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El curso de estudio de Ticknor, incluía correspondencia mensual con lecturas guiadas y exámenes frecuentes. Se originaron en países europeos hace mas de 150 años.

https://translate.google.com/translate?u=https://en.wikipedia.org/wiki/Society_to_Encourage_Studies_at_Home&hl=es&sl=en&tl=es&client=sge&prev=search#:~:text=La%20Sociedad%20para%20Fomentar%20los,Massachusetts%20%2C%20por%20Anna%20Eliot%20Ticknor%20.

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Apareció un anuncio que señalaba que un profesor de un nuevo método de taquigrafía ofrecía que las personas deseosas de aprender este arte podrían hacerlo a través de varias lecciones.

https://translate.google.com/translate?u=https://en.wikipedia.org/wiki/Gregg_shorthand&hl=es&sl=en&tl=es&client=sge&prev=search#:~:text=Edici%C3%B3n%20de%20aniversario%20de%20Gregg%20Shorthand&text=En%201929%20se%20public%C3%B3%20otra,un%20retraso%20en%20su%20producci%C3%B3n.

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La primera integración de la tecnología en la educación fue la palabra impresa

https://online.anyflip.com/fggns/injd/files/large/4e4abb91f321b9c6af50aa34222e86db.jpg?1688078192

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La unión de republicas socialistas soviéticas, lanzo el Spuntink, el primer satélite artificial de la tierra.

https://translate.google.com/translate?u=https://history.state.gov/milestones/1953-1960/sputnik&hl=es&sl=en&tl=es&client=sge&prev=search#:~:text=El%204%20de%20octubre%20de,en%20lograr%20este%20avance%20cient%C3%ADfico.

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Milestones in the History of U.S. Foreign Relations - Office of the Historian

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Paul Baran de la compañía RAND, fue comisionado a la fuerza Área de los Estados Unidos para guiar un estadio de como lograr mantener la dirección y el control de os misiles y bombas antes de un ataque nuclear.

https://www.rand.org/pubs/articles/2018/paul-baran-and-the-origins-of-the-internet.html

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In 1962, a nuclear confrontation seemed imminent. The United States and the Union of Soviet Socialist Republics (USSR) were embroiled in the Cuban missile crisis. Both were in the process of building hair-trigger nuclear ballistic missile systems. Each country pondered post-nuclear attack scenarios.

U.S. authorities considered ways to communicate in the aftermath of a nuclear attack. How could any sort of "command and control network" survive? Paul Baran, a researcher at RAND, offered a solution: design a more robust communications network using "redundancy" and "digital" technology.

At the time, naysayers dismissed Baran's idea as unfeasible. But working with colleagues at RAND, Baran persisted. This effort would eventually become the foundation for the World Wide Web.

Baran was born in Poland in 1926. In 1928, his family moved to the United States. He attended Drexel University, where he earned a degree in electrical engineering. Afterward, Baran moved to Los Angeles, where he worked for the Hughes Aircraft Company. Taking night classes at UCLA, he earned an engineering master's degree in 1959-the same year he joined RAND.

At that time, RAND focused mostly on Cold War-related military issues. A looming concern was that neither the long-distance telephone plant, nor the basic military command and control network would survive a nuclear attack. Although most of the links would be undamaged, the centralized switching facilities would be destroyed by enemy weapons. Consequently, Baran conceived a system that had no centralized switches and could operate even if many of its links and switching nodes had been destroyed.

Baran envisioned a network of unmanned nodes that would act as switches, routing information from one node to another to their final destinations. The nodes would use a scheme he called "hot-potato routing" or distributed communications.

Communication Networks

Packet Switching

Baran also developed the concept of dividing information into "message blocks" before sending them out across the network. Each block would be sent separately and rejoined into a whole when they were received at their destination. A British man named Donald Davies independently devised a very similar system, but he called the message blocks "packets," a term that was eventually adopted instead of Baran's message blocks.

This method of "packet switching" is a rapid store-and-forward design. When a node receives a packet it stores it, determines the best route to its destination, and sends it to the next node on that path. If there was a problem with a node (or if it had been destroyed), packets would simply be routed around it.

Baran's Vision of the Future

In an interview with Wired magazine, Baran discussed his vision of how the new technology might be used. "Around December 1966, I presented a paper at the American Marketing Association called 'Marketing in the Year 2000.' I described push-and-pull communications and how we're going to do our shopping via a television set and a virtual department store. If you want to buy a drill, you click on Hardware and that shows Tools and you click on that and go deeper."

In 1969, this "distributed" concept was given its first large-scale test, with the first node installed at UCLA and the seventh node at RAND in Santa Monica. Funded by the Advanced Research Projects Agency and called ARPANET, it was intended for scientists and researchers who wanted to share computers remotely. But within two years, the network's users had turned it into something unforeseen: a high-speed, electronic post office for exchanging technical and personal information.

In 1983, the rapidly expanding network broke off from its military part, which became MILNET. The remainder became what was called ARPANET. In 1989, the ARPANET moniker was retired in favor the "Internet," which had also been described as the "information superhighway."

Baran left RAND in 1968 to co-found the Institute for the Future, a nonprofit research group specializing in long-range forecasting. He also started seven companies, five of which eventually became publicly traded companies. He remained an active supporter of RAND and its alumni association until he died in 2011.

Read more about Paul Baran's life and career

"On Distributed Communications" Series

While working at RAND on a scheme for U.S. telecommunications infrastructure to survive a "first strike," Paul Baran conceived of the Internet and digital packet switching, the Internet's underlying data communications technology. His concepts are still employed today; just the terms are different. His seminal work first appeared in a series of RAND studies published between 1960 and 1962 and then finally in the tome "On Distributed Communications," published in 1964.

Read "On Distributed Communications"

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Paul Baran and the Origins of the Internet

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RAND researcher Paul Baran developed a solution that has evolved into one of the major technological innovations of our time.

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La primera conexión de ARPANET en el mundo se estableció en la UCLA y fue espina dorsal de internet hasta 1990, tras finalizar la transmisión el protocolo TCP/IP en 1983.

https://es.wikipedia.org/wiki/ARPANET#:~:text=ARPANET%20fue%20una%20red%20de,diferentes%20instituciones%20acad%C3%A9micas%20y%20estatales.

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El primer programa de correo electrónico fue creado por Ray Tomilson de BBN, permitiendo transmitir mensajes entre computadoras conectadas a ARPANET utilizando el símbolo “@”.

https://www.linkedin.com/pulse/1972-ray-tomlinson-father-modern-email-robert-lavigne

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El desarrollo comenzó en el protocolo que mas tarde se llamo transmisión control protocol/ internet protocol, que fue desarrollada por un equipo dirigido por Vinton Cert de Stanford y Bod Kahn de DARPA.

https://www.sapalomera.cat/moodlecf/RS/1/course/module3/3.2.2.2/3.2.2.2.html

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Vinton Cerf y Bod Kahn usaron por primera vez el termino internet en un documento sobre TCP.

https://translate.google.com/translate?u=https://www.invent.org/inductees/vinton-g-cerf&hl=es&sl=en&tl=es&client=sge&prev=search#:~:text=Bas%C3%A1ndose%20en%20los%20conceptos%20de,interconectaran%20y%20funcionaran%20sin%20problemas.

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NIHF Inductee Vinton Cerf Invented Internet Transmission Protocols

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NIHF Inductee Vinton Cerf created the architecture for the internet and collaborated on the design of software known as internet transmission protocols.

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DR. Robert M. Melcafe desarrollo Ethernet, cable coaxial que permitió trasladar información de forma extremadamente rápida.

https://www.telefonica.com/es/sala-comunicacion/blog/que-es-ethernet-tipos-cables/#:~:text=%C2%BFQu%C3%A9%20es%20Ethernet?,WAN%20(Wide%20Area%20Network).

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Ethernet es una tecnología muy presente en casa y en la oficina, pero todavía bastante desconocida. Permite conectar dispositivos en una red LAN o WAN por cable.

Esta tecnología se empezó a desarrollar en 1970.

Pero empecemos por el principio: qué es Ethernet

Ya se ha visto la definición concreta de este concepto, pero, en la práctica, ¿qué es Ethernet? De forma coloquial, se puede describir como la conexión alámbrica (es decir, por cable) entre diferentes dispositivos que forman parte de una misma red local o para conectar estos a un área más amplia.

Por ejemplo, cuando se conecta un ordenador por cable al router para que tenga acceso a internet, esto es una conexión Ethernet. Cuando se conecta este mismo router a un NAS, también es una conexión Ethernet. Para conectarse a internet a través de Ethernet, no solo se puede conectar a un router, también existen PLCs o incluso instalaciones específicas para cablear estas conexiones.

Para qué sirve

Su función principal es enviar paquetes de datos a través de un cable. Como ya se ha visto, estos datos pueden enviarse únicamente para compartir información entre dispositivos que están físicamente en el mismo lugar, pero también para conectarse a internet.

Ethernet es una de las mejores opciones de conexión de red. Esto es gracias a que cuenta con algunas ventajas de las que no disponen las redes WLAN ( Wireless Local Area Network), que utilizan protocolos de conexión inalámbricos, como el wifi:

Por lo general, son redes más seguras ya que al usar cableado son más difíciles de vulnerar.

Las conexiones suelen ser más rápidas y la transferencia de datos es de mayor calidad.

Permite conectar de forma sencilla diferentes máquinas dentro de una subred.

Suele tener un coste más económico.

Tipos de Ethernet

Aunque el concepto Ethernet hace referencia a una tecnología, cuando se habla de tipos de Ethernet normalmente se está haciendo mención a los cables que transportan estos datos. Es decir, los cables Ethernet, también conocidos como cables RJ45.

Actualmente existen siete tipos de Ethernet o cables RJ45. La diferencia radica principalmente en las velocidades de transferencia que ofrecen, la velocidad de descarga o la frecuencia (o potencia de la red). Hay que tener en cuenta que, cuanto más largo sea el cable, sufre una mayor pérdida de potencia.

Estos son los tipos de cables Ethernet que se pueden comprar actualmente:

Ethernet Cat 5: velocidad de transferencia de 100 Mbps, velocidad de descarga de 15,5 MB/s y potencia de 100 MHz.

Ethernet Cat 5E: velocidad de transferencia de 1.000 Mbps, velocidad de descarga de 150,5 MB/s y potencia de 100 MHz.

Ethernet Cat 6: velocidad de transferencia de 1.000 Mbps, velocidad de descarga de 150,5 MB/s y potencia de 250 MHz.

Ethernet Cat 6A: velocidad de transferencia de 10.000 Mbps, velocidad de descarga de 1.250 MB/s y potencia de 500 MHz.

