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L'évaluation au service des apprentissages (dossier CTREQ)

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L'évaluation au service des apprentissages (dossier CTREQ)

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Dans mon dernier article Évaluation 101 - Partie A, j'ai retracé l'évolution du concept de l'évaluation au Québec afin de mieux comprendre ce que l'on entend par l'évaluation des apprentissages aujourd'hui. Le changement dans la conception de l'apprentissage de la réforme en éducation au Québec (passage du paradigme de l'enseignement à celui de l'apprentissage) amène à considérer l' évaluation comme une partie intégrante du processus d'apprentissage. L'évaluation est alors un moyen pour aider l'élève à apprendre et pour guider l'enseignant·e dans sa démarche.

QU'EST-CE QUE L'ÉVALUATION ?

Les spécialistes dans le domaine et le ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) s'entendent pour dire que l'évaluation est un processus qui consiste à porter un jugement éclairé sur les apprentissages des élèves. Ce jugement repose sur des données (informations pertinentes, valides, fiables) qui sont analysées et interprétées afin de prendre les meilleures décisions (pédagogiques et administratives) dans l'intérêt de l'élève.

Cependant, lorsqu'on parle d'évaluation des apprentissages dans le milieu scolaire ou sur la place publique, c'est souvent et encore un synonyme de notes en pourcentage dans le bulletin. Et cela l'est d'autant plus depuis que le MEQ a imposé le retour aux notes avec le bulletin unique en 2010.

Or, le bulletin n'est en fait que la partie visible et publique de l'évaluation. C'est un outil de communication qui " a pour but d'informer les parents sur les apprentissages de leur enfant " (MEQ : 2011). Le bulletin est donc une infime partie d'un long processus (figure 1) qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, c'est-à-dire le développement des compétences et NON PAS le résultat d'un simple calcul mathématique d'une série d'évaluations formelles. Regardons ce processus et attardons-nous à l'étape de planification. À noter que le processus d'évaluation des apprentissages est itératif même s'il est constitué d'étapes et qu'il repose principalement sur le jugement professionnel de l'enseignant·e

Pour aller plus loin...
Évaluer pour que ça compte vraiment- La note, un symbole imparfait

LA PLANIFICATION DE L'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

L'étape de planification des apprentissages est assurément la plus cruciale du processus, car c'est à ce moment que l'enseignant·e va établir l'intention de l'évaluation (le pourquoi évaluer). Et c'est à partir de cette intention que vont découler les décisions et les choix subséquents. En somme, " la planification est au cœur de la démarche d'évaluation " (Durand et Chouinard : 2012).

Par la suite, l'enseignant·e va déterminer la personne responsable de l'évaluation (le qui va évaluer) ainsi que l'objet de l'évaluation (le quoi évaluer) pour ensuite décider des méthodes pour s'y prendre (le comment évaluer) et des moments où sera réalisée l'évaluation des apprentissages (le quand  évaluer) afin de " soutenir la prise d'information et son interprétation, le jugement et la décision " (MEQ : 2003). La figure 2 présente les grandes questions que l'enseignant·e doit se poser lors de l'étape de la planification de l'évaluation.

POURQUOI ÉVALUER ?

Selon la Politique de l'évaluation des apprentissages (MEQ : 2003), tout au long du parcours scolaire de l'élève, l'évaluation sert à :

* vérifier la progression de ses apprentissages dans une perspective d'aide;
* à faire des diagnostics précis;
* à vérifier le niveau de développement de ses compétences;
* à certifier ses études;
* à reconnaître ses acquis.

La Politique présente ensuite les deux grandes fonctions de l'évaluation (figure 3), soit la fonction d'aide à l'apprentissage et la fonction de reconnaissance des compétences qui agissent en complémentarité pour soutenir l'élève dans ses apprentissages et ainsi contribuer à sa réussite.
La fonction d'aide à l'apprentissage
La première fonction vise à soutenir l'apprentissage de l'élève tout au long de son parcours scolaire. Le but est d'aider et de guider l'élève dans sa démarche d'apprentissage. On parle alors d'une évaluation POUR l'apprentissage ou Assessment for Learning.

Cette fonction favorise une régulation des apprentissages par l'enseignant·e et par l'élève et une régulation des actions pédagogiques. Cette notion de régulation des apprentissages rejoint la vision de l'évaluation formative des années 80. Par contre, ici, l'évaluation n'est plus réalisée que par l'enseignant·e. L'élève prend part à l'évaluation et y détient un rôle actif.

En fait, lorsque l'élève régule son apprentissage (autorégulation), il s'approprie " le processus d'apprentissage, mais développe aussi une compétence métacognitive " (Durand et Chouinard : 2012). Le terme évaluation EN TANT QU'apprentissage* est utilisé pour désigner cette réalité dans d'autres provinces et territoires canadiens (Alberta, Colombie-Britannique, Manitoba, Territoires du Nord-Ouest, Nunavut, Saskatchewan et Yukon).
*Repenser l'évaluation en classe en fonction des buts visés.

La régulation de l'apprentissage faite par l'enseignant·e lui permet, d'une part, d'adapter son dispositif d'enseignement notamment par la différenciation pédagogique (régulation proactive) et, d'autre part, permet à l'élève de s'autoréguler (régulation interactive). De plus, cette régulation permet à l'enseignant·e d'orienter les actions à mettre en place pour aider l'élève à surmonter des difficultés ou à corriger ses erreurs (régulation interactive). Je vous invite à consulter la figure 4 pour en apprendre davantage sur les trois types de régulation qui sont faites par l'enseignant·e.

Pour aller plus loin...
Comment donner une rétroaction efficace aux élèves ?

Quel type de régulation de l'apprentissage faites-vous en classe ?
Une régulation proactive ? Interactive ? Rétroactive ?

Quant à la régulation des actions pédagogiques, elle amène l'enseignant·e à faire un retour réflexif sur les effets de son enseignement sur les apprentissages des élèves afin d'apporter des changements au besoin. Cette capacité réflexive est primordiale et fait partie du Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante du MEQ, qui réitère que l'enseignant·e doit " adopter une posture réflexive vis-à-vis de son enseignement de manière à inscrire sa pratique dans une perspective d'amélioration continue " (MEQ : 2020).
La fonction de reconnaissance des compétences
La deuxième fonction vise la reconnaissance de la compétence à la fin d'une séquence d'apprentissage (un module, un cours, un cycle) ou à la fin d'une formation. On parle donc de l' évaluation DE l'apprentissage. Le but est de vérifier l'atteinte du niveau attendu du développement de la compétence. Par exemple, à partir des attentes du programme de français, langue seconde, je dois vérifier jusqu'à quel point mon élève est capable d'interagir à l'oral en français. Je dois donc comparer son niveau de développement de compétence avec le niveau attendu du programme en me basant sur les critères d'évaluation tirés des Cadres d'évaluation des apprentissages.

" L'enseignant doit plutôt prendre en compte un ensemble de traces d'évaluation telles que des notes d'observation de l'élève en activité, des projets réalisés par l'élève, des autoévaluations, etc., et en arriver à un jugement professionnel, concept au cœur de la démarche d'évaluation par compétences " (Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux : 2020). On est bien loin d'une évaluation représentée par le calcul d'évaluations formelles !

Dans votre pratique, quelle fonction de l'évaluation privilégiez-vous ?
L'évaluation de l'apprentissage ? L'évaluation pour l'apprentissage ?

Maintenant que l'intention d'évaluation est définie, l'enseignant·e doit se questionner sur le comment évaluer. D'abord, il faut savoir qui évaluera l'apprentissage et quel sera l'objet d'apprentissage.

QUI VA ÉVALUER ?

Traditionnellement, l'évaluation reposait principalement sur l'enseignant·e. Avec sa Politique d'évaluation des apprentissage s (MEQ : 2003), le MEQ précise les acteurs impliqués dans le processus d'évaluation avec la 2e, la 5e et la 6e orientation (figure 5).

L'enseignant·e est toujours le principal responsable de l'évaluation de ses élèves. L'élève et ses pairs ont également un rôle actif lors des évaluations en cours d'apprentissage. De plus, les directions d'école, les professionnels et les parents collaborent également à l'évaluation, et ce, tout en respectant les rôles et les responsabilités légales de chacun.

Qui prend part à l'évaluation dans votre classe ?
Vous, ? Vos élèves ? Les professionnels ?

QUOI ÉVALUER ?

En se basant sur les documents officiels ( Programme de formation de l'école québécoise, Progression des apprentissages, Politique d'évaluation des apprentissages, Cadres d'évaluation des apprentissages), l'enseignant·e doit déterminer les apprentissages qui seront évalués, c'est-à-dire les connaissances (savoirs, savoir-faire, savoir-être) ou les compétences.

À ce moment de la planification, la taxonomie de Bloom (1956) révisée par Anderson & Krathwohl (2001) peut être utile à l'enseignant·e. Cette taxonomie propose une progression des processus cognitifs allant du plus simple au plus complexe (mémoriser, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, et créer). Elle peut donc aider l'enseignant·e à cibler et à décortiquer les apprentissages essentiels et à bien les formuler.

L'enseignant·e se posera alors la question suivante : qu'est-ce que je veux que mes élèves apprennent ? Pour l'aider à répondre à cette question, l'enseignant·e peut utiliser ce début de phrase :
" Au terme de cette séquence d'enseignement, j'aimerais que mes élèves soient capables de... "
et la compléter avec un des verbes d'action (figure 7) associés à chacun des six niveaux de la taxonomie. Cela permet à l'enseignant·e de situer son intervention selon le degré de complexité (connaissance ou compétence).

Qu'est-ce que vous évaluez dans votre classe ?
Des connaissances ? Des compétences ?

COMMENT ÉVALUER ?

À cette étape de la planification du processus d'évaluation, l'enseignant·e doit réfléchir aux moyens appropriés (le comment) pour évaluer les apprentissages ciblés (le quoi), et ce, en fonction de l'intention retenue (le pourquoi).

ATTENTION. L'enseignant·e doit s'assurer d'avoir une cohérence entre les apprentissages visés, les stratégies ou les activités pédagogiques réalisées pour les atteindre et les méthodes et stratégies d'évaluation qui seront mises en place pour en valider l'atteinte (figure 8). C'est ce qu'on appelle l'alignement pédagogique (Biggs: 1997, 2004) ou principe de cohérence. De plus, la cohérence, une des trois valeurs instrumentales présentées dans la Politique d'évaluation des apprentissages, permet d'assurer la validité de l'évaluation.

L'enseignant·e a le choix entre diverses méthodes ou stratégies d'évaluation pour faire la collecte de l'information quant aux connaissances acquises et aux compétences développées par l'élève. Et c'est à partir de ces données ( traces ou preuves d'apprentissage) que l'enseignant·e peut alors " porter un jugement professionnel sur les apprentissages et le développement des compétences de l'élève " (TÉLUQ : 2020). Ces preuves d'apprentissage proviennent de trois sources : les observations, les productions et les conversations. Ce procédé se nomme la triangulation de données et permet à l'enseignant·e de " déceler la tendance générale tout en accordant une attention particulière aux preuves d'apprentissage les plus récentes " (CFORP : 2013).

Quel genre de preuves recueillez-vous en salle de classe   Des productions ? Des observations ? Des conversations ?

QUAND ÉVALUER ?

