temps donné! Chapeau aux 50 auteurs! Très inspirant!

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Mon coup de coeur c'est la posture que les participants à notre atelier ont osé prendre! Oser créer en collaboration à l'aide du numérique, dans un temps donné! Chapeau aux 50 auteurs! Très inspirant!

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Le temps d'écran, cette patate chaude | CitNum

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Le temps d'écran, cette patate chaude | CitNum

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En réalisant l'activité Le temps d'écran, cette patate chaude, vous êtes invités à décrire une situation conflictuelle liée à la gestion des appareils et des écrans, à identifier le point de vue des personnes impliquées et à reconnaître leurs émotions respectives.

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Ma tarte numérique (recitdp.qc.ca)

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Cette activité te permettra de décrire et d'analyser ton rapport aux écrans.

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Soyez les humains du moment. JY Fréchette

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Soyez les humains du moment. JY Fréchette

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La coéducation : des retombées positives pour les enseignant(e)s - École branchée (ecolebranchee.com)

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Après avoir dévoilé les résultats d'une enquête au sujet de la coéducation menée en France récemment, les éditions Nathan ont réuni en table ronde des parents et des enseignants afin de discuter d'actions concrètes de coéducation qu'ils ont mis en place pour renforcer le lien école-famille.

Dès le début de la conversation, les panélistes sont revenus sur l'importance de " trouver un terrain de collaboration ". Les parents et les enseignants peuvent parfois avoir des visions différentes de ce que devrait être la coéducation, mais des points de communication sont toujours possibles.

Même si ce n'est pas encore pratique courante dans les écoles de France, Brune Hennquin, enseignante au préscolaire, n'hésite pas à laisser les parents de ses élèves entrer dans sa classe. Quotidiennement, elle communique aussi avec eux via une application mobile afin de leur donner des nouvelles de la vie scolaire. Deux fois par an, elle les invite même à passer une demi-journée en classe et à participer à des activités spéciales. " Ils peuvent voir comment cela se déroule concrètement. Cela les aide à avoir des référents ", dit-elle. Elle a également constitué une petite bibliothèque de livres jeunesse qu'elle n'hésite pas à prêter aux parents.

Jérémie Fontanieu, professeur de lycée (2e cycle du secondaire), croit également à l'importance de la coéducation. Il incite les enseignants à communiquer avec tous les parents de leurs élèves en début d'année scolaire. Et cela vaut pour le primaire jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire.

" Les parents s'attendent à ce qu'on communique avec eux uniquement en cas de problème. Si on leur tend la main dès septembre, cela peut changer la dynamique. Oui, ça demande du temps de le faire, mais cela permet de créer une alliance ", fait-il remarquer. Après cet appel téléphonique initial en début d'année scolaire, il communique une fois par semaine avec les parents par texto pour leur donner des nouvelles brèves. " Il y a un lien de confiance qui s'installe. "

D'ailleurs, les intervenants étaient tous d'accord pour dire que les conflits prennent moins d'ampleur quand la communication est bonne avec les parents. Ceux-ci vont réagir de façon moins critique face à certaines situations s'ils sont bien informés de ce qui se passe en classe. Ils ont par contre déploré que la coéducation ne fasse pas partie de la formation des enseignants. Chacun doit donc l'apprivoiser à sa manière.

Une application pour communiquer avec les parents

Frank-David Cohen, cofondateur et président de Klassroom, avait été invité à participer à la discussion afin de présenter l'application développée par son entreprise pour faciliter les communications entre enseignants et parents.

L'application Klassy permet de partager des photos, vidéos, notes vocales, documents, événements, sondages, listes, invitations et devoirs. Les enseignants peuvent programmer des publications à l'avance, à la manière des médias sociaux, et gérer les réactions et commentaires des parents. Ils peuvent lancer des discussions privées ou de groupe. La fonction de traduction permet même d'écrire dans sa langue maternelle et de traduire les messages dans une centaine de langues. Enfin, l'application permet aux parents de prendre rendez-vous et, une fois le rendez-vous approuvé, celui-ci peut se tenir en visioconférence.

" Avant d'utiliser l'application, certains enseignants craignent que les parents deviennent envahissants et envoient des messages à tout moment de la journée ", explique-t-il. " Ce n'est pas ce qui se produit. Ouvrir un canal de communication fait en sorte que les parents deviennent des alliés. "

Le point de vue des parents

Nageate Belahcen, co-présidente de la Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE), et Béatrice Lutz, secrétaire générale de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP), ont aussi pris part à la discussion. Toutes deux ont dit apprécier le fait que les enseignants communiquent avec les parents dans les bons moments avant tout, pas seulement lorsqu'il y a des problèmes.

Mme Belahcen a parlé des " code de l'école " qui sont parfois difficiles à maîtriser par les parents. " Il y a des expressions et des termes bureaucratiques qui sont utilisés dans les écoles. Les parents ne les connaissent pas. Ils doivent se faire expliquer ce vocabulaire pour ne pas se sentir dépassés. " Cela est particulièrement vrai pour les parents issus de l'immigration, qui ont d'autres référents au sujet du système scolaire de leur pays d'origine.
La rediffusion sera disponible ici dans les prochains jours.
En complément : L'École branchée vous offre des chroniques sur la coéducation. Surveillez la section Famille branchée et consultez la page École branchée sur la famille.

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La coéducation : des retombées positives pour les enseignant(e)s - École branchée

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Après avoir dévoilé les résultats d'une enquête au sujet de la coéducation menée en France récemment, les éditions Nathan ont réuni en table ronde des parents et des enseignants afin de discuter d'actions concrètes de coéducation qu'ils ont mis en place pour renforcer le lien école-famille. Nous vous présentons un condensé des échanges.

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Utilisation de sous-salles. Les élèves adorent travailler en équipe. 

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Utilisation de sous-salles. Les élèves adorent travailler en équipe. 

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Compétence Numérique | CITNUM.ca par le RÉCIT | Québec

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Citoyenneté à l’ère du numérique | RÉCIT | Québec Canada

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CitNum.ca est une plateforme de ressources et un espace de réflexion en matière de citoyenneté à l’ère du numérique mise sur pied par l’équipe du RÉCIT.

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Vivre l'éthique avec les TIC | CitNum

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À travers la lecture du livre Atchoum ! Les mensonges, les enfants explorent plus en profondeur les concepts de vérité, de mensonge et de franchise. Ils sont ensuite invités à résoudre les situations problème proposée par l'enseignant*e en se basant sur les émotions qu'ils ressentiraient si une situation de la sorte leur arrivait.

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accepter de faire des erreurs, car toute erreur est source d'apprentissage 

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accepter de faire des erreurs, car toute erreur est source d'apprentissage 

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L'atelier sur la suite des applications Digitale.

