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Ricitos de Oro tambien està orientado para Tercer año. Les dejo aca el enlace de continuemos estudiando muy completo para orientarse

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Ricitos de Oro es un cuento de la tradición oral, de autor anónimo, del que existen diferentes versiones. Probablemente esta historia se originó en Gran Bretaña, donde fue transmitida de boca en boca entre familias y comunidades a lo largo de siglos. La versión original -titulada La historia de los tres osos- tiene como protagonista a una anciana, que ya en la segunda versión es reemplazada por una niña. Es en la tercera versión cuando los tres osos se transforman en el famoso trío que parece constituir una familia (oso grande, osa mediana y oso pequeño). En 1834, el poeta inglés Robert Southey publicó en forma anónima Ricitos de oro y los tres osos, que apareció junto con otros cuentos, comentarios, citas y anécdotas en su obra The Doctor.

En las diferentes versiones de Ricitos de Oro están siempre presentes algunos rasgos que la hacen única y a la vez semejante a otros cuentos tradicionales infantiles:

El espacio y el tiempo donde transcurre la historia son imprecisos: se trata de un tiempo lejano y un lugar remoto -generalmente un paisaje boscoso-.

La presencia de repeticiones y la inclusión de las voces de los personajes en estilo directo, así como de onomatopeyas, son rasgos discursivos compartidos con otros cuentos tradicionales.

Una estructura narrativa regular y reiterada -similar a la de otros cuentos clásicos como Los tres cerditos, El lobo y los siete cabritos¹, El hombrecito de jengibre o Caperucita Roja- que resulta muy accesible a las pequeñas y los pequeños lectores porque les posibilita hacer anticipaciones acerca del avance de la historia: los tres intentos del lobo de derribar la casa de los cerditos, los tres intentos de engañar a los cabritos, los tres engaños a Caperucita Roja y su abuelita para comerlas. En Ricitos de Oro esta estructura de tres intentos se reitera en cada episodio (la sopa, las sillas, las camas).

Es posible encontrar nuestra versión libre de en la Sección Recursos.

LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Las situaciones donde las niñas y los niños leen a través del docente favorecen la formación de lectores. Al escuchar leer frecuentemente, ingresan al mundo de la ficción y van adquiriendo conocimientos sobre la lengua escrita. Advertirán, por ejemplo, la presencia de fórmulas de inicio y de cierre prototípicas de los cuentos tradicionales ( Había una vez...; Érase una vez...; Vivieron felices para siempre...); comenzarán a reparar en formas de decir, características del lenguaje de los cuentos ( el malvado animal; la pequeña niña; con su voz de trueno gruñó...); podrán anticipar la reacción de algún personaje por la forma en que ha sido presentado (la pequeña [niña] era muy traviesa) o descubrir los detalles que anuncian algún suceso ( Un día, la viejecita decidió cocinar algo especial; Era una mujer bella pero orgullosa y arrogante, y no podía soportar que nadie la superara en belleza; ...). Es decir, en esa escucha activa estarán actuando como lectores.

En el aula se lee con otras personas y se conversa entre lectores sobre lo leído para avanzar en la interpretación del texto, es decir, para pasar de la interpretación personal del cuento a la elaboración colaborativa de significados. Es por eso que el tiempo dedicado al intercambio entre la o el docente y las y los niños acerca de lo leído ocupa un espacio relevante que requiere ser planificado. El diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que se entraman y amplían, a partir del intercambio, es un momento fundamental de las situaciones de lectura a través de la o del docente, pues se lee y se aprende a leer siempre con otras y otros: se habla sobre lo que se ha pensado durante la lectura, se comparten opiniones acerca de aspectos de la historia y/o del relato, se manifiestan preferencias por algunas historias en relación con otras ( las de ratones, los cuentos de miedo, los de una autora o un autor...), se regresa al texto para verificar qué dice en cierto pasaje y para reparar en cómo está dicho ...

Al planificar ese espacio de intercambio en torno al cuento, es necesario prever intervenciones que favorezcan una aproximación inicial al sentido de la obra y luego otras que posibiliten profundizar en sus diferentes dimensiones². Son intervenciones que incitan a volver al texto para localizar y releer fragmentos que pueden ser objeto de diferentes interpretaciones por parte de las y los lectores, que invitan a descubrir aspectos no advertidos en una primera lectura o que no están expresamente dichos en el cuento.

Al presentar el cuento, se puede orientar el intercambio hacia los conocimientos de las y los lectores acerca de esta historia y las posibles vinculaciones con otras adaptaciones que puedan conocer:

¿Ya conocían esta historia? Quizás la conozcan con el nombre de "Los tres osos".

Después de la lectura, las primeras intervenciones de la o del docente tienden a promover que fluya una conversación general acerca del cuento de modo que todas las chicas y los chicos puedan participar desde lo que fueron pensando mientras se leía, que sean escuchados -tanto por la o el docente como por las y los compañeros- para hacer circular los conocimientos e interpretaciones, sean estas más o menos coincidentes con las propias.

Luego, con el objeto de profundizar las interpretaciones de las chicas y los chicos en torno a la obra literaria, la o el docente comparte diferentes comentarios como lector, plantea preguntas y propone releer ciertos pasajes para seguir pensando sobre el cuento y sobre sus formas de "decir".

Para pensar sobre la forma en que está contada la historia

La historia Ricitos de Oro presenta una particularidad: al inicio del cuento el tiempo del relato se fragmenta -sin previo aviso- con algún conector (como "mientras tanto" o "al mismo tiempo") para narrar dos episodios localizados en espacios distintos pero que suceden de forma casi simultánea. El lector tendrá que comprender que los hechos que se presentan, al pasar estas páginas del libro, suceden en momentos muy cercanos -en lugar de que la acción avance en el tiempo como suele ocurrir en los cuentos tradicionales de estructura lineal-. En efecto, el cuento comienza con la fórmula " Había una vez tres osos pardos..." y narra dos hechos sucesivos: los osos preparan la sopa y el oso grande propone ir a dar un paseo mientras se enfría. Luego, se enuncia una nueva fórmula de inicio " Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro " que introduce un nuevo personaje y esta vez la historia avanza en el tiempo focalizando en las acciones de Ricitos a partir de su entrada en la casa de los osos. Puede suponerse que "esa mañana" en que ella estaba jugando en el bosque es la misma del episodio protagonizado por los osos y la suposición se verifica enseguida, cuando siente "un olor delicioso a sopa". Reparar en estas marcas permite advertir que el paseo de los osos y la entrada de Ricitos a la casa de los paseantes suceden al mismo tiempo³. Luego, sobre el final, las dos historias se entrelazan con el regreso de los osos a su casa y el encuentro con Ricitos.

Algunas intervenciones posibles:

Hay algo que me llama la atención. Es como si se empezara dos veces a contar el cuento. Les releo esa parte:

Había una vez tres osos pardos: un oso grande, una osa mediana y un oso pequeño. Vivían en una casa amarilla, con techo rojo, en medio del bosque. Un día los osos cocinaron una gran olla de sopa deliciosa para el almuerzo. Como la sopa estaba muy caliente, el oso grande dijo a la osa y al osito: ¡Salgamos a dar un paseo mientras la sopa se enfría!

Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro. La pequeña era muy traviesa. Esa mañana estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo a una ardilla que corría por allí.

Seguramente, las chicas y los chicos advertirán que cada inicio corresponde a la introducción de diferentes personajes, como si fuera una cámara que focaliza primero en los osos y luego en Ricitos.

Por otra parte, las dos focalizaciones sucesivas son conocidas por el lector, pero no por los personajes. Nosotros sabemos que el paseo de los osos durará poco tiempo -solo el necesario para que la sopa se enfríe un poco- pero Ricitos no lo sabe, ni siquiera sabe quiénes son los habitantes de la casa. La protagonista parece estar muy tranquila mientras los lectores nos preocupamos por el riesgo que corre. Al releer las andanzas de la niña en la casa -por ejemplo, cuando está probando las camas- podríamos plantear:

El intercambio puede detenerse luego en el regreso de los osos a la casa. También en este momento del cuento los lectores sabemos antes que los personajes algo de lo que está sucediendo. Se podría plantear:

En este caso, la anticipación de las y los lectores está orientada por la estructura narrativa regular y reiterada de algunos episodios de la historia: son ahora los osos quienes prueban los mismos objetos y en el mismo orden que antes siguió Ricitos.

Para pensar sobre los personajes

Focalizar el intercambio en la subjetividad de los personajes supone pensar en lo que los osos y Ricitos (en este caso) piensan y sienten, supone preguntarse por las motivaciones e intenciones que orientan sus acciones así como por sus sentimientos y actitudes frente a los hechos relatados. Son interrogantes que contribuyen a una comprensión más profunda del cuento y que llevan a distinguir entre lo que está explícitamente expresado en el texto y lo que está implícito pero puede inferirse.

Al conversar con las chicas y los chicos sobre lo no dicho, habrá que buscar cuáles de las pistas que ofrece el relato autorizan al lector a atribuir a los personajes ciertas intenciones, deseos o sentimientos. Adentrarse en la vida interior de los personajes exige ir más allá de las caracterizaciones que se limitan a lo dicho en el texto y a aspectos visibles, como la presencia física o vestimenta.

Durante el intercambio, será necesario releer aquellos pasajes en los que se describe a Ricitos ( "una pequeña y traviesa niña") pero también aquellos otros que, si bien no aluden explícitamente a la forma de ser de la protagonista, hacen posible inferir a partir de sus acciones que se trata de una niña algo atrevida, nada miedosa -parece que no midiera las consecuencias de sus actos-, y quizá algo transgresora.

¿Cómo es Ricitos?

Ustedes dicen que ella es muy curiosa y que no tiene miedo de entrar en una casa desconocida. Busquemos en el cuento dónde dice eso.

Y entonces... ¿cómo se dieron cuenta ustedes de que ella es muy curiosa y nada miedosa?

Busquen en el cuento esas partes que les dieron pistas para pensar cómo es Ricitos.

Sin embargo, en el texto sí dice algo acerca de cómo es esta niña. Volvamos a leer para saber qué nos dice el cuento acerca de su forma de ser.

Probablemente, algunas niñas y algunos niños requieran más ayuda que otros para localizar los pasajes solicitados. La o el docente puede decirles en qué página está la información buscada o incluso circunscribir el fragmento para que encuentren la información que buscan. Si fuera necesario, puede formar parejas con quienes aún no leen con autonomía para que compartan la responsabilidad de encontrar lo que se ha pedido o bien puede leerles una parte de la oración localizada para que se concentren en leer por sí mismos las características del personaje -por ejemplo, en la página 13 del cuento, la o el docente puede leer "Entonces, Ricitos de Oro abrió la puerta y entró a la casa porque..." y solicitar que sigan leyendo para encontrar cómo era Ricitos ("era una niña pequeña y traviesa").

Cuando se trata de encontrar en el texto pistas que permitan inferir lo que no está explícitamente dicho, las niñas y los niños seguramente dirán que es todo lo que hace en la casa lo que indica que la protagonista es muy curiosa -ya que prueba cada trío de cosas que encuentra- e irán mostrando las páginas correspondientes, donde las imágenes son más que sugerentes y no resulta imprescindible releer el texto para recordar lo que hace Ricitos. La lectura de los textos incluidos en estas páginas puede reservarse para que las y los estudiantes los lean por sí mismos.

Por otra parte, volviendo al cuento, hay cierto contraste entre la serenidad de Ricitos mientras paseaba por el bosque y la celeridad de sus acciones en el interior de la casa. Para que las y los estudiantes observen este contraste, se puede plantear:

La o el docente puede comenzar a leer marcando las primeras acciones y luego delegar la lectura en las niñas y los niños -organizados por parejas-. Lo que interesa es reparar en el rápido suceder de las acciones y los cambios repentinos entre unas y otras que va realizando Ricitos: dijo..., miró..., corrió..., golpeó, probó una sopa, la otra y la otra; se sentó en la silla, en otra y otra; probó la cama, se recostó en otra y se acostó en la última. El ritmo acelerado de la narración, marcado por la sucesión de verbos en pretérito perfecto simple y la ausencia de remansos descriptivos, puede generar en el lector la impresión de presenciar escenas que transcurren velozmente. Esta rapidez podría atribuirse a un rasgo de personalidad de la niña, que en estas escenas parece muy inquieta. Sin embargo, hay que considerar que, antes de encontrar la casa, Ricitos "estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo a una ardilla", lo que la muestra muy tranquila y tomándose todo el tiempo necesario para disfrutar de su paseo.

¿Por qué cambiará su forma de actuar cuando está en la casa de los osos?

Las chicas y los chicos pueden aportar diferentes explicaciones -algunas complementarias- del cambio que parece experimentar el personaje: tal vez Ricitos esté habituada a pasear por el bosque en tanto que la casa es una novedad para ella; quizá esté movida por su curiosidad, que la lleva a probar velozmente todo lo que encuentra; es posible que Ricitos actúe con rapidez porque -aunque no lo reconozca- tiene miedo de que los desconocidos dueños de casa regresen pronto para tomar la sopa que dejaron preparada y la sorprendan in fraganti ...

¿Cuál será la verdadera razón? La o el docente puede anunciar que va a releer esa parte del cuento para que sus alumnas y alumnos se fijen si aparece alguna información o alguna pista de cuáles son las razones que explican la forma de actuar del personaje. Como el texto no se refiere para nada a lo que piensa o siente la protagonista, todas las explicaciones que resulten verosímiles como motivaciones de esta niña traviesa pueden ser aceptadas.

También habrá que detenerse en las reacciones de los tres osos que actúan en canon a lo largo de la historia.

¿Cómo se habrán sentido los osos al descubrir que alguien entró en su casa?

Veamos cómo reacciona cada uno de ellos: "el oso grande levantó su tazón grande y con su voz gruesa rugió..."; "la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita"; "el oso pequeño miró su tacita y lloró".

Fíjense cómo reaccionan cuando descubren que alguien se sentó en su silla y después que alguien se acostó en su cama. ¿Qué dicen?, ¿cómo es la voz de cada uno?

En el cuento, ¿dice algo acerca de cómo se sentían los osos? Si no es así, ¿qué nos hace pensar cómo se sentían?

Y el oso pequeño, ¿cómo les parece que se siente?

Al oso pequeño le pasa lo mismo las tres veces. Vamos a releerlo... ¿Por qué será que nadie lo consuela?, ¿qué opinan ustedes?

Las niñas y los niños notarán seguramente las oposiciones que contribuyen a caracterizar cómo habla cada personaje (rugió/chilló - voz gruesa /voz finita/voz suave) y a indicar su enojo o su tristeza, aunque estos sentimientos no se expliciten en el texto. Podrán ponerse fácilmente en el punto de vista de los osos si piensan en cómo se sentirían ellas y ellos si alguien entrara en su casa durante su ausencia.

Para establecer relaciones intertextuales

Establecer relaciones con otros cuentos leídos contribuye a desentrañar el sentido de la obra que se está leyendo, no solo por lo que comparte con otras historias, sino también por lo que la hacen única. En este apartado, proponemos algunas intervenciones que recuperan lo comentado antes acerca de las semejanzas entre Ricitos de Oro y otros cuentos tradicionales.

¿Conocen algún otro cuento en que tres veces sucede lo mismo, o en que uno de los personajes repite tres veces la misma acción?

Los tres deseos, los tres engaños, los tres intentos... constituyen un rasgo recurrente en los cuentos tradicionales -las tres pruebas del zapatito de cristal en Cenicienta; los tres soplidos del lobo en los Los tres cerditos, los tres encuentros de El hombrecito de jengibre con diferentes animales-. La suerte del protagonista cambia cuando, en el tercer intento, el resultado difiere de los anteriores: En Ricitos de Oro, el tercer objeto que prueba la niña es siempre el que le agrada y, cuando los osos regresan a su casa, también el tercer objeto que encuentran alterado marca el momento en que encuentran a la pequeña intrusa.

La presencia de escenas recurrentes vincula también a Ricitos de Oro con otros cuentos clásicos. La escena de una niña, en el bosque, que se dirige hacia una casita evoca la casa de la abuela en Caperucita Roja, así como la casita de dulces que atrae a Hansel y Gretel. Y la casita vacía de los tres osos permite evocar la de los enanitos en Blancanieves, donde la niña también come de cada platito y toma de cada vasito para luego acostarse a descansar en una de las siete camitas.

Blancanieves, como estaba muy hambrienta, comió un poquito de legumbres y un bocadito de pan de cada plato, y bebió una gota de vino de cada copita, pues no quería tomarlo todo de uno solo. Luego, sintiéndose muy cansada, quiso echarse en una de las camitas; pero ninguna era de su medida: resultaba demasiado larga o demasiado corta; hasta que, por fin, la séptima le vino bien; se acostó en ella, se encomendó a Dios y se quedó dormida.

Cerrada ya la noche, llegaron los dueños de la casita, que eran siete enanos que se dedicaban a excavar minerales en el monte. Encendieron sus siete lamparillas y, al iluminarse la habitación, vieron que alguien había entrado, pues las cosas no estaban en el orden en que ellos las habían dejado al marcharse.