Ethernet Cat 7: velocidad de transferencia de 10.000 Mbps, velocidad de descarga de 1.250 MB/s y potencia de 600 MHz.

Ethernet Cat 7A: velocidad de transferencia de 10.000 Mbps, velocidad de descarga de 1.250 MB/s y potencia de 1.000 MHz.

Ethernet Cat 8: velocidad de transferencia de 40.000 Mbps, velocidad de descarga de 5.000 MB/s y potencia de 2.000 MHz.

Ethernet Cat 5: velocidad de transferencia de 100 Mbps, velocidad de descarga de 15,5 MB/s y potencia de 100 MHz.

Cómo saber qué tipo de cable Ethernet es

Para conocer el tipo de cable Ethernet que se está usando, basta con mirar la nomenclatura grabada en el propio cable. En él, aparecen unas letras impresas, que indicarán la categoría a la que pertenece. El color del cable, normalmente, es solo una cuestión estética escogida por el fabricante, ya que oficialmente no hay asignado un color a una categoría.

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Qué es Ethernet y qué tipos de cables existen

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Ethernet es la tecnología que conecta dispositivos en una red LAN o WAN por cable. Descubre para qué sirve y qué tipos existen hoy en día.

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El USENET (la descentralización de nuevos grupos de redes, que fue el precursor de los chats de room y discusion bords) fue creado por Steven Bellovin, Tom Truscoh y Jim Ellis.

https://es.wikipedia.org/wiki/Usenet

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Usenet es el acrónimo de Users Network (Red de usuarios), consistente en un sistema global de discusión en Internet, que evoluciona de las redes UUCP.

Fue creado por Tom Truscott y Jim Ellis, estudiantes de la Universidad de Duke, en 1979. Los usuarios pueden leer o enviar mensajes (denominados artículos) a distintos grupos de noticias ordenados de forma jerárquica. El medio se sostiene gracias a un gran número de servidores distribuidos y actualizados mundialmente, que guardan y transmiten los mensajes.

Introducción

Usenet es uno de los sistemas más antiguos de comunicaciones entre redes de computadoras, aún en uso. Permite a un usuario intercambiar opiniones y experiencias con otras personas interesadas en el mismo tema específico que él. Comenzó a funcionar en 1980, originalmente concebida como un " ARPANET para pobres" empleando UUCP para ofrecer mail y transferencia de archivos, así como noticias sobre el nuevo software desarrollado. El sistema, desarrollado por la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill y la Universidad de Duke, fue denominado Usenet con la esperanza de que la organización USENIX tuviera un papel activo en ella.

Los usuarios pueden leer o enviar mensajes a distintos grupos de noticias ordenados de forma jerárquica. Cuando un usuario se suscribe a un grupo de noticias, el software cliente de noticias mantiene el hilo de los artículos que ha leído ese usuario. En muchos grupos de noticias, la mayoría de los artículos son respuestas a algún otro. El conjunto de artículos que puede ser rastreados hasta un artículo inicial se denomina hilo. Las últimas versiones muestran los artículos ordenados en hilos y subhilos, para facilitar la búsqueda de discusiones en un grupo de noticias.

La asignación de jerarquías y subgrupos en ciertos casos es anárquica. Inicialmente tan sólo estaban definidas unas pocas jerarquías de nivel superior como comp.*, y posteriormente aparecieron otras libremente como alt.*. Es prácticamente imposible determinar el número total de grupos, ya que cada servidor puede definir los suyos propios (algo que suele suceder con frecuencia).

Usenet gira en torno al artículo, cada uno de los cuales puede ser publicado en uno o más grupos. Los artículos son los datos que se actualizan y propagan mundialmente a través de esta red. Los artículos tienen un formato de texto simple con algunas otras restricciones, y son similares a un mensaje de correo electrónico, salvo por sus cabeceras.

Los artículos no suelen emplear la extensión MIME, y contienen texto sin formato. Cada servidor de news establece el tiempo de vida de cada artículo en función de sus cabeceras, su tamaño, fecha de publicación, etc. En ciertas ocasiones se utilizan los artículos para incluir archivos binarios codificados en formato de texto, utilizando algoritmos como UUEncode, Base64, o recientemente yEncode. De hecho, existen grupos dedicados exclusivamente al envío de mensajes con archivos binarios codificados, como la rama alt.binaries.*, para mantener la privacidad del contenido.

El gran número de usuarios y grupos, la escasez de recursos requeridos, la velocidad, el anonimato, su libre acceso y su descentralización, entre otros, hacen de Usenet la mayor red de intercambio de información y debate del mundo.

Usenet tiene también una importancia cultural significativa en el mundo reticulado, habiendo dado lugar al nacimiento, o popularizado, conceptos ampliamente reconocidos, como " FAQ" y " spam".

La mayoría de los proveedores de servicios de Internet (ISP), y muchos otros servicios de Internet, tienen servidores de noticias para sus usuarios. Los ISPs que no utilizan directamente sus propios servidores, a menudo ofrecen a sus usuarios una cuenta para otro proveedor que sí los usa.

No todos los ISP utilizan servidores de noticias, ya que se trata de uno de los servicios de Internet más difíciles de administrar correctamente, debido a la gran cantidad de información involucrada. Para aquellos que tienen acceso a Internet, pero no a un servidor de noticias, Google Groups permite leer y escribir en grupos de noticias a través del World Wide Web. Aunque ésta u otra "puerta de acceso a noticias web" no son siempre tan sencillas de utilizar como el software especializado -especialmente cuando los hilos son largos- son a menudo fáciles de buscar. Los usuarios que carecen de un servidor de noticias ISP pueden usar Google Groups para acceder al grupo alt.free.newsservers, que contiene información sobre los nuevos servidores abiertos.

Grupos de noticias moderados

Una minoría de los grupos de noticias están moderados. Esto significa que los mensajes presentados por los lectores no son distribuidos a Usenet, sino que son enviados por correo electrónico al moderador del grupo, para ser aprobados. Los grupos moderados tienen reglas denominadas estatutos. Los moderadores son personas cuyo trabajo es asegurar que los mensajes que los lectores ven cumplen las normas de cada grupo. Los grupos sin moderador son mayoría en Usenet, y los mensajes presentados por los lectores son publicados inmediatamente.

Detalles técnicos

Usenet es un conjunto de protocolos para generar, almacenar y recuperar noticias "artículos" (parecidos a los mensajes mail de Internet) y para intercambiarlos entre lectores, con una distribución generalizada. Normalmente esos protocolos usan un algoritmo de flooding que propaga copias a través de los servidores participantes de la red. Cuando un mensaje encuentra un servidor, éste adelanta el mensaje a todos los vecinos de la red que no han visto aún el artículo. Únicamente una copia es almacenada por servidor, y cada servidor lo deja disponible en función de la demanda de los lectores capaces de acceder a ese servidor.

Usenet fue de esta manera una de las primeras aplicaciones peer-to-peer, aunque en este caso los "maestros" sean los propios servidores a los que los usuarios acceden, más que los usuarios "maestros" en la red.

RFC 850 fue la primera especificación formal de los mensajes intercambiados por los servidores de Usenet. Fue sustituido por RFC 1036.

En Internet, Usenet usa normalmente el puerto TCP 119.

Contenido binario

Usenet fue creado originalmente para distribuir texto codificado en caracteres ASCII de 7 bits. Con la ayuda de los programas que codifican valores de 8-bits a ASCII, se hizo posible distribuir contenido binario. Los correos binarios, debido a su tamaño y dudoso estado de copyright, fueron en principio restringidos en los grupos de noticias, haciendo fácil a los administradores permitir o restringir el tráfico.

El método más antiguo empleado para decodificar es uuencode, del paquete uucp Unix. En los años 80, los artículos de Usenet fueron limitados a 60.000 caracteres, y existen limitaciones aún hoy. Los ficheros son normalmente divididos en secciones que requieren la unión del lector.

Con las cabeceras y la Base64 y las extensiones MIME, hubo una nueva generación de trasporte binario. En la práctica, MIME se ha visto incrementado en los mensajes de texto, pero es evitado en la mayoría de los anexos binarios. Algunos sistemas operativos con metadatos en ficheros usan formatos especiales de codificación. Para Mac Os, son usados tanto Binhex como MIME especial. Otros sistemas de codificación menos conocidos que han sido usados son BTOA, codificación XX, BOO, y codificación USR.

En un intento de reducir los tiempos de transferencia de ficheros, un fichero conocido como yEnc fue introducido en 2001. Éste conseguía cerca de un 30% de reducción en las transferencias de datos por asumir que la mayoría de los caracteres de 8-bit pueden ser transferidos de forma segura a través de una red sin codificarse primero en ASCII 7-bit.

Organización

Los grupos de noticias se clasifican jerárquicamente. En general estas jerarquías ayudan mucho a la hora de localizar los foros que le interesen. De esta manera, existen grupos de usuarios sobre la gran mayoría de las disciplinas técnicas, lúdicas, científicas, que uno pueda imaginar. Esta jerarquía base, conocida originalmente como los Grandes 7, fue establecida en 1987, y se mantiene al día de hoy (con la única excepción de humanities.*, creado a mediados de los 1990 ante la explosión del tráfico al abrirse el uso de Internet a la población en general). Las categorías base son:

comp.* Temas de Computadoras

humanities.* Temas de humanidades

misc.* Temas misceláneos

news.* Temas relacionados con los newsgroups mismos. Esta jerarquía no es para hacer cobertura noticiosa, sino para discusiones relacionadas con la administración de Usenet en particular.

rec.* Recreación y entretenimiento

sci.* Temas científicos

soc.* Temas culturales y sociales

Además de estas ocho, la jerarquía alt.* fue creada como un espacio de mayor libertad, menos reglamentado, permitiendo a cualquiera crear nuevos grupos de temas arbitrarios (y muchas veces no aceptados culturalmente) sin someterlos a una larga discusión.

Por último, si bien muchos países tienen sus propios grupos registrados dentro de la jerarquía soc.*', como por ejemplo la República Dominicana en soc.culture.dominican-rep, o Perú en soc.culture.peru, se crearon categorías geográficas y lingüísticas como:

Los grupos pertenecientes a las jerarquías locales, sin embargo, rara vez estaban disponibles fuera de su ámbito geográfico/cultural, especialmente en los primeros años (por cuestiones principalmente de costo de ancho de banda y espacio de almacenamiento).

Dentro de cada newsgroups, los artículos se presentan típicamente organizados cronológicamente.