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L'atelier sur la suite des applications Digitale.

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J'ai adoré cet atelier! Il était super bien animé et réalisé à l'aide des outils présentés ce qui rendait ceux-ci encore plus pertinent. Petite question d'ailleurs: je me demandais quel était le courriel de l'animatrice, car je n'ai pas pu obtenir le badge. Merci à l'avance pour votre aide et c'était, encore une fois, un super bel atelier! :)

Voici le lien pour explorer la Digitale: La Digitale - Le numérique éducatif libre et responsable

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DES OUTILS POUR L'ÉDUCATION

Le numérique est un des enjeux majeurs de l'éducation (et de la société) au XXIe siècle.

Dans sa volonté d'être utile à la communauté éducative, La Digitale propose des outils numériques responsables ( c'est quoi un outil numérique éducatif responsable ?) et gratuits pour accompagner les processus d' enseignement et d' apprentissage en présence et à distance.

Applications en ligne

Logiciels pour Windows, macOS et GNU/Linux

Modèle économique

Le développement et l'hébergement de ces outils reposent sur un modèle économique simple. Les outils sont mis à disposition librement et sans bridage : les fonctionnalités sont les mêmes pour toutes et pour tous.

Un système de financement participatif permet la prise en charge des coûts de mise en production. Si vous trouvez ces outils utiles, vous pouvez soutenir le projet pour assurer sa pérennité ou même faire pousser votre propre digitale 💐.

Je soutiens le projet ❤️.

Digidrive ✨

permet de disposer d'un espace centralisé pour la création et la gestion des contenus de la plupart des outils de La Digitale.

Comme les autres outils du projet, Digidrive est un outil publié sous licence libre sur Codeberg.

Toutefois et compte tenu de l'augmentation régulière des frais de fonctionnement de La Digitale, Digidrive est uniquement accessible via un code d'activation obtenu après soutien au projet, un moyen simple et transparent pour inciter au don (avec contrepartie) les utilisateurs les plus assidus des outils de La Digitale 😉.

Découvrir Digidrive

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La Digitale est un éditeur d'outils numériques libres et responsables pour l'éducation.

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Autoscopie | Outil d'aide à la scénarisation (ccdmd.qc.ca)

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Autoscopie | Outil d’aide à la scénarisation

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Remerciements à Benoit Lemieux pour son travail dans le cadre du cours PPA6015.

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accompagnement et rétroaction : un incontournable pour rétention de l'information

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accompagnement et rétroaction : un incontournable pour rétention de l'information

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vidéo interactive
enregistrement audio et vidéo
rétroaction écrite dans dans document électronique
échange dans des forums
rendez-vous Team

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Unesco-Éducation à la citoyenneté mondiale

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Unesco-Éducation à la citoyenneté mondiale

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http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002332/233240f.pdf

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Lu dans un clavardage : "Quand on se plante, on pousse." ♥

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Super! Je vais utiliser et partager dans mon réseau :) La Digitale, c'est VRAIMENT varié et utile!!! Biblius, vraiment riche!

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J'ai adoré cette conférence dynamique!!

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Un outil que j'ai exploré, mais l'atelier m'a permis de comprendre toutes les fonctionnalités possibles.

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Des ressources sur la cybersérurité et la citoyenneté numérique.

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Des ressources sur la cybersérurité et la citoyenneté numérique.

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Télé-Québec en classe propose plusieurs contenus vidéos qui abordent des sujets liés à la cybersécurité et la citoyenneté numérique. Découvrez, entre autres, les série "Joe Bizz", "Vérifié!", "Pense fort", "On veut des faits", les courtes capsules sur les sextos tirées de "On parle de sexe" et plusieurs autres!

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Le plan de travail numérique par Laurie Couture

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Le plan de travail numérique par Laurie Couture

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Cet atelier était dynamique et très pertinente. J'aime bien la méthode proposée pour permettre aux élèves d'apprendre à leur rythme en plus de permettre la différenciation pédagogique et le suivi de nos élèves. Merci !

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Mise en place d'une charte à l'éducation au numérique

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Mise en place d'une charte à l'éducation au numérique

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-est-ce que nos politiques servent à éduquer?

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https://www.puq.ca/catalogue/livres/apprendre-par-action-edition-3306.html

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Développement du pouvoir agir et de l'agentivité

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Développement du pouvoir agir et de l'agentivité

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Le développement du pouvoir agir, l’agentivité et le sentiment d’efficacité personnelle des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales : apports conceptuels pour un agir ensemble (openedition.org)

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1 Dans cet article, le terme " jeune " sera utilisé pour désigner les élèves de 12 à 18 ans. Aussi, (...)

2 Dans la littérature, les expressions questions socialement vives à caractère environnemental (QSV (...)

1Les jeunes 1 d'aujourd'hui sont amenés à jouer un rôle prépondérant face aux problématiques sociales et environnementales 2, entre autres parce qu'ils représentent la génération qui a le plus à gagner, ou à perdre, des décisions prises par les générations plus âgées (Corner et al., 2015). Ils sont également vulnérables compte tenu qu'ils devront vivre plus longtemps avec les conséquences de ces décisions et que leur voix n'est, malheureusement, que peu prise en considération (Corner et al., 2015 ; Hayward, 2012).

3 L'éducation à l'environnement (environmental education) (EE), l'éducation relative à l'environnem (...)

2C'est dans ce contexte que le développement du pouvoir agir ( empowerment) des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales est devenu une priorité en éducation à l'environnement 3 (Stevenson et al., 2013). En fait, cette idée est si bien établie qu'il devient, selon Ferreira (2013), difficilement convenable de la remettre en question. Cependant, ce concept demeure, encore à ce jour, peu défini de façon opérationnelle dans le domaine de l'éducation à l'environnement en ce sens que de nombreux chercheurs qui s'en réclament n'en fournissent qu'une définition simple et n'en ressortent pas les principales dimensions (Ferreira, 2013). Qui plus est, il ne semble pas y avoir de consensus entre ces chercheurs sur ce qui est entendu par pouvoir agir. Certains chercheurs en éducation à l'environnement réfèrent au sentiment d'efficacité personnelle (Corner et al., 2015 ; Goldman, Pe'er & Yavetz, 2015 ; Mead et al., 2012 ; Tsevreni, 2011), tandis que d'autres privilégient le concept d' agentivité (Blanchet-Cohen, 2008 ; Doyle, 2015 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012 ; Lotz-Sisitka, 2017 ; Oliveira et al., 2015 ; Vongalis-Macrow, 2013) ou encore celui de développement du pouvoir agir (Birdsall, 2010 ; Blanchet-Cohen & Brunson, 2014 ; Dimick, 2012 ; Hayden, 2011 ; Schreiner et al., 2005). Or, pour permettre des transformations véritables au regard des discours et des pratiques éducatives, il devient nécessaire de cerner au plan théorique ce qui est entendu par pouvoir agir, de préciser et de distinguer les concepts qui y sont liés afin d'éviter de tomber dans le piège d'un allant-de-soi (Samman & Santos, 2009).