Dijo el primero: -¿Quién se sentó en mi sillita?

El segundo: -¿Quién ha comido de mi platito?

El tercero: -¿Quién ha cortado un poco de mi pan?

El cuarto: -¿Quién ha comido de mi verdurita?

El quinto: -¿Quién ha pinchado con mi tenedorcito?

El sexto: -¿Quién ha cortado con mi cuchillito?

Y el séptimo: -¿Quién ha bebido de mi vasito?

Luego, el primero recorrió la habitación y, viendo un pequeño hueco en su cama, exclamó alarmado: -¿Quién se ha subido en mi camita?

Acudieron corriendo los demás y exclamaron todos: -¡Alguien estuvo echado en la mía!

Pero el séptimo, al examinar la suya, descubrió a Blancanieves, dormida en ella.

Hermanos Grimm. Blancanieves. Fragmento tomado de Ciudad Seva en junio de 2022.

¿Se dieron cuenta qué es lo que hay en común en este episodio de ambos cuentos?

Por otra parte, es posible que las chicas y los chicos vinculen Ricitos de Oro con aquellos cuentos tradicionales cuya protagonista es engañada, maldecida o capturada por otro personaje que tiene por función ser antagonista. Si bien esas historias tienen aspectos comunes, es conveniente que la o el docente aliente a reconocer algunas diferencias importantes con "Ricitos de Oro" en que la protagonista no se caracteriza por la bondad y la ingenuidad, como es el caso de Caperucita, Gretel, Blancanieves, Cenicienta.

Además, esta niña traviesa tampoco se encuentra con personajes malvados. Ricitos no se enfrenta con brujas, ogros o lobos ni necesita que nadie la ayude a liberarse de ellos. Por el contrario, los tres osos -esos grandes y peligrosos animales- despiertan simpatía en el lector y lo que hacen no da lugar a pensar que Ricitos esté amenazada. La o el docente podrá comentar y preguntar:

Seguramente, las niñas y los niños señalarán que es Ricitos la que hace líos, la que hace algo que no corresponde. Incluso parece hasta muy despreocupada al meterse en la casa de otros y usar sus cosas... Si las chicas y los chicos no lo advirtieran, la o el docente podrá señalar que en este caso no hace falta recurrir a la oposición entre protagonista y antagonista para generar intriga acerca del desenlace, porque lo que sostiene la historia es el temor que genera en los lectores el peligro de que vuelvan los osos y la incertidumbre acerca de lo que podrían hacer al descubrir a la intrusa.

Volvamos a leer esta parte: "Ricitos alegremente se durmió y soñó con tres gatitos que se acercaban a jugar con ella". ¿Vieron que se durmió alegremente? Pareciera que nunca se sintió amenazada o en peligro...

Cuando Ricitos se escapa, no es perseguida por los tres osos. Les leo: "los tres osos fueron hacia la puerta detrás de ella, vieron que Ricitos de Oro corría por el bosque hacia su propia casa y no la persiguieron". ¿Por qué se habrán quedado en casa en lugar de correr tras ella?

Claramente, esta es una niña traviesa. En esto se parece mucho a algunos cuentos de autoras y autores actuales que hemos leído ¿se acuerdan de cuentos con niños terribles o que hagan líos?

Finalmente, vale la pena señalar la breve duración de este cuento: transcurre muy poco tiempo entre el inicio y el final. Se puede preguntar cuánto tiempo pasará desde que los osos preparan la sopa hasta que Ricitos se escapa de ellos, así como comparar con la duración de la historia de Blancanieves (su sufrimiento, los tres intentos de asesinato, el tiempo que vive con los enanitos), con la de Hansel y Gretel (dos intentos de perderlos más todo el tiempo de engorde en la casa de la bruja, el regreso a la casa paterna) y, por supuesto, con los quince años que transcurren desde el nacimiento de la bella durmiente hasta que se pincha con el huso y luego el intervalo de 100 años hasta que toda la corte despierta de su largo sueño. En cambio, en Caperucita Roja, todo parece suceder en un solo día.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Proponer situaciones en las cuales las y los niños leen una historia conocida favorece que puedan anticipar qué es lo que está escrito, así como buscar y leer o releer ciertos fragmentos -por ejemplo, ubicar dónde dice que Ricitos decide entrar a la casa de los osos, leer lo que dice la niña en el momento en que prueba los tazones de sopa o bien lo que ocurre cuando los osos regresan a su casa-.

De este modo, al plantear propuestas de lectura de las y los estudiantes por sí mismos que se desarrollan en el marco de un cuento que se ha leído y sobre el cual se ha intercambiado en el aula, se favorece que dispongan de diversas informaciones que pueden coordinar para construir significado: conocen la historia -qué dice- y el relato -cómo lo dice-, cuentan con datos contextuales (las imágenes y su relación con los diferentes episodios del cuento), con informaciones brindadas por el texto (indicios cualitativos y cuantitativos, tipografía y disposición gráfica en la página), así como con conocimientos sobre el género y sobre el mundo de los cuentos tradicionales adquiridos en otras situaciones de lectura. Cuentan también, por supuesto, con sus experiencias personales.

En consecuencia, presentar los textos en el contexto en que efectivamente aparecen es un criterio fundamental en las situaciones de lectura donde las y los estudiantes están aprendiendo a leer y conquistando autonomía como lectores.

Las propuestas que se presentan a continuación plantean distintos desafíos en función del grado de conocimiento previo que tienen las chicas y los chicos acerca de lo que dice en el texto -el contenido- y la forma en que está expresado, y también en función del problema involucrado en las diferentes consignas que se proponen. La o el docente seleccionará aquellas propuestas que considera pertinentes para quienes necesitan mayor ayuda y para quienes pueden asumir mayores responsabilidades como lectores.

En todos los casos, la o el docente interviene para colaborar con las y los pequeños lectores para que puedan enfrentar y resolver el problema de lectura construyendo significados -evitando así que se aferren al deletreo, la adivinación o la simple oralización veloz del texto-. Es decir, no deja a las niñas y los niños solos frente a los textos porque les está enseñando a leer.

Compartir la lectura de ciertas partes del cuento

Una propuesta que se puede plantear -en el transcurso de varias clases-, es la lectura compartida en voz alta de algunos fragmentos del cuento con el propósito de ensayar para leerlos a las compañeras y los compañeros. Esta situación de lectura enfrenta a las niñas y los niños al desafío de leer por sí mismos episodios -o partes de ellos- del cuento. En el curso de esta situación, la o el docente delega progresivamente a las y los estudiantes la responsabilidad de leer.

Para que las chicas y los chicos puedan desarrollar esta propuesta -y principalmente avanzar en sus posibilidades de lectura-, es imprescindible que el texto esté disponible para todas y todos. Además de contar con la proyección del texto, es fundamental que puedan recurrir a su propio ejemplar del cuento o a algunas de sus páginas cuando lo necesitan.

Para las niñas y los niños que leen con mayor autonomía y solvencia, se puede proponer la lectura de un episodio del cuento y agruparlos por parejas para que sus integrantes puedan ayudarse entre sí. Seguramente, será necesario que la o el docente intervenga para acompañar en la lectura. Por ejemplo, en una primera instancia solicita que lean para dar respuesta a preguntas centradas en la búsqueda de significado y en una comprensión global de algunas partes del cuento:

Luego, propone la relectura de un episodio:

Puede advertirse que la o el docente selecciona un episodio específico y que, previamente a la propuesta de lectura de las chicas y chicos por sí mismos, propone reconstruir lo que sucede en ese fragmento. Luego, los alienta a realizar una lectura en voz alta adecuada al género y a lo que sucede en esa historia en particular. Seguidamente, da tiempo para que cada pareja ensaye la lectura.

Para las niñas y los niños que leen con algo menos de autonomía, que necesitan de más ayuda y aliento del docente para empezar a leer o continuar con la lectura, y que a veces se centran en el deletreo en desmedro de la búsqueda de significado, la o el docente puede plantear la lectura de las voces de los personajes, específicamente qué dice cada uno de los osos cuando regresan a su casa y encuentran que alguien ha tocado sus cosas. Esta propuesta también puede realizarse entre dos o tres estudiantes para que se ayuden mutuamente. A fin de no dejar a las y los niños solos frente al texto, será necesario que la o el docente reconstruya previamente con el grupo lo que sucede en el episodio que se propone leer. Esta intervención focaliza en el sentido del texto y favorece que las chicas y los chicos recuperen el contexto lingüístico que les permita hacer anticipaciones pertinentes de lo que dice en el texto. Por ejemplo:

Una vez reconstruido lo que sucede en el episodio, la o el docente retoma la lectura: " El oso grande levantó su tazón y con su voz gruesa rugió: ", interrumpe y pide que las chicas y los chicos sigan leyendo qué dice el oso exactamente.

Luego, la o el docente continúa leyendo de manera alternada con las chicas y los chicos, encargándose de lo que dice el narrador -con lo cual sostiene el peso de la lectura- y delegando en las niñas y los niños la lectura de lo que dicen los personajes. Por ejemplo:

"Entonces la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita": ¿Qué dijo la osa mediana?

Esta propuesta también puede desarrollarse con el episodio donde los osos encuentran que sus sillas y camas también han sido usadas por alguien. Puede suceder que algunas chicas y algunos chicos sostengan que aquello que dice el oso grande es idéntico a lo que dice la osa mediana -"Alguien ha probado mi sopa"-. Será necesario que la o el docente solicite la lectura de esas expresiones señalando en el texto a medida que leen para que intenten ajustar lo que van diciendo a lo escrito en el texto.

Mientras las niñas y los niños ensayan la lectura de la voz de los osos, la o el docente puede recuperar un aspecto central que contribuye a la búsqueda de sentido de los cuentos literarios por parte de las y los lectores: la subjetividad de los personajes.

Se reflexionará entonces sobre las razones por las que los osos siempre dicen algo ante cada uno de sus objetos que ha sido alterado y se reparará en cómo lo dicen. Para ello, se podrá retomar la descripción que hace el narrador de las voces de los osos -"con su voz gruesa rugió" y "con su voz de trueno gruñó"; "chilló con voz finita" y "chilló con su voz suave"; "lloró"- y proponer la lectura con una entonación que represente lo mejor posible esa descripción.

¿Por qué será que cada uno de los osos siempre dice algo cuando encuentra que sus cosas han sido tocadas por alguien? ¿Cómo lo dice cada uno? Vamos a leer lo que dice el narrador sobre cómo es la voz de cada uno de los osos así cuando lo leemos lo hacemos de una forma parecida a como lo hubiesen dicho el oso grande, la osa mediana y el oso pequeño.

Una propuesta que plantea menos desafíos que las anteriores consiste en leer la voz de Ricitos cada vez que prueba uno de los objetos de los osos. Es un texto más conocido por las chicas y los chicos, tanto en el contenido como en la forma en que está expresado -hasta podría resultar que algunas y algunos lo hayan memorizado- porque se reitera varias veces a lo largo de la historia y se presenta con la misma disposición en la página. Estas informaciones permiten a las y los estudiantes enfrentar el problema de lectura con posibilidades de anticipar qué dice y dónde lo dice; será necesario que la o el docente promueva la lectura con señalamiento para buscar indicios en el texto que permitan corroborar esas anticipaciones y hacer corresponder aquello que se dice con lo que efectivamente está escrito. Es decir, la o el docente ayuda a enfrentar el desafío de lectura con intervenciones como las siguientes:

Si las chicas y los chicos hacen un señalamiento veloz y continuo, sin ajustar la emisión oral al texto, la o el docente podrá solicitarles que señalen más lentamente y que localicen algunas palabras. Puede, también, mostrar la lectura con señalamiento en alguna otra parte del texto, por ejemplo:

Mirá, yo voy a leer y señalar esta parte, donde el oso grande dice 'Alguien ha tomado de mi sopa'. Mirá cómo lo hago.

Cuando las niñas y los niños señalan en el texto lo que van leyendo, es importante evitar que fragmenten el texto oralizado -en sílabas, por ejemplo- o que dejen marcas en el texto escrito -con lápiz, por ejemplo-. No se trata de que parcelen la emisión oral sino de que vayan identificando los indicios que el texto les ofrece para corroborar que efectivamente están leyendo lo que dice en el texto.

Una vez efectuada la lectura, luego de dos o tres intentos de ajustar lo dicho al texto escrito, la o el docente puede solicitar que localicen algunas palabras.

¿Dónde dice "caliente"? ¿dónde dice "sopa"?

Luego, puede proponer la lectura de la voz de la osa mediana y realizar intervenciones semejantes a las anteriores.

Se puede recuperar también qué hace y dice Ricitos cada vez que prueba algún objeto del oso pequeño. En este caso, se trata de localizar breves enunciados distribuidos en distintas páginas del texto -correspondientes a diferentes a escenas- y, especialmente, imaginar el motivo por el cual la niña siempre se conforma con lo que pertenece al menor de los osos.

Si las niñas y los niños disponen del cuento en sus manos -o de las páginas donde se encuentran los fragmentos en cuestión-, la ilustración resulta información valiosa de la que pueden valerse para localizar los fragmentos indicados por la o el docente. Una vez localizada la página, intentarán circunscribir desde dónde hasta dónde dice en el texto lo que están buscando y para ello será necesario que reparen en los indicios que el texto provee y que establezcan relaciones con lo que saben del cuento. Si la o el docente advierte que algunas chicas y algunos chicos "se pierden" al buscar, recién entonces circunscribirá con mayor precisión la parte que se va a releer. Por ejemplo:

Contextualizar el episodio en el tiempo de desarrollo de la historia: esa parte está a partir del momento en que Ricitos entra a la casa de los osos.

Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede: lo primero que prueba es la sopa y lo dice cuando prueba el tercer tazón.

Alentar a considerar las ilustraciones: busquen las páginas donde está la imagen de los tazones de sopa... de las sillas... de las camas.

Indicar el número de página del cuento u ofrecer una fotocopia: esta es la parte donde Ricitos prueba la sopa, esta donde prueba la silla y esta donde prueba la cama, busquen qué fue lo que ella dijo en cada caso.

Circunscribir aportando información sobre cómo empieza el fragmento: Escuchen, les leo cómo comienza esa parte del cuento: "Por último, Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa del oso pequeño y exclamó", ¿qué dice Ricitos?

Esta situación de lectura también puede desarrollarse proponiendo localizar en el cuento qué dice el oso pequeño cada vez que encuentra que alguien ha tomado de su sopa, se ha sentado en su silla y se encuentra durmiendo en su cama. En este caso, se trata de una propuesta de lectura más desafiante para las chicas y los chicos porque el contenido del texto presenta mayores variaciones en relación con lo que dice Ricitos, y por lo tanto, disminuyen las posibilidades de recordarlo con exactitud y de hacer anticipaciones ajustadas al intentar leerlo.

Leer otras versiones de Ricitos de Oro

Una propuesta de lectura que plantea un mayor desafío que la de Compartir la lectura de ciertas partes del cuento es la de leer una nueva versión de Ricitos de Oro o un episodio de ella. Para la comparación entre versiones podría seleccionarse la lectura de Tres osos y la niña disponible en el Libro 1 de la colección que se encuentra en las escuelas. El propósito de la lectura será buscar similitudes y diferencias con la versión que ya conocen o con partes específicas de ella.

Es imprescindible -por supuesto- que esta situación se desarrolle después de haber leído a través de la o del docente, intercambiado y releído con diferentes propósitos la versión ofrecida en la secuencia. Además, la organización en parejas resultará especialmente productiva ya que, al leer entre dos, pueden poner en común sus hallazgos sobre similitudes o diferencias con la versión que ya conocen y elaborar significados cooperativamente, además de sostener el esfuerzo compartido de hacerlo sin ayuda -mientras la maestra o el maestro se está ocupando de acompañar a otras u otros niños-. Finalmente, es condición didáctica insoslayable que las y los estudiantes cuenten con el texto frente a sus ojos.

Se podrán proponer -en el marco de la misma situación destinada al grupo completo- diferentes problemas de lectura y de ayudas que atiendan a una considerable heterogeneidad del grupo teniendo siempre presente que todas y todos los estudiantes avancen en sus posibilidades de lectura.

Las chicas y los chicos que ya lean con cierta autonomía -así como quienes vayan conquistándola a lo largo de esta secuencia- podrán leer una nueva versión completa de Ricitos de Oro para reconocer las similitudes y diferencias y tomarán notas de sus hallazgos para recordarlos y compartirlos con todo el grupo en la puesta en común. Esta propuesta resultará desafiante porque se enfrentarán al problema de leer el cuento completo atendiendo a significados precisos -ya que no se trata de comparar superficialmente la historia ni de localizar partes para responder-. Además, tendrán que releer la historia conocida para hacer comparaciones específicas sobre los distintos episodios. Sin embargo, las chicas y los chicos podrán resolver el problema porque la situación ofrece condiciones que lo hacen posible: la nueva versión es un texto conocido en cuanto a gran parte del contenido -la historia- pero no en cuanto a su forma -de qué manera ese contenido está expresado-.