L'évaluation faisant partie intégrante du processus d'apprentissage, chaque moment est propice à recueillir les preuves d'apprentissage des élèves. Cependant, selon l'intention de l'évaluation (fonction d'aide à l'apprentissage ou fonction de reconnaissance des compétences), l'évaluation sera faite soit au début d'une séquence d'apprentissage pour vérifier où les élèves se situent par rapport aux apprentissages ciblés, soit en cours d'apprentissage pour soutenir la progression des élèves ou encore à la fin de l'apprentissage pour rendre compte du niveau de développement des compétences qui ont fait l'objet d'apprentissages durant la séquence (figure 3).

Quand évaluez-vous en classe ?
Au début d'une séquence d'apprentissage ? Pendant l'apprentissage ? À la fin d'un apprentissage ?

FAISONS LE POINT

L'étape de planification du processus d'évaluation permet à l'enseignant·e de se questionner et de réfléchir au pourquoi, qui, quoi, comment et quand évaluer (figure 9). Cette réflexion est essentielle afin d'assurer une évaluation de qualité pour que les élèves soient évalués de manière juste, équitable et rigoureuse.
Alors, êtes-vous prêt·es à réaliser la première grande étape du processus d'évaluation et à passer à l'autre ?
Références bibliographiques

Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.

APOP. L'alignement pédagogique. Repéré à https://www.apop.qc.ca/fr/lexique/alignement-pedagogique/

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. High Educ 32, 347-364.

Bloom, B.S. et al. (1969). Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome 1 : Domaine cognitif. Québec: Presses de l'Université du Québec.

Centre de pédagogie universitaire. (2019). Guide de rédaction d'un plan de cours par compétences. Québec : Université de Montréal.

Conseil supérieur de l'éducation et Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). (2020). Évaluer pour que ça compte vraiment. Québec. Le Conseil.

Conseillers pédagogiques du SRÉ et du SIN du CSS Marie-Victorin. (2021). Mico-site sur l'évaluation des apprentissages. Québec: CSS Marie-Victorin.
Repéré à https://sites.google.com/csmv.qc.ca/evaluation/accueil

CTREQ. (2018). Utilisation des données au service de l'apprentissage. Québec: Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec.

Durand,M.-J. et Chouinard, R. (2012). L'évaluation des apprentissages: De la planification de la démarche à la communication des résultats. Édition revue et augmentée. Montréal: Marcel Didier.

Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2020). Évaluer les apprentissages. Démarche et outils d'évaluation pour le primaire et le secondaire. Montréal: Éditions CEC.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2003). Politique d'évaluation des apprentissages. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2012). Les choix de notre école à l'heure du bulletin unique - Document de soutien à l'intention des équipes-écoles pour la révision des normes et modalités d'évaluation des apprentissages. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministère de l'Éducation du Québec. (2020). Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante. Québec: Gouvernement du Québec.

Ministre de l'Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse. (2006). Repenser l'évaluation en classe en fonction des buts visés: l'évaluation au service de l'apprentissage, l'évaluation en tant qu'apprentissage, l'évaluation de l'apprentissage, 2e édition. Manitoba: Gouvernement du Manitoba.

Senécal, I. (2016). Comment donner une rétroaction efficace aux élèves ? Québec : Collège Sainte-Anne.

Université TÉLUQ. (2021). J'enseigne à distance.
Repéré à https://jenseigneadistance.teluq.ca/course/view.php?id=2

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Évaluation 101 - Partie B - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Dans mon dernier article Évaluation 101 - Partie A, j'ai retracé l'évolution du concept de l'évaluation au Québec afin de mieux comprendre ce que l'on entend par l'évaluation des apprentissages aujourd'hui. Le changement dans la conception de l'apprentissage de la réforme en éducation au Québec (passage du paradigme de l'enseignement à celui de l'apprentissage) amène [...]

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Évaluation 101 - Partie C - LEARN Blog - learning from each other and building a community

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Dans mon précédent article, Évaluation 101 – Partie B, j’ai exploré l’étape incontournable du processus d’évaluation des apprentissages, c’est-à-dire la planification. En effet, c’est à partir de celle-ci que vont découler les décisions et les choix des enseignant·es afin d’évaluer les élèves de manière juste, égale et équitable (figure 1) tout en respectant les lois […]

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Consignes MÉQ épreuves pour le secondaire

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Consignes MÉQ épreuves pour le primaire

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Épreuves de familiarisation MÉQ 2025-2026

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Évaluation au service de l'apprentissage (évaluer, différencier... réussir!)

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Évaluation au service de l'apprentissage (évaluer, différencier... réussir!)

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Bienvenue - Évaluer, différencier, réussir!

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Dossier RIRE-CTREQ

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L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

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Repenser les pratiques d’évaluation pour favoriser l’autonomie des élèves : une table ronde inspirante - École branchée

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Comment évaluer les élèves de manière à les rendre acteurs de leur apprentissage et à développer leur autonomie? C’est la question centrale qui a guidé la table ronde virtuelle « Évaluer pour faire progresser les élèves : le moteur de l’autonomie! », présentée dans le cadre de la série Leaders à l’ère du numérique. Des intervenants spécialement choisis ont partagé leurs réflexions sur les pratiques évaluatives à privilégier pour favoriser l’engagement des élèves et les accompagner vers la réussite.

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Des évaluations qui ont de l'impact - porte voix

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Évaluer pour que ça compte vraiment CSSDHR

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Pour une évaluation qui compte vraiment au CSSDHR

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Formulaire d'engagement à la confidentialité

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Formulaire d'engagement à la confidentialité

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FGJ FGA FP Formulaire-Engagement Confidentialite Vjan2026

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Grille d'évaluation générique - MÉQ 2023

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Grille d'évaluation générique - MÉQ 2023

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https://info.mozaikportail.ca/

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Guide bulletin éducation préscolaire - Mozaïk-Portail

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Guide bulletin éducation préscolaire - Mozaïk-Portail

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Normes modalités d'évaluation - Guide à l'intention des écoles primaires

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Normes modalités d'évaluation - Guide à l'intention des écoles primaires

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Documents d'information sur les épreuves ministérielles

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Documents d'information sur les épreuves ministérielles

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Documents d'information sur les épreuves ministérielles du primaire et du secondaire

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Informations spécifiques à chaque matière sur les épreuves ministérielles.

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Des évaluations qui ont de l'impact - Volume

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Témoignages - Capsules vidéo 1

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Évaluer pour que ça compte vraiment - Rapport du Conseil supérieur de l'éducation

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Évaluer pour que ça compte vraiment - Rapport du Conseil supérieur de l'éducation

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Par ce rapport, le Conseil supérieur de l'éducation (CSE) veut établir un dialogue constructif et inclusif entre les acteurs de l'éducation afin que l'évaluation des apprentissages atteigne ses objectifs. Les travaux menés ont d'ailleurs permis de constater que les pratiques actuelles d'évaluation des apprentissages ne sont pas totalement en phase avec les objectifs poursuivis, car elles consistent à effectuer, dès le primaire, une forme de classement et de sélection.

Thèmes abordés

Comité ou commission : Comité du rapport sur l'état et les besoins de l'éducation

Mots-clés : Éducation; Évaluation; Apprentissage; Rapport; 50-0508; Conseil supérieur de l'éducation

Comment citer cet ouvrage : Conseil supérieur de l'éducation (2018). Évaluer pour que ça compte vraiment, Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2016-2018, Québec, Le Conseil, 95 p.

ISBN : 978-2-550-82252-3 (IMPRIMÉE), 978-2-550-82253-0 (PDF)

Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2019

Date de diffusion : 28/02/2019

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Évaluer pour que ça compte vraiment, Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2016-2018 - CSE

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Les travaux menés ont d'ailleurs permis de constater que les pratiques actuelles d'évaluation des apprentissages ne sont pas totalement en phase avec les objectifs poursuivis, car elles consistent à effectuer, dès le primaire, une forme de classement et de sélection.

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Sortir de la boite pour évaluer-autrement - École l'Accueil de Scott

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Sortir de la boite pour évaluer-autrement - École l'Accueil de Scott

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Par Annie Guay, enseignante 1re-2e année et leader pédagogique à l'école L'Accueil à Scott, Centre de services scolaire de la Beauce-Etchemin.

" N'ayez pas peur de penser en dehors de la boîte! Ne soyez pas inquiets de vous tromper magistralement et de rêver grand! Car rappelez-vous : les rêves, s'ils n'ont pas de but, resteront toujours des rêves. "
- Denzel Washington

J'aurais voulu entendre cette citation plus tôt dans ma carrière. L'équipe-école dans laquelle j'évolue avait tous les talents, toutes les opportunités pour réussir, mais aussi toutes les chances de se tromper. Elle a choisi d'aller de l'avant... et elle a gagné son pari.

À l'automne 2018, nous nous penchions sur la motivation à écrire de nos élèves. C'était l'une de nos vulnérabilités. Nous espérions y remédier et nos ambitions n'avaient pas de limite. Nous étions déterminés à trouver une façon d'engager nos élèves sur le chemin du plaisir d'écrire. Notre leader pédagogique nous a alors donné du temps (quelle belle reconnaissance ce fût d'avoir le temps de travailler ensemble sur nos heures de classe) et le matériel (nous avons presque une carte fidélité chez Chenelière) pour nous permettre d'explorer et de penser autrement l'enseignement de l'écriture.

Pendant deux ans, nous avons tourné en rond dans un sens, puis dans l'autre. Pour obtenir quelque chose que nous n'avions pas, il nous fallait essayer quelque chose que nous n'avions jamais essayé. Mais quoi? Fort de cette idée, nous continuions d'avancer. Nous avons passé du temps à lire des textes d'élèves, à construire des trousses de lecture pour les encourager à écrire et, au bout du compte, nous ne voyions toujours pas de progrès dans leur motivation.

Ne voyant p11s l'issue, nous nous sommes tournés vers la conseillère pédagogique rattachée à notre école. Son éclairage allait tout changer! Un constat est apparu : il fallait s'appuyer sur la recherche et les données probantes pour élaborer notre plan de match.

Des heures à fouiller la Progression des apprentissages, à sortir les savoirs essentiels pour chaque cycle (c'est qu'il est un brin ambitieux le programme), pour finalement aboutir à des séquences d'apprentissage qui nous donnent des moyens pour enseigner l'écriture à nos élèves.

Collaboration et conversations courageuses

Nous avions un plan pour développer le plaisir d'écrire chez nos élèves, mais nous étions quand même arrivés à un autre constat inattendu : développement de compétences et évaluation chiffrée ne pouvaient plus aller ensemble.

Nous avons alors choisi de préciser les comportements attendus en fonction des apprentissages. Nous n'étions pas au bout de nos peines et de longues heures de rencontres et de travail nous attendaient encore. Cependant, nous avions toujours le soutien de notre leader pédagogique et de la CP du centre de services scolaires. Elles ont fouillé partout pour faire ressortir la littérature existante en lien avec des barèmes critériés et une équipe d'enseignants s'est lancée dans l'élaboration d'un nouveau modèle en lien avec les valeurs et la mission de l'école.

Fait étonnant : une seule assemblée d'enseignants aura été nécessaire pour que tous s'entendent sur ce nouvel outil qui a été déposé quelques mois plus tard. Pas si étonnant que ça quand on y pense puisque la réflexion en équipe avait été amorcée bien en amont. Nous avions enfin un dispositif qui reflétait l'ensemble de la démarche que nous avions débutée deux ans plus tôt.