3Pour Zeyer et Kelsey (2013), il semble clair que l'éducation formelle telle qu'elle se réalise actuellement dans les classes peut conduire au désengagement et à un certain désespoir des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales et cette situation est à leurs yeux moralement indéfendable. Dès lors, il faut réfléchir à savoir comment il est possible de développer, à l'école, un sentiment plus positif envers les environnements naturels et culturels, tout comme la capacité à agir, ensemble, face à ceux-ci.

4À cet égard, l'étude des dimensions affectives face aux problématiques sociales et environnementales s'impose de plus en plus dans la littérature scientifique (Brown, 2016 ; Garvel & Pruneau, 2004 ; Ojala, 2016). Selon Zeyer et Kelsey (2013), il apparaît pertinent de poursuivre les recherches autour des dimensions affectives puisque trop souvent l'éducation aux sciences et à l'environnement qui se réalise dans les classes produit l'effet inverse de ce qui est attendu, c'est-à-dire qu'elle conduit à une diminution de ce que nous appellerons le sentiment de pouvoir agir des jeunes. Pour ces chercheurs, il faudrait chercher à mieux comprendre pourquoi il en est ainsi et développer des pratiques éducatives tenant compte de ces résultats. En ce sens, la conceptualisation du sentiment de pouvoir agir constitue une étape incontournable pour développer le pouvoir agir des jeunes. C'est ce qui sera réalisé dans la portion empirique de la thèse de la première auteure de cet article. Mais pour l'instant, dans cet article qui se veut une réflexion d'ordre théorique issue de cette thèse en construction, sont décrits les concepts de développement de pouvoir agir, d' agentivité et de sentiment d'efficacité personnelle,concepts fréquemment utilisés dans les domaines connexes à l'éducation à l'environnement. La théorie des capabilités permet par la suite de préciser les liens existants entre ces concepts et à illustrer la pertinence du recours au concept de sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales.

5Deux phases de recension des écrits, réalisées en août 2016 et en mai 2017, ont permis la réflexion théorique présentée dans cet article. Elles ont été principalement axées sur les concepts, tant en français qu'en anglais, de développement du pouvoir agir ( empowerment), d' agentivité ( agency), de sentiment d'efficacité personnelle ( self-efficacy belief et autres formulations), de sentiment de pouvoir agir ( sense of empowerment), d'activisme ( activism) et d'engagement ( engagement et autres formulations). Différentes bases de données, telles que EBSCO (ERIC, Academic Search Complete, Psychology and Behavioral Sciences Collection), CAIRN, Érudit, Repère, Dissertations & Thesis (ProQuest) et Web of Science, ont été consultées. Divers handbook, ouvrages collectifs et livres ont également été retenus à la suite de recherches effectuées dans Google Scholar et dans les bibliothèques universitaires. Près de 800 articles, chapitres ou autres textes ont été répertoriés à partir des concepts retenus et environ 200 se sont avérés pertinents à la présente recherche.

6Puisque les trois concepts que sont le développement du pouvoir agir, l' agentivité et le sentiment d'efficacité personnelle ne sont pas toujours conceptualisés finement, a priori du moins, dans les écrits consultés en éducation à l'environnement, il est devenu nécessaire d'explorer des travaux issus d'autres domaines. Par exemple, des travaux dans les domaines de la psychologie communautaire (Rappaport, 1981, 1987), du développement social (Calvès, 2009 ; Ibrahim & Alkire, 2007 ; Samman & Santos, 2009 ; Sen, 1985, 2010), des études féministes (Damant, Paquet & Bélanger, 2001), de l'anthropologie (Genard, 2013 ; Lancy, 2012), de la psychosociologie (Le Bossé, 2004), de la neuropsychologie (Frith, 2014), de la sociologie (Emirbayer & Mische, 1998 ; Giddens, 1984) et de la psychologie sociale (Bandura, 2003) ont été consultés. Ceci dit, quelques travaux issus de domaines connexes à l'éducation à l'environnement qui ont contribué à l'articulation au plan théorique de l'un ou l'autre des concepts ont également été explorés (Bai, 2012 ; Blanchet-Cohen, 2008 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012). Certaines de ces contributions se sont révélées plus pertinentes que d'autres (parce que plus détaillées, plus rigoureuses et mieux argumentées) et sont davantage présents dans cet article. Pensons par exemple à Bandura qui est à l'origine du concept de sentiment d'efficacité personnelle, à Sen (et Nussbaum) à qui nous devons l'approche des capabilités ou encore à Ibrahim et Alkire qui ont produit une vaste recension des écrits autour des concepts d' agentivité et de développement du pouvoir agir.

4 Pour davantage d'explications sur la traduction d'empowerment en développement du pouvoir agir, v (...)

7En 2004, Le Bossé a élaboré une première réflexion théorique sur les traductions possibles du terme empowerment. Des différentes traductions qu'il analyse (appropriation, appropriation psychosociale, habilitation, pouvoir, pouvoir d'influence, pouvoir d'agir), c'est celle de " pouvoir d'agir " qui est retenue comme la plus pertinente. Cependant, l'expression " pouvoir d'agir " ne serait pas tout-à-fait adéquate pour définir correctement l' empowerment puisque celui-ci fait simultanément référence au processus et aux résultats qu'il produit, ce qui n'est pas le cas, selon Le Bossé, de l'expression " pouvoir d'agir ". Il conviendrait donc davantage d'utiliser l'expression " développement du pouvoir agir " pour mieux faire valoir cette idée de processus 4. Dufort et Guay (2001) en proposent également une brève analyse linguistique fort éclairante :

D'un point de vue linguistique, cette expression peut être décomposée en trois éléments. Le premier est le radical power qui signifie " pouvoir " en anglais. Le second est le préfixe em qui, ajouté au radical power, exprime un mouvement d'accession au pouvoir. L'association de ces deux éléments forme le verbe empower qui désigne généralement une augmentation d'une forme ou l'autre de pouvoir. Le dernier élément est le suffixe ment qui suggère la présence d'un résultat tangible lié à l'augmentation du pouvoir (p. 83).

8Dans la section qui suit, quelques définitions du concept de développement du pouvoir agir sont présentées.