Con motivo de la integración en Google Groups de los archivos de USENET generados desde 1981 se puede consultar una recopilación de mensajes especialmente significativos con el paso de los años y desde la perspectiva actual. Así, está recogido la primera vez que se mencionó en los grupos de noticias el síndrome de inmunodeficiencia adquirida, el 21 de diciembre de 1982; la primera mención a Osama bin Laden, el 5 de agosto de 1993 o el anuncio de Richard Stallman de GNU (GNU No es Unix), el 27 de septiembre de 1983 entre muchos otros.

  UUCP/USENET Logical Map  -   June 1, 1981 / mods by S. McGeady 11/19/81

            (ucbvax)
+=+===================================+==+
| |                                   |  |
| |                wivax              |  |
| |                  |                |  |
| |         microsoft| uiucdcs        |  |
| |  genradbo      | | |  |           |  |           (Tektronix)
| |     |          | | |  | purdue    |  |
| decvax+===+=+====+=+=+  | |         |  |
|       |   | |      |    | | pur-phy |  |                        tekmdp
|       |   | |      |    | |     |   |  |                           |
+@@@@@@cca  | |      |    | |     |   |  |                           |
|       |   | |  +=pur-ee=+=+=====+===+  |                           |
|    csin   | |  |   |                   |                           |
|           | +==o===+===================+==+========+=======+====teklabs=+
|           |    |                                                        |
|           |    |                    pdp phs   grumpy  wolfvax           |
|           |    |                     |   |      |        |              |
|           | cincy                unc=+===+======+========+              |
|           |   |        bio	   |                                      |
|           |  	|  (Misc) |        |     	(Misc)                    |
|           |   | sii  reed        |    dukgeri duke34  utzoo             |
|           |   |  |    |          |         |   |	 |	          |
|      +====+=+=+==+====++======+==++===duke=+===+=======+==+=========+   |
|      |      |    |     |      |   |                       |         |   | u1100s
|    bmd70  ucf-cs ucf   | andiron  |                       |         |   |   |
|                        |          |                       |         |   |   |
|                  red   |          |                       |         |   | pyuxh
|                   |    |          |     zeppo             |         |   |   |
|       psupdp---psuvax  |          |       |               |         |   |   |
|                   |    |          | alice |   whuxlb      | utah-cs |   | houxf
|                allegra |          | |     |     |         |   |     |   |   |
|  	              |  |          | |     |     |         |   |  +--chico---+
|                 +===+=mhtsa====research   |   /=+=======harpo=+==+     |    |
|                 |   |  |  |               |  /            |            |    |
|               hocsr |  |  +=+=============+=/           cbosg---+      |    |
|    ucbopt           |  |    |                             |     |   esquire |
|       :             |  |    |                           cbosgd  |           |
|       :             |  |    |                                   |           |
|    ucbcory          |  | eagle==+=====+=====+=====+=====+       |           |
|       :             |  |  |     |     |     |     |     |       |  +-uwvax--+
|       :             |  |  |   mhuxa mhuxh mhuxj mhuxm mhuxv     |  |
|       :             |  |  |                                     |  |
|       :             |  |  |        +----------------------------o--+
|       :             |  |  |        |                            |
|    ucbcad           |  |  |      ihpss    mh135a                |
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  (UCB) :            |        |              |          | (Silicon Valley)
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	                      |           ucsfcgl     |
                              |              |        |
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:           Berknet
@           Arpanet

Original de Steven McGeady, Copiada con permiso de The Usenet Oldnews Archive: Compilation [1]

Copyright© 1981, 1996 Bruce Jones, Henry Spencer, David Wiseman

Términos de Usenet

Personas importantes en Usenet

Michael Hauben, Ronda Hauben, and Thomas Truscott (1997-04-27). Netizens : On the History and Impact of Usenet and the Internet (Perspectives). Wiley-IEEE Computer Society P. ISBN 0-8186-7706-6.

Bryan Pfaffenberger (1994-12-31). The USENET Book: Finding, Using, and Surviving Newsgroups on the Internet. Addison Wesley. ISBN 0-201-40978-X.

Konstan, J., Miller, B., Maltz, D., Herlocker, J., Gordon, L., and Riedl, J. (marzo de 1997). "GroupLens: applying collaborative filtering to Usenet news". Communications of the ACM 40 (3): 77-87. doi 10.1145/245108.245126.

"20 Year Usenet Timeline". Google. Archivado desde el original el 5 de julio de 2006.

# data[].attributes.attachment_link.description
Usenet es el acrónimo de Users Network (Red de usuarios), consistente en un sistema global de discusión en Internet, que evoluciona de las redes UUCP. Fue creado por Tom Truscott y Jim Ellis, estudiantes de la Universidad de Duke, en 1979. Los usuarios pueden leer o enviar mensajes (denominados artículos) a distintos grupos de noticias ordenados de forma jerárquica.

# data[].attributes.body
La educación a distancia se considera como un fenómeno relativamente nuevo, su curso de educación se desarrollo a principios de siglo XIX.

https://www.eventoplus.com/articulos/los-chat-rooms-un-formato-interesante-en-eventos-digitales/

# data[].attributes.attachment_link.title
Los chat rooms, un formato interesante en eventos digitales - eventoplus.com

# data[].attributes.attachment_link.description
Small is beautiful, y nunca tanto como en un evento virtual. Pese a contar con muchos participantes (658 en la segunda edición del Virtual Lab), la clave es tenerles plenamente implicados, participativos, más que espectadores que ponen la lavadora durante tu evento. Y para implicarles, una muy bue

# data[].attributes.body
La tercera generación de educación distancia comenzó a principios de 1980, emergió con el desarrollo de circuitos integrados en las que se colocan miles de componentes electrónicos en una integración en miniatura.

https://time.graphics/period/2747768#:~:text=11-,Tercera%20generaci%C3%B3n:%20Telem%C3%A1tica%20(jan%201%2C,1980%20%E2%80%93%20jan%201%2C%201993)&text=La%20tercera%20generaci%C3%B3n%2C%20cuyo%20inicio,educaci%C3%B3n%20centrada%20en%20el%20estudiante.

# data[].attributes.body
La NSF creo la columna vertebral llamada la red CSNET 56 klops para instituciones fura de acceso ARPANET.

https://en.wikipedia.org/wiki/CSNET

# data[].attributes.body
Define la educación a distancia como el aprendizaje que se realiza en un lugar alejado del instructor.

http://eprints.uanl.mx/12521/1/A5.pdf

# data[].attributes.body
El ARPANET, fue dirigido en dos redes: MILNETY ARPANET.

https://es.wikipedia.org/wiki/MILNET#:~:text=MILNET%20(del%20ingl%C3%A9s%20MILitary%20NETwork,Estados%20Unidos%2C%20abril%20de%201986.

# data[].attributes.body
Public Broadcasting Service (PBS) informó que la National

Technological University (NTU) abrió una universidad acreditada ofreciendo

grados y cursos de educación continua de ingeniería y confería sus propios

grados.

PBS (Estados Unidos) - Wikipedia, la enciclopedia libre

# data[].attributes.body
El Internet Engineering Task Force fue creado para servir

como foro para una coordinación técnica por contratistas de DARPA

trabajando en ARPANET, US.

Internet Engineering Task Force - Wikipedia

# data[].attributes.body
Los primeros programas de grado en línea fueron ofrecidos

por la Universidad de Phoenix y conectados a educación de acuerdo a PBS.

Microsoft Word - Art. 5 Jardines

# data[].attributes.body
BITNET y CSNET se fusionaron para formar la Corporation

for Research and Educational Networking (CREN), que fue otra función de

NSF.

Desarrollo histórico de la educación a distancia by Ronaldo Lozano on Prezi

# data[].attributes.body
Merit, International Business Machines (IBM), y Microwave

Communication Incorporated (MCI) formaron una corporación con fines no

lucrativos llamada Advanced Network and Services, (ANS) que guió la

investigación de redes de alta velocidad.

MCI Communications - Wikipedia

# data[].attributes.body
CSNET (compuesta por líneas de 56 Kbps) fue

descontinuado habiendo realizado un importante papel inicial al proveer un

servicio de redes académicas. Una característica de CREN fue que los

costos operacionales fueron totalmente pagados a través de las cuotas de las

organizaciones.

Desarrollo histórico de la educación a distancia timeline | Timetoast

# data[].attributes.body
La Internet Society fue establecida. La World Wide Web fue

liberada por CREN. La columna vertebral de NSFNET fue elevada a la

categoría de T3.

Historia de Internet - Internet Society

# data[].attributes.body
El Internet Network Information Center fue creado por NSF

para proveer servicios específicos de Internet: servicios de directorio y bases

de datos (por American Telephone & Telegraph) servicios de registro (por

Network Solutions, Inc.) y servicios de información (por GeneralAtomics/Cerfnet). Marc Andreessen y la Universidad de Illinois, desarrollaron

una interfase gráfica para el usuario llamada “Mosaic for X”.

Una breve historia de Internet - Internet Society

# data[].attributes.body
La Universidad de Stanford ofreció el primer video en

movimiento de un curso en línea. Pizza Hut ofreció pizza ordenada por la

página web.

Evolución de la Educación a Distancia timeline | Timetoast Timelines

# data[].attributes.body
En 2001 el reporte del United Nations Development Program

(UNDP), describió la maduración de las redes como la creación de un enlace

de las transformaciones tecnológicas y la globalización (United Nations

Development Program, 2001)

Historia de la Educación a Distancia hasta la llegada de los entornos virtuales - Flip eBook Pages 1-2 | AnyFlip

# data[].attributes.body
Escuelas y universidades establecen métodos híbridos que combina clases presenciales y en linea.

https://blog.pearsonlatam.com/educacion-del-futuro/educacion-hyflex-un-nuevo-modelo-de-aprendizaje-hibrido-y-flexible#:~:text=La%20educaci%C3%B3n%20HyFlex%20es%20un,por%20ejemplo%2C%20v%C3%ADa%20Zoom

# data[].attributes.body
Plataformas educativas implementan IA avanzada para calificar automáticamente ensayos, exámenes y proyectos, permitiendo una retroalimentación instantánea y objetiva.

https://www.unesco.org/es/digital-education/artificial-intelligence#:~:text=La%20Inteligencia%20Artificial%20(IA)%20proporciona,la%20consecuci%C3%B3n%20del%20ODS%204

# data[].attributes.body
Google lanza Classroom, una plataforma gratuito para gestionar clases en linea facilitando la interacción entre estudiantes y docentes.

https://www.lavanguardia.com/andro4all/google/guia-google-classroom#:~:text=Google%20Classroom%20es%20una%20plataforma,entre%20profesores%2C%20padres%20y%20alumnos

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Universidad como Harvard y MIT, fundan plataformas de MOOCS, permitiendo el acceso gratuito a millones de personas.

https://medium.com/@MyLeanMBA/breaking-down-the-top-3-mooc-platforms-coursera-udacity-edx-13e5ed481337

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Education professionals always talk about the "MOOC Revolution", referring to the explosive emergence of Massive Open Online Courses back in 2012. Since then, dozens of e-learning organizations have entered the MOOC arena, wanting to get a piece of the growing market of online students. If you're one of these students, the world of MOOCs can be slightly overwhelming - there are hundreds of MOOC providers and thousands of courses, all with varying offerings and requirements. If you haven't done your research, you might not know which platform will work best for you. That's all about to change. In this article, you will learn about the top 3 MOOC providers and the characteristics of their platforms and course offerings.
Coursera

Coursera was founded in 2012 by two Stanford Computer Science professors, and now features partnerships with top universities and educational institutions worldwide. Every course is taught by highly-qualified instructors in a format that may include recorded video lectures, graded assignments, quizzes, discussion forums, and peer-to-peer/ peer-to-instructor learning.