Collaboration et conversations courageuses ont été présentes tout au long de la démarche et c'est, je crois, ce qui a permis à tous les intervenants de se sentir concernés par le processus. À force de travailler ce terreau pédagogique cher à nos yeux, nous avions devant nous un barème qui allait dans le sens du développement de compétences inscrites au programme de l'école québécoise version 2.0.

À l'automne 2019, nous avons finalement élaboré un tout nouveau barème. Fini les 72 échelons et le vocabulaire incompréhensible, comme " souvent; la plupart du temps; nettement ". Nous avions un barème qui allait nous permettre de discuter plus clairement avec les parents et, surtout, avec les élèves de leurs progrès et des défis à relever. Ce nouvel outil a été chaleureusement accueilli par tous les intervenants de l'école, et même par les parents de nos élèves..

Je vous laisse y jeter un coup d'oeil.

Depuis ce temps...

Cela fera bientôt deux ans que nos cibles d'apprentissages sont utilisées. La façon de faire est claire pour les élèves et leurs parents. Nous avons des discussions en lien avec le cheminement de l'enfant, nous créons des groupes de besoin en lien avec les séquences d'apprentissage et nous offrons aux élèves des chances de se reprendre. Encore plus important, les élèves savent qu'ils peuvent se tromper et apprivoiser l'erreur. Car faire une erreur, c'est la preuve par excellence que tu as essayé. Les cibles à atteindre sont visibles à l'élève et elles contribuent à le rassurer, à l'amener à se dépasser et cela devient une magnifique démonstration de son engagement.

À l'école l'Accueil, une petite école primaire de 260 élèves située à Scott, il n'y a plus aucune note chiffrée de la maternelle à la 6e année. Tous les enseignants utilisent maintenant les cibles. Nous avons revu nos grilles d'observation en fonction des critères d'évaluation. C'est tellement plus aidant pour les élèves qui entendent le même vocabulaire tout au long de leur primaire. Nous avons réussi à harmoniser nos pratiques au bénéfice de l'apprentissage.

Nous offrons énormément de rétroaction à l'élève lorsqu'il est dans une séquence d'apprentissage, plusieurs évaluations formatives et nous terminons par une évaluation qui tient compte des critères de la compétence et qui permet à l'élève de se situer par rapport aux cibles d'apprentissages.

On a rêvé grand et on rêve encore! Maintenant, nous rencontrons des équipes d'autres écoles de notre CSS et même d'ailleurs au Québec. Nous tentons d'inspirer le changement, un enseignant à la fois.

Si vous avez le goût d'en savoir plus sur nos façons de faire, n'hésitez pas à communiquer avec nous.
Approuvé par l'équipe d'accompagnateurs d'équipe collaborative de Scott : Mélanie Vigneault, Joannie Bélanger et Johanne Morin
En complément
À NE PAS MANQUER! Le 11 novembre à 19 h 30 : venez discuter avec des membres du personnel de l'école l'Accueil à propos de leur virage concernant l'évaluation! Cliquez ici pour vous inscrire!

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Témoignage : Sortir de la boîte pour évaluer autrement

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Annie Guay, enseignante et leader pédagogique à l'école L'Accueil de Scott, nous partage le fruit d'une démarche qui a conduit à la mise en place de nouvelles pratiques d'évaluation dans son milieu.

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Témoignages - Capsules vidéo 2

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Témoignages - Capsules vidéo 3

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- Régime pédagogique de l'éducation préscolaire, de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire

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Lois et règlements codifiés Lois codifiées Règlements codifiés Lois et règlements annuels Lois annuelles Règlements annuels Information complémentaire L'Éditeur officiel du Québec Quoi de neuf?

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Règlement sur les conditions et modalités applicables à la révision d'un résultat

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Règlement sur les conditions et modalités applicables à la révision d'un résultat

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Vidéo explicative du Conseil supérieur de l'Éducation

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Conseil supérieur de l'éducation - Québec

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Apprendre et évaluer autrement en mathématique

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L'intention de ce site est de vous permettre d'optimiser les apprentissages en mathématiques et de rentabiliser le temps passé en classe avec vos élèves. Le contenu de ce site est le fruit de la collaboration entre le RÉCIT MST et plusieurs conseillers pédagogiques en mathématique, conseillers

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Planifier et évaluer en mathématique au secondaire

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Planifier et évaluer en mathématique au secondaire

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S'outiller pour planifier et évaluer en mathématique

Planifier l'alignement pédagogique et évaluatif

Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation

Offrir de la rétroaction aux élèves

+

+

+

Planifier et évaluer en mathématique au secondaire

Développer et évaluer les compétences mathématiques

+

Utiliser la triangulation des preuves

+

(Observations, conversations et productions)

Évaluer avec des grilles

Porter sonjugement

+

+

Collecter des preuves d'apprentissage

+

(Séquence volume - 3e sec.)

(Grilles à télécharger)

+

Sélectionner les outils technologiques

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire, Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 - Mise à jour CSSDM, 2022

Projet de création

Open Middle

Math en 3 temps

Autres activités

Menu math

développer et éVALUER Les compétences mathématiques

"Modèle évaluatif" plus court

Exemples de tâches

Capsule explication C1 ⬌ C2

Documents "Quel coupon?"

Étape

1

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Types de tâches Compétence 1

Types de tâches Compétence 2

La façon de piloter la tâche peut avoir un effet direct sur les caractéristiques de cette tâche et peut faire en sorte que l'on puisse évaluer la compétence 1 ou la compétence 2.

Le moment où l'élève réalise la tâche peut avoir un effet direct sur les caractéristiques de cette tâche et peut faire en sorte que l'on puisse évaluer la compétence 1 ou la compétence 2.

Pour chaque tâche, une ou des composantes sont sélectionnées dans la compétence choisie et des critères d'évaluation sont ciblés. -composantes - compétence 1; -composantes - compétence 2; -critères d'évaluation - compétences 1 et 2; -concepts mathématiques.

Compétence 1

Retour

Quel coupon?

"Quel coupon?" pour la...

Compétence 2

Conseillers pédagogiques de la table régionale LLL et de Montréal

Source : Formation MEES 4 novembre 2020, Pistes d'action visant une mise en œuvre réaliste et harmonisée des programmes d'études en mathématique.

Remerciements à Mélanie Tremblay, Professeure, unité départementale des Sciences de l'Éducation UQAR, Campus Lévis

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Calculer le tant pour cent

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

INtention et caractéristiques de la tâche

Problématique Situation non-familièreDIfférentes stratégies

Pilotage de la tâche

Quel Coupon?

"Quel coupon?" en compétence 1

À l'entrée d'un commerce, on vous demande de choisir entre ces deux coupons. Lequel choisissez-vous et pourquoi?

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Retour

CONTRAINTES

La tâche présente des contraintes.

LES CARACTÉRISTIQUES*

DÉCOUVERTE

Ce type de tâche permet d'introduire un concept. L'obtention d'une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de principes dont l'élève a fait ou non l'apprentissage.

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

OUVERTURE

La tâche contient une ouverture qui amène l'élève à faire des choix tout en respectant les contraintes. Il est possible d'avoir plusieurs solutions.

Disponibilité de l'information

L'élève reçoit-il toute l'information lors de la présentation de la tâche ou non?

DIFFÉRENTES STRATÉGIES

La tâche amène l'élève à essayer différentes stratégies, à prendre des risques, à valider le résultat et à ajuster sa stratégie au besoin.

SITUATION NON-FAMILIÈRE

La tâche n'a pas été présentée antérieurement en cours d'apprentissage.

REPRÉSENTATIONS VARIÉES

L'élève doit interpréter les données de la tâche selon différentes représentations et/ou doit présenter une solution en faisant appel à des représentations variées.

ALLERS-RETOURS

La résolution de la tâche exige des aller-retours et fait appel à l'anticipation, au discernement et au jugement critique.

VARIÉTÉ DE CONCEPTS ISSUS DE PLUSIEURS CHAMPS OU NON

La tâche n'a pas besoin de cibler des concepts de plusieurs champs.

EXPLORATION

Ce type de tâche permet de développer des stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problème.

PROBLÉMATIQUE

Ce type de tâche soulève une problématique à laquelle l'élève devra tenter de trouver une solution. La tâche favorise le développement de la compréhension conceptuelle (donner du sens).

LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 1 (PFEQ)

Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Pilotage de la tâche

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Retour

(Référentiel d'intervention en mathématique)

Les composantes de la compétence 1 (PFEQ)

Retour

Calculer le tant pour cent

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématiques

Composantes de la compétence 2

INtention et processus de recherche de la tâche

Validation Convaincre

Pilotage de la tâche

Quel Coupon?

"Quel coupon?" en compétence 2

À l'entrée d'un commerce, on vous demande de choisir entre ces deux coupons. Lequel choisissez-vous et pourquoi?

Retour

Des éléments sont ajoutés à la tâche: Remettre aux élèves certaines des images de prix (ci-dessous) afin d'amener les élèves à...

1. Développer un argument pour convaincre les autres du meilleur choix OU

2. Déterminer l' intervalle de prix afin que l'un des choix soit plus avantageux.

Pilotage de la tâche

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Retour

Retour

LES PROCESSUS DE RECHERCHE*

*Il n'est pas nécessaire de retrouver tous les processus de recherche pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 2 (PFEQ)

GÉNÉRALISER

L'élève est invité à rechercher des régularités dans le but de tirer des conclusions ou trouver une règle générale.

COMPARER

L'élève est invité à analyser des éléments et trouver les différences et les ressemblances.

justifier

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d'étapes qui s'appuie sur des définitions, des théorèmes ou des énoncés déjà admis et qui respecte le symbolisme, les règles et les conventions.

CLASSIFier

L'élève est invité, par la recherche de similitudes et de différences entre des objets mathématiques, à inférer des énoncés à propos de classes en s'appuyant sur des propriétés ou des définitions mathématiques.

eXEMPLIFIER

L'élève est invité à trouver des exemples qui favorisent : 1) la recherche de similitudes et de différences 2) la recherche de validation.

convaincre

L'élève est invité à utiliser des arguments mathématiques pour expliquer son choix.

Action

Dans une tâche d'action, l'élève est invité à choisir et à appliquer les concepts mathématiques appropriés et à présenter une démarche qui rend explicite son raisonnement.

DÉMONSTRATION

Dans une tâche de démonstration, l'élève fait appel au raisonnement déductif pour lui permettre d'établir de manière irréfutable la vérité d'un énoncé.

ValidAtion/RÉFUtation

Dans une tâche de validation, l'élève, à l'aide d'arguments mathématiques, est invité à justifier une affirmation, à vérifier un résultat ou une démarche, à se positionner, critiquer ou convaincre. L'élève peut aussi valider ou invalider une affirmation. La réfutation à l'aide d'un contre-exemple permet d'invalider une conjecture émise sans statuer sur ce qui est vrai. ➔Un contre-exemple suffit pour démontrer qu'une conjecture est fausse. ➔Le fait que plusieurs exemples permettent de vérifier un énoncé mathématique ne suffit pas à prouver qu'il est vrai.

Conjecture

Le terme conjecture désigne un énoncé que l'on pense vrai, mais qui n'a pas encore été démontré. 👉Pour des précisions sur les conjectures, cliquez ici.

Pour de l'information sur les types de raisonnement à exploiter en mathématique

Appliquer

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d'étapes qui s'appuie sur des opérations ou des propriétés mathématiques.

(Voici quelques processus de recherche, il en existe d'autres.)

Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Les composantes de la compétence 2 (PFEQ)

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Retour

LES PROCESSUS DE RECHERCHE*

*Il n'est pas nécessaire de retrouver tous les processus de recherche pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 2 (PFEQ)

GÉNÉRALISER

L'élève est invité à rechercher des régularités dans le but de tirer des conclusions ou trouver une règle générale.

COMPARER

L'élève est invité à analyser des éléments et trouver les différences et les ressemblances.

justifier

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d'étapes qui s'appuie sur des définitions, des théorèmes ou des énoncés déjà admis et qui respecte le symbolisme, les règles et les conventions.

CLASSIFier

L'élève est invité, par la recherche de similitudes et de différences entre des objets mathématiques, à inférer des énoncés à propos de classes en s'appuyant sur des propriétés ou des définitions mathématiques.

eXEMPLIFIER

L'élève est invité à trouver des exemples qui favorisent la recherche de similitudes et de différences et la recherche de validation.

convaincre

L'élève est invité à utiliser des arguments mathématiques pour expliquer son choix.

Action

Dans une tâche d'action, l'élève est invité à choisir et à appliquer les concepts mathématiques appropriés et à présenter une démarche qui rend explicite son raisonnement.

DÉMONSTRATION

Dans une tâche de démonstration, l'élève fait appel au raisonnement déductif pour lui permettre d'établir de manière irréfutable la vérité d'un énoncé.

ValidAtion/RÉFUtation

Dans une tâche de validation, l'élève, à l'aide d'arguments mathématiques, est invité à justifier une affirmation, à vérifier un résultat ou une démarche, à se positionner, critiquer ou convaincre. L'élève peut aussi valider ou invalider une affirmation. La réfutation à l'aide d'un contre-exemple permet d'invalider une conjecture émise sans statuer sur ce qui est vrai. ➔Un contre-exemple suffit pour démontrer qu'une conjecture est fausse. ➔Le fait que plusieurs exemples permettent de vérifier un énoncé mathématique ne suffit pas à prouver qu'il est vrai.

Conjecture

Dans une tâche de conjecture, l'élève fait appel au raisonnement inductif fondé sur l'observation, la manipulation, la simulation ou un processus d'exemplification pour formuler une proposition dans le but de généraliser. Le terme conjecture désigne un énoncé que l'on pense vrai, mais qui n'a pas encore été démontré. 👉Pour des précisions sur les conjectures, cliquez ici.

Pour de l'information sur les types de raisonnement à exploiter en mathématique

Appliquer

L'élève est invité à élaboré un enchaînement d'étapes qui s'appuie sur des opérations ou des propriétés mathématiques.

(Voici quelques processus de recherche, il en existe d'autres.)

Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Retour

CONTRAINTES

La tâche présente des contraintes.

LES CARACTÉRISTIQUES*

DÉCOUVERTE

Ce type de tâche permet d'introduire un concept. L'obtention d'une solution satisfaisante exige le recours à une combinaison non apprise de règles ou de principes dont l'élève a fait ou non l'apprentissage.

*Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer.

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

OUVERTURE

La tâche contient une ouverture qui amène l'élève à faire des choix tout en respectant les contraintes. Il est possible d'avoir plusieurs solutions.

Disponibilité de l'information

L'élève reçoit-il toute l'information lors de la présentation de la tâche ou non?

DIFFÉRENTES STRATÉGIES

La tâche amène l'élève à essayer différentes stratégies, à prendre des risques, à valider le résultat et à ajuster sa stratégie au besoin.

SITUATION NON-FAMILIÈRE

La tâche n'a pas été présentée antérieurement en cours d'apprentissage.

REPRÉSENTATIONS VARIÉES

L'élève doit interpréter les données de la tâche selon différentes représentations et/ou doit présenter une solution en faisant appel à des représentations variées.

ALLERS-RETOURS

La résolution de la tâche exige des aller-retours et fait appel à l'anticipation, au discernement et au jugement critique.

VARIÉTÉ DE CONCEPTS ISSUS DE PLUSIEURS CHAMPS OU NON

La tâche n'a pas besoin de cibler des concepts de plusieurs champs.

EXPLORATION

Ce type de tâche permet de développer des stratégies cognitives et métacognitives au service de la résolution de problème.

PROBLÉMATIQUE

Ce type de tâche soulève une problématique à laquelle l'élève devra tenter de trouver une solution. La tâche favorise le développement de la compréhension conceptuelle (donner du sens).

LES TYPES DE TÂCHES SELON L'INTENTION

LA COMPÉTENCE 1 (PFEQ)

Référentiel d'intervention en mathématique p.16 à 29

Référentiel d'intervention en mathématique

Retour

Relation dans le triangle rectangle: sin, cos, tan et loi du sinus

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

INtention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

DécouverteDifférentes stratégies Disponibilité de l'information

Pilotage de la tâche

L'arpenteur

"L'arpenteur" en compétence 1

L'arpenteur cherche à déterminer la surface de la terre.

Desmos

Document de la tâche et version sans Desmos

Autre exemple (Les boulettes sec. 3)

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Autre exemple (Vue Du ciel sec. 1)

Compétence 2

Différentes stratégies

à venir

Retour

Retour

Opérations sur les fractions

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Pilotage de la tâche

Open Middle

"Open Middle" en compétence 1

INtention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ExplorationDifférentes stratégiesSItuation non familièreAllers-retours

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Document de la tâche

Compétence 2

La tâche

Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque menu prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes.

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Pilotage C2 : Composantes : Construire et exploiter des réseaux de concepts Caractéristiques : Justification Mettre l'accent sur la qualité du raisonnement de l'élève et à sa façon de convaincre les autres de sa solution Connaissances : Si nous faisons plusieurs questions de la même sorte, l'élève ne réfléchit plus, mais applique simplement une procédure qui a fonctionné précédemment. Nous ne serons plus en développement de compétence.

Les problèmes de style "Open Middle" sont des problèmes ouverts aux caractéristiques suivantes :

Ils ont généralement plusieurs façons de les résoudre. Exemple en arithmétique

Ils peuvent impliquer une optimisation telle qu'il est facile d'obtenir une réponse mais plus difficile d'obtenir la meilleure réponse ou une réponse optimale. Exemple en arithmétique

Ils peuvent sembler simples et de nature procédurale, mais s'avérer plus difficiles et complexes lorsque vous commencez à le résoudre. Exemple en algèbre

Ils ne sont généralement pas aussi complexes qu'une tâche de connaissance pouvant nécessiter des connaissances antérieures complexes. Exemple en géométrie

L'élève est appelé à faire plusieurs essais qu'il valide et commente afin de relancer un prochain essai plus concluant. Source : https://www.openmiddle.com/fr/quest-ce-que-lopen-middle/ Lien vers le site : Open Middle Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST Capsule explication Open Middle :
Retour

Retour

Situation de proportionnalité (directe et inverse)

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Pilotage de la tâche

Menu Math

"Menu Math" en compétence 1

intention et caractéristique de de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ExplorationDifférentes stratégiesSItuation non familièreAllers-retours

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Document de la tâche

La tâche

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Menu math - 3e et 4e secondaire

Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque Menu Math prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes. Cet objet peut être un certain type de fonction, une expression, une forme, un nombre, etc. La clé d'une tâche Menu Math est la suivante : Chaque contrainte doit être satisfaite au moins une fois, et les élèves essaient d'atteindre cet objectif en utilisant le moins d'objets mathématiques possible. Source : https://lapageadage.com/menu-math/ Lien vers le site Menu Math Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST https://www.youtube.com/watch?v=9SINtEKD_fQ

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AIre des figures

Concepts et processus

Concepts et processus susceptibles d'être mobilisés :

Programme et progression des apprentissages

Pilotage de la tâche

Dans un premier temps, une courte vidéo est présentée aux élèves afin de piquer leur curiosité. Il n'y a aucune question posée à l'élève par conséquent l'intention d'écoute est de déterminer des questions mathématiques à poser. À la suite du visionnement de la vidéo, l'enseignant anime une discussion afin d'amener les élèves vers une question mathématique à traiter. Il prend en note toutes les questions mathématiques proposées par les élèves. Avec ses élèves, il établit un consensus concernant la question à traiter. Certaines des autres questions soulevées pourraient servir de prolongements. Question qu'il est suggérée de traiter : Déterminer l'aire de l'île de Montréal. Dans un deuxième temps, individuellement, les élèves réfléchissent à la question retenue. Pour cela, l'enseignant invite les élèves à réaliser une estimation. Puis, en petits groupes, les élèves partagent leurs idées et déterminent les stratégies à déployer pour répondre à la question. Ainsi, ils déterminent les données ainsi que le matériel dont ils auront besoin et résolvent le problème. Données à fournir à la demande des élèves :

Image de l'île de Montréal (feuille 8½ x 11; s'assurer de conserver les dimensions)

Échelle : 1 cm pour 2 km

Matériel à la disposition des élèves (exemple) :Dans un troisième temps, les élèves partagent leurs observations, leurs stratégies et leur solution avec l'ensemble de la classe. Durant la présentation, l'enseignant note au tableau l'ensemble des solutions des élèves puis présente l'image de la solution. C'est à ce moment qu'il est intéressant de traiter les erreurs des élèves et de déterminer un intervalle de solutions acceptables. Selon les raisonnements présentés par les élèves, différentes solutions peuvent être acceptés par le groupe. Données réelles[ii] pour offrir des repères à l'enseignant :

Longueur maximale : 52 km (26 cm)

Largeur maximale : 18 km (9 cm)

Superficie totale : 482,8 km² (120,7 cm²)

Périmètre (rives) : 266 km (133 cm)

[i] L'image est récupérée du site Google Maps :https://www.google.ca/maps/@45.5535501,-73.7280074,11z?hl=fr&authuser=0 [ii] Les dimensions réelles de l'île de Montréal ont été récupérées sur le site : https://ville.montreal.qc.ca/portal/page?_pageid=8817,99646047&_dad=portal&_schema=PORTAL#sit_geo_strat
"Vue du ciel" en compétence 1

Intention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ExplorationDifférentes stratégiesSItuation non familièreDisponibilité de l'information

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Vue du ciel

À partir d'une courte vidéo ,les élèves observent l'île de Montréal et déterminent une question à laquelle ils devront répondre. Cette activité peut faire émerger des raisonnements qui relèvent du conflit aire-périmètre.

Documents de la tâche

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Exemples de stratégies https://www.youtube.com/watch?v=68I67uOlo7Y

Pilotage C2 : Type de tâche selon l'intention : action Processus de recherche : appliquer La tâche peut être donner aux élèves lorsque nous aurons introduit les formules d'aire des différentes figures géométriques

Donner dès le départ l'échelle aux élèves;

Proposer une stratégie aux élèves dès le départ : découper l'île de Montréal en plusieurs figures géométriques typiques.

Type de tâche selon l'intention : action Processus de recherche : appliquer
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AIre des figures

Concepts et processus

Concepts et processus susceptibles d'être mobilisés :

Programme et progression des apprentissages

CRITÈRES D'ÉVALUATION

"Un mur spécial" en compétence 1

intention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ProblématiqueDifférentes stratégiesDisponibilité de l'information

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Un mur spécial

Ton mandat consiste à déterminer une hauteur possible pour les fenêtres rectangulaires qui permettra à Paul de respecter son budget.