9L'ouvrage intitulé Black Empowerment : Social Work in Oppressed Communities (Solomon, 1976) est réputé comme l'un des premiers à décrire l'idée de développement du pouvoir agir (Cantelli, 2013). Solomon y abordait la portée de l'idée de développement du pouvoir agir dans la dénonciation des inégalités et injustices vécues par les Afro-américains. Elle proposait alors des méthodes participatives pour contrer les inégalités et les injustices. Par la suite, le développement du pouvoir agir est défini de manière plus générale, en psychologie communautaire, comme la capacité des personnes et des communautés à exercer un contrôle sur la définition et la nature des changements qui les concernent (Rappaport, 1987). En sciences de l'éducation, Legendre (2005) ajoute que le concept de développement du pouvoir agir se rapporte autant au développement d'un état psychologique, comme le sentiment de compétence, qu'à la modification des conditions de l'environnement permettant de redistribuer ce pouvoir (Legendre, 2005, p. 560).

10Dans une note de synthèse autour de ce concept, Ibrahim et Alkire (2007) ont répertorié 32 définitions différentes du développement du pouvoir agir entre le début des années 1990 et 2007. De leur point de vue, " d'autres définitions de l' empowerment ne se concentrent pas seulement sur la liberté d'action de la personne, mais sur les conditions matérielles, sociales et institutionnelles concrètes requises pour exercer son agentivité " (traduction libre de Ibrahim & Alkire, 2007, p. 11). Alsop, Bertelsen et Holland (2006) décrivent entre autres le développement du pouvoir agir comme un concept ayant deux composantes principales, la première pouvant être considérée comme une extension de l' agentivité (la capacité d'agir en fonction de ce qu'un individu valorise et a des raisons de valoriser), la deuxième portant sur l'environnement ou les structures sociales qui offrent ou non à l'individu la possibilité d'exercer son agentivité (Ibrahim & Alkire, 2007). En ce sens, pour certains auteurs, le développement du pouvoir agir pourrait avoir une influence sur l' agentivité des individus (Alsop et al., 2006).

11Comme le suggère Alkire (2005), en développant le pouvoir agir, il y a augmentation d'une forme d' agentivité (dite sociale selon Alkire), dans un contexte ou une situation particulière. Cependant, en augmentant l'agentivité, il n'est pas dit qu'il y aura véritablement développement du pouvoir agir. Pour ce faire, il devrait y avoir intervention sur le contexte ou les possibilités offertes par l'environnement. Le développement du pouvoir agir est à la fois le processus d'accroissement de l' agentivité, mais également des autres capabilités d'individus et de collectivités afin qu'ils puissent effectuer des choix et, s'ils le désirent, transformer ces derniers en actions et résultats désirés, et le résultat de ce processus.

13Considéré comme central pour comprendre comment les individus agissent, s'engagent et participent socialement, l' agentivité ( agency) semble constituer un outil conceptuel indispensable en éducation à l'environnement pour le développement du pouvoir agir. Ce concept est cependant peu défini dans la littérature scientifique en éducation à l'environnement (Bai, 2012 ; Blanchet-Cohen, 2008 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012 ; Lotz-Sisitka, 2017). Néanmoins, des écrits des domaines de la psychologie sociale (Bandura, 2003 ; Miller, Das & Chakravarthy, 2011), de l'éducation (Arnold & Clark, 2014 ; Doyle, 2015 ; Reunamo, 2007), de la neuropsychologie (Frith, 2014), du développement social (Ibrahim & Alkire, 2007 ; Samman & Santos, 2009) et de la sociologie (Giddens, 1984) ont contribué à définir le concept d' agentivité. Au fil du temps, l' agentivité aurait été associée à diverses thématiques de recherche dont " l'autonomie, la motivation, la volonté, les finalités, l'intentionnalité, le choix, l'initiative, la liberté et la créativité " (traduction libre de Emirbayer & Mische, 1998, p. 962), rendant sa conceptualisation assez éclatée. Comme le mentionne Hayward, diverses disciplines s'attardent à examiner comment les individus exercent leur agentivité.

Les psychologues attirent l'attention sur la façon dont nous exprimons notre agentivité par des actions d'habitude, d'imagination et de jugement ; les économistes ont examiné le rôle de l'agentivité sur le marché ; la science politique considère l'agentivité comme une expression du pouvoir ; la théorie du développement de l'enfant explore comment les occasions d'exercer l'agentivité améliorent notre compréhension et notre bien-être ; les géographes reconsidèrent l'agentivité comme une source de résilience créative face aux catastrophes ; tandis que les sociologues ont attiré notre attention sur le potentiel et les limites de notre agentivité dans le contexte social (traduction libre de Hayward, 2012, p. 65).

14C'est au cours des années 1980 que le concept d' agentivité (et celui de sentiment d'efficacité personnelle) sont décrits dans le domaine de la psychosociologie. De nombreuses théories avaient préalablement été élaborées au fil des années pour expliquer l'action humaine. L'idée de contrôle des actions était alors centrale et, comme le précise Bandura (2003), chercheur à l'origine du concept de sentiment d'efficacité personnelle, les recherches réalisées à propos de cette idée " ont pour thème majeur la croyance des individus en leur capacité d'être à l'origine de causalités " (p. 12). Dans la prochaine section, le concept d' agentivité est donc précisé, d'abord en exposant les principales définitions répertoriées dans la littérature scientifique, puis en en déclinant les composantes issues de la synthèse des écrits se rapportant à ce concept, de manière à le distinguer du sentiment d'efficacité personnelle, mais également de cerner leurs interrelations.

15Sen (1985, 2010), qui a contribué de façon importante à la conceptualisation de l' agentivité, la définit comme l'habileté d'un individu à agir en fonction de ce qu'il considère comme valable. En éducation à l'environnement, Hayward (2012) la définit pour sa part comme une capacité à développer une pensée indépendante et une capabilité à choisir librement d'agir en fonction de ses idées. Il s'agit donc d'une habileté, d'une capacité ou d'une capabilité propre à un individu. La plupart des chercheurs consultés aborde alors l'individu comme un agent et souligne l'intégration de cet agent dans une collectivité (par exemple : Alkire, 2008 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012 ; Sen, 2010). Cet agent agirait, non pas sous la contrainte, mais librement en fonction de ses propres désirs ou objectifs. L' agentivité serait également intrinsèquement sociale, relationnelle et dynamique puisqu'elle se centre sur l'engagement d'agents inscrits dans un contexte social et temporel précis (Samman & Santos, 2009).