Courses normally last 4-6 weeks, are online and open to anyone, and range from free to $99 (usually paid for the verified certificate). Coursera has a series of more in-depth courses called Specializations, which can cost between $39-79 per month and take 4-6 months to complete.

They also offers several of university-recognized online degrees in business, computer science, and data science. Admission is required for these online degree programs, and they can cost between $15-25,000. Coursera has recently launched 2 Master's degrees in Accounting and Entrepreneurship.
Udacity

In a seeming trend, Udacity was born from Stanford University, as well, when two professors decided to launch an "Introduction to Artificial Intelligence" course online, for free. The story goes that this course attracted more than 160,000 enrollments across 190 countries.

Udacity is more of a skills-based platform for professionals, offering Nanodegree programs and credentials that are industry-specific. Their top specialities are Web Development and Data Science. The courses (which offer free access to all course materials) are developed with input from education and industry experts. Format includes short videos, exercises, projects, and mentoring.

Their Nanodegrees, consisting of 5-7 courses, cost $199/month and can last from 6-12 months. Enrollment in a one of these gets you more perks: code-review, feedback, a personal coach, and verified certificate. They offer tuition reimbursement and a job guarantee as part of certain Nanodegrees. And now, Udacity even offers an accredited, online Master's Degree in Computer Science in partnership with Georgia Tech.
edX

Similar to both Coursera and Udacity, edX was launched by a prestigious university, two in fact: MIT and Harvard. edX is a non-profit that features rigorous coursework in a variety of subjects. They also have what is called Open edX, which is an open source platform that powers edX courses and is freely available. Through Open edX, " educators and technologists can build learning tools and contribute new features to the platform, creating innovative solutions to benefit students everywhere."

As of April 2017, the edX platform offered 1,386 courses (free to audit but may pay up to $150 for the final certificate) and 76 programs. Their programs include university-credit programs and MicroMasters. They also have what is called Xseries, which is group of Specialization Courses. Format includes videos, video transcripts, discussion forums, peer-to-peer learning, and in-person meetups.

It should be noted that Coursera, Udacity, and edX are the 3 most popular platforms, having the most course offerings and students enrolled. For the first time in 2016, edX was ranked above Coursera and Udacity in a MoocLab survey.

But these 3 reigning MOOC leaders are not the only ones out there. In fact, there are hundreds of providers from around that world, including Future Learn, Udemy, Khan Academy, Open Learn, NovoEd, and many many more.

# data[].attributes.attachment_link.title
Breaking down the top 3 MOOC platforms: Coursera, Udacity & edX

# data[].attributes.attachment_link.description
Education professionals always talk about the "MOOC Revolution", referring to the explosive emergence of Massive Open Online Courses back in 2012. Since then, dozens of e-learning organizations have entered the MOOC arena, wanting to get a piece of the growing market of online students.

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Se imparte el primer Massive Open Online Course (MOOC) un curso gratuito en linea con miles de estudiantes.

https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602022000200125

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Introducción

Los cursos masivos abiertos en línea o MOOC como se les conoce por sus siglas en inglés, representan una innovación en la forma en cómo se diseña, produce, distribuye y aprovecha la educación superior. Los primeros cursos de este tipo iniciaron en 2008 en Canadá mediante una oferta inicial de programas que buscaban aprovechar las potencialidades que ofrecían los medios de comunicación de la web y los recursos educativos abiertos de aprendizaje disponibles en repositorios ubicados alrededor del mundo (Downes, 2008). En un principio estos cursos no poseían una estructura formal como los cursos tradicionales en tanto que carecían de objetivos de aprendizaje rigurosamente definidos y de trayectorias de enseñanza y aprendizaje predefinidas, más bien pretendían conducirse a partir de los intereses de los participantes y de sus recursos de aprendizaje que ofrecían abiertamente al resto de los integrantes de los grupos para compartirlos.

Uno de estos primeros cursos se ofreció en la Universidad de Manitoba a un grupo de estudiantes inscritos en la universidad y también a otro grupo de personas interesadas en el tema, quiénes no estaban inscritos y tampoco recibieron crédito académico como resultado de su participación (Downes, 2008). Estos cursos fueron posteriormente identificados como CMOOC, es decir, cursos de tipo conectivista.

Tres años después, en 2011, en la Universidad de Stanford se desarrolló una plataforma y software que permitió distribuir los contenidos de un curso sobre inteligencia artificial mediante videos cortos, exámenes autocalificados y sitios de colaboración a una matrícula de 160 mil personas y dar seguimiento a su desempeño (Milheim, 2013). Poco más de 20 mil personas concluyeron el curso. Esta experiencia dio lugar a lo que hoy se conoce como XMOOC. De ese año a la fecha hay más de 130 millones de usuarios de este tipo de cursos, con 60 plataformas que los hospedan en una variedad de idiomas y temáticas.

Con el paso del tiempo tanto los CMOOC como los XMOOC perdieron popularidad y si bien el número de estudiantes creció, las críticas sobre su eficacia y eficiencia también lo hicieron. Por una parte, se hizo evidente que no cumplieron con uno de sus principales propósitos que era atender las necesidades formativas de quienes no tenían acceso a programas académicos de calidad, pues quienes hacían uso de estos recursos eran personas que ya contaban con una formación universitaria y, por la otra, las bajas tasas de eficiencia terminal tuvieron una influencia negativa en la percepción de quienes producían los cursos y quienes los cursaban (Reich y Ruipérez, 2019; ; Kizilcec y Halawa, 2015).

En tiempos más recientes, los XMOOC han tenido un desarrollo diferente al propuesto originalmente (). Ahora se cobra por la obtención de un certificado y se diseñan programas académicos empleando cursos MOOC como parte del curriculum de especializaciones y maestrías, e incluso varios cursos obtienen reconocimiento curricular en los programas de licenciatura. Muchos cursos adoptaron un enfoque de competencias que permite la verificación y comunicación de los aprendizajes logrados. La tendencia de la propuesta de credenciales alternativas a partir de estos cursos ha ganado interés de parte de usuarios y especialmente de empleadores, que disponen ahora de una forma para verificar las competencias adquiridas por los estudiantes. Un análisis detallado sobre la evolución de los MOOC a nivel mundial se encuentra en el sexto volumen de la colección Háblame de tic, editado por Ricardo Mercado (2018).

En México, los MOOC se iniciaron en 2014 (Gómez, Celaya y Ramírez, 2014) y a partir de entonces su desarrollo ha sido gradual y hasta cierto punto lento en comparación con la experiencia interacional. Sin embargo, es importante destacar la participación de la plataforma de cursos masivos abiertos en línea México X, creada en 2015 (México X, 2015) como parte de la Dirección General de Televisión Educativa de la Secretaría de Educación Pública que ha servido para hospedar MOOC de más de 70 instituciones y atendido a una población de más de 2 millones de personas (México X, 2015).

El Instituto Tecnológico de Monterrey (ITESM) y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) han sido las instituciones más activas en esta modalidad. El ITESM reporta que 1,575,550 estudiantes ha cursado uno de sus MOOC, de los cuales 71% lo realizó en Coursera, 20% en Edx y 7% en México X (Moocs Tec, 2018). Por su parte, la UNAM rebasó los dos millones de usuarios de sus cursos MOOC en 2019, sólo en la plataforma Coursera (UDUALECESELI, 2019).

Otro caso destacado es el del Tecnológico Nacional que ha aprovechado de forma significativa a la plataforma México X para ofrecer un número importante de MOOC ( https://mooc.tecnm.mx). Algunas universidades públicas estatales también han incursionado en esta modalidad, tal es el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León, de Chiapas y del Estado de Morelos (Padilla y Mercado, 2018; López, 2018; Zorrilla, 2018). De igual forma organizaciones civiles han producido MOOC (Ugalde, 2018; Garibay, Reyes y García, 2018). Por la información presentada es claro el impacto que tiene esta modalidad: la simple suma de la matrícula atendida por México X, ITESM y UNAM supera la matrícula de educación superior nacional.

Comparativamente con muchos otros países, los MOOC han tenido un incipiente desarrollo en la educación superior de México. Son pocas las instituciones que los han incorporado sea para complementar su currículum, o como cursos de educación continua tanto para su personal como para la formación de los profesionistas en activo. Esto contradice lo que afirman autoridades de instituciones de educación superior encuestadas en esta investigación acerca de la importancia que atribuyen a esta modadlidad. Este incipiente desarrollo no puede ser atribuible solamente al escaso capital tecnológico (Casillas y Ramírez, 2014) de que disponen las instituciones, a problemas de infraestructura, o de equipos técnicos de trabajo que coadyuven con los profesores en el diseño y producción de los cursos. Consideramos que es indispensable un comprometido liderazgo institucional que rompa el sistema de prejuicios y ofrezca la educación a distancia como parte de la renovación académica de nuestras instituciones.

Con la llegada de la pandemia del Covid 19 a inicios de 2020 se observó un crecimiento en el número de registros a estos cursos (ClassCentral, 2020) y se podría pensar que dada la nueva realidad que afectará al universo de instituciones de educación superior tendrá lugar una revaloración del potencial de esta modalidad para satisfacer múltiples necesidades formativas de la población.

Partimos de la hipótesis de que la percepción que tengan las autoridades acerca de la educación a distancia, el E-learning y, en particular, de los cursos masivos abiertos en línea será determinante para su expansión y diversificación en las instituciones de educación superior (IES) de México. Por esa razón en este estudio se reportan los resultados de una investigación sobre las representaciones sociales que tienen autoridades universitarias mexicanas sobre los cursos masivos abiertos en línea.