Documents de la tâche

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Capsule vidéoComment rendre une C2 en C1

Le passage d'une tâche de compétence 2 à une tâche de compétence 1 Comment faire? Vidéos explicatives : Partie 1 et Partie 2 (vidéos de Martin Roy, conseiller pédagogique en mathématique du CSS des Samares)

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Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Math en 3 temps

"Les boulettes" en compétence 1

Intention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ProblématiqueDifférentes stratégiesDisponibilité de l'information

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Les boulettes

Pilotage de la tâche

Documents de la tâche et version Desmos

Lien vers le site de Dan Meyer

L'arpenteur sec. 4

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Vue du ciel sec.1

Les vis (sec 3 et sec 4)

Intention et le processus de recherche: Action, Appliquer Composante : Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématique Pilotage de la tâche : Acte 1 : Écoute de la vidéo, écrire une question que leur inspire la vidéo et discussion avec les élèves d'une question. Acte 2 :

Acte 3 : Présentation de la solution et validation de celle-ci.

Liens vers des explications (capsule vidéo) et des ressources (répertoire de tâches) de Math en 3 temps Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST

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Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Math en 3 temps

"Les boulettes" en compétence 1

Intention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ProblématiqueDifférentes stratégiesDisponibilité de l'information

Décoder les élémentsÉlaborer une solution

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Les boulettes

Pilotage de la tâche

Documents de la tâche et version Desmos

Lien vers le site de Dan Meyer

L'arpenteur sec. 4

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

Vue du ciel sec.1

Les vis (sec 3 et sec 4)

Intention et le processus de recherche: Action, Appliquer Composante : Construire et exploiter des réseaux de concepts et de processus mathématique Pilotage de la tâche : Acte 1 : Écoute de la vidéo, écrire une question que leur inspire la vidéo et discussion avec les élèves d'une question. Acte 2 :

Acte 3 : Présentation de la solution et validation de celle-ci.

Liens vers des explications (capsule vidéo) et des ressources (répertoire de tâches) de Math en 3 temps

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Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

Projet de création

"Projet de création" en compétence 1

intention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

DécouverteDifférentes stratégiesOuverture

Décoder les éléments

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

La tâche

Pilotage de la tâche

Le projet peut être donné dès le moment ou l'on aborde le concept des volumes. L'élève progressera dans son projet en fonction des apprentissages effectués. Il devrait déterminer les informations nécessaires pour mener son projet. Il fera ses propres recherches pour les informations manquantes.

Lien vers l'outil Tinkercad

Lien vers l'outil Blockscad

Documents de la tâche - Tasse

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Explications et ressources

La catapulte-Sec 4

D'autres projets de création

Une tâche créative ou un projet en mathématique est un problème où l'élève est amené à construire un produit, une solution ou une création en tenant compte d'une certaine quantité de contraintes mathématiques. C'est un problème ouvert et complexe qui peut conduire à différentes créations et solutions possibles. La réalisation de ce type de tâches peut recourir ou non à des outils technologiques. Lien vers le site Évaluer autrement en mathématique du RECIT MST Vidéo explicative des projets :

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Volume

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

"Capacité réduite" en compétence 1

intention et caractéristiques de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ProblématiqueDifférentes stratégiesOuverture

Décoder les éléments

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Compétence 2

Capacité réduite

Un Menu Math est un ensemble de contraintes qui apparaissent sous la forme d'une liste non ordonnée d'environ 6 à 10 contraintes. Chaque menu prescrit un type d'objet mathématique qui doit être conçu pour répondre à ces contraintes.

Pilotage de la tâche

Propose les dimensions d'un prisme et d'un corps rond permettant de réduire chacun de 15 % à 20 % la quantité d'eau dans un réservoir de 13 L. La hauteur de tes solides ne doit pas dépasser 24 cm.

Document de la tâche

Autre exemple (Attraper les étoiles)

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

à venir

Retour

Retour

Déterminer les équations du second degré

Concepts et processus

Programme et progression des apprentissages

"Attraper les étoiles" en compétence 1

intention et caractéristique de la tâche

Types de tâches selon l'intentionExplorationDécouverteProblématique Caractéristiques de la compétence 1Différentes stratégiesContraintesSituation non-familièreAllers-retoursDisponibilité de l'informationVariété de concepts issus de plusieurs champs ou nonReprésentations variéesOuverture *Il n'est pas nécessaire de retrouver toutes les caractéristiques pour déterminer la compétence à développer et à évaluer.

ProblématiqueDifférentes stratégiesOuverture

Décoder les éléments

Composantes de la compétence 1

Cliquez ici pour accéder au schéma ci-dessous en format PDF

Attraper des étoiles

Pilotage de la tâche

à venir

À l'aide de parabole, attrape les 4 étoiles du plan cartésien.

Desmos

Autre exemple (Capacité réduite sec. 3)

CRITÈRES D'ÉVALUATION

Manifestation, oralement ou par écrit, de sa compréhension de la situation-problèmeMobilisation des savoirs mathématiquesappropriésÉlaboration d'une solution appropriée

Vidéo des stratégies https://www.youtube.com/watch?v=jpYkLigDcqs

Planifier l'alignement pédagogique et évaluatif

Cliquez sur les éléments interactifs pour plus d'informations.

Apprentissages visés

Choix pédagogiques

* Quelles activités ou tâches permettront aux élèves d'apprendre?* Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris?

Preuves d'apprentissage

* Est-ce que les élèves ont appris?* Quelles preuves seront pertinentes?

* Qu'est-ce que les élèves doivent apprendre? * Quels sont les apprentissages essentiels?

3

2

1

S'assurer de mettre en place un climat de classe favorisant l'engagement cognitif et la participation active de l'élève

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Référentiel d'intervention en mathématique

Retour

Apprentissages visés

Qu'est-ce que les élèves doivent apprendre?

Quels sont les apprentissages essentiels?

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

1

Les apprentissages qui se trouvent dans le Programme de formation (PFEQ) ou dans la Progression des apprentissages (PDA) sont les apprentissages essentiels.L'enseignant doit s'assurer de planifier les apprentissages essentiels ainsi que les compétences à développer.

Pour plus d'informations sur les apprentissages essentiels, cliquez sur l'image : Apprentissages essentiels-CAR

Qu'est-ce que les apprentissages essentiels? Les apprentissages essentiels correspondent à ce que tous les élèves doivent savoir, être capables de faire ou comprendre pour réussir leur cours de mathématiques. Ce sont les éléments qui sont au Programme de formation de l'école québécoise ou dans la Progression des apprentissage par niveau. Capsule vidéo du ministère : Les apprentissages et les apprentissages essentiels (10 min 56)

Programme du 1er cycle du secondaire (Sec 1 et 2)

Programme du 2e cycle du secondaire (Sec 3,4 et 5)

Retour

Choix pédagogiques (en apprentissage et en évaluation)

Planifier la séquence de cours

Capsule vidéo sur la planification et suggestions d'activités d'amorce

L'alignement pédagogique assure la cohérence d'un cours en arrimant les apprentissages visés, les activités proposées (choix pédagogiques) et les évaluations choisies (preuves d'apprentissage).

Choisir les problèmes à faire vivre aux élèves en apprentissage et en évaluation

Planifier l'évaluation des apprentissages dans le respect de leurs fonctions

S'assurer que l'évaluation est en lien avec la planification

Quelles activités ou tâches permettront aux élèves d'apprendre?

Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris?

Privilégier des tâches authentiques

S'assurer de développer la compréhension conceptuelle

S'assurer de donner du sens à la mathématique

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Tenir compte des caractéristiques des élèves

Consulter les onglets Planification et Évaluation du Site Mathématique au secondaire CSSDM

Pour vivre une tâche de compétenceJe pense à ...

Ressources supplémentaires Capsule sur la planification : Capsule vidéo de TELUQ : Planifier en début de session (3 min 42) Document d'activités pour débuter l'enseignement d'un concept : Suggestions d'activités d'amorce ou de réactivation des connaissances (1re à 5e sec.)

Référentiel d'intervention en mathématique p. 11

L'évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives. (MEQ, 2003)

Ressources dans le site Internet Mathématique au secondaire CSSDM Allez dans la page Tâches et activités Bandeaux :

Lien vers le site : Adaptation scolaire CSSDM - S'adapter aux besoins des élèves Lien vers le site : Différencier pour inclure

Est-ce que les élèves ont appris?

Quelles preuves seront pertinentes?

Retour

Preuves d'apprentissage

Se permettre de ne pas évaluer tous les élèves en même temps

par triangulation

Recueillir des preuves d'apprentissagepertinentes

suffisantes

valides

sur une période de temps suffisamment longue

Questionnements pour l'enseignantPour soutenir votre réflexion en lien avec les preuves d'apprentissage

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

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Les preuves d'apprentissage sont diverses démonstrations de ce que l'élève connaît, sait faire ou sait exprimer.Elles sont donc en lien direct avec les apprentissages visés dans la planification.Ces preuves d'apprentissage sont recueillies à tout moment dans la séquence d'apprentissage et peuvent prendre différentes formes.Elles permettent également de constituer le résultat disciplinaire de l'élève. Ces preuves peuvent être recueillies par l'enseignant, mais aussi par l'élève.

Les preuves d'apprentissage doivent être en cohérence avec le PFEQ et le Cadre d'évaluation des apprentissages.

Le nombre de preuves d'apprentissage recueillies peut être ajusté selon la progression des élèves. Par exemple, on peut ajouter une preuve d'apprentissage pour les élèves dont on a besoin de plus d'informations pour appuyer notre jugement. On peut aussi se questionner sur un bon élève qui était absent lors d'une évaluation. Doit-on lui faire reprendre en totalité, en partie ou lui donner un autre type de tâche?

" Lorsque les données d'observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s'améliorent. Ce procédé a été nommé triangulation. " (Davies, 2008)Consulter la section sur la triangulation des preuves.

Est-ce que les preuves sont variées?

Quelles preuves seront pertinentes?

La collecte de preuves d'apprentissage doit être planifiée en lien avec les critères précisés dans le cadre d'évaluation.

Utiliser la triangulation des preuves

La triangulation est bénéfique car :

Foire aux questions

Nous vous conseillons l'autoformation : La triangulation des traces en mathématique (CSSDM)(À venir le 22 avril 2022 sur le site Évaluation CSSDM - Journée ped. institutionnelle)

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

Qu'est-ce que la triangulation : " Lorsque les données d'observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s'améliorent. Ce procédé a été nommé triangulation. " (Davies, 2008)

Conversations L'enseignant échange avec un ou plusieurs élèves. Planifier des périodes de conversation, des entretiens élève-enseignant, des rencontres en groupe ou toutes autres occasions d'échange qui permettent aux élèves d'expliquer leur pensée et leurs réflexions. Entretiens Les entretiens sont généralement des rencontres de courte durée avec un élève ou un petit groupe d'élèves. Ils consistent à écouter et à interroger. Les entretiens permettent aux élèves qui ont de la difficulté avec la communication écrite d'expliquer plus facilement leurs raisonnements à l'oral. Ils visent à recueillir des renseignements précis sur la compréhension et les apprentissages des élèves. Ils nous donnent accès aux conceptions erronées et à la capacité à résoudre des problèmes.

Observations L'enseignant observe le processus d'apprentissage des élèves. Les observations nous permettent d'en savoir davantage sur nos élèves, sur leurs connaissances, leurs compétences, leurs habiletés et leurs stratégies. Observations informelles

à tout moment

observations des apprentissages des élèves lors de tâches, d'explications, d'exerciseurs...