16Généralement, les chercheurs qui se sont intéressés à l' agentivité supposent que l' agent, pour poser une action, doit d'abord en avoir la capacité ou l'habileté (Alkire, 2008 ; Cantelli, 2013 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012). Cet agent aurait la capacité d'aménager les conditions de faisabilité des diverses réalisations (Alkire, 2008) ou encore la capacité de se distinguer des actions des autres pour agir en fonction de ses propres idées ou valeurs (Hayward, 2012). Selon Glithero et Hayward, l'idée de capacité doit être appréhendée dans son contexte social et collectif. De leur point de vue, la capacité des jeunes citoyens à agir ensemble se développe lorsque ces derniers ont l'occasion de participer aux prises de décision qui se présentent dans leur communauté. De même, cette agentivité peut s'accentuer si elle est encouragée de manière soutenue, à l'école par exemple. Ainsi, il s'agirait d'une capacité qui dépend avant tout du contexte social et collectif en ce sens qu'un contexte peut être plus facilitant (ou capacitant) qu'un autre dans le développement de l' agentivité.

17L' agentivité s'exerce également sous forme de contrôle direct et de pouvoir efficace qui mènent à la réalisation des buts fixés (Alkire, 2008 ; Sen, 1985). Le contrôle direct serait en fait le contrôle des procédures par lesquelles l'agent fait des choix et agit (Sen, 1985). Ainsi, selon plusieurs chercheurs dont Alkire, si les actions posées ne sont pas contrôlées directement par l'individu, on ne peut parler d' agentivité chez cet individu. Le pouvoir efficace serait quant à lui exercé lorsque l'action est en concordance avec ce qui est choisi par l'agent (Sen, 1985). Ainsi, l'action doit être non seulement contrôlée par l'individu, mais elle doit également être directement liée à ce qui était prévu au départ par l'individu. Ce contrôle ou ce pouvoir, ainsi que la liberté qui en découle, sont donc contraints par les libertés des autres ainsi que par les ressources disponibles (Hayward, 2012).

18La question du choix serait tout aussi centrale dans la compréhension de l' agentivité (Bandura, 2001 ; Miller et al., 2011). En fait, il y aurait agentivité lorsqu'il y a possibilité de faire les choses autrement et donc lorsque d'autres possibilités s'offrent également à l'agent (Miller et al., 2011). De plus, l' agentivité ne peut être définie que par rapport à des résultats attendus (Alkire, 2008). Ces buts deviennent en quelque sorte des éléments motivateurs ou des régulateurs de comportement. Toutefois, comme le précise Bandura, ces buts peuvent ne pas être atteints, ce qui n'enlève rien à l'agentivité du geste, mais peut contribuer à diminuer le sentiment d'efficacité personnelle face à une action précise.

19Le passage à l' action est aussi un élément central de l' agentivité. Sans ce passage à l'action, il ne peut être question d' agentivité, mis à part s'il s'agit d'une agentivité indirecte ou mandatée, c'est-à-dire lorsqu'un individu demande à quelqu'un d'autre d'agir à sa place puisqu'il en est lui-même incapable (Bandura, 2003). En ce sens, le fait de prendre la décision de ne pas agir ne serait pas un acte d' agentivité. Cela étant dit, d'agir d'une certaine manière en sachant qu'une autre possibilité d'action s'offre à nous constituerait un acte d' agentivité.

20La réflexivité d'un agent sur sa propre action est une autre composante essentielle de l' agentivité. Au même sens que l'entend Schön (1983), la réflexivité, ou pratique réflexive, suppose que l'agent est en dialogue avec la situation dans laquelle il est immergé lors de l'action. Il est à l'écoute des différents éléments du contexte et arrive à organiser son action à partir de toute la complexité d'une situation (Schön, 1983). L'adéquation entre les pensées qui résultent de cette réflexion et les actions permettrait, lorsque répétée, le développement du sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2001), concept directement rattaché à celui d' agentivité.

21Le sentiment d'efficacité personnelle serait également essentiel pour se sentir responsable de nos actions et être tenu responsable de celles-ci. Le fait qu'il existe d'autres possibles et que nous, en tant qu'individus, choisissions librement d'agir (la question de la liberté de choix pourrait être discuté longuement) en fonction de l'un de ces possibles nous rendrait responsable de notre action et ferait de nous des agents. D'intégrer les jeunes dans des expériences où ils sont appelés à agir, à prendre des décisions, à être impliqués dans les processus démocratiques, comme le préconise Hayward (2012), contribuerait à augmenter l' agentivité face à un contexte particulier. La prochaine section vise à mieux décrire le concept de sentiment d'efficacité personnelle, condition essentielle à cette agentivité.

22Le troisième concept exploré dans cet article est celui de sentiment d'efficacité personnelle. Ce concept est intimement lié à celui d' agentivité et est également présent dans la littérature en éducation à l'environnement, mais y est rarement défini de manière précise. Le recours à des écrits scientifiques relevant d'autres domaines s'est donc avéré nécessaire. Le sentiment d'efficacité personnelle désigne, selon Bandura (2003) qui a largement contribué à définir ce concept, " la croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités " (p. 12). Le sentiment d'efficacité personnelle n'est pas directement lié aux aptitudes qu'un individu possède, mais plutôt à ce qu'il croit qu'il peut faire avec celles qu'il possède. En ce sens, le sentiment d'efficacité personnelle se distingue de l' agentivité. En effet, il est spécifique aux croyances de l'individu en ses capacités ou aptitudes à agir (Galand & Vanlede, 2004). Sans un sentiment d'efficacité personnelle minimal, l' agentivité ne peut s'accomplir pleinement. En ce sens, il demeure le plus important des mécanismes d' agentivité (Bandura, 2003).

23Toutefois, le sentiment d'efficacité personnelle ne peut être généralisé à toutes les actions d'un individu, mais doit plutôt être considéré en fonction du type d'action à poser (Vallerand & Blanka, 2006). Il n'est pas possible de prétendre, par exemple, que l'individu possède, de manière générale, un fort sentiment d'efficacité personnelle. Il faudrait plutôt affirmer que l'individu possède, dans telle ou telle circonstance ou pour tel ou tel type de compétence ou d'action, un fort sentiment d'efficacité personnelle.

24L'état physiologique et émotionnel a, entre autres choses, un impact important sur le développement du sentiment d'efficacité personnelle des individus. Cet élément nous semble d'une importance toute particulière en éducation à l'environnement considérant l'état de découragement, de cynisme et même de dépression de certains jeunes (Zeyer et Kelsey, 2013) et mérite ainsi que l'on s'y attarde au plan théorique. En fait, en travaillant sur le bien-être des individus, les chances que ceux-ci évaluent de manière positive leur capacité d'action augmenteraient. En ce sens, et c'est ce qui sera illustré dans la prochaine section, l'approche des capabilités de Sen (2010) nous semble tout-à-fait cohérente avec la théorie de Bandura (2003) puisqu'elle suppose que la liberté de bien-être des individus est liée à leur liberté d'agentivité. Toutefois, pour qu'un individu entretienne de la satisfaction face à un accomplissement, il devrait non seulement entretenir un sentiment élevé d'efficacité personnelle face à la tâche, mais également s'attendre à des résultats positifs. Il devrait en quelque sorte entretenir de l'espoir face à une situation particulière (Ojala, 2012), l'espoir constituant une dimension affective du pouvoir agir à laquelle il vaut la peine de s'intéresser.