Fundamentos

La teoría de las representaciones sociales desarrollada por Serge Moscovici a lo largo de su vida, es una herramienta útil para identificar los sistemas de creencias que orientan las actitudes y acciones de los individuos en la sociedad.

Durkheim había referido el término de representaciones colectivas (1976) para identificar a los sistemas de creencias, valores, percepciones y valoraciones que se imponen a los individuos como parte de su sentido común, casi de manera natural, que estructuran, orientan y contextualizan la acción social. En efecto, las personas en sociedad, haciendo uso pleno de su libertad se orientan por escalas de valores, referentes morales, cuerpos de ideas que se comparten de manera común. Estas creencias compartidas dan sentido, explican y determinan las opiniones y las posiciones, las actitudes y las posturas de los integrantes de cada sociedad.

El estudio empírico de las representaciones sociales nos permite conocer de manera rigurosa y relativamente objetiva la subjetividad social. La representación siempre es de algo en concreto. Moscovici establece como necesario aproximarse al conocimiento que poseen las personas, a sus actitudes y al campo de significados que los orientan:

La representación social, es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (Moscovici, 1961, p. 18).

El estudio de representaciones sociales favorece estudiar el pensamiento de las personas, para comprender sin emitir juicios. Las representaciones sociales no son homogéneas, dependen de la clase social y del capital cultural de que disponen los agentes sociales. Moscovici (1961) señala: "que es la gente la que se apropia de representaciones dependiendo de los niveles de vida, y del nivel de instrucción adquirido". Para nuestro caso, estudiamos las representaciones de una población muy particular, las de los funcionarios y directivos de las instituciones, quienes no sólo poseen volúmenes altos de capital cultural y capital científico, sino que también juegan un papel de liderazgo institucional muy importante.

En las opiniones de los funcionarios se manifiestan actitudes, asociadas a las respuestas y como antecedentes de la acción. Las representaciones fundamentan y orientan las acciones de las personas por eso precisamente su estudio es importante en la educación, pues tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje, de socialización, de construcción del conocimiento están atravesados por las creencias, percepciones, valoraciones y actitudes de los agentes institucionales.

Las representaciones son una valiosa herramienta dentro del ámbito de las ciencias sociales que ofrece un marco explicativo acerca de los comportamientos de las personas, "no se circunscribe a las circunstancias particulares de la interacción, sino que transciende al marco cultural y a las estructuras sociales más amplias como, por ejemplo, las estructuras de poder y de subordinación" (Araya, 2002, p. 9). También permite conocer a los grupos sociales que componen una sociedad específica, es decir, estudiantes, profesores, o funcionarios, como es nuestro caso.

Es importante hoy en día saber cómo piensan los funcionarios, estudiar el conocimiento de su sentido común, su contenido, organización, estructura interna y su jerarquía, pues sólo así podremos comprender e interpretar su papel como promotores e impulsores de los MOOC. Una representación siempre es representación de alguien, así como es representación de una cosa (Moscovici, 1979, p. 17). Las representaciones sociales son "una forma de conocimiento elaborado socialmente y compartido" (Giménez, 2007, p. 46).

El estudio de las representaciones sociales sobre los cursos masivos abiertos en línea es prácticamente inexistente. De hecho, es muy reducida la investigación realizada acerca de la percepción de autoridades universitarias sobre la educación a distancia y el E-learning. En los buscadores EbscoHost y Google Académico empleando los descriptores "representaciones sociales y MOOC" y "representaciones sociales y educación a distancia" no se encontró ningún resultado. En la literatura se encuentran escasos reportes de estudios relacionados con estos temas. Específicamente sobre la percepción de las autoridades universitarias sobre este tipo de recursos analizaron la opinión de dos equipos de producción de MOOC de una universidad inglesa y una española. Participaron coordinadores de equipos de producción y sus integrantes: expertos en contenido, diseñadores, instruccionales, diseñadores gráficos, especialistas en multimedia, bibliotecarios, soporte legal y personal administrativo. Los participantes dieron cuenta de retos, oportunidades, la vía de transformación digital, necesidades y solicitudes. La opinión en general es positiva acerca de la incorporación de los MOOC a las instituciones, pero con la salvaguarda de la necesidad de que sean apoyadas estas iniciativas por la administración central.

, encontraron una relación entre atributos demográficos, como género, experiencia, posición, docencia y las percepciones de los administradores para el uso de prácticas de gestión y entrega de E-learning.

Por su parte, analizaron la medida en la que las instituciones se han apropiado de las tic en su modelo educativo, la producción de materiales digitales, la formación de docentes para el uso de las tic, y la investigación relacionada con las tic y la innovación. Las conclusiones del estudio indican que las universidades carecen de políticas que promuevan la integración de las tic a los procesos educativos.

Dooley y Murphey (2000) encontraron una coincidencia en las perspectivas de administradores, profesores y unidades de soporte acerca de las bondades y las oportunidades del uso de las tic, así como de sus debilidades y amenazas. Se analizó la concepción que tienen los profesores universitarios acerca de su disciplina, del aprendizaje y de la identidad profesional. Levitan, E. (2010) analizó la percepción de administradores universitarios sobre el uso de video juegos comparando a dos grupos de funcionarios asignados a un grupo experimental que usó un video juego y otro grupo de control sin video juego. Los resultados del estudio indican que fue posible construir un producto de aprendizaje distribuido efectivo y ofrecerle una experiencia engaging (involucradora) de aprendizaje, además de aumentar la creencia de que los adultos aprenderán más y retendrán lo aprendido en sesiones de capacitación que incorpora elementos de juego.

analizó las representaciones sociales de 380 estudiantes de licenciatura y posgrado de la Universidad Nacional de la Rioja sobre la educación a distancia mediante encuestas, entrevistas y observaciones. La nube de palabras obtenida indicó una orientación positiva de los encuestados hacia la educación a distancia. Las palabras más comunes se refirieron a "comodidad", "oportunidad", "accesibilidad", "compromiso". Si bien fueron pocas las expresiones negativas de la educación a distancia las palabras más comunes en este sentido fueron: "deshumanización", "soledad", "lejanía", "dificultades". De otra parte, se analizó la opinión de los estudiantes respecto de diferentes atributos de le educación a distancia y la educación presencial, encontrando opiniones favorables hacia la educación a distancia.

Motta, E. (2015) analizó las representaciones sociales de 40 estudiantes de primer año de la Universidad de Tolima respecto de diferentes aspectos de la educación a distancia. En cuanto a la razón para estudiar a distancia 50% de los estudiantes indicó que fue por la disposición de tiempo, en cuanto a cómo conciben a la educación a distancia 55% se refirió a esta como un espacio académico de gran relevancia y reconocimiento regional, modalidad exigente y de gran compromiso personal y una alternativa para quienes no pueden asistir a una educación presencial: Hubo una casi completa coincidencia respecto del valor positivo asignado al trabajo colectivo. En cuanto al aporte de las tic a los procesos formativos los estudiantes manifestaron que enriquecen la construcción de saberes y conocimientos, generan procesos de autoformación, permiten interacción con tutores y facilita el trabajo con compañeros.

En síntesis, no se reportan estudios en la literatura que hayan explorado y analizado las representaciones sociales de las autoridades de las instituciones de educación superior, por lo que esta investigación aporta información inicial pero valiosa acerca de las opiniones y percepciones que tienen estas autoridades acerca de los cursos masivos abiertos en línea, que atienden actualmente a poblaciones numerosas de individuos deseosos de aprender.

Método

La teoría de las representaciones sociales, nos acerca a variados procedimientos y técnicas de investigación (Moscovici y Buschini, 2003): entrevistas, grupos focales, encuestas, cuadernos cuestionario, análisis de la prensa, dibujos y soportes gráficos, análisis de palabras, tablas inductoras, cartas asociativas, aproximación monográfica y asociación libre, entre otras. Todas ellas nos facilitan el proceso de análisis para su comprensión y acercamiento a la realidad social. "La metodología de recolección de las representaciones sociales dependerá del objeto de estudio seleccionado, y su calidad y pertinencia estará determina directamente por la validez de los análisis efectuados y los resultados obtenidos" (Abric, 1994, p. 53). En nuestro caso, decidimos aplicar un cuestionario en línea utilizando Google forms porque tratábamos de abarcar a una población muy dispersa, a lo largo del país en una amplia diversidad de instituciones, porque se trata de una población difícil de entrevistar y más complicado de organizar en un grupo focal, pues se trata de funcionarios, muy ocupados y sin tiempo para contribuir en una investigación. Además, aplicamos nuestro cuestionario en medio de la pandemia del Covid cuando estaba restringida la movilidad ciudadana, lo que hacía imposible nuestro desplazamiento para colectar los datos.

La estructura de nuestro cuestionario está determinada por las dimensiones enunciadas por Serge Moscovici para el análisis de las represenctaciones sociales, a saber: conocimiento, actitud y campo de representación; el tratamiento de los datos se hizo en Excel y luego el análisis con SPSS. Al mismo tiempo, y siguiendo las recomendaciones de Jean Claude Abric (1994) para reconocer el núcleo central de la representación solicitamos a nuestros entrevistados que respondieran algunas preguntas abiertas y los datos fueron tratados con el software Iramuteq para la realización de las nubes de palabras y los análisis de correspondencias.

La población de nuestro estudio juega un papel central en las instituciones de educación superior y sin embargo ha sido poco estudiada salvo los excelentes trabajos de Romualdo López (2011 y , de Adrián Acosta (2010), o Imanol Ordorika (2006). En efecto, los rectores, directores, secretarios y funcionarios de alto nivel de las ies además de hacerse cargo de la gestión cotidiana y de la resolución de los problemas que van emergiendo, son líderes y orientan con sus acciones y disposiciones el rumbo de sus instituciones. Alberto Ramírez y Miguel Casillas han demostrado empíricamente el significativo papel que tienen los rectores para el desarrollo de las tic en el caso de la Universidad Veracruzana (2015).

La muestra empleada para la aplicación del cuestionario en línea provino de varias fuentes: el directorio de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (anuies), la página web del Tecnológico Nacional y el Directorio de Escuelas Normales. Del directorio de anuies se obtuvieron las direcciones electrónicas de las autoridades institucionales miembros de esta asociación incluyendo Rector, Director General, Coordinador o equivalente y además Secretario General, Secretario Académico, o equivalente. De igual forma se procedió con la información identificada de los directorios del Tecnológico Nacional y de las Escuelas Normales.