Observations structurées
Productions Par les productions, les élèves peuvent montrer leurs connaissances et leurs compétences. Diversifier les moyens par lesquels les élèves peuvent montrer ou représenter leurs habiletés. Donner le choix aux élèves du type de production à réaliser.

Choix des tâches et activités

Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation

Varier le type de questions, de tâches et d'activités

Choisir des tâches ou activités qui permettent le développement des compétences

Choisir des tâches en cohérence avec les apprentissages visés

Éléments à considérer

Varier le type de preuves d'apprentissage

Référentiel d'intervention en mathématique

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Pour trouver des tâches et des activités, consulter le site Mathématique au secondaire CSSDM. (Accessible aux enseignants du CSSDM)

Ressource supplémentaire : https://www.edu.gov.mb.ca/m12/progetu/fl2/docs/preuves_apprentissage.pdf

En mathématique, les élèves développent trois COMPÉTENCES : 1. Résoudre une situation problème; 2. Déployer un raisonnement mathématique; 3. Communiquer à l'aide du langage mathématique. La distinction entre les trois compétences est essentiellement une question d'accent mis sur différentes facettes de l'exercice de la pensée mathématique. Source : Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur, Mai 2020 Puisqu'il vise le développement de compétences, c'est-à-dire d'un savoir-agir en contexte, l'enseignant doit amener l'élève à prendre conscience, d'une part, de la façon dont il construit et mobilise ses savoirs dans diverses situations et, d'autre part, de la possibilité de les réutiliser dans d'autres situations en les adaptant au contexte. PFEQ p. 13

Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

Éléments à considérer pour choisir les activités (tâches) d'une séquence d'enseignement

Ciblerles apprentissages

Identifier les intentions

Situerles tâches sur une ligne du temps

Trouver de bonnes tâchesvariées

Nous vous conseillons l'autoformation : Quelles tâches choisir pour développer les compétences (CSSDM)(À venir le 22 avril 2022 sur le site Évaluation CSSDM-Journée ped. institutionnelle)

Canevas de planificationpour différents types de tâches

Les intentions, le moment dans la séquence, les carctéristiques de la tâche sont des facteurs qui influencent la compétence dépoyée par l'élève.

Pour vivre une tâche de compétence, je pense à ...

Écouter la capsule vidéo sur les 3 intentions de la résolution de problèmes Intention de la résolution de problèmes ☐ Apprendre divers concepts ou processus ☐ Mobiliser et appliquer des concepts et processus (réinvestir ou consolider) ☐ Apprendre à résoudre des problèmes (stratégies d'organisation, d'élaboration, etc.) Autre(s) intention(s) ☐ Apprendre à collaborer ☐ Apprendre à échanger ☐ Développer la fluidité et la flexibilité ☐ Développer la compréhension conceptuelle ☐ Recourir à différents modes de représentation ☐ Recourir au langage mathématique pour expliciter sa démarche

Voici des questions de réflexion pour vous soutenir dans le choix des apprentissages

Situer les tâches tout au long de la séquence selon les intentions d'apprentissage et d'évaluation

Quelles tâches permettront aux élèves d'apprendre? Quelles tâches me permettront de savoir si les élèves ont appris? La résolution de problèmes devrait être omniprésente dans l'enseignement des mathématiques Qu'est-ce qu'un bon problème :

Référentiel d'intervention en mathématique p.18

Guide d'enseignement efficace des mathématiques, fascicule 2

Pour trouver de bons problèmes :
Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Collectes de preuves d'apprentissageSéquence sur le volume

Offrir de la rétroaction aux élèves

Rétroaction efficace, (1min30)

l'informer sur sa progression

lui permettre de savoir ce qu'il est en mesure de faire

lui permettre de connaître les moyens pour s'améliorer

maintenir son engagement et soutenir sa persévérance

Une rétroaction devait être Utile, Spécifique, Bienveillante
Donner de la rétroaction efficace à l'élève pour...

Habileter l'élève à recevoir la rétroaction et planifier des moments où l'élève pourra réinvestir la rétroaction pour travailler sur ses défis(rencontres individualisées, sous-groupes, etc.)

Rétroaction efficace (I. Sénécal)

Exemple de rétroaction à l'oral

Exemple de rétroaction avec TEAMS

Quand offir de la rétroaction?

Une rétroaction devrait être offerte au moment où l'élève a encore la chance de s'ajuster

Varier les types et les formats de rétroaction

Les formats de rétroaction

La rétroaction au service de l'élève et de l'enseignant

Ressources sur la rétroaction

Rétroaction technologique (RECIT)

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Entrevue audio avec une enseignante, des Services éducatifs à distance du CSSDM, qui a changé sa pratique et sa façon de voir l'évaluation et la rétroaction

Qu'est-ce que la rétroaction? En enseignement, donner une rétroaction à un élève, c'est lui donner une information après avoir observé comment il réalise une tâche donnée - information qui l'aide à s'améliorer dans l'accomplissement de cette tâche. En plus d'informer l'élève sur sa progression ou de l'amener à trouver lui-même où il en est dans ses apprentissages, la rétroaction permet de confirmer à l'élève ce qu'il peut faire et l'accompagner dans cette démarche. Article CTREQ Offrir de la rétroaction efficace https://cameleon.tv/formation/offrir-retroaction-efficace

Des outils technologiques

GeoGebra

Desmos

Mettre à profit l'utilisation d'outils technogiques pour...

enseigner autrement

évaluer autrement

conserver des preuves d'apprentissage

consigner ses observations

Google Jamboard

Smart LearningSuite

Questionnaire Forms

Tablette graphique

Comment s'approprier l'enseignement des mathématiques à distance?

Quelques ressources technologiques pertinentes pour les mathématiques

Quels outils? Pour quelle intention?

Avec Google

Avec Teams

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GeoGebra Classroom est une plateforme dans laquelle les enseignants peuvent :

attribuer des tâches interactives aux élèves;

voir l'avancement des travaux des élèves actualisés en direct;

voir quelles tâches les élèves ont (ou n'ont pas) commencées;

poser des questions à toute la classe et voir toutes les réponses des élèves instantanément;

anonymiser les noms des élèves lors de l'affichage des réponses des élèves aux questions;

faciliter des discussions entre les élèves.

Site de Geogebra Ressource pour la classe Formations sur CAMPUS RECITLes mathématiques à distance avec Geogebra
QU'EST-CE QUE LA SUITE SMART EN LIGNE? La suite SMART en ligne est la version web de SMART Notebook. Il est possible de créer des activités interactives pour les élèves. Ces activités sont réalisables en synchrone ou asynchrone.

Accéder à la suite SMART pour un enseignant : suite.smarttech.com Accéder à la suite SMART pour un apprenant : hellosmart.com Ressources :

Groupe d'utilisateurs francophones Smart

Guide de Smart

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut laoreet dolore magna aliquam erat volutpat.

À venir

Microsoft Forms est un créateur de sondages en ligne, faisant partie d'Office 365. Forms permet aux utilisateurs de créer des sondages et des questionnaires avec marquage automatique. Les données peuvent être exportées vers Microsoft Excel. Concevoir un questionnaire FORMS Formation : Utilisation de microsoft FORMS en classe

Évaluation avec des grilles

Il est important de :

Différents types de Grilles d'évaluation

En fonction de la tâche et de l'intention

Quelle est la fonction de l'évaluation?

Quels apprentissages sont évalués?

Quel type de preuves d'apprentissage est utilisé?

Quelle compétence est évaluée?

Quel type de questions est utilisé?

Quel type d'activité est évalué? (Math en 3 temps, Menu Math, etc.)

Quelle production est attendue? (à l'écrit ou à l'oral)

Quel est le média utilisé par l'élève pour produire l'évaluation? (Desmos, Forms, etc.)

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

Choisir la grille appropriée :

(conversation, production ou observation)

(questions à choix multiples, activités Desmos, etc.)

(aide à l'apprentissage, reconnaissance des compétences)

Grilles à télécharger

La note ne dit rien des forces et des faiblesses de la personne évaluée et ne renseigne pas sur ce qui peut ou doit être fait pour la soutenir dans ses apprentissages. Évaluer pour que ça compte vraiment, CTREQ et CSE Transformer son évaluation pour stimuler le désir d'apprendre (rétroaction des élèves : 8 min 25 à 11 min 18)

Diversifier les outils d'évaluation https://cameleon.tv/formation/diversifier-outils-evaluation

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Grilles de correction

Grille de rétroaction

Grilles d'autoévaluation

Listes de vérification

Grille de suivi

Les types de grilles

Exemplesd'activitésavec des grilles :

Math en 3 temps

Situation-problème

Entrevue

Questionnaire

Activité de découverte

Question - groupes

Situation d'application

Causerie

Retour

Question à réponse courte

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Question à pairage (association)

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Question à deux choix (vrai ou faux)

Question de compétence 2

Question de compétence 1

Activité Desmos

Activité Geogebra

Activité Math en 3 temps

Activité Causeries (discussion)

Question choix multiples

Voici différents types de questions, tâches et activités mathématiques.

Maths 3 temps: Les boulettes

Preuve

Correction

Autoévaluation

retour

Qu'est-ce qu'un Math en 3 temps?

Dan Meyer

Autres exemples

C2 - Crayola

Rétroaction

Preuve et correction

Autres exemples

Annie Dumoulin, enseignante,CSSPN

retour

Causeries - Estimation

Autres exemples

Grille descriptive

Estimation180

Mettre les verres du plus petit au plus grand

Ressources :Les causeriesmathématiques(Genially)

Qu'est-ce qu'une causerie?

retour

C1 - Réduction d'eau

Preuves, corrections et grille

Intersection Chenelière, 2e cycle, 1er année manuel B, p.55

retour

Entrevue

Liste de vérification

retour

Questions en petits groupes

Autres exemples

Outil de consignation des conversations en groupe

lLien vers la tâche

retour

Questionnaire - Forms

Lien vers le questionnaire FORMS

Consignation des résultats dans un fichier Excel

retour

Introduction - Découvertes

Autres exemples

Outil de consignation des observations en groupe

Manuel Intersection, 2e cycle, 1re année, Manuel B, p.75 Cahier d'exercices Sommets 3e secondaire, p.273 Cahier d'exercices Point de mire, 1re année du 2e cycle, p.241 es exemples

retour

Grilles de correction

retour

Exemples

Grille Math en 3 temps-Compétence 1

Grille MEQ-Compétence 1

Grille MEQ-Compétence 2

Grille Causeries-Compétence 2

Grille de suivi

retour

Exemple

Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal

Grille de rétroaction

retour

Exemple

Grille de Marie-Lou Darveau-Turcot, enseignante CSSDM

Listes de vérification

retour

Exemples

Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Conseillers pédagogiques, région LLL-Montréal

Grilles d'autoévaluation

retour

Exemples

Grille d'autoévaluation de la compétence 1 de Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Grille d'autoévaluation d'une activité math en 3 tempsde Marie-Josée Simard, conseillère pédagogique, Montérégie

Retour

Questions à choix multiples

Adapté de TELUQ

retour

Question à réponse courte

Adapté de TELUQ

retour

Question à pairage (association)

Exemple d'une activité Desmos

Adapté de TELUQ

retour

Question à deux choix (vrai ou faux)

Sommets 3e sec. p.40

Adapté de TELUQ

retour

Tâche de compétence 2

Pour en savoir plus, aller à Développer et évaluer les compétences autrement, à la page principale

retour

Tâche de compétence 1

Pour en savoir plus, aller à Développer et évaluer les compétences autrement, à la page principale.

retour

Activité DESMOS

Qu'est-ce que les activités Desmos?