La o el docente decidirá quiénes están en condiciones -en el momento en que se plantee esta propuesta- de enfrentar este desafío de lectura y de avanzar con cierta autonomía durante el desarrollo de la clase, más allá de que la maestra o el maestro tenga que asegurarse de que han comprendido la tarea propuesta y ofrezca alguna ayuda en caso de que resulte necesario:

Esta es otra versión del cuento "Ricitos de Oro", se llama "Tres osos y la niña". Les propongo que entre los dos la lean, ayudándose entre sí. Van a encontrar algunos pasajes muy bonitos; también algunas partes que se parecen mucho a la versión que ya leímos y otras que son algo diferentes. Cuando vayan leyendo, marquen esas partes que les parecen bonitas, o donde encontraron alguna diferencia con la versión que leímos primero. Por ejemplo, pueden detenerse en la parte donde Ricitos está en el bosque y fijarse qué hace ahí, cómo es que ella se distrae y cómo encuentra la casa en cada versión.

Será necesario promover que las niñas y los niños atiendan no solo a lo dicho explícitamente -que puede ser similar o diferente entre una versión y otra-, sino que también habrá que hacer inferencias que permitan reparar en lo no dicho. Por ejemplo:

Cuando lleguen a la parte final de "Tres osos y la niña" seguramente se van a dar cuenta de que tanto Ricitos como los osos reaccionan de manera diferente a la primera versión que leímos. Conversen entre ustedes así después nos cuentan cómo reacciona cada uno y si hay algo que les llamó la atención de esa parte.

Será conveniente que la o el docente dé un tiempo de lectura a las chicas y los chicos y se acerque en algún momento para ver si necesitan ayuda. También, puede leerles un fragmento para impulsarlos a iniciar la lectura o prestarles su voz para leer la parte final cuando ya se han cansado.

Por su parte, las chicas y los chicos que leen con menos autonomía y para quienes resulta esforzado leer por sí mismos un texto de cierta extensión podrán leer un episodio específico de la nueva versión de Ricitos de Oro. Se puede proponer la lectura del episodio donde los osos llegan a su casa y el oso grande advierte que "algo extraño había sucedido en la casa durante su ausencia". Será necesario comunicar a las y los estudiantes el propósito que orienta la lectura de este fragmento: averiguar si en esta versión aparecen los mismos personajes y comparar sus reacciones con las que tenían en la primera versión leída. Otra opción es proponer la lectura del inicio de esta nueva versión del cuento para advertir las diferencias con la que ya conocen y, a la vez, reparar en que ese pasaje evoca al cuento Caperucita Roja por lo que hace la niña en el bosque, la advertencia de su madre y la presencia de una casita.

Esta propuesta es más acotada que la anterior -ya que solo se lee uno o dos episodios de la historia-, el fragmento se presenta despejado en la página -enunciados breves, uno debajo del otro, precedidos por rayas de diálogo-, y su contenido es conocido -repetición de expresiones, presencia de voces de personajes en estilo directo y estructura de tres intentos- por lo que permite al lector hacer anticipaciones ajustadas. Sin embargo, esta propuesta no deja de ser desafiante para aquellas niñas y aquellos niños que enfrentan la tarea con más inseguridad, que aún se cansan al leer textos muy extensos, o que en algunas ocasiones se aferran al deletreo y oralización en desmedro de la búsqueda de significado. Es necesario entonces que la o el docente colabore con intervenciones que alientan la anticipación de lo que puede estar escrito en esos fragmentos y los ayude a centrarse en el significado, por ejemplo:

Luego, la o el docente puede proponer la lectura del fragmento donde los osos advierten que alguien ha probado sus sillas y sus camas. En algunos momentos será conveniente acercarse a las parejas de niñas y niños para ofrecer diferentes ayudas, por ejemplo, reponer el significado del fragmento que están leyendo ( Esta es la parte de las sillas; recuerden que el oso pequeño, aquí llamado osito peluche, siempre llora) o compartir la lectura ( Les leo esta parte, "Decidieron buscar al intruso por la casa y revisaron el dormitorio", ahora sigan ustedes, recuerden que es la parte donde los osos se dan cuenta de que alguien ha estado en sus camas).

Si alguna de estas parejas avanza con mayor soltura y autonomía, se les podrá proponer que comparen los finales de ambas versiones atendiendo especialmente a las reacciones de los personajes.

Para las parejas de estudiantes a las que todavía les resulta muy esforzado leer porque se detienen en el deletreo o intentan anticipar pero no logran coordinar suficientemente las informaciones que brinda el texto, puede resultar más conveniente la lectura del episodio inicial de la nueva versión. Los motivos de la selección de este episodio residen en que podría tornarse más anticipable su contenido por el comienzo propio del género -pueden conocer inicios similares característicos de los cuentos tradicionales-, por el conocimiento previo sobre lo que puede suceder en el bosque -por lo que ya saben de la historia de Ricitos y por conocer otros cuentos como Caperucita Roja -. Además, las intervenciones docentes pueden ofrecer contexto lingüístico y alentar a recuperar el contenido del texto. Por ejemplo:

Si algunas niñas y algunos niños comienzan a deletrear o no logran reponer lo que dice, será necesario que la o el docente aliente una vez más la anticipación recordando el contenido, haciendo reparar en las ilustraciones para que ellas y ellos anticipen lo que dice en esa parte o leyendo una parte para ofrecer un contexto lingüístico que les permita anticipar qué sigue diciendo en el texto, por ejemplo:

La o el docente puede leer el primer episodio de "Tres osos y la niña" y conversar sobre los diferentes inicios. Promueve algunas relecturas para confirmar las diferencias y las similitudes con otros cuentos. Por ejemplo:

¿En esta versión dice que vivían en una casita o en una cabaña? Les vuelvo a leer esa parte ¿dónde dice "cabaña"? ¿cómo se dieron cuenta? Empieza y termina igual que casita. ¿Se dieron cuenta?

Es diferente lo que hace Ricitos cuando de pronto se topa con la cabaña en esta versión y cuando ve la casa en la versión de "Ricitos de Oro" ¿qué fue haciendo ahí? ¿Y en esta versión? Fíjense qué dice, empieza acá, después del punto, "Y de pronto..."

Esto que dice, que la mamá le prohibió alejarse y que se distrajo con lo que veía en el bosque me hace acordar a otro cuento, ¿cuál será?, ¿con qué se distrajo Caperucita?, ¿Ricitos también se distrajo con las flores?, ¿dónde lo dice?

La versión que habíamos leído, "Ricitos de Oro", empieza presentando a los osos, ¿y esta?, ¿cómo empieza? Lean esa parte.

ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Para que las chicas y los chicos puedan escribir textos en torno a lo leído es necesario que hayan participado en variadas y sostenidas situaciones de lectura e intercambio -con las relecturas que se hacen necesarias al comentar entre lectores- de modo tal que conozcan el contenido, la estructura narrativa del cuento y vayan apropiándose de expresiones del lenguaje escrito que podrán reutilizar en su propia producción.

Producir textos en situaciones contextualizadas que dotan de sentido a la escritura hace posible que las y los estudiantes reflexionen sobre el sistema de escritura mientras ejercen prácticas del escritor -fundamentalmente las diferentes operaciones involucradas en la escritura (planificar, textualizar y revisar)- a la vez que siguen profundizando en la interpretación de lo leído.

Al proponer a las niñas y los niños que reescriban cierto/s episodio/s o toda la historia que se ha leído y comentado, se les brinda un apoyo fuerte para afrontar los problemas que plantea la escritura, ya que -además de conocer el contenido- pueden recurrir al texto-fuente buscando cómo resolvió el autor algunos de los problemas que se les presentan.

Las propuestas de reescritura pueden contemplar variaciones -mayores o menores- en relación con el texto original. En estos casos, ya no se trata solo de reconstruir el episodio o la historia conocida sino también de crear algo nuevo. Las variaciones pueden suponer diferentes grados de invención y suelen acarrear la necesidad de producir otros cambios en la historia o el relato. Cada propuesta presenta desafíos diferentes según sus características y el tipo de transformaciones a efectuar respecto al texto-fuente. La o el docente evaluará cuáles de las propuestas siguientes son más adecuadas para su grupo de estudiantes de tercero atendiendo a que todas y todos puedan enfrentar el desafío propuesto y, a la vez, progresar en sus posibilidades como escritores:

Reescribir una parte central de la historia cambiando la voz narrativa y el momento desde el que se narra: las aventuras de Ricitos en la casa de los osos relatadas por ella misma a su mamá cuando regresa a su casa luego de su paseo por el bosque.

Escribir un nuevo episodio: Ricitos despierta y no logra escapar de la casa de los osos o bien Ricitos escapa y en el camino encuentra otra casa...

Expandir una escena: Ricitos se entretiene en el bosque con otros juegos, animales y flores antes de sentir el olor a sopa.

Reescribir un episodio introduciendo una variación: un nuevo intento de Ricitos de usar o probar algún otro trío de objetos que podría haber encontrado en la casa de los osos.

Reescribir un episodio del texto original: la entrada de la niña a la casa y sus intentos de probar alguno/s de los tríos de objetos que allí encuentra o bien el regreso de los osos y su recorrido por los distintos objetos que ella ha usado.

Reescribir la historia cambiando la voz del narrador y el momento desde el que se narra plantea la producción de un texto extenso que enfrenta a las y los estudiantes con el desafío de recuperar gran parte de la historia original que ya conoce -todo lo que Ricitos hizo dentro de la casa de los osos- y hacerlo atendiendo a la restricción de cambiar la voz narrativa, que ya no es la de un narrador ajeno a la historia sino la de un personaje central que la relata desde su propia perspectiva. Además, necesitarán distinguir entre lo que Ricitos sabía hasta el momento en que ve a los osos al despertarse y lo que sabe luego, cuando relata la historia.

Para colaborar con las chicas y los chicos en la resolución del problema de escritura propuesto será necesario que la o el docente realice intervenciones como las siguientes:

Alentar a recuperar la historia para discutir cuáles son los personajes y episodios que es imprescindible incluir -encuentro de la casa en el bosque y decisión de entrar, reiterados intentos de la niña al probar cada trío de objetos, momento en que se duerme, regreso de los osos- así como para reparar en el orden de los acontecimientos y acordar la organización del texto.

Estos acuerdos podrán registrarse en un afiche -de manera sintética y a modo de notas- para que queden disponibles a la vista de todas y todos mientras estén produciendo el texto.

Debatir acerca de lo que Ricitos sabe y no sabe en los diferentes momentos de la historia, para cuidar que se mantenga su perspectiva al narrar. Por ejemplo:
"Ricitos no advierte que llegan los osos ni tampoco sabe cómo la descubren por estar dormida, ¿qué le puede contar a su mamá de esa parte de la historia?".

Releer algunos fragmentos del cuento original y ensayar posibles alternativas de cómo habría que relatarlos si fuese Ricitos quien contara la historia, cuál sería su versión de los hechos. Por ejemplo:
"Cuando Ricitos llega a la casa de techo rojo, en el cuento dice: 'La pequeña se acercó y miró a través de la ventana. Luego, espió por el ojo de la cerradura', ¿cómo contará Ricitos ese momento de la historia a su mamá?, ¿le dirá por qué decidió mirar a través de la ventana?"

Ofrecer distintas posibilidades de transformación del texto original y compararlas, por ejemplo:(y escribe en el pizarrón):Primero probé un tazón de sopa grande que estaba sobre la mesa y dije:¡AY! ¡ESTA SOPA ESTÁ MUY CALIENTE!
Algunas chicas y algunos chicos lo escribieron así

¿Qué cambios hicieron respecto a lo que dice en el cuento? ¿Por qué esos chicos habrán decidido no escribir que ese tazón era del oso grande?
¿Cómo podríamos escribir la parte donde la niña cuenta que prueba el tazón de sopa de la osa mediana?

Recuperar algunos aspectos vinculados a la subjetividad de los personajes comentados durante el intercambio entre lectores para sostener la focalización:
Cuando Ricitos se duerme, en el cuento dice "Ricitos alegremente se durmió y soñó con tres gatitos...", ¿Qué habrá sentido Ricitos en esa casa para decidir acostarse y además soñar con algo agradable? ¿Qué puede contarle a su mamá de todo esto?

Ofrecer un posible comienzo del relato...Estaba jugando en el bosque y me entretuve con una ardilla pequeñita que corría de una rama a otra. De pronto, sentí un delicioso olor a sopa y pensé: ¡OH, TENGO HAMBRE! ¿DE DÓNDE VENDRÁ ESE OLOR RIQUÍSIMO A SOPA?

Miré a mi alrededor y vi una casita en el medio de bosque. Entonces...

La o el docente puede proponer la escritura individual o por parejas. Para que el texto sea producido efectivamente por los dos integrantes de cada pareja, es necesario que tengan tiempo -a medida que avanzan en la producción- de ir discutiendo qué escribirán a continuación y qué expresiones utilizarán. Es conveniente además que alternen los roles: mientras una o un integrante de la pareja se centra en dictar lo que han acordado, el otro u otra se encarga del lápiz o del teclado -es decir, de resolver problemas vinculados con el sistema de escritura-; al mismo tiempo, quien dicta va leyendo para asegurarse de que se ha escrito lo acordado. Luego, cambian de rol.

Mientras las niñas y los niños escriben, es posible acercarse alternativamente a cada escritor o pareja de escritores, leer lo que han producido e intervenir como lector -por ejemplo, hacer preguntas sobre lo que sucede en algún pasaje que resulte ambiguo, o advertir que al principio se nota que la narradora es Ricitos pero después siguieron contando como si narraran ellas y ellos (nombraron a Ricitos o escribieron "ella soñó")-. En algunos casos, resulta adecuado orientar la consulta a los acuerdos registrados al planificar de forma conjunta -previos a la textualización- y a otras fuentes de información disponibles en el aula para resolver problemas relativos al sistema de escritura o al lenguaje escrito. También es productivo conversar acerca de cómo contarán lo que sigue en la historia.

Si considera necesario ofrecer más ayuda a las chicas y los chicos -o a algunos de ellos- para enfrentar el desafío de escritura, la maestra o el maestro puede comenzar a escribir con ellas y ellos "el relato de Ricitos de sus aventuras" -organizando una breve situación de escritura a través de la o el docente-. Una vez que están encaminados en la producción y saben cómo seguir, pueden continuar escribiendo por sí mismos.

La propuesta de escribir un nuevo episodio, si bien apunta a una producción mucho más breve que la anterior, es igualmente desafiante. Se trata aquí de crear un episodio en el que sucede algo muy diferente de lo acontecido en el cuento original, pero ajustándose al mundo planteado en el cuento.

Planificar en conjunto con las niñas y los niños permitirá enriquecer con las ideas de todo lo que cada estudiante puede crear. La intervención de la o el docente ayudará a evaluar las diferentes posibilidades y -sobre todo- contribuirá a recordar las restricciones del género y del cuento específico: aunque algunas niñas o algunos niños lo propongan, no se pueden incluir seres con poderes mágicos que vengan a resolver la situación, porque este cuento no los incluye.

Si la opción elegida fuera "Ricitos despierta y no logra escapar de la casa de los osos", algunas intervenciones posibles serían:

Si se eligiera "Ricitos escapa y en el camino encuentra otra casa", al planificar podrían hacerse intervenciones como las siguientes:

En los dos casos, habría que anotar diferentes posibilidades -diferentes hilos argumentales-, de tal modo que cada pareja decida cuál elegirá. Proponer que escriban por parejas es importante en este caso, dado que el componente de creación es considerable.

Expandir una escena: Ricitos se entretiene en el bosque con otros juegos, animales y flores antes de sentir el olor a sopa.

Aunque incluye un componente de invención, esta propuesta es menos desafiante que las anteriores. En efecto, las niñas y los niños podrán inspirarse en otras escenas en el bosque que pertenecen a cuentos clásicos muy conocidos -sobre todo Caperucita Roja, pero también Blancanieves o Hansel y Gretel - e incluso en las experiencias personales que puedan tener en algún bosque o en otros lugares verdes.

Al planificar colectivamente la escritura, la o el docente puede plantear:

Ustedes ya conocen escenas que suceden en el bosque en otros cuentos, ¿en cuáles?

Recordemos lo que hacen los personajes en el bosque en cada uno de esos cuentos. ¿Ricitos podría hacer algo similar a lo que hace Caperucita o alguno de los otros personajes?

¿Será agradable todo lo que le sucede a Ricitos en esta escena o habrá también algo peligroso?

Sabemos que Ricitos era muy traviesa, todo le llamaba la atención. Y más aún al entrar en un bosque donde puede encontrarse con tantas cosas diferentes por mirar, juntar, perseguir, jugar...

Imaginemos qué más podría haber encontrado Ricitos en el bosque -además de la ardilla- y qué podría haber hecho con aquello que encontraba.

La escritura podría inaugurarse proponiendo una consigna y un inicio de texto como los siguientes:

Ampliá esta parte del cuento:
Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro. La pequeña era muy traviesa. Esa mañana estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo una ardilla que corría por ahí. Después, estuvo juntando...