Del total de 854 instituciones a las que se les envió el cuestionario, se obtuvieron 77 respuestas en una primera ocasión. Se identificó que muchas direcciones de correo reportaron no aceptar ese mensaje por considerarlo spam. Por eso se volvió a enviar el cuestionario haciendo referencia a esa posibilidad y en esta segunda ocasión se lograron sumar 130 registros válidos.

Características de la población de estudio

Nuestra pobación de estudio comprende 130 personas, 52 mujeres y 77 hombres (una persona no declaró su sexo). Para ser un grupo de funcionarias y funcionarios universitarios, se trata de una población considerable y suficientemente numerosa para ser relativamente representativa.

La población que estudiamos tiene muy variadas edades; para su mejor comprensión hemos construido tres grupos: los jóvenes entre 32 y 49 años, los maduros entre 50 y 59 años, y los adultos mayores de 60 a 81 años. Los jóvenes comprenden 55.38%, los maduros el 30% y los adultos mayores el 14.62%.

La población que analizamos comprende en su mayoría de académicos con estudios de posgrado: 6 de cada 10 con maestría y una quinta parte con doctorado. Provienen de una diversidad de instituciones y como se observa en la tabla hay una mayoría de funcionarios de los tecnológicos, pero hay una significativa participación de los otros tipos de institución (véase Tabla 1).

La población de estudio comprende a un selecto grupo de funcionarios de todos los niveles. Recogimos la opinión de los mandos superiores, de los mandos medios y de los coordinadores. Los primeros comprenden a los rectores, vicerrectores y directores generales; los segundos, a directores y funcionarios de nivel medio; el tercero a los coordinadores de carrera y funcionarios subordinados (véase Tabla 2).

En resumen, nuestra población de estudio comprende a un número significativo de informantes, de ambos sexos, de todas las edades, con altos niveles de formación académica que ocupan una diversidad de posiciones en la administración y conducción académica en todos los tipos de institución de educación superior. Consideramos sobre esa base que su testimonio y valoración puede servir de referente para aproximarnos a las representaciones sociales de los funcionarios de las IES.

Resultados
Análisis de la Dimensión Campo
Los MOOC tienen presencia hace ya varios años en la educación superior, y el conocimiento que se tiene de los cursos masivos abiertos en línea es un elemento importante en la configuración de su representación social. Al respecto, existe un conocimiento limitado o incompleto sobre lo que son los cursos masivos abiertos en línea entre la población de directivos de instituciones de educación superior. Sólo un grupo pequeño de participantes (16.5%) seleccionó el total de opciones posibles de la definición completa de lo que es un MOOC. Tenemos la sospecha que no se tiene claridad sobre el acrónimo por sus siglas en inglés.

A nivel mundial hay una amplia experiencia en el desarrollo de los MOOC y está claro que la atención a lineamientos de políticas respecto a la oferta académica en esta modalidad contribuye al mejor aprovechamiento de sus recursos. Sin embargo, sólo un grupo pequeño de encuestados (5.38%) se refirió a la consideración de políticas internacionales, nacionales e institucionales; se sabe que hay MOOC pero se desconocen sus fundamentos y agencias principales.

La población receptora de la oferta de cursos masivos abiertos en línea debe ser conocida para dirigir los esfuerzos a la satisfacción de las distintas necesidades presentes en los destinatarios, para orientar la oferta. En este sentido, entre la población encuestada sólo 23.10% tiene mayor claridad sobre quiénes son los posibles participantes de cursos en esta modalidad, refiríéndose al público en general, estudiantes, investigadores y para la formación continua de los profesionistas; para la gran mayoría de los funcionarios, la oferta de MOOC descansa en una visión fragmentada.

En la medida que una institución valora favorablemente una innovación educativa como los MOOC, es más posible que exista un mejor escenario para involucrarse en el aprovechamiento de sus beneficios. 57.69% de los respondientes opinaron que los cursos masivos abiertos en línea son muy importantes para su institución, aunque debe destacarse que 21.50% de los encuestados no respondió esta pregunta. Llama la atención que dos encuestados digan que estos cursos no son nada importantes, cuando hay más de 130 millones de usuarios de esta modalidad y forman parte de políticas nacionales de varios países.

La experiencia en la producción propia y el aprovechamiento de MOOC de otras instituciones contribuye a una curva positiva de aprendizaje. En general, de acuerdo con la valoración de nuestros informantes puede decirse que la experiencia en las instituciones mexicanas es reciente, concentrándose entre los años 2015 y 2017 el inicio de su producción y aprovechamiento de la oferta externa existente, iniciándose una fase de aprendizaje y de pruebas de diversos modelos y experiencias.
Análisis de la Dimensión Información
Para aprovechar la oferta de los cursos masivos abiertos en línea es indispensable el conocimiento de las plataformas informáticas disponibles para su hospedaje, lo mismo sucede cuando se trata de incorporar la producción propia y promover alianzas y proyectos colaborativos. Entre la población directiva de las instituciones de educación superior mexicanas, objeto de este estudio, solo una persona de 130 señaló conocer las nueve opciones propuestas. La concentración mayor de las respuestas indicó el conocimiento de tres de las plataformas existentes Moodle, México X y Coursera; el resto de plataformas es prácticamente desconocido.

Respecto de las características de los cursos ofrecidos en esta modalidad puede decirse que es aún limitada la percepción de las ventajas y bondades que ofrecen este tipo de cursos, razón que explica, al menos en parte, la escasa producción y consumo de esta oferta educativa.

El 76.15% de la población respondiente afirma haber cursado un curso masivo abierto en línea, 23.08 indica no haber cursado ninguno y solamente una persona no respondió esta pregunta. Es alentador saber que una proporción importante de las autoridades educativas de las instituciones de educación superior del país han tenido la experiencia de haber cursado uno de estos cursos. De otra parte, es también positivo saber que 73.85% de los funcionarios concluyó el curso, 3.08% indicó no haberlo hecho y 23.08% no respondió a la pregunta. Respecto de la calidad de la experiencia, 39.23% la calificó de excelente y 36.15% de buena, solo dos personas la calificaron como mala. El 23.08% no respondió esta pregunta.
Análisis de la Dimensión Actitud
La percepción que tienen las autoridades educativas sobre los cursos masivos abiertos en línea determina en buena medida el interés y apoyo ofrecido hacia el aprovechamiento y producción de cursos en esta modalidad. Es importante destacar que en este estudio se buscó obtener respuestas de los tomadores de decisiones institucionales respecto de temas asociados con nuevas propuestas de oferta y modelos educativos. La información que proporcionaron ofrece un primer acercamiento a las representaciones sociales que tienen respecto de esta modalidad, lo cual expresa una proclividad mayor o menor hacia su aprovechamiento.

En general, derivado de la información obtenida, puede afirmarse que existe una actitud positiva hacia los cursos masivos abiertos en línea entre los directivos de las instituciones de educación superior mexicanas. Se valora su gratuidad, su accesibilidad y la flexibilidad de horarios. Entre el grupo de funcionarios, hay una quinta parte que sostiene una postura crítica respecto de los MOOC, manifiestan su desconfianza al papel que juegan como herramientas de dominación en la globalización. Un grupo importante duda de su valor como herramienta de certificación de los conocimientos. Sin embargo, hay consenso en que los MOOC no son costosos ni en su producción ni en sus cuotas, que es relativamente fácil su producción y diseño, que los MOOC son fáciles de cursar.

Una valoración preocupante respecto de los MOOC es que se piensan como recursos de la formación continua: hay una fuerte creencia en que sólo son para profesionistas y no se visualizan como parte de la formación universitaria.

Con el fin de mirar de conjunto las dimensiones anteriores, inherentes a la representación social de los cursos masivos abiertos en línea, se procedió a hacer un análisis de conglomerados, mismo que se presenta en la siguiente sección.
La heterogeneidad de los puntos de vista
El análisis cluster es una técnica estadística multivariada que se emplea con el fin de agrupar variables buscando la máxima similitud al interior de cada grupo y la máxima diferencia entre ellos (Salvador, 2001).

Con base en la información recabada en las tres dimensiones de Campo, Información y Actitud se obtuvieron tres agrupamientos destacados, con elementos comunes al interior de cada cluster y con claras diferencias entre los grupos. El cluster 1 agrupa las respuestas de quienes poseen una mayor proclividad hacia los MOOC, el cluster 2 una mediana proclividad y el cluster 3 una baja proclividad. En resumen, las representaciones sociales de los funcionarios son distintas: el cluster 1 está integrado por el 41.54% de nuestra población de estudios; al cluster 2 lo integran el 29.23% y al cluster 3 el 29.23%.

Como puede observarse (véase Gráfica 1) es notable la diferencia en la dimensión Campo entre el cluster 1 respecto de los dos restantes: la población se diferencia entre quienes poseen una perspectiva más clara sobre la naturaleza y características de los MOOC, de su presencia y trascendencia en el mundo, y quienes los conocen superficialmente. En cuanto a la dimensión Información se destaca que el cluster 3 obtuvo la menor puntuación, mientras que los clusters 1 y 2 obtuvieron puntajes similares; esto indica que los funcionarios que integran el cluster 3 desconocen de las plataformas y aunque eventualmente hayan tenido una experiencia personal cursando alguno, no los visualizan como un elemento que pueda dinamizar la oferta institucional. Por último, existe una cercana coincidencia de las respuestas de los tres clusters en la dimensión Actitud, predomina un consenso sobre su valoración positiva, sobre su accesibilidad, su gratuidad y su diversidad.

La variación de los puntos de vista
Ya hemos demostrado la existencia de 3 grupos entre la población de los funcionarios que encuestamos, que van de la mayor a la menor proclividad en sus creencias respecto de los MOOC.

Puede observarse que existe en el cluster 1 una mayor concentración de hombres (44.15%) que de mujeres (38.46%); en los otros dos clusters la proporción de mujeres es ligeramente mayor. Esto indica una diferencia importante en las representaciones de hombres y mujeres, mostrándose los primeros más proclives a los MOOC.

Cuando observamos las diferencias por edad encontramos que las representaciones no son del todo homogéneas entre la población de funcionarios de las ies. Ya sabemos que el cluster 1 comprende a las personas que son más proclives a los MOOC y que éste es el grupo mayoritario entre la población en general. Sin embargo, entre los funcionarios hay perspectivas encontradas: los más viejos se inclinan por el cluster 3.

El grado de estudios es también un factor de diferenciación de las percepciones y valoraciones de los funcionarios y funcionarias. Aquellos que tienen maestría se decantan por el cluster 1 y el 2; los que tienen licenciatura y doctorado se inclinan por el cluster 3.