25En plus de l'espoir en des résultats, les liens établis entre l'action posée et les résultats augmenteraient le sentiment d'efficacité personnelle en faisant sentir à l'individu qu'il possède un certain contrôle sur sa vie. Certaines actions posées pourraient ainsi plus facilement être perçues comme contrôlables selon les liens établis entre l'action et les résultats. Quelques facteurs pourraient par ailleurs limiter la perception du contrôle des actions posées par un individu. De fait, 1) s'il y a un délai entre actions et résultats ; 2) si le lien entre actions et résultats est imparfait ; 3) si les résultats sont causés par une diversité de facteurs ; ou 4) qu'il y a une indication environnementale ambiguë que des événements sont contrôlables et d'autres non (Watson, 1977), le contrôle serait difficilement attribuable aux actions posées. Il y a donc tout lieu de croire que la perception de contrôle face aux problématiques sociales et environnementales puisse être difficilement atteinte. De tenter d'illustrer l'impact de gestes quotidiens peut représenter tout un défi, surtout s'il faut les lier, encore une fois, à des résultats beaucoup plus importants que l'ampleur du geste lui-même.

26Les sentiments d'efficacité personnelle et les sentiments d'efficacité collective " ont les mêmes origines, assurent des fonctions identiques et agissent par des processus similaires " (Bandura, 2003, p. 709). Ce serait le fait de partager une intention avec d'autres individus qui permettrait de passer d'un sentiment d'efficacité personnelle à un sentiment d'efficacité collective pouvant mener ultimement à un agir ensemble. Un fort sentiment d'efficacité personnelle pour participer à des changements sociétaux pourrait contribuer à l'augmentation du sentiment d'efficacité collective (Bandura, 2001). Le sentiment d'efficacité collective demeure toutefois primordial pour le fonctionnement en société.

Ainsi, les croyances des gens en leur efficacité collective influencent le type d'avenir qu'ils envisagent, la manière dont ils gèrent leurs ressources, les plans et stratégies qu'ils élaborent, la quantité d'énergie qu'ils investissent dans les activités de leur groupe, leur persévérance lorsque les efforts collectifs ne produisent pas de rapides résultats ou rencontrent une opposition vigoureuse, et leur vulnérabilité au découragement (Bandura, 2003, p. 709).

27Comme l'a souligné Hayward (2012), la croyance que l'on peut influencer, ou non, le système politique se développe tôt dans la vie, et cette croyance a toute son importance pour une éducation qui se veut transformatrice et visant plus de justice sociale et environnementale. Toutefois, " Étant donné que les enfants n'ont pas beaucoup de connaissances politiques et qu'ils ne participent pas aux activités de ce domaine, leur évaluation de leur efficacité politique et du système politique doit donc être façonnée par d'autres sources d'influence " (Bandura, 2003, p. 728). La croyance des jeunes qu'ils peuvent influencer le système politique ou d'autres structures sociales sera affectée par la présence d'adultes significatifs dans l'entourage. Des parents ou d'autres adultes qui s'engagent ou discutent de politique auront un impact sur la façon dont les jeunes perçoivent l'efficacité des individus face à ce monde. L'école peut ainsi jouer un rôle significatif puisque " Les croyances des enfants en leur capacité à influencer le fonctionnement gouvernemental peuvent aussi être partiellement généralisées à partir de leurs tentatives d'influencer des adultes à l'école ou dans un autre cadre institutionnel " (Bandura, 2003, p. 728). Comme le mentionnait Hayward, les jeunes apprennent à faire de la politique en faisant de la politique. De bien connaître les rouages des systèmes peut aider, mais les exercices de prises de décision ou d'influence réels peuvent avoir nettement plus d'impact sur le sentiment d'efficacité collective menant à un agir ensemble que les connaissances développées sur les systèmes politiques et leur fonctionnement.

5 À la base économique, la théorie des capabilités a influencé les domaines du développement social (...)

6 La justice dans la théorie des capabilités est une justice comparative plutôt que transcendantale (...)

28Sen (1985, 2010), économiste et philosophe, ainsi que Nussbaum (2000), philosophe, parviennent par l'entremise de la théorie des capabilités qu'ils ont élaborée dans les années 1980 5, à illustrer la pertinence de prendre en considération les réelles opportunités et libertés qu'ont les individus pour accomplir ce qu'ils considèrent comme valable plutôt que de miser essentiellement sur l'accès de ces individus à des ressources (Sen, 1985). Cette approche, qui s'est d'abord inscrite dans une perspective d'amélioration des conditions humaines, permet de s'intéresser à la justice 6 dans la distribution des ressources, mais également aux libertés d'opportunités et de processus que possèdent les individus. Sen (2010) désirait, en élaborant cette théorie, soutenir l'idée que les structures sociales devraient toujours être pensées pour développer les capabilités des individus, c'est-à-dire leur liberté de pouvoir accomplir (ou pouvoir être) ce qu'ils considèrent comme valable (Comim et al., 2011). Dans le même sens, selon Gangas (2016), " les capabilités réfèrent au potentiel et au pouvoir réel qu'une personne possède et à ce qu'elle est capable de faire et de réaliser en termes de choix qu'elle valorise " (traduction libre de Gangas, 2016, p. 24).

29Comim et al. (2011) illustrent toute la pertinence de la théorie des capabilités pour les jeunes puisque ces derniers sont souvent peu consultés et même peu considérés dans l'organisation des structures sociales. Ainsi, en s'inspirant de cette théorie, les jeunes doivent être considérés comme des acteurs sociaux à part entière et doivent pouvoir développer toutes les capabilités nécessaires à une participation active en société. Ils doivent également être consultés sur les moyens d'augmenter leurs capabilités et diminuer les injustices auxquelles ils font face (Comim et al., 2011).