Lien vers l'activité

retour

Activité GEOGEBRA

Détermine la surface de la terre de l'arpenteur.

Guy Gervais

Qu'est-ce que les activités Geogebra?

retour

Activité Math en 3 temps

Les boulettes.

Dan Meyer

Banques de math en 3 temps

Qu'est-ce qu'un Math en 3 temps?

retour

Activité Causeries (discussion)

Mettre les verres du plus petit au plus grand

Estimation 180

Ressources : Les causeries mathématiques

Qu'est-ce que nous voulons que nos élèves apprennent?

Comment saurons-nous s'ils ont appris?

Qu'est-ce qu'une causerie?

Porter son jugement

Trois valeurs fondamentales de l'évaluation des apprentissages

Exemples d'accumulation de preuves d'apprentissage :

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

lors de la planification des différentes tâches :

La variété des preuves d'apprentissage

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées. Lors de la planification des différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:

La validité des tâches (en respect du programme)

La complexité des tâches

Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)

La source de triangulation (production, observation et conversation)

Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage. Veuillez consulter la section triangulation pour plus d'informations.
lors de l'analyse des résultats des élèves tout au long de l'étape :

Les questions à se poser...

Élève absent

Jérémie est absent pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Jérémie...

Résultats non représentatifs

Résultats aberrants pour l'ensemble du groupe sur une tâche évaluative Une tâche évaluative peut avoir été plus facile ou plus difficile pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.

Est-ce que je devrais considérer les résultats à cette tâche évaluative afin de porter mon jugement ou seulement pour réguler mon enseignement?

Résultat aberrant pour un élève sur une tâche évaluative Mehdi a obtenu un résultat en deçà de ses résultats habituels pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Mehdi...
Résultats en dents de scie

Les résultats d'Alexia sont en dents de scie, c'est-à-dire que ses résultats varient beaucoup d'une tâche à l'autre.

Est-ce que ses résultats varient en fonction des champs mathématiques?

Est-ce que ses résultats varient selon le type de tâche?

Est-ce que ses résultats varient selon la source de triangulation utilisée?

Quel a été le soutien mis en place pour aider Alexia à surmonter ses difficultés?

Est-ce que Alexia a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)

Est-ce que Alexia a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)

Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer ses changements de résultats?

Si les résultats d'Alexia démontrent un niveau de compétence variable, il faut alors recueillir d'autres preuves d'apprentissage afin de raffiner son jugement.
Progression de l'élève

Régression de l'élève

Les résultats de Xin sont en régression.

Quel a été le soutien mis en place pour aider Xin à surmonter ses difficultés?

Est-ce que Xin a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)

Est-ce que Xin a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)

Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer cette régression?

Pour plus d'information, consulter la section Impact de la valeur accordée aux tâches évaluatives.
En conclusion : Les éléments clés à retenir!

Foire aux questions

Qu'est-ce que nous voulons que nos élèves apprennent?

Comment saurons-nous s'ils ont appris?

Qu'est-ce que le jugement professionnel? " Le jugement apparaît en filigrane tout le long de l'évaluation. Parfois informel, il ne demeure pas moins la toile de fond de l'ensemble du processus d'évaluation. [...] Politique d'évaluation des apprentissages (p.34)Construire et porter son jugement https://cameleon.tv/formation/construire-porter-jugement-professionnel

Porter son jugement

Pour mieux comprendre, voici uneanalogie avec le domaine de la santé

le VOLUME

Pour porter son jugement, il faut avoir en tête les trois valeurs fondamentales de l'évaluation des apprentissages

En conclusion :Les éléments clés à retenir!Évaluer pour progresser...

Consulter une séquence sur le volume

Foire aux questions

Exemples d'accumulation de preuves d'apprentissage :

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021 Mise à jour CSSDM, 2022

La complexité des tâches

Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)

La source de triangulation (voir section triangulation pour plus d'information)

L'impact de la valeur accordée à la tâche

Afin de tenir compte de l'impact de la valeur accordée aux différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:

Qu'est-ce que la jugement professionnel? " Le jugement apparaît en filigrane tout le long de l'évaluation. Parfois informel, il ne demeure pas moins la toile de fond de l'ensemble du processus d'évaluation. [...] Politique d'évaluation des apprentissages (p.34)Construire et porter son jugement https://cameleon.tv/formation/construire-porter-jugement-professionnel

En tenant compte de l'ensemble des données recueillies (observations, conversations et productions), le médecin pourra alors poser son diagnostic (porter son jugement professionnel) et émettre ses recommandations (rétroaction).

Le médecin nous observe, il peut prendre en note tous les signes qu'il peut voir : tremblements, rougeurs, respiration, etc.

Le médecin converse avec nous. Il nous posera une multitude de questions pour connaître nos différents symptômes : fatigue, engourdissements, étourdissements, essoufflement, douleur, etc.

Le médecin nous fera passer une batterie de tests : électrocardiogramme, radiographie, échographie, prise de température, saturation, etc.

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Les trois valeurs fondamentales de l'évaluation

Justice

Équité

Égalité

Pour une vision commune de l'évaluation des apprentissages

Est-ce que tous mes élèves ont eu l'occasion de se reprendre?

Est-ce que mon évaluation tient compte des caractéristiques individuelles ou communes à un groupe?

Est-ce que tous mes élèves ont eu des chances égales de démontrer leurs apprentissages?

Collectes de preuves d'apprentissageSéquence sur le volume

Conseillers pédagogiques en mathématique au secondaire des régions de Laval, Laurentides, Lanaudière et Montréal, 2020-2021

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Qu'est-ce que je veux que mes élèves apprennent?

Comment saurais-je que mes élèves ont appris?

Quelles sont mes critères d'évaluation?

Qu'est-ce que j'ai prévu pour les élèves qui n'ont pas appris?

Les élèves L et A semblent avoir une compréhension variée, alors il faudrait aller chercher d'autres preuves d'apprentissage pour raffiner le jugement.

Cet élève a de la difficulté avec les tâches moins standards et les conversations.

Est-ce nécessaire d'avoir des traces supplémentaires pour l'élève L-A et E?

Lorsqu'on analyse les preuves d'apprentissage de cet élève sans le connaître, on serait porté à le mettre en échec, car malgré les entretiens, il ne semble pas démontrer une amélioration de sa compréhension. Cependant, dans la C1 il a su faire le choix des bons concepts en lien avec le volume et mobiliser ces derniers. On peut se questionner sur les résultats de son Forms. Ceci démontre l'importance de bien connaître ses élèves.

Pour les élèves W et O, il y a un grand écart entre les résultats de la compétences 1 et les résultats de la compétence 2. Il serait pertinent d'aller chercher une autre preuve d'apprentissage pour la compétence 1 et peut-être même observer uniquement le critère 1 soit la compréhension de la situation-problème.

Il faut noter ici que l'enseignant a utilisé 3 formes de grilles différentes. Une grille qualitative à trois niveau (vert, jaune, rouge), une grille qui tient compte des cotes (A,B,C,D,E) et une grille pondérée en %.

Le jugement professionnel permet de mesurer le progrès des élèves. Des méthodes d'évaluation multiples sont utilisées afin d'offrir rapidement de la rétroaction aux élèves et d'apporter les ajustements nécessaires à l'enseignement pour favoriser l'apprentissage.

Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.

Les preuves d'apprentissage recueillies peuvent être classées selon nos cibles d'apprentissages. Cela permettra de visualiser la progression des élèves et nous assurera de colliger des preuves d'apprentissage pertinentes. Cela pourra nous soutenir également dans la rétroaction à fournir aux élèves.

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Tableau (V2) inspiré d'une présentation du CSS des Samares, 2020

Exemple d'une accumulation de preuves d'apprentissage pendant une étape - Compétence 2

L'élève A n'est pas constant dans ses preuves d'apprentissage, il sera nécessaire d'aller chercher une dernière preuve pour porter notre jugement.

D'autres preuves d'apprentissage relatives aux mêmes cibles d'apprentissage peuvent être amassées pour permettre aux élèves de se reprendre suite à la rétroaction reçue.

Des exemples de questions à se poser :

Est-ce nécessaire de faire reprendre cet examen à l'élève B?

Pour cet élève, on aurait pu lui faire reprendre les tâches de C2 (1). Cependant, l'enseignant a opté pour recueillir d'autres types de preuves d'apprentissage pour ces cibles d'apprentissage.

Il y a plusieurs cases vides!!!Ce n'est pas nécessaire de recueillir des preuves d'apprentissage pour tous les élèves à chacune des tâches. L'important est qu'en fin de séquence, on ait amassé un nombre suffisant et signifiant de preuves d'apprentissage pour chacun de nos élèves. Se permettre de ne pas tout évaluer, tout le temps, pour tout le monde!

Certaines de ces preuves d'apprentissage peuvent être planifiées de façon formelle, mais plusieurs preuves d'apprentissages peuvent également être amassées de façon informelle (sans que cela ait été planifié à l'avance).

Le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.

Certaines cibles d'apprentissages peuvent avoir été plus faciles ou plus difficiles pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.

La quantité de preuves d'apprentissage présentées dans le tableau est tout à fait arbitraire et cela ne constitue pas un idéal. Lorsque vient le temps de porter notre jugement professionnel dans chacune des compétences, l'important est de s'appuyer sur des preuves d'apprentissages suffisantes et signifiantes pour chacun des élèves.

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.

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CSS de Montréal Tableau inspiré d'une présentation du CSS des Samares, 2020

Exemple d'une accumulation de preuves d'apprentissage pendant une étape - Compétence 2

Jugement professionel

lors de la planification des différentes tâches sur...

La triangulation des preuves d'apprentissage

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage. Veuillez consulter la section triangulation pour plus d'informations.

lors de l'analyse des résultats des élèves tout au long de l'étape...

La complexité des tâches

Le type de tâches (causerie, menu math, quiz, mini-test, situation d'application, etc.)

La source de triangulation (voir section triangulation pour plus d'information)

L'impact de la valeur accordée à la tâche

Afin de tenir compte de l'impact de la valeur accordée aux différentes tâches évaluatives qui serviront à porter son jugement, il est important de considérer les éléments suivants:

Les questions à se poser...

Élève absent

Jérémie est absent pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Jérémie...

Résultats aberrants

Résultats aberrants pour l'ensemble du groupe sur une tâche évaluative Une tâche évaluative peut avoir été plus facile ou plus difficile pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves.

Est-ce que je devrais considérer les résultats à cette tâche évaluative afin de porter mon jugement ou seulement pour réguler mon enseignement?

Résultat aberrant pour un élève sur une tâche évaluative Mehdi a obtenu un résultat en deçà de ses résultats habituels pour l'une des tâches évaluatives. Au regard de l'ensemble des preuves recueillies pour Mehdi...
Résultats en dents de scie

Les résultats d'Alexia sont en dents de scie, c'est-à-dire que ses résultats varient beaucoup d'une tâche à l'autre.

Si les résultats d'Alexia démontrent un niveau de compétence variable, il faut alors recueillir d'autres preuves d'apprentissage afin de raffiner son jugement.

Progression de l'élève

Régression de l'élève

Les résultats de Xin sont en régression.

Quel a été le soutien mis en place pour aider Xin à surmonter ses difficultés?