Si la o el docente considera que las propuestas anteriores corren el riesgo de ser demasiado exigentes para gran parte de su grupo, puede proponer en primer lugar reescribir un episodio introduciendo una variación con respecto al texto original: un nuevo intento de Ricitos de usar o probar algún otro trío de objetos que podría haber encontrado en la casa de los osos.

Si bien esta propuesta requiere que se produzca un texto continuo de cierta extensión -que excede la unidad palabra o frase-, a la vez las chicas y los chicos cuentan con la ayuda de tomar "prestada" la estructura de los episodios que ya conocen. Tendrán que decidir cuál nuevo trío de objetos probará Ricitos esta vez e inventar por qué fallan los dos primeros intentos y el tercero no. Aunque la forma en que se organizan y expresan las ideas está tomada del cuento original, será necesario adecuarla al nuevo objeto que se ha introducido, por lo cual deberán decidir también qué cambiar y qué conservar del texto-fuente.

Por otra parte, tendrán que pensar en el sistema de escritura -en cuántas letras, cuáles y en qué orden, así como en los espacios entre palabras y la puntuación-.

En este caso, al planificar lo que se escribirá, la o el docente puede conversar con el grupo acerca de algunos otros posibles objetos que Ricitos podría haber usado o probado (un abrigo, un gorro, un libro...), hacer una lista de ellos y dialogar sobre las razones por las cuales Ricitos rechazaría algunos y otro no. También, puede intentar ubicar a las niñas y los niños en la escena y compartir un posible comienzo de ella:

Ricitos es tan, pero tan inquieta que podría haber seguido explorando la casa y probando las pertenencias de los osos. Escribí un nuevo intento de Ricitos por usar o probar algún otro objeto que haya encontrado. Podría empezar así:
RICITOS SE LEVANTÓ DEL PISO Y SIGUIÓ MIRANDO TODO LO QUE HABÍA EN EL COMEDOR. DE PRONTO, VIO TRES...

Si se considera necesario, antes de plantear la propuesta de introducir un nuevo trío de objetos que Ricitos probará o usará, es posible plantear la reescritura sin variaciones de un episodio.

Esta propuesta permite a las y los niños escribir sin la tensión de tener que inventar algo diferente de lo que está en el texto original. Aun así, ellas y ellos se enfrentan a distintos problemas. Por un lado, circunscribir la parte de la historia que se propone reescribir -por ejemplo, los intentos de Ricitos de usar los diferentes objetos de los osos- y, para ello, tienen que releer o pedir a quien los acompaña que les lea la parte que antecede (la entrada de Ricitos a la casa de los osos). Por otro lado, como en la propuesta anterior, se trata de producir un texto continuo de cierta extensión, que debe conservar una organización de las frases -de las formas de decir el contenido de la historia- que "se parezca" a la del cuento leído.

En todos los casos, será necesario que la o el docente intervenga para ayudar a las y los estudiantes a prever -antes de comenzar a producir- algunos contenidos que tienen que incluir en su texto (cada uno de los intentos de Ricitos, el orden en que suceden...) así como a tomar en cuenta aspectos del lenguaje escrito propios del cuento (cada vez que Ricitos prueba, dice algo; lo dice gritando...). Parte de lo que se conversa mientras se planifica el texto a producir podría quedar escrito a modo de notas en un afiche a la vista de todo el grupo para que puedan consultar mientras textualizan.

Algunas intervenciones posibles son:

Recordar la estructura característica de los episodios:
No se olviden de que Ricitos, cada vez que prueba algún objeto lo hace tres veces: primero el del oso mayor, luego el de la osa mediana y, por último, el del oso pequeño; y cada vez que lo hace la niña dice algo.

Alentar a las niñas y los niños a volver al texto-fuente (el cuento) para recuperar algunas expresiones, por ejemplo:
Relean la parte del cuento en que Ricitos prueba los tazones, las sillas y las camas para fijarse allí qué es lo que hace y dice con cada uno de ellos.

Promover la consulta a los escritos intermedios y diferentes fuentes de información disponibles en el aula. Por ejemplo:
No se confundan en el orden en que Ricitos va probando los distintos objetos de los osos. Pueden fijarse en el afiche que escribimos cuando pensamos en cada uno de los intentos.
En el abecedario fuimos agregando algunas palabras del cuento, fíjense dónde dice 'tazones'. Pueden copiar la parte de esa palabra que todavía no escribieron.

Cuando se sugiere que busquen en las fuentes de información presentes en el aula, hay que cuidar que esta búsqueda no los descentre de la composición del texto. Para evitar este riesgo, la o el docente puede ofrecer la información solicitada por las niñas y los niños y posponer la reflexión sobre cómo se escribe (cuáles letras, cuántas y en qué orden) para la etapa de la revisión del texto.

Más allá de la/s propuesta/s que se decida llevar adelante, es imprescindible involucrar a chicas y chicos en situaciones de escritura porque solo así aprenderán a escribir. Los problemas que necesitan resolver para continuar progresando como escritores -la separación entre palabras, la puntuación, el uso de conectores temporales o causales, las marcas que diferencian las voces de los personajes de la del narrador, etc.- solo aparecen cuando se propone producir textos.

Organizar agrupamientos para que todas las niñas y los niños puedan escribir

La organización del grupo -colectiva, en parejas, individual- que se adoptará para cada situación didáctica es siempre una decisión central ya que la alternancia entre estas diferentes posibilidades organizativas permite asegurar que las alumnas y los alumnos se involucren con los conocimientos que están en juego, que puedan interactuar productivamente para el aprendizaje y que la o el docente pueda intervenir intensamente tanto para coordinar y orientar los intercambios como para hacer los aportes que solo ella o él puede hacer en relación con los contenidos de la enseñanza.

Si se considera la diversidad de los grupos -que seguramente este año es mayor que antes de la pandemia- y se piensa específicamente en las situaciones de escritura, planificar la forma en que se organizará a las y los estudiantes es fundamental para intensificar las intervenciones de la o del docente con quienes más lo necesitan y lograr así que todas y todos puedan enfrentar y resolver el problema propuesto.

Un posible agrupamiento -ya mencionado- es por parejas de niñas y niños que se encuentran en niveles cercanos del proceso de escritura. Casi con seguridad, la mayoría de las y los integrantes del grupo ya producen escrituras alfabéticas o cuasi alfabéticas y pueden entonces escribir en parejas o tríos con bastante autonomía y producir escrituras legibles.

En el caso de que hubiese algunas chicas y algunos chicos cuyas producciones están aún muy alejadas de la escritura alfabética -utilizan letras pertinentes de la palabra pero la escritura resulta muy incompleta-, la o el docente puede tomar diferentes decisiones vinculadas con la organización de la clase:

Puede promover que, también por parejas o tríos, escriban el cuento por sí mismos y acercarse en distintos momentos para transcribir lo que están intentando expresar y para recordarles que determinadas palabras tienen que estar convencionalmente escritas porque forman parte del ambiente alfabetizador del aula (Ricitos, osos, bosque, casa, sopa, por ejemplo).

Puede decidir que ese grupo realice una escritura colectiva a través de la o del docente -mientras sus compañeras y compañeros lo hacen en parejas-. Para que esto sea posible será conveniente organizar reagrupamientos -a cargo de distintos docentes de tercero u otros miembros del equipo escolar- con algunas niñas y algunos niños de otro grupo de tercero que se encuentren en un nivel cercano de escritura.

Otra opción para grupos muy heterogéneos respecto del aprendizaje es plantear la escritura entre pares de niñas y niños que se encuentran muy distantes respecto del proceso de adquisición de la escritura. En este caso, será necesario que la o el docente distribuya los roles claramente: una niña o niño -menos avanzado en relación con el conocimiento del sistema de escritura- se ocupa de componer el texto dictando a su compañera o compañero y escucha atentamente la relectura del que escribe para ir revisando juntos; la otra niña o el otro niño, que tiene el lápiz en su mano y escribe en forma alfabética, queda a cargo de materializar el relato creado en texto escrito.

En todos los casos, es necesario tener presente que las propuestas de escritura exceden el desarrollo de una única clase.

Tiempo de revisar lo escrito

¿Cómo podríamos mejorar las producciones para que se parezcan al cuento leído y, a la vez, para que las niñas y los niños aprendan a revisar sus propios textos? ¿Cómo se podría organizar la clase para que todas y todos pueden revisar sus textos? ¿En qué podrían focalizarse las intervenciones? Estos son algunos de los interrogantes que se plantean cuando planificamos situaciones de revisión de textos.

Compartir la revisión con las y los estudiantes -tanto durante la textualización como una vez terminada la primera versión completa de la producción- es imprescindible para que puedan ir asumiendo cada vez con mayor autonomía el rol de revisores de sus propios textos y para que vayan aprendiendo cuáles son los aspectos que hay que revisar.

Instaurar la práctica de la revisión en el aula requiere que la o el docente opere como lector de los textos producidos y también como escritor más avezado, que puede orientar y ofrecer soluciones a los problemas que la escritura plantea a sus estudiantes.

Para asegurar condiciones que favorezcan el desarrollo de las posibilidades de las niñas y los niños de revisar sus propios textos, la o el docente:

Destina tiempo a la práctica de revisar: no es suficiente una única oportunidad de releer para mejorar el texto.

Focaliza solo en algunos problemas: dado que resolver todos los problemas que presentan los textos puede resultar una tarea agotadora e imposible para un escritor en sus primeras etapas de formación, es necesario seleccionar problemas recurrentes en las producciones y orientar las reflexiones.
Al revisar las producciones realizadas a partir de diferentes propuestas, será necesario variar los focos de revisión para ir abordando diversos problemas planteados por la escritura.

Al finalizar la primera versión completa de su producción -en cualquiera de las situaciones de escritura que se propongan y con la organización que se decida- es necesario dedicar tiempo de clase a la revisión de lo escrito.

Para revisar un texto considerando los criterios anteriores, suele ser necesario hacerlo más de una vez con diferentes propósitos y diferentes formas de organización de la clase. Es por eso que -aunque no sea posible hacerlo con todas las producciones- se destinan varias clases a la revisión".

Como es fundamental que las y los estudiantes asuman el papel de revisores de sus propias producciones -es decir, que entiendan que la revisión forma parte del proceso de escritura-, la o el docente indica ante todo una primera revisión global del texto a cargo de su autor o sus autores. La consigna es releer la primera versión completa que han producido con el propósito de controlar que no falte nada de lo acordado previamente al planificar, y también para fijarse si les parece necesario agregar, sacar o modificar algo para que, si otra persona leyera este texto, pueda entender lo que intentan narrar.

Sabemos que llevar a cabo esa tarea no resulta simple a estudiantes de primer ciclo ya que exige un desdoblamiento entre la posición de escritor y la de lector del texto. Es decir, se trata de leer el texto poniéndose en el lugar de un lector potencial para anticipar qué es lo que podría entender (o no) al leer ese escrito. Por ello será necesario que la o el docente encarne al lector y acompañe muy de cerca a sus estudiantes:

En el caso de estudiantes cuyas escrituras son cuasi-alfabéticas, se podrán seleccionar dos o tres palabras "clave" para proponer revisarlas y concentrarse en que las escriban de la mejor manera en que pueden hacerlo. Es importante que las palabras seleccionadas sean de sentido pleno (sustantivos, verbos o adjetivos) y, también que sean las que se van reiterar en más de una oportunidad. Por ejemplo, se puede proponer reflexionar para completar y/u ordenar las letras de palabras como "probó" (escrita originalmente por las niñas y los niños como 'POBO' o 'PORBO'), "grande" (escrita 'GANDE', 'GADE' o 'GARANDE'), "perfecta" ('PEFETA' o 'PERFETA'). Para esto se ofrecen otras palabras con comienzos similares, se las escribe y se solicita que las lean señalando detenidamente para luego marcar la parte que les sirve y utilizarla para completar la propia escritura. Otra opción es entregarles todas las letras con las que se escribe una palabra -usando letras móviles y avisándoles que hay que usarlas todas para escribirla- y pedirles que las ordenen de tal modo que no sobre ni falte ninguna. Esas palabras podrán quedar escritas en un afiche de "Palabras para estar atentos". Luego, se les pide que vuelvan a revisar su propio texto focalizando en esas palabras para corregirlas cada vez que aparecen.

En otra clase se propone una segunda instancia de revisión: una revisión diferida en el tiempo respecto al momento de textualización. Revisar habiendo dejado "descansar" el primer escrito permite a las autoras y los autores del texto tomar distancia del sentido que tuvieron intención de generar para mirarlo con ojos de otro -con ojos de un posible lector-. Además, la o el docente podrá reunir la totalidad de escritos, analizarlos y seleccionar los problemas de escritura recurrentes que allí se presentan para luego focalizar la reflexión en algunos de ellos.

Como analizar y seleccionar problemas recurrentes en las producciones no es tarea sencilla, y como puede ser enriquecedor reunir ejemplos de diferentes grupos de tercer grado, resulta productivo hacerlo -siempre que sea posible- con colegas de la misma escuela o de otras. Compartir estos análisis debatiendo entre docentes permitirá reconocer los aspectos logrados y los problemas presentes en las producciones y comprenderlos mejor -especialmente, los vinculados a la adecuación en relación con lo solicitado y al texto fuente, a la cohesión lograda y la selección lexical- para poder jerarquizarlos y seleccionar en cuáles focalizar.

Esta segunda instancia puede organizarse como revisión colectiva de uno de los textos que se haya seleccionado o bien de ciertos fragmentos de diferentes producciones que presenten un mismo problema de escritura. En los dos casos, será necesario que los textos o fragmentos propuestos contengan aspectos logrados y algunos problemas representativos de la generalidad de las producciones.

Al exponer el texto a la vista de todos -en un afiche o en computadora- es conveniente que su transcripción no presente errores ortográficos ni de segmentación de palabras -aunque sus autores sí los hayan producido- de manera tal que los pequeños revisores no se centren en esos aspectos del escrito que podrían resultar más evidentes y simples de resolver de manera conjunta. Los problemas vinculados al sistema de escritura -si se advierten como recurrentes en las producciones- podrán abordarse en situaciones específicas de reflexión sobre el lenguaje o ser retomados con intervenciones puntuales en otros momentos.

Por ejemplo, el o la docente puede presentar un fragmento como el siguiente:

(...)

Después como nadie me contestó miré hacia la ventana. La casa aparentaba estar vacía y como ya te conté que estaba muy hambrienta, no me quedó otra opción que entrar.

Primero probé la sopa del tazón grande (según mi perspectiva era grande).

Luego probé la mediana y dije -¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.

Como yo quería descansar y vi 3 sillas y llegué a la conclusión que la silla chica era la mejor solo que al minuto se me rompió subí la escalera y dije -¡esta cama es perfecta! Y entonces me dormí.

(...)

Y presentarlo así:

Estuve leyendo lo que escribieron así podemos seguir pensando cómo mejorar los textos para que se parezcan a los cuentos tradicionales que venimos leyendo y, sobre todo, a la historia de Ricitos de Oro. Elegí uno que traje para releer entre todas y todos pero solo transcribí una parte del medio. Acá está, vamos a leerlo.

Luego, destaca distintos aspectos logrados en el texto, por ejemplo, aquellos que se vinculan con la adecuación del escrito a la propuesta planteada y al texto-fuente:

¿Cómo nos damos cuenta de que es Ricitos la que está relatando sus aventuras? Está muy bueno lo que escribió esta pareja porque no solo cuenta lo que ella hizo antes de entrar a la casa y por qué lo hizo ("como nadie me contestó, miré hacia la ventana") sino que también va diciendo cómo se sentía ella ("estaba muy hambrienta, no me quedó otra opción que entrar").

Enfatiza un rasgo característico de los cuentos tradicionales sobre el cual se había conversado durante el intercambio entre lectores y que había sido seleccionado durante la planificación colectiva como uno de los aspectos a considerar al escribir:

Como lectores nos enteramos de que logra encontrar la sopa que le gusta recién en el tercer intento y sabemos que eso sucede varias veces en este cuento y también en otros tradicionales. Por eso lo habíamos registrado como algo que no podía faltar. Fíjense (lee):
"Primero probé la sopa del tazón grande (según mi perspectiva era grande). Luego probé la mediana y dije -¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.

Luego, hace notar la organización del texto mediante marcas de puntuación -que contribuyen a cohesionarlo-.

Además, quienes escribieron este texto nos van dando pistas a las y los lectores para entenderlo mejor porque marca con puntos y aparte el pasaje de una escena a otra. Fíjense, de acá hasta acá (señala el primer párrafo) cuenta lo que hizo cuando se acercó a la casa del bosque; en cambio, en este otro párrafo, relata el momento en que probó el primer tazón ya dentro de la casa, y en el otro párrafo, después del punto y aparte, cuenta que probó los otros dos. Después vuelve a usar un punto y aparte para separar el episodio de los tazones del momento en que prueba las sillas. ¡Está buenísimo lo que estos autores pudieron escribir y marcar en la primera versión!