30La pertinence de la théorie des capabilités, pour les fins de la présente réflexion théorique, réside aussi dans le fait qu'elle ne concerne pas que les actions que les jeunes posent, mais qu'elle défend également l'importance que les jeunes puissent choisir ou non d'agir en fonction de ce qu'ils considèrent comme valable (Sen, 2010). Cette liberté de choix sous-tend l'idée que les jeunes doivent tout de même détenir toutes les capabilités nécessaires à l'action, même s'ils décident de ne pas agir. Ces capabilités sont à la fois relatives aux ressources et commodités, aux structures sociales et politiques, aux opportunités qui leur sont offertes, à ce qui est nécessaire pour le bien-être et ce qui est nécessaire pour qu'ils puissent transformer leurs choix en actions menant aux résultats désirés. Ultimement, s'ils possèdent toutes ces capabilités, les jeunes devraient entretenir un fort sentiment de pouvoir agir, concept qui sera développé dans la portion empirique de la thèse qui inspire le présent article. Mais d'abord, tel qu'illustré à la figure 1, nous avons tenté de situer chacun des trois concepts développés par rapport à l'approche des capabilités de Sen. La figure 1 qui suit propose une illustration de la conceptualisation proposée.

Figure 1 - La théorie des capabilités et l'émergence
du concept de sentiment de pouvoir agir

31Tel qu'illustré dans la figure 1, la théorie des capabilités prend en considération les individus inscrits dans plusieurs structures sociales. La politique, les institutions, les lois, les traditions, les normes sociales, les relations de pouvoir et les biens publics ne sont, au sein de cette théorie, que quelques-uns des facteurs ayant un impact sur les individus et les collectivités (Le Bossé, 2004). Cet environnement comprend également des ressources et des commodités, dont l'accès n'est pas équitable pour tous les individus.

33Tel qu'illustré dans la figure 1, l' agentivité est directement liée à la liberté de processus et de réalisation. C'est elle qui permet à l'individu d'agir en fonction de ce qu'il considère comme valable. Elle dépend directement du sentiment d'efficacité personnelle pour pouvoir se réaliser. Sans ce sentiment, l' agentivité serait moindre, voire nulle, puisqu'il constitue la croyance de l'individu en sa capacité d'agir. Un individu peut difficilement agir en fonction de ce qu'il considère valable s'il ne se croit pas capable d'agir.

34Le développement du pouvoir agir est quant à lui, plus englobant. Il est à la fois, le processus d'accroissement de l' agentivité et de l'accès aux ressources et commodités, et le résultat de cet accroissement. Il serait un processus visant à augmenter les capabilités des individus, que celles-ci soient liées directement à une action ou qu'elles soient liées à un état, soit à la possibilité d'agir. Le développement du pouvoir agir permettrait donc de développer à la fois les libertés de bien-être et d'opportunités et les libertés de processus et de réalisation.

37Ainsi, comme le souligne Vongalis-Macrow (2010) en lien avec l'éducation au développement durable, bien que certaines structures sociales, politiques et économiques soient considérées comme des obstacles aux libertés des jeunes (leur accordant peu d'autonomie pour adopter, ou non, des changements qui peuvent faire la différence), il ne s'agit pas des seules structures dans lesquelles les jeunes évoluent. L'école, en tant que structure sociale que les jeunes côtoient quotidiennement ou presque, demeure l'endroit le plus propice, avec la structure familiale, pour instaurer des possibilités de développement de l' agentivité, mais également pour offrir du bien-être et davantage d'opportunités aux jeunes. Si les conditions favorables sont mises en place à l'école pour développer le sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales, l'école pourrait contribuer par le fait même au développement des différentes libertés des jeunes et, possiblement, s'il s'agit de problématiques valables aux yeux des jeunes, à une agentivité plus forte face aux problématiques sociales et environnementales.

38En considérant cela, il serait pertinent de revoir nos manières de concevoir les pratiques éducatives lorsqu'il est question notamment des problématiques sociales et environnementales à l'école. En misant ainsi sur le développement de leur sentiment de pouvoir agir, les élèves pourraient devenir des agents capables de juger eux-mêmes des moments où ils doivent mieux comprendre, s'investir, faire des efforts et s'engager collectivement.

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Le développement du pouvoir agir, l'agentivité et le sentiment d'ef...

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To cope with complex environmental issues that have a direct impact on cultural and natural environments, education for empowerment seems to be an unavoidable avenue (Schreiner, Henriksen & Kirkeby Hansen, 2005). However, to allow transformations in terms of educational discourses and practices, it seems necessary to clarify and define the limits of the conceptual tools identified as relevant by researchers in the field (Stevenson, Brody, Dillon & Wals, 2013).

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#JNÉA3 - Des ressources inspirantes pour l’enseignement-apprentissage

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#JNÉA3 - Des ressources inspirantes pour l’enseignement-apprentissage

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À découvrir  :

Répertoire d’outils numériques

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L'intégration des compétences du 21e siècle à l'enseignement-apprentissage du français, langue d'enseignement, contribue à inciter l'élève à " agir en situation " (PFEQ, p.10) pour favoriser le développement de ses compétences à lire, à écrire et à communiquer oralement.

La sélection d'outils proposée dans le répertoire du RÉCIT - Domaine des langues permet de soutenir toute intention pédagogique propre à la discipline assurant ainsi une utilisation optimale des technologies.
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Par les nombreuses autoformations de Campus RÉCIT!

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«J'aime mieux passer pour fou que de passer tout droit.» JY Fréchette

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«J'aime mieux passer pour fou que de passer tout droit.» JY Fréchette

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Cadre de référence de la compétence numérique

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Cadre de référence de la compétence numérique

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Jean-Yves Fréchette un innovateur modèle en éducation. Cet article date de 2011 : https://www.ledevoir.com/societe/education/325614/la-twitterature-outil-pedagogique

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Elle a déjà un institut et un lieu virtuel où se déployer. Mais voilà que la twittérature pourrait bien se tailler une place sur les bancs d'école. Et même entrer par la grande porte! Le cofondateur de l'Institut de twittérature comparée, Jean-Yves Fréchette, a rencontré fin mai des fonctionnaires du cabinet de la ministre de l'Éducation pour les convaincre de financer un projet-pilote dans une école secondaire de Québec. Il a également fait appel au lobbyiste Stéphane Dion, de Paradigme affaires publiques inc., pour l'aider dans sa démarche.

"L'idée est de documenter l'approche pédagogique en twittérature, explique M. Dion. Il y a un univers immense entre le fait de tester ça en classe et celui d'élaborer un outil reconnu par le ministère qui a une valeur pédagogique réelle."

Car avoir à faire ses devoirs en 140 caractères, les élèves d'Annie Côté, de l'école secondaire Saint-Pierre et des Sentiers à Québec, y avaient déjà goûté. C'est à la suite d'une rencontre avec M. Fréchette que la professeure de français s'est éprise de twittérature et qu'elle a décidé de la mettre à profit dans son enseignement. Le duo désire maintenant aller plus loin et créer un prototype qui servirait à guider les enseignants qui n'ont pas toujours le temps d'explorer ce que l'univers 2.0 et des réseaux sociaux peuvent leur apporter. "Il faut travailler à mettre au point des outils qui vont permettre à la fois l'utilisation de cette énergie qui est dans le Web 2.0, l'ubiquité, le partage, l'instantanéité, la portabilité, mais dans un cadre sécurisé", note M. Fréchette, ancien enseignant de français au collège F.-X. Garneau de Québec et spécialiste de didactique.