Las representaciones también son diferentes en los distintos tipos de instituciones que estudiamos. En efecto, en las ies privadas sus funcionarios tienen una mayor proclividad hacia los MOOC, su participación en el cluster 1 supera significativamente la media. Los funcionarios que trabajan en los tecnológicos se comportan como la media, con mayoría en el cluster 1. Los funcionarios de las universidades públicas también se inclinan por el cluster 1, pero también participan de modo significativo en el cluster 2. En sentido contrario, los funcionarios de las escuelas normales se inclinan mayoritariamente por el cluster 3 y en menor medida por el 2; su participación proporcional en el cluster 1 es la más baja.

En síntesis podemos resaltar ciertas características distintivas de los clusters. El cluster 1, que está conformado por personas con mayor proclividad hacia los MOOC, se distingue por su integración relativamente mayoritaria de hombres, preferentemente jóvenes y adultos maduros, primordialmente con una escolaridad de maestría, fuertemente concentrados en las instituciones privadas, en los tecnológicos y en las universidades públicas. El cluster 2 y 3 los de menor proclividad hacia los MOOC, tienen una mayor concentración de mujeres, los integran personas con licenciatura y con doctorado, y son frecuentes en las universidades públicas y los tecnológicos. El caso del cluster 3 es muy significativo entre los funcionarios de mayor edad y los de las escuelas normales.
Una visión de conjunto
Para reestablecer una perspectiva general de las representaciones es habitual recurrir a las propuestas de Jean Claude Abric (2005) y hacer observable el núcleo central de la representación, aquello que comparten todos los agentes con independencia de las diferencias y variaciones señaladas líneas arriba. Para ello, solictamos a los funcionarios que encuestamos que nos indicaran las primeras cinco palabras que venían a su mente cuando hablamos de MOOC. Ordenamos y cuantificamos sus respuestas a través del sofware Iramuteq (Camargo y Justo, 2013) el cual realiza un análisis de frecuencias y nos permite contar con una nube de palabras que condensa los términos más frecuentes y reiterados (véase Apéndice 1).

De acuerdo con lo anterior, los funcionarios y funcionarias de las ies de México tienen claro que los MOOC son cursos en línea, que amplían el conocimiento y fortalecen la capacitación, son cursos que se ofrecen por internet de modo masivo, abierto y a distancia, de forma gratuita, accesibles en el tiempo. Los MOOC se ofrecen a partir de plataformas de educación virtual que representan una oportunidad de formación y aprendizaje.

El análisis de similitud (véase Apéndice 2), que deriva de los mismos datos y del mismo software, nos permite observar que los funcionarios y funcionarias tienen suficientemente claro el horizonte formativo que representan los MOOC. De esta manera, observamos que a partir de un concepto central que es conocimiento se perfilan cinco líneas de interpretación: la primera se despliega a partir de los conceptos de curso en línea, a lo que se asocia la gratuidad, flexibilidad, y practicidad de los cursos cortos; una segunda línea se orienta hacia el concepto internet que a su vez implica la facilidad en el tiempo; una tercera línea la estructuran los conceptos de aprendizaje y educación a distancia, a la que se asocian el autodidactismo y la autogestión, la disponibilidad y la ampliación del acceso; una cuarta línea se representa como una oportunidad de capacitación; finalmente, alrededor del concepto masivo se destacan los rasgos de innovación que tiene la educación virtual.

Conclusiones

Como hemos señalado, la población de nuestro estudio, integrada por funcionarios y funcionarias de todos los tipos de institución de educación superior que hay en México, juega un papel central en la promoción y desarrollo de los procesos de innovación. Las innovaciones no se generan solas, en general son promovidas de manera intencionada para resolver insuficiencias y problemas de la gobernanza institucional.

Las innovaciones en la educación superior suponen una modificación de los cursos de acción convencionales, y por tanto desafían el orden institucional, modifican el status quo, y tienden a ser recibidas con reticencia por quienes detentan el poder. Las innovaciones sólo pueden ser producto de una acción intencionada de transformación, y para ello se requiere estar convencido y compartir el sistema de creencias que postula el cambio. Por ello es relevante estudiar las representaciones sociales de los funcionarios de la educación superior sobre los MOOC, pues sólo a partir de contar con el beneplácito de estos agentes institucionales clave, podrán desarrollarse como una alternativa educacional en el sistema de educación superior.

Podemos concluir que los funcionarios de la educación superior comparten una buena opinión sobre los MOOC, aunque tengan un conocimiento parcial e incompleto de sus características. Hemos observado como la opinión no es homogénea y hemos identificado un sector de funcionarios que tienen mayor información y proclividad hacia estos recursos educativos.

Un hallazgo es que los funcionarios visualizan con razón a los MOOC como un recurso para la capacitación y la formación continua de los profesionistas, sin embargo, paradógicamente no necesariamente los reconocen como un recurso que pueda ser parte de la formación profesional de los estudiantes de licenciatura y posgrado.

Es notable el incremento en otros países del número de programas académicos de licenciatura y más aún de posgrado que basan su oferta en cursos MOOC (ClassCentral, 2018). ¿Es esa una tendencia que marcará el futuro de la educación superior de los próximos años? Es pronto para saberlo, debido a los efectos aún desconocidos de la pandemia del Covid-19, pero se puede anticipar que las condiciones por las que atraviesa el mundo en general, y la educación superior en particular, exigen respuesta renovada a los dilemas que enfrentan los estudiantes para construir una formación académica que sea pertinente a sus pretensiones y aspiraciones personales y dé respuesta a las demandas de los sectores laborales.

Las instituciones de educación superior requieren enfrentar retos y desafíos de profundo calado para sostener su funcionamiento y una opción de desarrollo son los MOOC. En este sentido conviene diferenciarlos, en función de sus potenciales objetivos: MOOC para la enseñanza universitaria equivalentes a materias o asignaturas; para la enseñanza universitaria equivalentes a ciertas unidades de algunas asignaturas; para la capacitación magisterial y del personal administrativo; para la divulgación científica; para la capacitación profesional; MOOC para el desarrollo comunitario; y MOOC para contribuir al logro de los objetivos de desarrollo sostenible de Naciones Unidas, por ejemplo.

La claridad y compromiso con que los funcionarios y funcionarias que dirigen las instituciones de educación superior puedan enfrentar los retos de la innovación en sus instituciones será determinante en el curso que tome el sistema en su conjunto. Una red de colaboración interinstitucional que fomente recursos educativos compartidos y su reconocimiento como certificados válidos es un escenario loable al que podemos aspirar para explorar nuevos derroteros de la educación superior, que sean capaces de responder a las necesidades del presente y de anticipar los nuevos escenarios de la formación profesional.

Todas las organizaciones han debido reflexionar acerca de su misión y las formas que les permita cumplir con ellas. En el caso de la formación de los cuadros científicos, profesionales, sociales y artísticos que los países requieren, y México en particular, habrá que romper con paradigmas del pasado y reconocer que existen opciones diversas para asegurar que sí es posible, mediante innovaciones educativas y organizacionales, la intervención de la inteligencia colectiva para resolver los ingentes desafíos que enfrentamos como sociedad.

Bibliografía

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Apéndice 1

Nube de palabras general

Análisis de frecuencia de términos a través del sofware Iramuteq.

Apéndice 2

Análisis de similitud

Líneas de interpretración a través del sofware Iramuteq

# data[].attributes.attachment_link.title
Los directivos de las instituciones de educación superior y los cursos masivos abiertos en línea -MOOC-

# data[].attributes.attachment_link.description
Introducción Los cursos masivos abiertos en línea o MOOC como se les conoce por sus siglas en inglés, representan una innovación en la forma en cómo se diseña, produce, distribuye y aprovecha la educación superior.

# data[].attributes.body
PBS reportó que The California Virtual University, un

consorcio de casi 100 colegios y universidades de California, abrió con más

de 1,500 cursos en línea.

Microsoft Word - Art. 5 Jardines

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ARPA otorgo a la compañía tecnológica Bart, Beranek and Nweman (BBN), un contrato npara desarrollar una red de computadoras denominadas ARPANET, elobjetivo era conectar instituciones académicas y estatales.

https://www.welivesecurity.com/es/we-live-progress/arpanet-nacimiento-internet-moderna/#:~:text=ARPANET%20(Advanced%20Research%20Projects%20Agency,s%C3%B3lidas%20durante%20la%20Guerra%20Fr%C3%ADa.

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Mapa lógico de ARPANET, marzo de 1977.

ARPANET fue una red de computadoras creada por encargo del Departamento de Defensa de los Estados Unidos (DOD) para utilizarla como medio de comunicación entre las diferentes instituciones académicas y estatales. El primer nodo se creó en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) y fue la espina dorsal de Internet hasta 1990, tras finalizar la transición al modelo de protocolos TCP/IP, iniciada en 1983.

ARPANET son las siglas de Advanced Research Projects Agency Network, es decir, la Red de la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada,​ organismo conocido ahora como Agencia de Proyectos de Investigación Avanzados de Defensa.

El concepto de una red de ordenadores capaz de comunicar usuarios en distintas computadoras lo formuló en abril de 1963 Joseph C. R. Licklider, de Bolt, Beranek y Newman (BBN), en una serie de notas que discutían la idea de "red galáctica". En octubre del mismo año, Licklider fue convocado por la ARPA (Agencia de Investigación de Proyectos Avanzados), organismo perteneciente al DOD. En este foro, convenció a Ivan Sutherland y Robert "Bob" Taylor de la importancia del concepto antes de abandonar la Agencia y antes de que se iniciara trabajo alguno. Mientras tanto, en la RAND Corporation desde 1958, Paul Baran estaba trabajando en una red segura de comunicaciones capaz de sobrevivir a un ataque con armas nucleares, con fines militares. Sus resultados se publicaron a partir de 1960, y en ellos se describían dos ideas clave:

El uso de una red descentralizada con múltiples caminos entre dos puntos;

La división de mensajes completos en fragmentos que seguirían caminos distintos.

La red estaría capacitada para responder ante sus propios fallos. El resumen final de este esquema se presentó en 1962 y se publicó en 1964.

En la misma época, Leonard Kleinrock ya trabajaba en el concepto de almacenar y reenviar mensajes en su tesis doctoral en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). En él se incluía un importante análisis de la teoría de colas aplicada a las redes de comunicaciones (publicado como libro en 1964). Su trabajo aún no incluía la idea de fragmentación en paquetes de datos.

Por último, Donald Davies, del National Physical Laboratory (NPL), comenzó a relacionar todos estos conceptos en 1965, después de asistir a una conferencia en el Reino Unido sobre multiplexación en el tiempo. Su investigación tuvo lugar independientemente de los trabajos de Baran, de los que no tuvo conocimiento hasta 1966. Casualmente, fue Davies quien empezó a usar el término "paquete".