Seguidamente, propone focalizar la revisión en escenas centrales del texto-fuente que fueron omitidas por la autora o el autor del texto, lo cual dificulta la comprensión de la historia por parte del lector:

Ahora revisemos la última parte de este fragmento porque creo que hay algo por mejorar, vamos a releerlo.
¿Qué les parece a ustedes? Pareciera que Ricitos le cuenta a su mamá algo sobre las sillas y solo dice que la cama es perfecta, pero ni su mamá ni nosotros como lectores nos enteramos de qué sucedió con esas sillas y esas camas que fue probando. ¿Cómo podríamos ampliar esas escenas para narrar lo que falta? Yo voy a hacer un asterisco acá y lo escribo en este otro afiche mientras ustedes me dictan cómo lo podríamos ampliar para que se entienda que esta pequeña inquieta fue tocando y probando muchas de las pertenencias de ¡¡tres osos!!, nada más ni nada menos... toda una aventura.

Una vez instalado el foco de la revisión, será necesario que la o el docente realice intervenciones que contribuyan a mejorar el texto, por ejemplo:

Volvamos a leer el fragmento en que Ricitos prueba las sillas y las camas ¿qué podrá contarle a su mamá sobre lo que hizo con las sillas?, ¿se dieron cuenta de lo que muestran las ilustraciones de esa parte?, ¿cómo llega a la conclusión de que la silla chica era la mejor?
Tendríamos que contarlo desde esta parte (señala 'como yo quería descansar') o modificar toda esta parte y agregar, por ejemplo (escribe):
- Ya estaba cansada así que buscaba un lugar para descansar. Fue en ese momento que vi tres sillas...o
- Después de haber jugado en el bosque y comido bastante tenía ganas de descansar, por eso buscaba algún lugar...

Como la propuesta de escritura se centra en cambiar la voz narrativa -contar lo sucedido como si lo relatara la protagonista-, es fundamental controlar en qué medida se ha logrado sostener este cambio de voz.

Yo acá veo un problema. A veces me doy cuenta de que es Ricitos quien relata, y otras veces al leerlo dudo de quién está contando esta historia. Leo la parte que me preocupa: (lee) Luego probé la mediana y dije -¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.
¿Se dan cuenta de cuál es el problema?

Si las chicas y los chicos no lo detectaran por sí mismos, la o el docente puede agregar:

Cuando dice (lee) 'Luego probé la mediana y dije' ¿quién está relatando esta historia?, y cuando dice (lee) '-Puaj! qué fría, dijo' ¿quién está relatando?
Porque en una parte dice 'dije' y en otra dice 'dijo'.
¿Cómo tendría que quedar para que quien lo lea entienda que siempre es Ricitos la que cuenta sus aventuras?

Otros nenes escribieron esa parte así (escribe en el pizarrón y lee):
Luego probé la taza mediana y grité: ¡Puaj, qué fría! Luego, tomé una cucharada de la sopa del tazón pequeño y la sentí perfecta.

¿Qué palabras me hacen dar cuenta de que siempre es Ricitos la que lo está contando?,¿hay alguna marca en el texto que también da pistas de cuando ella está hablando?
Finalmente, el texto propuesto presenta un problema de cohesión muy frecuente: el reiterado e innecesario -en este caso- uso de la conjunción "y" como conector temporal. Focalizar en la revisión de esta cuestión -además de contribuir a mejorar los textos producidos- permitirá avanzar en el conocimiento de estrategias cohesivas que las y los estudiantes podrán reutilizar al producir otros escritos. La o el docente podrá plantear una nueva relectura -luego de completar y ampliar los episodios para evaluar la nueva versión del texto- y señalar:

Yo también advierto, sobre todo en esta parte (señala y relee) que se repite demasiado "y" para hacer avanzar las acciones que Ricitos va relatando. En los cuentos se usan diferentes palabras para decir que una acción sigue a la otra. Lo interesante es que además de no repetir "y" podemos entender mejor cuánto tiempo pasa entre una escena y otra. Por ejemplo, no es lo mismo decir "algunos días más tarde" que "poco después" o "luego". Busquemos en el cuento qué palabras se usan para indicar tiempo, después podemos hacer una lista con estas u otras que conozcamos y luego revisamos para decidir cuáles usar en cada parte en lugar de "y".

Después de la revisión colectiva, se puede proponer una instancia de revisión -en parejas o individual- de los propios textos. En esta ocasión, se trata de que las chicas y los chicos relean sus producciones intentando mejorarlas a partir de lo reflexionado de forma grupal.

Ahora que estuvimos pensando y reflexionando sobre estos problemas y cómo resolverlos, relean nuevamente en parejas sus textos para ver si encuentran problemas parecidos y, en ese caso, traten de solucionarlos.

También en esta oportunidad la o el docente irá recorriendo las mesas para colaborar con las y los estudiantes en la relectura, comentar algo no advertido o recuperar alguna forma de resolver.

En ese contexto de reflexión sobre los propios escritos y sobre los de otros, las niñas y los niños tienen la posibilidad de aprender contenidos relevantes tanto acerca de las prácticas de escritor como del lenguaje escrito. Es decir, no se trata solo de mejorar los textos sino que son valiosas oportunidades para enseñar y aprender a escribir.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Acerca de los verbos que introducen las voces de los personajes

En los textos producidos por las niñas y los niños a lo largo de esta secuencia, se encontrarán seguramente reiteraciones del verbo "decir" ("dijo" o "dije" según la voz narrativa que se asuma). Será oportuno entonces -además de hacerles notar esa reiteración presente en muchas producciones- llevar a cabo una situación centrada en la reflexión sobre el uso de estos verbos, para que reparen en los matices de sentido que pueden introducirse al elegir cuál se utilizará en cada caso. Luego, se podrá proponer una nueva revisión de las producciones focalizando la revisión en esta cuestión.

La reflexión puede basarse en los ejemplos que aparecen en Ricitos de Oro, así como en El hombrecito de jengibre y otros cuentos leídos. En primer lugar, se puede proponer la relectura de algunos fragmentos de los cuentos con el propósito de buscar dónde anuncia el narrador que hablará uno de los personajes. Por ejemplo:

Primero, probó la sopa del tazón del oso grande y dijo: ¡AY! ¡ESTA SOPA ESTÁ MUY CALIENTE!

Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa de la tacita del oso pequeño y exclamó: ¡ESTA SOPA ESTÁ PERFECTA!

El oso grande levantó su tazón y con su voz gruesa rugió: ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

En estos tres fragmentos, hay personajes que hablan y hay palabras que anuncian que el personaje va a decir algo. ¿Quién habla en cada caso? Ahora fíjense cuál es la palabra que indica que va a hablar un personaje en cada fragmento y márquenla.

Las niñas y los niños advertirán fácilmente que, aunque en la primera oración no dice quién es el personaje que habla, nosotros lo sabemos porque conocemos el cuento. Una vez que hayan marcado las palabras que anuncian en cada caso el parlamento de un personaje y después de constatar que todos han marcado "dijo", "exclamó" y "rugió", se puede señalar:

En todos los casos se podría haber escrito "dijo" (aunque quedaría un poco raro con la voz gruesa del oso) pero el autor eligió otras palabras, ¿qué nos habrá querido decir al elegirlas?, ¿qué diferencia hay entre "dijo" y "exclamó"? ¿Y entre "dijo" y "rugió"?

A partir de lo que aporten las niñas y los niños -basándose en lo mucho que saben de su lengua materna y también en su recorrido por muchos cuentos-, se podrá concluir que las palabras marcadas, además de avisar al lector que hablará un personaje, indican cómo habló e incluso, en algunos casos, cómo se sentía al hablar. "Exclamó" solo indica que habló más fuerte y con entonación admirativa, pero "rugió" da cuenta de una emoción -indignación, enojo y hasta furia-.

Luego, se puede solicitar a las chicas y los chicos que busquen en qué otras partes del cuento hablan los personajes y que vayan haciendo una lista con esas palabras que introducen la voz de la niña o la de cada uno de los osos. Como la voz de Ricitos casi siempre está introducida por "dijo" -e incluso en algunos casos no es anunciada por ningún verbo del decir-, será suficiente con que las y los estudiantes anoten dos o tres casos y se puede hacer notar que no molesta en este caso la reiteración del mismo verbo porque está usado en páginas diferentes, a bastante distancia uno de otro.

Para aquellas niñas y niños que requieren mayor apoyo de su docente, se pueden circunscribir directamente las escenas del regreso de los osos, en las que se usan otros verbos del decir:

Entonces la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita: ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

El oso pequeño miró su tacita y lloró: ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA ¡Y SE LA HA COMIDO TODA!

El oso grande vio su cama deshecha y con su voz de trueno gruñó: ¡ALGUIEN SE HA ACOSTADO EN MI CAMA!

Será necesario que la o el docente destine un tiempo para poner en común la lista elaborada por las parejas de estudiantes. Al reflexionar sobre estos ejemplos, se verá que los verbos introductorios aquí utilizados indican también -como "exclamó- en qué forma habló el personaje. En el caso del oso pequeño, el verbo también vehiculiza la tristeza del personaje.

Ahora bien, como en "Ricitos de oro" no hay diálogo, no aparecen otros verbos del decir muy usuales, que pueden encontrarse en otros cuentos ya leídos:

-¿Y usted cree que este jarabito le va a hacer bien, don Ramón? -preguntó doña Clementina mientras miraba con atención la etiqueta, que estaba llena de estrellitas azules.

-Sin duda, señora -respondió el farmacéutico.

Después de observar que, así como se usó "exclamó" anteriormente, aquí "preguntó" es la forma elegida para anunciar la frase interrogativa que dirá doña Clementina, conviene señalar que se podría usar "contestó" en lugar de "respondió". Estos verbos introductorios pueden agregarse a la lista que se está confeccionando.

Por último, se puede rescatar un ejemplo diferente, pidiendo a las niñas y los niños que se fijen cómo se introduce la voz de la niña en la página 21 de "Ricitos de oro":

Finalmente, se acostó en la camita del oso pequeño y pensó: ¡ESTA CAMA ES PERFECTA!

En este caso, el verbo introductorio no anuncia algo que el personaje dice sino algo que no llega a expresar. En otros cuentos, pueden encontrarse ejemplos similares:

"¡Pobre hombre!", pensó doña Clementina.

Y el o la docente puede agregar otros ejemplos de este tipo:

-¿Será cierto eso? -dudó Mafalda.

-¡No puede ser! -se sorprendió la mamá.

Recorrer el cuento con las y los estudiantes buscando cuáles son los verbos utilizados para indicar qué personaje habla, habló o está hablando -así como agregar otros ejemplos- permitirá reflexionar sobre la posibilidad del escritor de seleccionar el verbo introductorio más adecuado en cada caso para indicar cómo habla el personaje, cuál es su intención o cuál es su estado de ánimo.

Luego, las intervenciones de la o el docente pueden orientarse a hacer notar a las niñas y los niños cuál es el lugar que los verbos del decir ocupan en relación al discurso directo: a veces anunciando lo que dice el personaje; otras veces, después de lo que dice. Para ello, se podrán recuperar algunos de los fragmentos anteriores y ofrecer otros ejemplos:

El oso grande vio su cama deshecha y con su voz de trueno gruñó: ¡ALGUIEN SE HA ACOSTADO EN MI CAMA!

-Me escapé de unos viejecitos y de una vaca -gritaba el hombrecito de jengibre, cantando a medida que corría.

-¡Alto! ¡Queremos comerte! ¡Alto, hombrecito de jengibre! -gritaron sofocados los viejecitos.

Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa de la tacita del oso pequeño y exclamó: ¡ESTA SOPA ESTÁ PERFECTA!

-¡Don Ramón! ¿Dónde se metió usted, queridito? -llamó doña Clementina.

Se puede observar también que, cuando la aclaración sobre quién habló y cómo lo hizo está después de lo que dice el personaje, está introducida por una raya (para indicar que la voz pasa del personaje al narrador).

Finalmente, se puede proponer a las chicas y los chicos, organizados en parejas, que escriban otros verbos introductorios que podrían haberse usado en Ricitos de Oro, teniendo en cuenta el personaje que habla y la situación. Por ejemplo, puede ofrecer el fragmento donde Ricitos prueba los tazones de sopa y/o el del regreso de los osos a su casa.

Como vimos, cuando va a hablar Ricitos en el cuento, casi siempre se anuncia con "dijo". Piensen y escriban otras palabras (otros verbos) para decir de otra manera quién habla en cada caso y cómo se siente cuando habla:

Primero, probó la sopa del tazón del oso grande y ________ ¡AY! ¡ESTA SOPA ESTÁ MUY CALIENTE!

Entonces, Ricitos probó la sopa de la osa mediana y ________ ¡ESTA SOPA ESTÁ DEMASIADA FRÍA!

Por último, Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa de la tacita del oso pequeño y ________ ¡ESTA SOPA ESTÁ PERFECTA!

Ahora piensen y escriban otras formas en que el narrador podría anunciar que habla cada oso (en lugar de "gruñó", "chilló" o "lloró").

El oso grande ________ ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

Entonces la osa mediana ________ ¡ALGUIEN TAMBIÉN HA PROBADO MI SOPA!

El oso pequeño ________ ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

¡Y SE LA HA COMIDO TODA!!

Luego de un tiempo de ir recorriendo las parejas y ofrecer algunas ayudas para quienes las requieren, la o el docente propone una puesta en común para organizar colectivamente una lista de verbos introductorios de las voces de los personajes que podrá registrarse en un afiche y quedar a la vista en el aula. Esta lista se irá enriqueciendo a medida que, al leer nuevos textos, se encuentren otros verbos del decir y las y los estudiantes podrán consultarla cada vez que lo necesiten cuando estén produciendo un texto.

Finalmente, se solicita a las niñas y los niños que revisen alguno de los textos producidos en el curso de la secuencia, focalizando la mirada en la introducción de las voces de los personajes, es decir, en elegir el verbo más adecuado en cada caso.

Acerca de la reflexión ortográfica

Probablemente, las escrituras de las chicas y los chicos presenten diversos tipos de errores ortográficos, algunos de ellos muy recurrentes. Sin embargo, si se sostiene con cierta frecuencia un tiempo destinado especialmente a situaciones de reflexión y sistematización sobre conocimientos ortográficos -vinculados a restricciones gráficas y regularidades fonográficas contextuales- y se propone volver a los propios textos para que las y los estudiantes los corrijan a partir de lo sistematizado, podrán circunscribir algunas dudas, tendrán algunas certezas y contarán con fuentes seguras y con herramientas para revisar sus escritos .

En esta etapa, es imprescindible recuperar algunos contenidos sobre los que hemos propuesto reflexionar en secuencias anteriores. Para algunas chicas y algunos chicos podrá resultar una instancia para profundizar y confirmar algunos conocimientos que ya tenían; para otros, una nueva oportunidad de pensar en estos problemas de la escritura sobre los que no habían podido preguntarse antes.

La reflexión sobre el uso de R / RR ya fue presentada en Cuentos con engaños, " El gato con botas" y " El traje nuevo del emperador " Al planificar la revisión de esta regla fonográfica, será de utilidad tomar en cuenta algunas de las propuestas que allí se plantean:

leer un texto escrito por otro niño de 3° y anotar, por una parte, todas las palabras que empiezan con R y, por otra parte, todas las que contienen RR;

escribir palabras que presentan R inicial y palabras que incluyen RR;

completar un cuadro con palabras que presentan distintos usos de R / RR a partir de ejemplos dados;

completar partes omitidas del cuento con palabras que llevan R / RR.

De este modo, será posible revisar la restricción gráfican según la cual RR nunca aparece al comienzo ni al final de la palabra y centrarse luego en el problema de decidir en qué casos se utiliza en el interior de las palabras.

A continuación se presentan dos propuestas dirigidas a ofrecer una nueva instancia de reflexión sobre el uso de R / RR; la o el docente puede optar por realizar la primera o ambas.

a. Analizar -en parejas o tríos- varios pares de palabras que solo se diferencian por el uso de R/RR a partir de la pregunta:

¿Por qué algunas de estas palabras se escriben con R y otras con RR?
CARO / CARROCARETA / CARRETA
PERO / PERRO
CORO / CORRO
PERA / PERRA

Después de dar un tiempo para que los integrantes de cada grupito compartan sus opiniones, se les pide que escriban una primera conclusión.

Luego, la o el docente propone a los mismos equipos buscar otras palabras con RR, hacer una lista y revisar la conclusión anterior para asegurarse de que sigue siendo válida.

Después de poner en común las palabras anotadas por todos los equipos, se propone compartir las conclusiones a las que arribaron y se elabora una conclusión en conjunto que es validada por la o el docente (la forma más sencilla de esta conclusión es: RR únicamente se utiliza entre dos vocales y cuando corresponde al sonido fuerte).

b. Corregir un texto producido por otro niño que presenta algunos errores ortográficos en el uso de R / RR. Un posible texto es el siguiente:

Miré por la ventana, miré por el ojo de la ceradura y entré. Vi tres tazones de sopa, uno era grande, otro era mediano y otro era chiquito.

Y yo tenía hambre, entonces probé la taza grande y la sopa estaba muy caliente y después probé la taza mediana y estaba demasiado fría, y después probé una cucharada de la sopa del tazón pequeño y me encantó, estaba rriquísima! y me la comí toda.

Al rrato estaba cansada y quería sentarme. Vi tres sillas...