Ramener le plaisir

Instantanéité, portabilité... Justement. Les plus pessimistes demanderont, en cette ère où tout est à la portée d'un clic, comment - mais diable comment! - la twittérature fera des jeunes Québécois des champions de la dictée et des amants de lecture. La réponse en moins de 140 caractères. "L'idée, c'est de ramener le plaisir dans le devoir", laisse tomber M. Fréchette.

Et si la calculatrice n'a pas tué le raisonnement mathématique, il n'y a aucune raison pour que l'Internet et les logiciels autocorrecteurs nuisent à l'apprentissage du français, croit-il. Au contraire, c'est en permettant à l'élève d'avoir recours à divers outils qu'on le libère de toute contrainte et qu'il découvre véritablement "le plaisir du texte", note-t-il en citant l'ouvrage de Roland Barthes. "Le "140 caractères", c'est le premier pas vers quelque chose. Les gens vont démolir une telle approche pédagogique, mais dans toutes les pédagogies, que ce soit celle de la fine cuisine ou de la menuiserie, il y a toujours un petit moment où on fait un geste qui nous semble inutile. Twitter, c'est un peu ça, poursuit sans ambages celui qui gazouille sous le pseudonyme de Pierre-Paul Pleau. Je ne peux bien sûr pas tout dire en 140 caractères, sauf que voulant permettre à un élève de comprendre la relation entre un objet concret et une idée abstraite, je vais lui demander de faire une métaphore. Et je n'ai pas besoin d'une feuille 8 et demi par 11 pour le faire!"

M. Fréchette admet que les élèves ne se comportent pas toujours de façon prévisible dans cet univers sociotechnologique. "Il est vrai que certains jeunes écrivent des textos qui sont tout croches. Mais ils n'ont jamais autant écrit, constate-t-il. Partons de là et construisons une stratégie qui mette en place une écologie de l'écriture et qui fasse en sorte que le simple texte "bonjour, comment ça va, y fait-tu beau?" puisse porter sur autre chose."

Et comment intéresser nos jeunes adeptes du 140 caractères aux grandes oeuvres littéraires de Victor Lévy-Beaulieu, Yves Beauchemin et les autres? Et aux écrits-fleuves de Proust? "Il y a encore beaucoup de livres qui se publient maintenant sur support électronique. Un jeune qui lit des 140 caractères ne sera pas nécessairement essoufflé de lire un ouvrage plus long." Pierre-Paul Pleau a quant à lui joliment gazouillé: "Proust aurait pu ne ne pas chercher à retrouver son temps, il aurait dû tout de suite filer à l'essentiel, à la recherche du caractère perdu."

Un texte argumentatif en microblogues

Stimuler le goût de l'écriture en 140 caractères n'est pas chose simple. Mais créer sous la contrainte, n'était-ce pas ce que les grands poètes cherchaient à faire? Que sont les quatrains, sonnets et alexandrins sinon des contraintes de longueur? "OuLiPo et son S+7, Raymond Queneau, et Pérec avec son roman sans "e", ce sont là toutes des contraintes créatrices explorées par les poètes, s'enflamme M. Fréchette, qui est aussi le père de Biz, de Loco Locass. Les profs essaient d'enseigner la synonymie et n'y arrivent pas toujours. Mais avec Twitter, il y a comme un cadre, une fenêtre dans laquelle on peut justement s'éclater."

Les gazouillis peuvent même servir à mieux organiser ses idées. Un texte argumentatif est ainsi composé de... 21 entrées distinctes: trois entrées pour l'intro (sujet amené, posé divisé), trois autres pour la conclusion et les trois paragraphes centraux font cinq twitts chacun. Bingo.

"Quand j'étais prof au collégial, ce qui était important pédagogiquement, c'était de ramener à de petites unités, bien circonscrites dans l'espace. Je ne dis pas qu'il faille faire exactement 140 caractères, mais en limitant l'espace, on aurait là une ossature, un plan, une façon de développer l'argumentation", explique-t-il.

À l'heure où le gouvernement Charest veut équiper toutes les classes du Québec d'un tableau blanc interactif, le moment est venu de s'intéresser à de nouveaux outils. "Le ministère est frileux, mais le Web 2.0 nous donne une bonne catalogne à se mettre sur les épaules", note l'enseignant à la retraite qui travaille dans une agence Web interactive. "Je pense que les gens du ministère ont aimé le topo", a-t-il avancé, avant de conclure en rimes redoublées: "Qui ne sait se borner ne sut jamais écrire, disait Nicolas Boileau-Despréaux. Je dirais qui ne sait se borner ne sut jamais "twitter"".

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Elle a déjà un institut et un lieu virtuel où se déployer. Mais voilà que la twittérature pourrait bien se tailler une place sur les bancs d'école. Et même entrer par la grande porte!

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"Ne renoncez jamais à vos fantasmes pédagogiques"

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"Ne renoncez jamais à vos fantasmes pédagogiques"

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Citation de Jean-Yves Fréchette

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Décoder, découvrir et créer l’humain dans chaque élève

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Décoder, découvrir et créer l’humain dans chaque élève

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Jean-Yves Fréchette

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"J'aime mieux passer pour fou que passer tout droit" - Claude Péloquin

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"J'aime mieux passer pour fou que passer tout droit" - Claude Péloquin

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Ne renoncez jamais à vos fantasmes pédagogiques.

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Ne renoncez jamais à vos fantasmes pédagogiques.

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Jean-Yves Fréchette

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Quelque part dans cette ville... je suis l'humain du moment. Je cherche mes traces  -  Joséphine Bacon

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Quelque part dans cette ville... je suis l'humain du moment. Je cherche mes traces  -  Joséphine Bacon

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Professionnels
Réseautés
Ouverts
Futés/flyés

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Je me souviens d’un jeu découvert grâce à Gamos for change dans lequel l’objectif était d’optimiser le fonctionnement d’un réseau ferré. À la fin, lorsqu’on y arrivait, on recevait ce message glaçant : « Bravo, vous avez réussi à faire en sorte que les gens arrivent plus vite à Auschwitz » Il y a peu de façons aussi saisissantes et inoubliables de vous apprendre que la réflexion sur les finalités et conséquences de ce qu’on entreprend doit précéder l’action que la technique sans éthique n’est que ruine de l’âme.

François Taddei |Apprendre au XXIe siècle.