En este estado de las cosas, cuatro centros de investigación independientes ( DARPA, la RAND, el MIT y el NPL del Reino Unido) fueron los primeros nodos experimentales de ARPANET.

Mientras todo esto ocurría, la ARPA y Taylor seguían interesados en crear una red de computadoras. Al final de 1967, Taylor contactó a Lawrence G. Roberts (del Laboratorio Lincoln, en el MIT) con el objeto de que liderase el proyecto de creación de la nueva red. Roberts ya conocía a Davies gracias a la mencionada conferencia sobre multiplexación. El concepto original de Roberts consistía en utilizar la técnica de multiplexación en el tiempo, uniendo máquinas directamente con cables telefónicos. En una de las primeras reuniones (1967), muchos participantes no estaban dispuestos a que sus computadoras tuvieran que gestionar líneas telefónicas. Uno de estos participantes, Wesley A. Clark, tuvo la idea de usar pequeñas computadoras dedicadas solo a gestionar los enlaces de comunicaciones. Esta idea permitió descargar de trabajo a las computadoras principales, además de aislar la red de la distinta naturaleza de cada computadora. Sobre esta base comenzó el diseño inicial de ARPANET. Roberts presentó su primer plan en un simposio en 1967. En este mismo evento se encontraba presente Roger Scantlebury, colaborador de Davies. Gracias a este encuentro discutieron la idea de la conmutación de paquetes y permitió a Roberts conocer el trabajo de Baran.

Nacimiento de ARPANET

En el verano de 1968 ya existía un plan completo y aprobado por ARPA de manera que se celebró un concurso con 140 potenciales proveedores. Sin embargo, solamente doce de ellos presentaron propuestas. En 1969, el contrato se adjudicó a la empresa Bolt, Beranek y Newman (conocida como BBN Technologies o simplemente BBN), con quienes había trabajado Licklider, creador del concepto de "red galáctica". El 29 de octubre de 1969 se transmite el primer mensaje a través de ARPANET y en menos de un mes ( 21 de noviembre) se establece el primer enlace entre la Universidad de California (Los Ángeles) y el Instituto de Investigaciones de Stanford.​

La oferta de BBN seguía el plan de Roberts rápidamente. Las pequeñas computadoras se denominaron "procesadores de la interfaz de mensajes" (IMP) e implementaban la técnica de almacenar y reenviar. Utilizaban un módem telefónico para conectarse a otros equipos (a una velocidad de 50 kbits por segundo). Las computadoras centrales se conectaban a los IMP mediante puertos en serie a medida.

Los IMP se implementaron inicialmente en computadoras DDP-516 de Honeywell. Contaban con 24 KB de memoria principal con capacidad para conectar un máximo de cuatro computadoras centrales y comunicarlas con otros seis IMP remotos.

BBN tuvo disponible todo el y el necesario en tan solo nueve meses.[cita requerida]

Primer despliegue

La ARPANET inicial constaba de cuatro IMP instalados en:

La UCLA, donde Kleinrock creó el Centro de Medición de Red. La primera en conectarse fue una computadora SDS Sigma 7.

El Augmentation Research Center, en el Instituto de Investigación de Stanford, donde Doug Engelbart creó el novedoso sistema National Language Services (NLS), un incipiente sistema de hipertexto. Una computadora SDS 940 fue la primera en conectarse.

La Universidad de California, con una computadora IBM 360.

El Departamento Gráfico, de la Universidad de Utah, donde se trasladó Ivan Sutherland, con una PDP-10 inicialmente conectada.

El primer enlace de ARPANET se estableció el 21 de noviembre de 1969 entre UCLA y Stanford. El 5 de diciembre del mismo año, se había formado una red de 4 nodos al añadirse la Universidad de Utah y la Universidad de California en Santa Bárbara.​ En marzo de 1970, ARPANET cruzó hasta la costa este cuando la propia BBN se unió a la red. En 1971, ya había 24 computadoras conectadas, pertenecientes a universidades y centros de investigación. Este número creció hasta 213 computadoras en 1981, con una nueva incorporación cada 20 días en promedio, y llegaron a alcanzar las 500 computadoras conectadas en 1983.​

ARPANET TimeLine - en

Software desarrollado y personajes destacados

El protocolo NCP ( Network Control Program, "Programa de Control de Red") fue la base de las comunicaciones entre sistemas pertenecientes a ARPANET hasta 1981, cuando se diseñó TCP/IP para permitir un mejor crecimiento de la red. Se desplegó por primera vez hacia 1970.​

En 1972, Ray Tomlinson, de la BBN, inventó el correo electrónico.

En 1973, el File Transfer Protocol (FTP) ya estaba definido e implementado y facilitaba el movimiento de ficheros en ARPANET. Para entonces, el 75 % del tráfico ya se debía al éxito del correo electrónico.

Will Crowther: Programador de ARPAnet

Dough Engelbart: Administrador de ARPAnet en Stanford; inventor del ratón.

Frank Herat: Administrador del equipo de desarrollo de ARPAnet.

Bob Kahn: Desarrollador de ARPAnet. Coinventor de TCP/IP.

Severo Ornstein: Ingeniero de sistemas en ARPAnet.

Jonathan Postel: Editor de los RFCs en ARPAnet.

Ivan Sutherland: Director de la Oficina de Técnicas de la Información en ARPA.

Dave Walden: Ingeniero de sistemas en ARPAnet.​

También se especificó un protocolo para transmisión de voz ( RFC 741), que llegó a implementarse pero fue un fracaso por motivos técnicos. Esto no vio la luz hasta varias décadas más tarde.

La creencia de que ARPANET se construyó para sobrevivir a ataques nucleares sigue siendo muy popular. Sin embargo, algunos creen que este no fue el motivo. Si bien es cierto que ARPANET fue diseñada para sobrevivir a fallos en la red, argumentan que la verdadera razón para ello era que los nodos de conmutación eran poco fiables, tal y como se atestigua en la siguiente cita:​

A raíz de un estudio de RAND, se extendió el falso rumor de que ARPANET fue diseñada para resistir un ataque nuclear. Esto nunca fue cierto, solamente un estudio de RAND, no relacionado con ARPANET, consideraba la guerra nuclear en la transmisión segura de comunicaciones de voz. Sin embargo, trabajos posteriores enfatizaron la robustez y capacidad de supervivencia de grandes porciones de las redes subyacentes.

No obstante lo anterior, la opinión mayoritaria en la actualidad conecta el esfuerzo inicial de la Corporación RAND con los del MIT y la UCLA, lo cual se puede evidenciar en esta cita:​

Durante los 60, este intrigante concepto de red de conmutación de paquetes descentralizada y a prueba de bombas caminó sin rumbo entre el RAND, el MIT (Masachussets Institute of Technology) y UCLA (University of California in Los Angeles). El Laboratorio Nacional de Física (National Physical Laboratory) de Gran Bretaña preparó la primera red de prueba basada en estos principios en 1968. Poco después, la Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada del Pentágono (ARPA) decidió financiar un proyecto más ambicioso y de mayor envergadura en los Estados Unidos. Los nodos de la red iban a ser superordenadores de alta velocidad (o lo que se llamara así en aquel momento). Eran máquinas poco usuales y de mucho valor, y que estaban necesitadas de un buen entramado de red para proyectos nacionales de investigación y desarrollo.

Sin embargo, ARPA era un programa financiado por el Pentágono, lo que da cuenta de que había intereses militares en la creación de ARPANET. Asimismo, los trabajos de Paul Baran, pioneros en la creación de la red, también atestiguan que parte de los intereses del Pentágono era lograr sistemas eficientes en posibles defensas que el país tuviera que realizar ante diversos ataques, entre ellos nucleares.

Referencias

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Hafner, Katie.Where Wizards Stay Up Late (Simon and Schuster, 1996)

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Heart, Frank; Robert Kahn, Severo Ornstein, William Crowther, David Walden, The Interface Message Processor for the ARPA Computer Network (1970 Spring Joint Computer Conference, AFIPS Proc. Vol. 36, pp. 551-567, 1970)

Kleinrock, Leonard. Communication Nets: Stochastic Message Flow and Design (McGraw-Hill, 1964)

McQuillan, John; William Crowther, Bernard Cosell, David Walden y Frank Heart, Improvements in the Design and Performance of the ARPA Network (1972 Fall Joint Computer Conference, AFIPS Proc. Vol. 41, Pt. 2, pp. 741-754, 1972)

Ornstein, Severo: Frank Heart, William Crowther, S. B. Russell, H. K. Rising y A. Michel, The Terminal IMP for the ARPA Computer Network (1972 Spring Joint Computer Conference, AFIPS Proc. Vol. 40, pp. 243-254, 1972)

Enlaces externos

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ARPANET - Wikipedia, la enciclopedia libre

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ARPANET fue una red de computadoras creada por encargo del Departamento de Defensa de los Estados Unidos (DOD) para utilizarla como medio de comunicación entre las diferentes instituciones académicas y estatales. El primer nodo se creó en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) y fue la espina dorsal de Internet hasta 1990, tras finalizar la transición al modelo de protocolos TCP/IP, iniciada en 1983.

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Issac Pitman, uso el penny post implementando un innovador programa de enseñanza por correspondencia para enseñar su sistema de taquigrafía.

https://noticiasdelaciencia.com/art/52044/isaac-pitman-el-pionero-de-la-taquigrafia-moderna-y-la-educacion-a-distancia#:~:text=Isaac%20Pitman%20tambi%C3%A9n%20es%20considerado,ense%C3%B1ar%20su%20sistema%20de%20taquigraf%C3%ADa.

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Isaac Pitman: El pionero de la taquigrafía moderna y la educación a distancia

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Isaac Pitman, nacido el 4 de enero de 1813 en Trowbridge, Inglaterra, fue un innovador que cambió la manera en que se registraba la información escrita en el siglo XIX. Reconocido por desarrollar el sistema de taquigrafía Pitman, su legado ha trascendi

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En el 2005 un grupo de profesores de Estados Unidos se unieron para crear una compañía independiente que llamaron Moodlerooms.

https://www.openlms.net/es/nosotros/historia-de-open-lms/

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Historia de Open LMS | La mejor plataforma LMS del mundo

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La mejor plataforma LMS con software de código abierto basado en Moodle™ que ofrece una experiencia de aprendizaje altamente eficaz y personalizada.

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La pandemia obliga a escuelas y universidades a adoptar plataformas como Zoom, Google, Meet y Microsoft Teams.

https://www.edtick.com/es/news/el-estado-de-la-educacion-en-linea-antes-y-despues-de-la-pandemia-covid-19