Se propone a las chicas y los chicos que se fijen en las palabras subrayadas, que presentan R / RR, y discutan -por parejas- cuáles están bien escritas y cuáles no. Una vez que se pongan de acuerdo, escribirán correctamente las palabras que deben ser corregidas.

Luego, se puede promover que piensen qué palabras suelen plantearles dudas sobre R / RR cuando escriben y vuelvan a las conclusiones que han anotado para decidir.

Si la o el docente notara que algunas o algunos estudiantes necesitan volver a construir la regla, puede pedirles que revisen los ejemplos sobre los que han trabajado para responder el siguiente interrogante:

¿Cómo podemos explicarle a una chica o a un chico que siempre se equivoca en usar R o RR, en qué tiene que fijarse o pensar para escribir esas palabras de forma correcta?

Este contenido ortográfico ha sido tratado también en Cuentos con engaños. " El traje nuevo del emperador ". Las y los docentes podrán consultarlo a fin de seleccionar aquellas propuestas que considera pertinentes para su grupo de estudiantes. En ese material se plantean las siguientes propuestas:

leer una lista de palabras (nombres de animales) que presentan C / QU;

escribir algunos de esos nombres (los que resultan extraños y que se desconocen);

ubicar los nombres en una tabla según el uso de CA / CO / CU / QUE / QUI;

escribir una primera conclusión sobre el uso de QU;

escribir otras palabras con CA / CO / CU / QUE / QUI.

Para profundizar en este contenido ortográfico -una vez que se compartieron las propuestas seleccionadas en el material antes referido-, la maestra o el maestro puede proponer un trabajo en parejas o tríos que permita avanzar hacia la conceptualización y la generalización de la regla: " C y QU se alternan para representar un mismo sonido -/k/-; QU solo se utiliza seguida de E y de I ". Por ejemplo:

Entregar un conjunto de palabras a cada equipo y solicitar que propongan otras tratando de constituir familias de términos "emparentados" con cada una de ellas. Las palabras elegidas pueden ser:
Grupo 1: BANCO, MANTECA, SACO, MÚSICA
Grupo 2: BARCO, ROSCA, MOSCA, ARCO

Una posibilidad es comenzar en forma colectiva, proponiendo formar la familia de alguna de las palabras propuestas ( Para "manteca" podemos escribir "mantequera", "mantequilla", "enmantecar"..., ¿qué otras podrían ser?"). Probablemente, algunos equipos necesiten que la o el docente se acerque mientras están trabajando para ayudarlos a pensar en otros términos emparentados con alguno de los propuestos.

Después de poner en común con todo el grupo las escrituras efectuadas por cada equipo, se puede elaborar una nueva tabla -al estilo de la presentada en la propuesta de " Cuentos con engaños"- a fin de ubicar aquellas palabras que se escriben con C (porque esta letra está delante de A, O o U) y aquellas que se escriben con QU (porque aparece delante de I o de E). En este caso, se promueve que reparen en el modo en que se modifica la raíz de la palabra al escribir el diminutivo u otras palabras derivadas (mosca/mosquita - barco/barquito - arco/arquero...).

Luego, se discute y se escribe colectivamente una conclusión -que puede considerarse provisoria- sobre el uso de C/QU. Se trata de anotar lo que las niñas y los niños advierten al analizar la ortografía de las palabras de la manera más clara en que pueda expresarse, aunque sea una aproximación. A medida que se trabaje con otros ejemplos -porque se van encontrando otras familias de palabras al leer y escribir nuevos textos en las que se produce alternancia C/QU-, se podrá ir revisando la regla hasta llegar a una formulación definitiva.

Se han presentado anteriormente situaciones de reflexión sobre el uso de G / GU, en el marco de una secuencia de enseñanza articulada en torno a Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Las y los docentes podrán revisitar las propuestas allí planteadas, entre las cuales:

anotar los nombres de objetos que se escriben con G o con GU;

conversar acerca de lo que se observa al analizar esas palabras y escribir conjuntamente una primera conclusión sobre el uso de G y GU.

Para profundizar en este contenido ortográfico, es posible hacer propuestas como las siguientes.

a. Ofrecer el siguiente listado de palabras para ubicarlas en el cuadro, en la columna que corresponda: gitana, manguera, tango, guiso, gusto, gaviota, genio, hormiguero, golosina, seguro, regadera, juguete, águila, lago, manga, siguiente, pegote, siguiente, fuego, pulgas, Diego, Guillermo, canguro, página, encargue, tortuga, gorra, aguja.

Palabras que se escriben como GUSANO

Palabras que se escriben como GUERRA

Palabras que se escriben como GUITARRA

Después de poner en común las palabras que las parejas hayan incluido en cada columna, intercambiar para describir cómo funciona la misma letra G en los distintos casos: ¿a qué sonidos puede corresponder?, ¿en qué casos (antes de qué letras) corresponde a un sonido y en cuáles a otro?, ¿cómo sabemos en qué casos corresponde usar GU en lugar de G?

Construir -con la orientación de la o el docente- una explicación que dé cuenta de los diferentes casos analizados.

En parejas, leer los siguientes pares de palabras emparentadas lexicalmente y explicar por qué se escriben unas con G y otras con GU:

Diego - Dieguito

hormiga -hormiguero

manga - manguera

juego - jueguito

lago - laguito

b. Organizar a chicas y chicos en parejas para observar las siguientes formas verbales de abrigar y jugar.

abrigar - abriguemos - abrigué - abrigó - abrigá

jugar - jugaron - juguemos - jugué - jugó

Completar agregando -como en el caso anterior- formas conjugadas de estos otros verbos cuya raíz también termina en G.
tragar - pegar - agregar - colgar -

Comparar con otra pareja de compañeras o compañeros lo que anotaron. Entre ambas parejas, discutir y anotar una conclusión relativa al uso de G y GU en los verbos cuya raíz termina en G.

¹ Ver "Cuentos con lobos" (propuestas para la Unidad Pedagógica), Dirección Provincial de Educación Primaria, 2021. ² Subrayamos que se trata de profundizar en la interpretación, no de evaluar la atención o el recuerdo del cuento que se ha leído.³ Ricitos de oro (p. 10). Los números de páginas mencionadas en este material corresponden al cuento disponible Son indicios cuantitativos la cantidad de palabras y la extensión de cada una de ellas; los indicios cualitativos son las letras -y, en particular, aquellas que permiten diferenciar unas palabras de otras-.Se denominan "cuasi alfabéticas" las escrituras que parecen alfabéticas cuando se trata de palabras compuestas solo por sílabas directas (consonante/vocal) pero que representan las sílabas complejas (CCV, CVC o CCVC) como si respondieran también al patrón consonante-vocal (la composición más frecuente en nuestra lengua). De este modo, puede suceder o bien que falte alguna de las consonantes o bien que aparezcan más vocales que en la escritura convencional (por ejemplo, "grande" escrito como "GANDE" o como "GARANDE"). Ver: Para profundizar en condiciones y posibles aspectos del texto donde focalizar la revisión, véase "Se aprende a revisar, revisando", en En este material se ofrece un amplio repertorio de posibilidades para enfocar la revisión. El o la docente puede seleccionar, para cada uno de los textos producidos por sus estudiantes, aquellas propuestas que considere más productivas para ayudar a resolver los problemas que se les presentan a las chicas y los chicos a la hora de escribir. Nos tomamos la libertad de inventar una respuesta de don Ramón, en " Nos referimos al Las restricciones gráficas -combinaciones de letras permitidas y no permitidas en nuestro sistema de escritura- son contenidos que es central trabajar con las niñas y los niños que dominan o están próximos a dominar el sistema alfabético de escritura. Nos referimos al Material para estudiantes y Orientaciones para el docente (3° y 4° año) correspondiente a la segunda entrega del año 2021.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. EL HOMBRECITO DE JENGIBRE. PRIMERA ENTREGA. Documentos +ATR. Orientaciones para la revinculación pedagógica, Prácticas del Lenguaje. Dirección Provincial de Educación Primaria. 2020.
Doña Clementina queridita, la Achicadora", de Graciela Montes.
Dejamos para un momento posterior el caso en que la aclaración referida a quién habla y cómo lo hace interrumpe el parlamento del personaje.
Material para estudiantes y Orientaciones para el docente (3° y 4° año) correspondiente a la primera y segunda entrega del año 2021.

aquí.
Ver pág. 12 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 1° ciclo (enviado en el marco de las Jornadas institucionales de febrero 2022).
Puede tratarse de verbos como "acercar" o "tocar", que incluyen en su conjugación formas con "qu".

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Continuemos estudiando | Ricitos de Oro. Orientaciones para docentes

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Propuesta para articular situaciones de lectura y escritura en torno a este cuento de la tradición oral.

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Continuemos estudiando | Doña Clementina Queridita, la Achicadora

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Orientaciones para acompañar a las y los docentes en el trabajo de lectura y escritura contextualizado en obras literarias y la planificación de la intensificación de la enseñanza.

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Dirección Provincial de Educación Primaria- Subsecretaría de Educación - DGCyE

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Continuemos estudiando | El gato con botas

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La historia de un gato tan astuto que, con un par de botas y una bolsa, es capaz de cambiar la vida de su dueño.

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Sintesis de otros materiales que tambièn se prescriben para el nivel, orientaciones, enlaces importantes!!!!

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Sintesis de otros materiales que tambièn se prescriben para el nivel, orientaciones, enlaces importantes!!!!

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Horacio Quiroga Ilustraciones de Virginia Piñón
Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los peces. Los peces, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río los peces estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola.

Los yacarés, para adornarse bien, se habían puesto en el pescuezo un collar de bananas, y fumaban cigarros paraguayos. Los sapos se habían pegado escamas de pescado en todo el cuerpo, y caminaban meneándose, como si nadaran. Y cada vez que pasaban muy serios por la orilla del río, los peces les gritaban haciéndoles burla.

Las ranas se habían perfumado todo el cuerpo, y caminaban en dos pies. Además, cada una llevaba colgada, como un farolito, una luciérnaga que se balanceaba.

Pero las que estaban hermosísimas eran las víboras. Todas, sin excepción, estaban vestidas con traje de bailarina, del mismo color de cada víbora. Las víboras coloradas llevaban una pollerita de tul colorado; las verdes, una de tul verde; las amarillas, otra de tul amarillo; y las yararás, una pollerita de tul gris pintada con rayas de polvo de ladrillo y ceniza, porque así es el color de las yararás.

Y las más espléndidas de todas eran las víboras de coral, que estaban vestidas con larguísimas gasas rojas, blancas y negras, y bailaban como serpentinas. Cuando las víboras danzaban y daban vueltas apoyadas en la punta de la cola, todos los invitados aplaudían como locos.

Solo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas, y tienen ahora como antes la nariz muy gruesa y torcida, solo los flamencos estaban tristes, porque como tienen muy poca inteligencia no habían sabido cómo adornarse. Envidiaban el traje de todos, y sobre todo el de las víboras de coral. Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían de envidia.

Un flamenco dijo entonces:

-Yo sé lo que vamos a hacer. Vamos a ponernos medias coloradas, blancas y negras, y las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

Y levantando todos juntos el vuelo, cruzaron el río y fueron a golpear en un almacén del pueblo.

-¡Tan-tan! -pegaron con las patas.

-¿Quién es? -respondió el almacenero.

-Somos los flamencos. ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

-No, no hay -contestó el almacenero-. ¿Están locos? En ninguna parte van a encontrar medias así.

Los flamencos fueron entonces a otro almacén.

-¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero contestó:

-¿Cómo dice? ¿Coloradas, blancas y negras? No hay medias así en ninguna parte. Ustedes están locos. ¿Quiénes son?

-Somos los flamencos -respondieron ellos.

Y el hombre dijo:

-Entonces son con seguridad flamencos locos.

Fueron a otro almacén.

-¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero gritó:

-¿De qué color? ¿Coloradas, blancas y negras? Solamente a pájaros narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias así. ¡Váyanse enseguida!

Y el hombre los echó con la escoba.

Los flamencos recorrieron así todos los almacenes, y de todas partes los echaban por locos. Entonces un tatú, que había ido a tomar agua al río, se quiso burlar de los flamencos y les dijo, haciéndoles un gran saludo:

-¡Buenas noches, señores flamencos! Yo sé lo que ustedes buscan. No van a encontrar medias así en ningún almacén. Tal vez haya en Buenos Aires, pero tendrán que pedirlas por encomienda postal. Mi cuñada, la lechuza, tiene medias así. Pídanselas, y ella les va a dar las medias coloradas, blancas y negras.

Los flamencos le dieron las gracias, y se fueron volando a la cueva de la lechuza. Y le dijeron:

-¡Buenas noches, lechuza! Venimos a pedirte las medias coloradas, blancas y negras. Hoy es el gran baile de las víboras, y si nos ponemos esas medias, las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

-¡Con mucho gusto! -respondió la lechuza-. Esperen un segundo, y vuelvo enseguida.

Y echando a volar, dejó solos a los flamencos; y al rato volvió con las medias. Pero no eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros recién sacados a las víboras que la lechuza había cazado.

-Aquí están las medias -les dijo la lechuza-. No se preocupen de nada, sino de una sola cosa: bailen toda la noche, bailen sin parar un momento, bailen de costado, de pico, de cabeza, como ustedes quieran; pero no paren un momento, porque en vez de bailar van entonces a llorar.

Pero los flamencos, como son tan tontos, no comprendían bien qué gran peligro había para ellos en eso, y locos de alegría se pusieron los cueros de las víboras de coral, como medias, metiendo las patas dentro de los cueros, que eran como tubos. Y muy contentos se fueron volando al baile.

Cuando vieron a los flamencos con sus hermosísimas medias, todos les tuvieron envidia. Las víboras querían bailar con ellos, únicamente, y como los flamencos no dejaban un instante de mover las patas, las víboras no podían ver bien de qué estaban hechas aquellas preciosas medias.

Pero poco a poco, sin embargo, las víboras comenzaron a desconfiar. Cuando los flamencos pasaban bailando al lado de ellas se agachaban hasta el suelo para ver bien.

Las víboras de coral, sobre todo, estaban muy inquietas. No apartaban la vista de las medias, y se agachaban también tratando de tocar con la lengua las patas de los flamencos, porque la lengua de las víboras es como la mano de las personas. Pero los flamencos bailaban y bailaban sin cesar, aunque estaban cansadísimos y ya no podían más.

Las víboras de coral, que conocieron esto, pidieron enseguida a las ranas sus farolitos, que eran bichitos de luz, y esperaron todas juntas a que los flamencos se cayeran de cansados.

Efectivamente, un minuto después, un flamenco, que ya no podía más, tropezó con el cigarro de un yacaré, se tambaleó y cayó de costado. Enseguida las víboras de coral corrieron con sus farolitos, y alumbraron bien las patas del flamenco. Y vieron qué eran aquellas medias, y lanzaron un silbido que se oyó desde la otra orilla del Paraná.

-¡No son medias! -gritaron las víboras-. ¡Sabemos lo que es! ¡Nos han engañado! ¡Los flamencos han matado a nuestras hermanas y se han puesto sus cueros como medias! ¡Las medias que tienen son de víboras de coral!

Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban descubiertos, quisieron volar; pero estaban tan cansados que no pudieron levantar una sola pata. Entonces las víboras de coral se lanzaron sobre ellos, y enroscándose en sus patas les deshicieron a mordiscos las medias. Les arrancaron las medias a pedazos, enfurecidas, y les mordían también las patas, para que murieran.

Los flamencos, locos de dolor, saltaban de un lado para otro, sin que las víboras de coral se desenroscaran de sus patas. Hasta que al fin, viendo que ya no quedaba un solo pedazo de media, las víboras los dejaron libres, cansadas y arreglándose las gasas de sus trajes de baile.

Además, las víboras de coral estaban seguras de que los flamencos iban a morir, porque la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que los habían mordido eran venenosas.

Pero los flamencos no murieron. Corrieron a echarse al agua, sintiendo un grandísimo dolor. Gritaban de dolor, y sus patas, que eran blancas, estaban entonces coloradas por el veneno de las víboras. Pasaron días y días y siempre sentían terrible ardor en las patas, y las tenían siempre de color de sangre, porque estaban envenenadas.

Hace de esto muchísimo tiempo. Y ahora todavía están los flamencos casi todo el día con sus patas coloradas metidas en el agua, tratando de calmar el ardor que sienten en ellas.

A veces se apartan de la orilla, y dan unos pasos por tierra, para ver cómo se hallan. Pero los dolores del veneno vuelven enseguida, y corren a meterse en el agua. A veces el ardor que sienten es tan grande, que encogen una pata y quedan así horas enteras, porque no pueden estirarla.

Esta es la historia de los flamencos, que antes tenían las patas blancas y ahora las tienen coloradas. Todos los peces saben por qué es, y se burlan de ellos. Pero los flamencos, mientras se curan en el agua, no pierden ocasión de vengarse, comiendo a cuanto pececito se acerca demasiado a burlarse de ellos.

Imagen de portada: Ilustración de Virginia Piñón.