Est-ce que Xin a été rencontré en entrevue? (Voir section Triangulation)

Est-ce que Xin a reçu de la rétroaction utile, suffisante et bienveillante? (Voir la section Rétroaction pour plus d'informations)

Est-ce qu'il peut y avoir un facteur externe (motivation, situation familiale, maladie, etc.) qui peut expliquer cette régression?

Pour plus d'information, consulter la section Impact de la valeur accordée aux tâches évaluatives.
En conclusion : Les éléments clés à retenir!

Des exemples de questions à se poser :

Jugement professionel

Questions à se poser quand on est dans un réel jugement

Des exemples de questions à se poser :

Absent

Est-ce nécessaire de toujours faire reprendre les tâches utilisés pour amasser des preuves d'apprentissages aux élèves absents?

Aberrante

Certaines cibles d'apprentissages peuvent avoir été plus faciles ou plus difficiles pour l'ensemble du groupe. C'est un autre élément à considérer quand on porte notre jugement professionnel pour chacun des élèves. Ajouter une question en lien avec plusieurs échecs pour une trace. Est-ce une trace pertinente? Est-ce qu'elle devrait "compter"? Est-ce que je devrais m'en servir seulement pour réguler mon enseignement?

Régression

Est-ce suffisant de regarder les premières traces quand un élève ne s'en va pas en s'améliorant, mais éprouve de plus en plus de difficultés? Peut-on le considérer en échec?

Triangulation

Les preuves d'apprentissage recueillies pendant une étape gagnent à être nombreuses et variées : observations, conversations et productions.Le fait de recueillir des preuves d'apprentissage variées nous permettra d'établir un portrait plus représentatif de chacun de nos élèves. On a souvent tendance à accorder beaucoup (trop) d'importance aux productions en élaguant les autres sources de preuves d'apprentissage.

Dents de scie

Lorsque les élèves semblent avoir une compréhension variée, alors il faudrait aller chercher d'autres preuves d'apprentissage pour raffiner le jugement.

Progression

Le jugement professionnel est porté en tenant compte notamment des preuves d'apprentissage récentes ainsi que de la tendance générale de la progression de l'élève.

Pondération

Est-ce que certaines tâches comptent plus que d'autres? Pour avoir une forme de pondération dans les concepts, est-ce possible de faire simplement plus de tâches afin d'avoir un portrait plus précis?

Qu'est-ce qui distingue le jugement du cumul de notes ?

Le jugement professionnel permet de mesurer le progrès des élèves. Des méthodes d'évaluation multiples sont utilisées afin d'offrir rapidement de la rétroaction aux élèves et d'apporter les ajustements nécessaires à l'enseignement pour favoriser l'apprentissage.

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Planifier et évaluer en mathématique au secondaire

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S'outiller pour planifier et évaluer en mathématique Planifier l'alignement pédagogique et évaluatif Identifier les activités d'apprentissage et d'évaluation Offrir de la rétroaction aux élèves + + + Planifier et évaluer en mathématique au secondaire Développer et évaluer les compétences mathématiques + Utiliser la triangulation des preuves + (Observations, conversations et productions) Évaluer avec des grilles Porter sonjugement + + Collecter des preuves d'apprentissage + (Séquence volume - 3e sec.)

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Outils d'auto-observation et de réflexion sur le sujet des pratiques évaluatives destinés aux enseignants

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Les boussoles sont des outils d’auto-observation et de réflexion destinés aux enseignants à tous les ordres d’enseignement.

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Tableaux des évaluations annuelles - Primaire 26-27

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Tableaux des évaluations annuelles - primaire - 26-27

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Référentiel - évaluation et outils numériques

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Référentiel - évaluation et outils numériques

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Collège de l'Assomption

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Référentiel - évaluations et outils numériques by si on Genially

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Discover more about Référentiel - évaluations et outils numériques ✌️ - Personalized

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Austin's Butterfly: Models, Critique, and Descriptive Feedback

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Tableaux des évaluations annuelles - Secondaire 26-27

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Tableaux des évaluations annuelles - secondaire - 26-27

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Tableaux des évaluations annuelles pour ÉHDAA

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Tableaux des évaluations annuelles pour ÉHDAA

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Tableaux des évaluations annuelles - ÉHDAA - 26-27

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Modèle d'horaire pour les évaluations de fin d'année au secondaire

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Modèle d'horaire pour les évaluations de fin d'année au secondaire

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@oponson

Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ?

L'importance et le rôle des feed-back

C'est parti !

Améliorer ses feed-back

Les fonctions cognitives

Les 3 niveaux d'action

Définition

Un dernier mot

Typologie simplifiée

La fonction affective

Les 3 temps

La recherche

L'essentiel à savoir sur les feed-backs

En savoir un peu plus ?

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Le feed-back (ou rétroaction en français), c'est quoi ?

De manière globale, le feed-back, c'est une information communiquée à un apprenant, par un enseignant, en réponse à une action. "

Les 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene (2014)

La méta-analyse de John Hattie (2009)

La recherche, notamment en sciences cognitives a démontré que donner un "bon" feed-back est l'une des plus puissantes et efficaces manières pour les enseignants de favoriser les apprentissages.

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+ info

+ info

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Ce sont les fonctions cognitives du feed-back mais il y a aussi... (diapo suivante)

= Aider à la réalisation d'une tâche et son amélioration.

= Évaluer l'écart au but : l'écart entre la situation actuelle de l'individu et les objectifs.

= Évaluer l'état courant : la situation actuelle de l'individu pour juger la pertinence de son action.

= Aider à développer des connaissances.

C'est une rétroaction donnée par l'enseignant qui indique aux apprenants ce qu'ils peuvent améliorer et de quelles manières en leur permettant de :

Valoriser l'erreur pour en faire le socle d'une modification des représentations.

donner des indications permettant de bonifier son travail.

corriger les erreurs grâce à des informations spécifiques indiquant la bonne direction.

restructurer

améliorer

fournir de l'information (explications..) sur ce qui est réussi, compris.

corriger

confirmer

Mais qu'est-ce qu'un bon feed-back ?

ACCUEIL

Éviter les feedback "sandwich" (un feed-back positif - un négatif - un positif) pour lequel l'information utile pour progresser (le feed-back négatif correspondant à une critique du travail) est noyée parmi les autres informations.

Les feed-back positifs sont les plus efficaces car :

ils incitent à continuer

ils augmentent le sentiment de compétence

ils développent la motivation intrinsèque

ils engendrent des réactions émotionnelles positives et favorisent l'estime de soi.

La réception du feed-back peut suciter des réactions émotionnelles positives ou négatives qui vont influer sur la motivation de l'apprenant. En tout état de cause, pour l'accepter, l'apprenant doit juger le feed-back utile, d'où l'intérêt de le faire porter sur la tâche et non sur la personne.

...la fonction affective : motiver avec un feed-back positif.

améliorer

Motiver

Le feed-back peut intervenir :

Les 3 temps du feed-back

Pour faire avancer l'élève en lui indiquant des axes de progrès et d'évolution vers de nouveaux apprentissages.

À la fin de l'activité

Ajustement, suivi et accompagnement de la progression de l'élève en vue de la réalisation des objectifs.

Pour alimenter le travail de l'élève, expliciter et clarifier les objectifs d'apprentissage.

Pendant sa réalisation

Au lancement de l'activité

ACCUEIL

Le feed-back fonctionne à trois niveaux :

Ex : C'est une remarque intelligente, c'est très bien.

Centrée sur l'individu, elle n'est pas liée à une tâche. C'est la moins efficace car elle détourne l'attention de la tâche et des apprentissages. En portant spécifiquement sur la personnalité de l'élève, elle peut aussi être contre-productive (crainte de l'erreur).

Ex : Ca aurait sans doute été plus facile de ponctuer ton texte si tu l'avais lu à voix haute.

Elle s'intéresse à la manière dont l'élève a réalisé la tâche et aux stratégies d'apprentissage mises en oeuvre. Elle est plus efficace car les remarques sont transférables pour faciliter la réalisation d'autres tâches et elle peut intervenir plus tardivement.

Elle est centrée sur la performance de l'élève dans une tâche ; plus elle est immédiate, plus son efficacité est grande. Ce n'est cependant pas la plus efficace car elle est très spécifique et ses informations non transférables ne permettent pas à l'élève d'améliorer d'autres types de tâches.

La rétroaction au niveau de la personne

La rétroaction au niveau du processus

Ex : C'est juste, mais pourrais-tu donner plus de détails sur les causes de la Guerre de 100 ans ?

Les 3 niveaux d'actions :

le feed-back élaboré de vérification mélange les deux types : par exemple, fournir la réponse correcte en expliquant à l'apprenant pourquoi sa réponse est incorrecte et pourquoi la réponse attendue est correcte.

le feed-back d'élaboration se réfère aux indices permettant de guider l'apprenant vers la réponse correcte. Ils sont donc intentionnels et conçus pour encourager à la poursuite de la tâche (ex : étayage).

le feed-back de vérification concerne la justesse ou l'inexactitude de la réponse. Il peut être :

informel (ex ; interractions naturelles : hochement de tête...) : il est immédiat et relié à l'action de l'apprenant. Il peut :

émaner de l'individu lui-même (auto-feed-back ou feed-back intrinsèque)

émaner de l'extérieur (enseignant, autre élève... : feed-back extrinsèque)

intentionnel : forcément externes (autrui, fichiers auto-correctifs...).

La rétroaction au niveau de la tâche

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Typologie simplifiée des feed-back

Les chercheurs distinguent les feed-back en fonction du type d'informations communiquées :

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Relier les succès à l'effort pour augmenter la persévérance et la motivation. Les feed-back positifs sont les plus efficaces.

Appuyer les feed-back sur des exemples concrets et transférables.

Créer un environnement de travail qui dédramatise l'erreur et mettre en valeur les feed-back correctifs.

Éviter les jugements de valeurs, proposer simplement un feedback sur ce qui est évalué.

Réduire le nombre de travaux évalués pour se concentrer sur certains feedback essentiels.

Varier les formes de feed-back (auditif, tactile, visuel).

Quelques conseils pour bonifier ses feed-back

Améliorer la qualité de ses feed-back

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@oponson

Ne pas l'oublier, c'est sans cesse essayer de modifier les aides apportées pour rechercher un maximum d'efficacité !

Le remplacement de feed-back externes par des auto-feed-back est une étape essentielle dans l'apprentissage de l'autonomie dans l'appropriation de connaissances.

Une derniere chose à garder en tête...

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@oponson Que sont les feed-back ? Pourquoi sont-ils indispensables pour nos élèves ?Que nous apporte la recherche pour les rendre le plus efficient possible ? L'importance et le rôle des feed-back C'est parti !

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Copie du participant de La rétroaction pédagogique (RDL)

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Soutenir l'engagement des élèves par la rétroaction - CTREQ - RIRE

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Si en tant qu'enseignant il est important de fournir des rétroactions de qualité aux élèves, il importe également de se pencher sur la façon dont les élèves reçoivent et utilisent ces rétroactions. Des chercheurs du Royaume-Uni (Naomi E. Winstone, Robert A.

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Épreuve unique français, langue d'enseignement, 5e secondaire

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Épreuve unique français, langue d'enseignement, 5e secondaire

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22-23-13 FGJ Annexe II-Balises-Redaction Texte avec aide-outils numeriques

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Différenciation pédagogique : Soutenir tous les élèves pour favoriser leur réussite éducative

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Différenciation pédagogique : Soutenir tous les élèves pour favoriser leur réussite éducative