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Continuemos estudiando | Las medias de los flamencos

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Todos los animales quieren lucir hermosos en el gran baile que organizan las víboras. Los flamencos no quieren quedarse atrás y salen a buscar un atuendo para impresionar a todos.

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No dejen de mirar este video de Marìa Elena Cuter Muy muy importante para tener en cuenta en los espacios de intercambio que van a realizar despues de las lecturas

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No dejen de mirar este video de Marìa Elena Cuter Muy muy importante para tener en cuenta en los espacios de intercambio que van a realizar despues de las lecturas

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03  Leer y abrir espacio de intercambio- Ma. E. Cuter (2021).mp4

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Para empezar a pensar què nos proponemos al planificar una secuencia

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Para empezar a pensar què nos proponemos al planificar una secuencia

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Fijense Pg 144 No es la version de Collodi pero la repone y tiene buen abordaje Leanlo!

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Fijense Pg 144 No es la version de Collodi pero la repone y tiene buen abordaje Leanlo!

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Diseño Curricular Chicas miren por ciclo Pag 43 1er ciclo, para seleccionar contenidos y propòsitos

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Diseño Curricular Chicas miren por ciclo Pag 43 1er ciclo, para seleccionar contenidos y propòsitos

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Les dejo las pruebas Aprender Esto les va a permitir pensar en el sentido de la intensificaciòn

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Les dejo las pruebas Aprender Esto les va a permitir pensar en el sentido de la intensificaciòn

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Si bien no dan en 6to, tambien el documento es orientador y ofrece buenas ideas

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Si bien no dan en 6to, tambien el documento es orientador y ofrece buenas ideas

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Los sueños del Sapo Secuencia orientada 

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Los sueños del Sapo Secuencia orientada 

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Esta propuesta de enseñanza organizada en torno a "Los sueños del sapo" incluye situaciones de lectura del cuento -tanto a través de la o del docente como de las niñas y los niños por sí mismos- e intercambio entre lectores. En cuanto a la escritura, se proponen dos tipos de situaciones: producir textos y escribir pensando en el sistema de escritura.

Asimismo, se propone organizar -avanzada o ya terminada la secuencia de situaciones- una actividad habitual de lectura de otras obras de Javier Villafañe para que las niñas y los niños vayan conociendo diversas producciones de este autor, que ha escrito tanto cuentos como obras de teatro y poemas.

Tal como lo hemos mencionado en las orientaciones en torno a " El hombrecito de jengibre" tener en cuenta el orden en que se presentan las diferentes situaciones en el aula es una decisión central y, para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios:

Si las niñas y los niños conocen muy bien el cuento se animan a leer por sí mismos algunos pasajes y también cobra sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través de la o del docente y el intercambio entre lectores acerca del cuento preceden a todas las otras situaciones.

Las propuestas de producción de textos -sea por sí mismos o a través de la o del docente- requieren que antes se haya leído e intercambiado en torno al cuento.

En primer año, es necesario producir textos a través de la o del docente porque, al hacerse cargo de resolver los problemas vinculados con el sistema de escritura, genera las condiciones para que quienes integran su grupo puedan centrarse en los problemas propios de la producción textual. Además, al escribir colectivamente, la o el docente tiene la oportunidad de guiar a sus alumnas y alumnos y de ayudar a decidir qué y cómo escribir, cómo revisar lo que se va escribiendo así como a modificar lo que sea necesario. Como la propuesta que se hace en este caso -"expandir una escena del cuento"- presenta el desafío de inventar algunas ideas, la maestra o el maestro tendrá también que contribuir para que imaginen qué más podría decirse.

Las situaciones de lectura y de escritura de las chicas y los chicos por sí mismos pueden alternarse en la misma semana y articularse con las de lectura y escritura a través de la o del docente y con los espacios de intercambio.

Si la maestra o el maestro decide leer otras obras del autor, es conveniente hacerlodespués de que el grupo haya avanzado y profundizado en la interpretación de "Los sueños del sapo". De ese modo, puede descubrir la singularidad de cada obra y, también, las posibles vinculaciones entre ellas.

En virtud de estos criterios, la siguiente sería una organización posible de la planificación de cada docente.

LECTURA A TRAVÉS DE LA O DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

Al presentar el cuento -antes de leerlo para el grupo- la o el docente puede comentar que se trata de una historia de un autor contemporáneo que ha escrito diversos cuentos, poemas y obras de títeres, muchos de ellos destinados a la infancia. En este sentido, podrán compartir algún comentario vinculado a la historia o al autor, por ejemplo:

Una vez que se ha leído el cuento completo, se podrán hacer comentarios y preguntas para intercambiar impresiones vinculadas a la historia, por ejemplo:

También se podrán realizar intervenciones que focalicen en los efectos que la obra produce en los lectores, por ejemplo:

Para profundizar el intercambio

En distintos momentos de la secuencia, la o el docente podrá generar nuevos espacios de intercambio entre los lectores que permitan profundizar en distintas dimensiones del cuento. En esta ocasión, nos centramos en dos ejes posibles: los sueños y el lenguaje de los cuentos.

Los sueños

Los sueños son el tema central de esta historia. En la literatura, los sueños son un tema muy frecuente, tanto en obras destinadas a las infancias como también a jóvenes y personas adultas. En los sueños crecen y se revelan los miedos y los deseos de quienes sueñan; en ellos, podemos vivir otras vidas.

¿Será que los sueños del sapo representan esas ansias por transformarse en otro?

Para profundizar en los sueños, se puede hacer notar en primer lugar que el protagonista de la historia decide qué va a soñar cada noche y sus sueños efectivamente responden a sus deseos. Se podrán plantear intervenciones como las siguientes:

Podrán plantearse preguntas similares en relación con lo que relata el sapo acerca de sus otros sueños: después de releer cada uno de esos fragmentos, será posible conversar con las niñas y los niños sobre los motivos por los cuales no le gustó ser río ni ser caballo.

La o el docente relee ciertos pasajes para seguir pensando sobre el cuento y sobre sus formas de "decir". Al releer, se muestra una práctica lectora que se realiza con distintos propósitos: para decidir entre diversas interpretaciones posibles, para profundizar en la comprensión de algo que puede no estar claro, para detenerse y apreciar el lenguaje literario, entre otros.

De esta manera, además de hacer participar a las niñas y los niños en esta práctica de lectura -la de controlar el sentido de lo que se lee-, se les brindará la oportunidad de conocer cada vez más el contenido y la forma del texto y, por lo tanto, de animarse a la lectura por sí mismos.

Me llamó la atención que cuando les cuenta sus sueños a los otros sapos siempre dice algo acerca de si podía moverse o no, ¿lo notaron? Vuelvo a leer. Cuando cuenta por qué no le gustó ser árbol, dice (lee) "Siempre estaba en el mismo sitio"; cuando cuenta que era río, dice (lee) "Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía... descubrí también que el río es agua que está quieta"; cuando cuenta que soñó ser caballo, dice (lee) "Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano".

¿Qué tendrá que ver esto de poder o no poder moverse con que el sapo sueñe primero que es un árbol, después que es río y después que es caballo? Piénsenlo con las compañeras y los compañeros que están cerca y luego intercambien.

Al pasar por los grupitos, escuché que algunas chicas y algunos chicos piensan que en el primer sueño el sapo se sintió muy quieto y no le gustó, por eso después eligió soñar que era caballo. ¿Qué les parece?

Para profundizar en los sueños del protagonista se podrá proponer que imaginen qué será lo que no le gustó de ser viento, de ser luciérnaga, de ser nube. Por ejemplo:

Así como se propone conversar sobre las razones por las cuales el sapo rechaza sus sueños -sobre las que el personaje dice y sobre otras que se imaginan-, se propone también discutir sobre la felicidad que le provoca soñar que sigue siendo sapo.
Será interesante contraponer diferentes interpretaciones: algunas chicas y algunos chicos pueden decir que sus sueños le permitieron entender que vivía feliz siendo sapo; otras y otros pueden pensar que su felicidad se relaciona con que sus sueños le han permitido descubrir las desventajas que también tenían otros seres a los que él probablemente admiraba o envidiaba siendo sapo. Algunas intervenciones posibles:

El lenguaje de los cuentos

Volver a algunos fragmentos del texto para reparar en ciertas expresiones permitirá que las niñas y los niños aprecien formas propias del lenguaje literario -a veces poético-, además de profundizar en la interpretación de la historia.

Si la o el docente conversa acerca de expresiones poéticas del cuento, sus alumnas y alumnos podrán imaginar mejor los sueños del sapo. Paulatinamente, también se apropiarán de algunas de esas palabras para usarlas en sus propios escritos.

La o el docente podrá focalizar algunas de sus intervenciones en la construcción de ciertas imágenes para hacerlas notar por sus estudiantes:

Por otra parte, es interesante conversar con las chicas y los chicos sobre cómo pasa el tiempo en el relato. Cada noche el sapo se propone un sueño con la expresión "Esta noche voy a soñar...".

Cuando el sapo sueña que se ha transformado en caballo, ese sueño parece que durara mucho tiempo, más de lo que desearía el sapo, que es quien está soñando:

Voy a leer una parte en la que el sapo sueña que es caballo. "(...) Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. (...) Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo". Me da la sensación de que allí estuvo mucho tiempo, ¿a ustedes les pasa lo mismo? ¿Qué expresiones producen esa sensación?

La impresión de duración excesiva que produce este fragmento se genera no solo por la reiteración de "después" -el marcador temporal- sino también porque el camino es largo, el caballo pasa por muchos lugares, por el látigo que lo castiga. Debe ser por todo eso que el protagonista exclama que no quiere ser caballo.

Las propuestas que se presentan a continuación son de dos tipos: en algunos casos, se plantea la lectura de fragmentos del cuento -por ejemplo, al releer los últimos sueños del sapo-, en tanto que en otros casos se propone leer palabras y enunciados vinculados con el cuento leído.

Los últimos sueños del sapo

Esta propuesta plantea la lectura de un fragmento del texto, casi al final, muy conocido por las chicas y los chicos, ya que no solo conocen su contenido sino también la forma en que está expresado.

En este caso, se trata de una estructura reiterativa utilizada para introducir la voz del sapo con las mismas palabras ("no me gustó ser..."), luego de los enunciados muy similares en la voz del narrador ("soñó que era...", "día siguiente", "dijo"). Esta forma del texto favorece a que las chicas y los chicos recuerden el fragmento casi exactamente, lo que les permite hacer anticipaciones ajustadas al texto al intentar leer (Ver Anexo: Otros sueños del sapo).

Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo:

-No me gustó ser viento.

Soñó que era luciérnaga, y dijo al día siguiente:

-No me gustó ser luciérnaga.

Después soñó que era nube, y dijo:

-No me gustó ser nube.

La consigna de lectura puede ser la siguiente:

Vamos a releer en pequeños grupos esta parte para recuperar qué siguió soñando el sapo y qué contó de sus sueños.

Para que las chicas y los chicos puedan resolver el problema de lectura que se propone, la o el docente puede plantear una lectura compartida: la maestra o el maestro se hace cargo de leer lo que dice el narrador y les pide a sus alumnas y alumnos que lean lo que dice el sapo.

Al iniciar la situación de lectura, la o el docente interviene para reconstruir lo que sucede en esa parte de la historia en colaboración con las niñas y los niños, por ejemplo:

Después de haber soñado que era caballo, el sapo siguió soñando, ¿recuerdan cuáles fueron sus últimos sueños?

Una vez que el grupo ha reconstruido el contenido de esa parte de la historia y recordado tanto el orden en que tienen lugar los sueños del protagonista como la forma en que se relatan, la o el docente comienza leyendo lo que dice el narrador para que las chicas y los chicos continúen:

Yo empiezo a leer (lee mientras señala con el dedo): "Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente dijo"...

Si las chicas y los chicos hacen un señalamiento veloz o simplemente verbalizan a modo de recitado la voz del sapo -"no me gustó ser viento"-, la o el docente les solicitará que señalen más lentamente y que localicen algunas palabras, por ejemplo:

En todos los casos, la o el docente ofrecerá distintas ayudas para no dejar a las chicas y los chicos solos con la lectura, para que puedan ajustar lo dicho al texto y localizar las palabras indicadas. Por ejemplo:

Señalar en el texto mientras van leyendo, sin fragmentar la oralidad.

Promover la consulta a fuentes de información disponibles en el aula -panel de nombres y calendario u horario semanal, banco de datos elaborado en el marco de esta secuencia y de otras- (Ver Anexo: Los sueños del sapo).

Como se ve, resulta productivo reparar -como antes mencionamos- en aquellas palabras y expresiones que se reiteran no solo en la voz del sapo sino también en lo que dice el narrador, por ejemplo:

Solicita localizar otras palabras:

¿Dónde dice "día siguiente"?, "día" empieza como "Diego" (y muestra el cartel o escribe el nombre).¿Encontraron dónde dice "soñó"? Fíjense, tiene esta letra igual que en "sueños", como el título.

Yo leo esta parte y vos continuás: "Soñó que era luciérnaga, y..."

Estas palabras que se reiteran -y que resultan pistas para leer- podrán funcionar como escrituras seguras que circulen en el aula. Será conveniente agregarlas a la lista de palabras que se coleccionan en afiches o en un banco de datos.

Solicitar a las chicas y los chicos el señalamiento ajustado del texto mientras van leyendo es una intervención necesaria porque promueve que los pequeños lectores hagan corresponder las partes de la emisión oral (lo que ya saben que dice porque lo conocen de memoria o porque la o el docente lo ha leído poco antes) con ciertas partes de lo que está escrito. De este modo, se "exige" a las niñas y los niños que atiendan a algunas letras y a otras pistas del texto -espacios, guiones de diálogo, etc.- para verificar lo anticipado y corroborar que efectivamente están leyendo lo que allí está escrito.

No se trata de que parcelen la emisión oral sino de que su decir fluido -porque saben lo que dice- se vaya confirmando con los indicios que el material escrito ofrece. Por lo tanto, no se los alienta a fragmentar lo oralizado -o deletrear- ni a dejar marcas en el texto.

En cambio, cuando se les propone leer textos menos conocidos para establecer qué dice en cierto fragmento, este pedido corre el riesgo de contribuir a que se centren en el descifrado y descuiden la búsqueda de sentido.

Otras propuestas de lectura

(Ver Anexo "Los sueños del sapo)

Si bien las siguientes son situaciones que "recortan" pequeños fragmentos del cuento, los enunciados que se seleccionan mantienen el contenido y la forma del texto original -que ha sido escuchado, comentado y releído en más de una oportunidad-, lo que favorece la construcción del significado de lo que se lee mientras se aprende a leer.

Los sueños del sapo. Consiste en la lectura de "carteles" con los nombres de los objetos o seres con lo que soñó el sapo para pegar en tarjetas personales que quedarán disponibles para que consultarlas cada vez que lo necesiten. Esta propuesta plantea el problema de reconocer "cuál es cuál" entre un conjunto de palabras.

Agenda de títulos de Javier Villafañe. Se propone leer una lista de títulos de obras del mismo autor, a modo de agenda para prever próximas lecturas y luego marcar las que ya se han leído. Si el grupo clase ya conoce los títulos, la consigna puede ser encontrar cuál es cuál y seleccionar entre todas y todos el que les gustaría leer en primer lugar.

¿Qué fue lo que no le gustó al sapo de sus sueños? Esta propuesta consiste en leer enunciados breves y conocidos para aparear los sueños del sapo con alguno de los comentarios que hace sobre ellos. Al finalizar, también la palabra "anoche" se podrá agregar a la colección de palabras que se reiteran en este cuento.

PROPUESTAS DE ESCRITURA

PRODUCIR TEXTOS

En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de producción de textos. En la primera, las chicas y los chicos escriben por sí mismos en parejas y en la segunda se propone que escriban a través de la o del docente:

Reescribir el sueño del sapo cuando fue un árbol;

Expandir una escena del cuento: cómo fue el sueño en que el sapo fue viento, luciérnaga o nube.

Las propuestas de producción de textos en torno a "Los sueños del sapo" solo pueden plantearse una vez que las chicas y los chicos conocen bien el cuento.

Reescribir una escena del cuento

Se propone que reescriban el relato que hace el protagonista a los otros sapos de su primer sueño, en el cual es un árbol. Esta propuesta es semejante a una presentada en "El hombrecito de jengibre", pero su contenido es más descriptivo que narrativo y supone re-utilizar algunas expresiones del lenguaje poético incluidas en ese fragmento del cuento.

Las chicas y los chicos tendrán que resolver varios problemas: circunscribir la parte de la historia que la o el docente les propone reescribir -desde la mañana en que el sapo se encuentra con cien sapos y relata su sueño hasta que lo finaliza con "no me gustó ser árbol"-; prever los contenidos que será indispensable incluir -dónde estaba, qué tenía, qué creyó y de qué se dio cuenta, qué será lo que no le gustó-;reparar en las formas de decir utilizadas por Villafañe en este fragmento y reutilizar algunas que "se parezcan" a ellas y también -por supuesto- resolver problemas propios del sistema de escritura.

Antes de que las parejas comiencen a escribir su texto, se dedica un tiempo a planificar colectivamente los contenidos que no podrán faltar. Durante la planificación, la o el docente podrá realizar las siguientes intervenciones:

Recuperar lo conversado durante el espacio de intercambio en torno a los sueños del sapo en general y especialmente sobre lo que le pasa cuando sueña que es árbol.

Habíamos dicho que, cuando relata los tres primeros sueños, al principio de cada uno señala lo que le gustó. ¿Qué parecía que le entusiasmaba de ser árbol?, ¿se acuerdan?

Releer el fragmento del cuento que se plantea reescribir para focalizar en la descripción que el sapo hace del árbol en su relato:

Al comienzo el sapo cuenta dónde estaba y cómo era ese árbol, ¿qué es lo que dice?

En varias ocasiones también cuenta cómo se sentía y lo dice de una forma muy bonita. Les vuelvo a leer (relee) "Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia". Podemos escribirlo en un afiche así cuando ustedes escriban lo pueden usar para que se parezca al cuento de Villafañe.

También, se podrán ensayar otras formas de decir que se parezcan a las creadas por el autor, por ejemplo:

Si en nuestro relato del sueño dijéramos "creí que bailaba pero..."-o "creí que silbaba pero..."-, ¿cómo podríamos seguir?

Reparar en el descontento del sapo sobre ese sueño:

En este relato, el sapo dice algunas cosas que no le gustaron de ser árbol. Cuando conversamos sobre este sueño, pensamos que había varias razones por las que decidió no ser árbol. ¿Cuáles eran esas razones?

A medida que las niñas y los niños las recuerdan, será posible registrar en un papel afiche las razones enunciadas por el sapo para justificar por qué no le gustó ser árbol. La o el docente podrá leer estas notas para quienes lo necesiten cuando estén reescribiendo esta escena.

Ofrecer el inicio de la escena a reescribir:

Esa noche el sapo soñó que era árbol.

A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban

-Anoche fui árbol -dijo-.

Además de contribuir a la planificación del texto, durante la textualización la o el docente anima a las chicas y a los chicos a escribir. Transmite confianza en sus posibilidades y está cerca de ellas y ellos para ayudar en lo que necesiten: lee y comenta como lector, por ejemplo, sobre algo que no se entiende bien o puede resultar ambiguo; promueve la consulta a escritos disponibles como el registro de las razones por las cuales al sapo no le gustó ser árbol; alienta a volver al cuento que se ha leído para resolver cómo expresar una idea, es decir, enseña a revisar mientras están produciendo y no solo al finalizar el escrito. Además, puede realizar otras intervenciones como las siguientes:

Promueve la consulta a las fuentes de información que se han elaborado en el marco de esta secuencia -y de otras- y están disponibles en el aula o en los cuadernos.

Fijate en los nombres de tus compañeros dónde dice "Ramiro", ¿Te sirve para escribir "raíces"?

Ustedes tienen las imágenes de los sueños de este sapo. Si necesitan, pueden fijarse ahí cuando tengan que escribir "árbol" y alguna palabra que empiece como "sapo", por ejemplo.

Para aquellas niñas y aquellos niños que aún se esfuerzan mucho al escribir, la o el docente puede ofrecer ayudas como las siguientes:

Comparte la producción del texto:

Por un ratito ustedes me dictan lo que quieren escribir y yo escribo. ¡Perfecto! Ahora seguí escribiendo vos, y vos le dictás lo que acuerden poner.

Brinda rápidamente información para resolver un problema vinculado con el sistema de escritura:

¿Qué quieren escribir? ¿Pensó que volaba? Este es el cartel de PEDRO, ¿qué parte les sirve para escribir "pensó"?

Ustedes, para escribir "no me gustó", pueden fijarse en la lista que hicimos de palabras que se repiten en "Los sueños del sapo".

Expandir una escena del cuento

Esta propuesta resulta más desafiante que la anterior porque los hechos que se narrarán no están presentes en la historia original. Precisamente, se trata de expandir la escena donde el sapo solo anuncia que no le gustó ser viento pero no explicita sus razones (es el que proponemos aquí a modo de ejemplo; por supuesto, si lo prefiere, la o el docente podrá seleccionar uno de los otros dos sueños, en que el sapo es luciérnaga o nube).

Dado el grado de invención que esta propuesta plantea a los pequeños escritores, se propone que se desarrolle colectivamente. Tal como ya hemos señalado en otros documentos, escribir entre todas y todos a través de la o del docente permite hacer frente al desafío planteado ya que podrán intercambiar sobre los diversos problemas que se vayan presentando en el proceso de producción del texto y contarán con la orientación constante de la maestra o del maestro tanto para resolverlos como para proponer alternativas de mejora. Además, las chicas y los chicos no tendrán que ocuparse de pensar en cuáles letras poner -ni cuántas, ni en qué orden- ya que es la o el docente quien se hace cargo del sistema de escritura y decide sobre ello.

También en esta oportunidad, será necesario destinar un tiempo a la planificación del texto que se va a producir: la conversación con las niñas y los niños se centrará en lo que escribirán acerca de las vivencias del sapo al soñar que era viento y la o el docente registrará los diversos acuerdos. Convendría realizar las siguientes intervenciones:

Comunicar claramente el sentido de la propuesta de escritura:

Hoy les propongo escribir uno de los sueños que tuvo el sapo pero que no les narró a los otros sapos, solo dijo, "no me gustó ser viento". Vamos a tratar de contar -como hizo el sapo con los otros sueños- lo que puede haber sucedido al soñar con ser viento.

Pensar juntas y juntos acerca del contenido de lo que se va a escribir y el efecto a causar tanto en el auditorio como en los lectores para luego tomar decisiones.

Recapitular lo que no puede faltar:

Ahora vamos a pensar cómo escribir este sueño. Ya vimos que siempre el sapo cuenta primero lo que le gustó. ¿Qué lo entusiasmaba de ser árbol?, ¿y de ser río o caballo?, ¿Qué le gustaría de ser viento, o luciérnaga...?

En caso de que fuese necesario, la o el docente podrá releer uno de estos sueños para reparar en los contenidos que allí se relatan.

Ensayar razones por las cuales al sapo no le gustaría ser viento y decidir por algunas:

Al poner en común lo producido por las parejas, la o el docente podrá ir tomando notas para registrar lo que acuerden. Luego se regresará a esas notas mientras estén produciendo todas y todos el texto.

Detenerse para releer algunas formas de decir y enunciados que se reiteran en los diversos sueños:

¿Se acuerdan de que dijimos que el sapo relataba el sueño de forma muy bonita, de forma poética, por eso atraía a tantos otros sapos? Así que pensemos un poco qué palabras vamos a usar, cómo lo vamos a decir. Por ejemplo, les releo una parte del sueño del río.
"Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los mismos pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí también que el río es agua que está quieta; es la espuma que anda...". ¿Qué podría ir llevando el viento, como llevaba el río? Iba llevando hojas secas, mariposas, nubes... Se dieron cuenta de cómo repite "descubrí que los barcos... Descubrí también que el río es agua..."? ¿Cómo podríamos decir en el caso del viento? Descubrí que los pájaros tenían miedo de que se les volara el nido... Que a las niñas y a los niños se les volaba el pelo...

Acordar el comienzo que tendrá el sueño:

Mientras se escribe el texto, la o el docente -lejos de limitarse a escribir lo que dicen las y los estudiantes- interviene pidiendo que elijan entre las propuestas realizadas por diferentes integrantes del grupo, la que les parece más adecuada para expresar lo que quieren decir o bien para sugerir que se pueden combinar diferentes propuestas, recuerda algún aspecto de lo que se ha planificado, hace notar un problema en el que las niñas y los niños no han reparado, sugiere alguna expresión. Para recuperar intervenciones imprescindibles durante la producción colectiva del texto, se recomienda releer las orientaciones incluidas en "El hombrecito de jengibre".

Tiempos para revisar lo escrito

Además de ir revisando mientras se escribe - releer lo que se escribió para asegurar la coherencia con lo que se seguirá escribiendo-, es imprescindible, como ya lo hemos señalado, compartir la revisión del texto con las alumnas y los alumnos una vez terminada la primera versión completa de la producción. Al compartir la revisión con la maestra o el maestro, permite en primer lugar: que aprendan que revisar forma parte del proceso de escritura y hace posible enseñar contenidos vinculados con la coherencia del texto; así como con la forma en que se ha plasmado lo que se quería decir.

Cuando se reescribe un episodio de un texto que se ha leído, hay que cuidar de que el escrito "se parezca" al original, lo que en este caso significa que el relato de los sueños del sapo presente algunas características similares a las de los sueños que el protagonista relata en el cuento. Por ejemplo, habría que revisar pensando en que las expresiones utilizadas sean propias del lenguaje de los cuentos -y no de la oralidad coloquial-. Además, es probable que se pueda incluir alguna de las imágenes poéticas creadas por Villafañe o una variación de ellas que pueda emplearse cuando se escribe acerca del viento.

Al revisar el texto producido colectivamente, la o el docente podrá proponer la reflexión sobre algún aspecto de la puntuación que ha introducido al escribir, seguramente sin que sus alumnas y alumnos se lo hayan sugerido. Por ejemplo, podrá advertir que ha introducido signos de admiración que enmarcan alguna exclamación del sapo al desplazarse velozmente como el viento o signos de interrogación que encierran una pregunta acerca de cuándo podrá descansar en lugar de moverse constantemente. Del mismo modo, podrá hacer notar que puso un punto y aparte, por ejemplo, cuando se pasa de relatar lo que al sapo le gustó de ser viento a contar aquello que no le gustó. Aunque las niñas y los niños aún no los usen por sí mismos, pueden comprender el uso de estos signos que está estrechamente vinculado con el sentido del texto o con la forma en que habla el personaje.

En cambio, al revisar la reescritura realizada por las niñas y los niños por sí mismos -el relato del sueño en que el sapo era un árbol-, seguramente convendrá centrarse en cuestiones vinculadas con el sistema de escritura. Una posibilidad es pedirles que escriban en otra hoja algunas de las palabras centrales del episodio que hayan escrito con menos letras de las que incluyen (por ejemplo: anoche, árbol, tronco, nidos, alas) fijándose bien en poner "todas las que piensan que tiene" esa palabra. Como al escribir palabras tienen la posibilidad de concentrarse más en el sistema de escritura que cuando están pensando en el significado que quieren darle al texto, seguramente incluirán más letras -aunque aún no puedan incluirlas todas-. En el momento de la revisión, la o el docente podrá orientarlas y orientarlos a recurrir a escrituras conocidas. Por ejemplo, si alguien ha escrito "TONCO" para "tronco", podrá indicarle que le falta una, la de "Ramiro", pedirle -si no la ubica enseguida- que la busque en el cartel de los nombres del grupo y que encuentre en qué lugar de la palabra habría que ponerla; si otra niña u otro niño ha escrito IOS para "nidos", puede sugerir que falta la primera, que es la de "niño" y escribir esta palabra en caso de que no forme parte ya de las escrituras seguras.

Consultar el apartado de "El hombrecito de jengibre" dedicado a la revisión permitirá encontrar otras sugerencias acerca de cómo orientar el trabajo al revisar los textos producidos.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

A continuación se proponen algunas situaciones centradas en la reflexión sobre el sistema de escritura. La o el docente decidirá cuáles y en qué momento desarrollar cada una de forma alternada con las propuestas de lectura y escritura presentes en esta secuencia, de modo tal que el orden en que se propongan favorezca la resolución de las siguientes.

Escribir listas: se propone hacer una lista de los sueños que tuvo el sapo y de otros posibles (Ver Anexo. Un sapo soñador). Las chicas y los chicos propondrán algunos y la o el docente agregará otros nombres cuya escritura plantee algunos desafíos, por ejemplo: nombres que tienen distinto número de sílabas (montaña, delfín) o incluyen vocales idénticas o diferentes en distintas posiciones dentro de la palabra (por ejemplo, colibrí, mono, estrella), así como diferentes consonantes que irán incorporándose al repertorio de letras conocidas por las y los integrantes del grupo.

Producir listas y escribir rótulos son propuestas que permiten a las chicas y los chicos concentrar su atención en la escritura de cada palabra y detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿Qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?, ¿en qué orden? Por eso, es importante que la o el docente ofrezca otras propuestas de este tipo que resulten pertinentes por alguna razón o simplemente que sean atractivas para las alumnas y los alumnos (listas de nombres de juguetes, de golosinas, de actividades que desearían realizar, etc.), aunque no estén vinculadas con el cuento.

Revisar escrituras: se podrá proponer esta situación para aquellas niñas y aquellos niños cuyas escrituras son silábico-alfabéticas o cuasi alfabéticas. La o el docente puede proponer la revisión de algunas de esas palabras que se escribieron en la lista ("Un sapo soñador") y, una vez que hayan realizado la escritura, mostrarles de qué manera escribieron algunos de esos nombres "las chicas y los chicos de otra escuela" (COLIBI para "colibrí" y ESTELLA o ESTEYA para "estrella").

Algunas intervenciones podrían ser:

Todas las letras que escribieron están muy bien, son las que van en "colibrí" o en "estrella"; sin embargo, en ambas les falta una letra. ¿Cuál es la que falta?

A las dos les falta esta (ofrece la R de las letras móviles), ¿dónde la ponemos?; Volvé a leer cómo queda ahora.

Ahora mirá cómo habías escrito antes las mismas palabras: ¿Cambiarías algo? ¿Qué cambiarías?

Escribir las razones por las cuales al sapo le gustó o no le gustó ser árbol, río o caballo: esta propuesta plantea la escritura de expresiones breves que completan el inicio de un enunciado dado, por ejemplo, "me gustó ser río porque...". Algunas chicas y algunos chicos resolverán la situación apelando al texto fuente e intentando localizar allí alguna expresión para luego copiarla (por ejemplo, en relación con el árbol, porque "no podía volar"); otras y otros podrán resolver la tarea a partir de algunas reformulaciones e interpretaciones sobre las cuales se ha conversado durante el intercambio y completarán el enunciado escribiendo, por ejemplo, "no podía moverme" (Ver Anexo. ¿Le gustó o no le gustó?).

Antes de proponer la situación de escritura, convendrá recuperar de forma colectiva lo conversado sobre qué fue lo que no le gustó de cada uno de esos sueños (ver "Los sueños como lo deseado" en el apartado "Lectura a través del docente e intercambio entre lectores" en este mismo material). De esta manera, se intenta alivianar el esfuerzo que implica para las niñas y los niños que están aprendiendo a escribir el pensar qué decir al mismo tiempo que piensan en qué letras usar.

Escribir palabras conocidas y sus diminutivos: se trata de escribir palabras nuevas a partir de una conocida. ¿Cuál es el problema a resolver por las chicas y los chicos en esta propuesta? Precisamente, delimitar la parte de la palabra dada que sirve para luego completar la faltante (Ver Anexo: Son más los que escuchan...).

Algunas intervenciones posibles son:

¿Cómo se escribe "sapitos"? ¿Qué me sirve de "sapos'" para escribir "sapitos"? ¿Hasta dónde copio? ¿Y ahora qué falta para diga "sapitos"?

Para profundizar en las formas de intervenir según las conceptualizaciones sobre la escritura de las alumnas y los alumnos, sugerimos consultar:

1 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 1).

² Por ejemplo, la propuesta presentada en el material destinado a talleristas para el Programa +ATR (Primera entrega) Ver: LOS PERSONAJES; OBSERVAR, ANOTAR E INTERVENIR; LA CANCIÓN, TODOS QUIEREN COMER AL HOMBRECITO PERO NO TODOS LOS DICEN IGUAL; EL HOMBRECITO. En: El hombrecito de jengibre -Primera entrega- Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR. (Pág. 4-14).

También en el apartado LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS de diversas orientaciones en torno a "El hombrecito de jengibre", "Ricitos de Oro", "Caperucita Roja" propuestas durante este año 2023, disponibles en la sección Primaria/ Propuestas para la enseñanza de Continuemos Estudiando.

Recomendamos especialmente la síntesis INTERVENCIONES DOCENTES PARA QUIENES NECESITEN MÁS AYUDA propuesta en las Orientaciones "Caperucita Roja" (Pág. 22 y 23 del formato PDF, enviado a las escuelas en junio del 2023).

3 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 16).

4 Sobre el sentido de proponer un trabajo por parejas y los criterios a considerar en la conformación de los grupos, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 17).

5 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 16).

⁶ Sobre la forma de instaurar la práctica de revisión en el aula por parte de la o el docente al producir escritos colectivos como escritos en parejas, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 19-20).

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Continuemos estudiando | Los sueños del sapo

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Propuesta de enseñanza que incluye situaciones de lectura del cuento de Javier Villafañe e intercambio entre lectores.

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Peter Pan No es la màs pertinente pero ofrece un repertorio interesante de aportes que pueden guiar la construccion de la secuencia

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Peter Pan No es la màs pertinente pero ofrece un repertorio interesante de aportes que pueden guiar la construccion de la secuencia

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Secuencia Peter PAN 5to año 2024 - SECUENCIA DIDÁCTICA PETER PAN SECUENCIA DIDÁCTICA PETER PAN - Studocu

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