# data[].attributes.headline
תיאום ציפיות בקהילה

# data[].attributes.subject
תיאום ציפיות בקהילה

# data[].attributes.body
מערך פעילות לתיאום ציפיות וקביעת נורמות של קהילה. נכתב על ידי צוות מו"פ קמ"ל מכון מופ"ת

# data[].attributes.attachment_link.title
תיאום ציפיות ובניית נורמות

# data[].attributes.headline
תיאום ציפיות בכיתה/קבוצה

# data[].attributes.subject
תיאום ציפיות בכיתה/קבוצה

# data[].attributes.body
מערכים לתיאום ציפיות. , פורטל עובדי הוראה משרד החינוך

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
מחוייבות לכל תלמיד ותלמידה קשר מורה תלמיד/ה

תיאום ציפיות מבסס אמון ראשוני בין השותפים. באמצעותו מתקיים בירור של צרכים וציפיות של כל אחד מהשותפים, והוא מבסס הגדרת תפקידים, כללי התנהגות ונורמות עבודה משותפים.

תיאום ציפיות לגבי התנהלות הכיתה נהוג לקיים בתחילת השנה, אבל גם לקראת היציאה לטיול שנתי, לקראת היציאה למוזיאון או לתיאטרון וכדומה, לקראת טקס, יציאה להתנדבות, לגדנ"ע, לסמינריון וכן לקביעת נורמות בהקשר לפעילות החברתית-כיתתית כגון משלוחי מנות בין תלמידי הכיתה, השתתפות בפעילות כיתתית אחר צהריים, קיום מסיבות יום הולדת ועוד.

עץ הציפיות

1. נכין פתקיות בצורת עלים בשני צבעים (לפחות 3 פתקים מכל צבע לכל משתתפ/ת), וציור גדול של עץ. הפתקיות יכולות להיות אנונימיות.
ראו גרסאות להדפסה: עץ הציפיות ; עלי ציפיות

2. כל משתתפ/ת מקבל/ת 6 פתקיות ("עלים"): 3 פתקיות בצבע א' ו-3 פתקיות בצבע ב'.
על הפתקיות נבקש לכתוב:
בצבע א': הציפיות שלי מהמורה בתחום הלימודי
בצבע ב': הציפיות שלי מהחברים לכיתה בתחום החברתי

נבקש מהתלמידים להתנסח בכבוד תוך הקפדה על סגנון של רעיונות בונים.
לדוגמה:
ציפיות מהמורה: שתיתן לי לדבר יותר כשאני מצביעה, שיאפשר לי להשתמש בכישרון הציור שלי בשיעורים, שתיתן לי לשבת ליד החבר/ה שלי, שתעזור לי כשאני לא מבינ/ה את החומר...
ציפיות מהחברים: שישתפו אותי בכדורגל בהפסקות, שיזמינו אותי לביתם אחר הצהריים, שיצלצלו לשאול מה שלומי כשאני חולה, שיתחשבו בי שאני אלרגי...

לגיוון: אם המורה רוצה לעבור על ציפיות התלמידים ממנה מבלי לקיים על כך דיון כיתתי, ניתן לאסוף את הפתקים של צבע א' לאחר שלב זה, ואת השלבים הבאים (מיון, שיתוף, חתימה), לבצע רק עם הפתקים של צבע ב' העוסקים בציפיות מהחברים לכיתה.

1. בקבוצות: המשתתפים יתחלקו ל-2 קבוצות -
קבוצה א': תמיין את עלי הציפיות "מהמורה בתחום הלימודי" ותתלה אותם על עץ הציפיות לפי נושאים.
למשל: ציפיות הקשורות להתנהלות המורה בזמן השיעור על "ענף" אחד, ציפיות הקשורות לתקשורת בין המורה להורים על "ענף" שני, לתקשורת בין המחנכת למורים אחרים על "ענף" שלישי ועוד.
קבוצה ב' תמיין את עלי הציפיות "מהחברים לכיתה בתחום החברתי" ותתלה אותם על העץ באותו האופן.
למשל: כל מה שקשור ליחסים בין הילדים בהפסקות, בפעילות חוץ (טיולים, הסעות), שיימינג, שיח מכבד וכד'.

2. שיתוף במליאה וחתימה: מציגים את התוצרים והתובנות, בודקים אילו ציפיות רווחות יותר ואילו פחות, אילו אפשריות ואילו לא, ומסכמים: מה עלינו לעשות כדי לממש את הציפיות של כל אחד ואחת מאיתנו?
לסיום אפשר להזמין את כולם לחתימה אישית על הסיכום ולתלות גם אותו על עץ הציפיות.

במקום עלי ציפיות הנתלים על עץ, אפשר להשתמש בדימויים מעולמות אחרים:

"נוצות" שעל כל אחת מהן כתוב משהו ומכניסים אותן לציפיות (של כריות)

בקבוק עם פתקי משאלות שכביכול מושלך לים וכדומה.

מעבר לאיסוף ומיון של הציפיות האישיות של כל תלמיד ותלמידה, אפשר להציע לתלמידים לחשוב גם על הציפיות שלהם מעצמם כקבוצה.
בסיום נכתוב מה עלינו לעשות כקבוצה כדי לממש את הציפיות שלנו מעצמנו, בתחום הלימודי והחברתי.

עוד רעיון - תיבת תיאום ציפיות

אפשר ליצור תיבה שאליה ילדים יוכלו להכניס מכתבים או פתקים עם הרהורים, מחשבות שאלות ותהיות. התיבה יכולה להיות מיועדת למסרים בנושא מסוים (למשל תיבה לסוגיות מגדר: יחסי בנים בנות, תהיות הנוגעות להיבטים מגדריים וכדומה), או פתוחה למגוון רחב של משאלות ובקשות.

1. מייצרים את התיבה, רצוי בשיתוף התלמידים, ומקשטים אותה בהתאם לנושא אליו היא מיועדת.
לדוגמה: במקרה של תיבה בנושאים מגדריים, התיבה יכולה להיות מעוצבת כך שתראה כדמות שלא ניתן להגדירה כזכר או כנקבה; תיבה בנושא קוד הלבוש הבית ספרי יכולה להיות מקושטת בתמונות של פרטי אופנה וכד'.

2. מסבירים את מטרת התיבה - לאילו שאלות או בקשות היא מיועדת ומי יקרא את המכתבים והפתקים שיוכנסו אליה (המורה? היועצ/ת? רכז/ת חברתית?) - ומעודדים את התלמידים לכתוב מכתבים ולהכניסם לתיבה. חשוב לקבוע את טווח הזמן שבו תינתן התייחסות למכתבים בתיבה (לדוגמה, אחת לשבוע או אחת לשבועיים). נדגיש כי אפשר לכתוב גם באופן אנונימי, ללא ציון שם הכותב/ת.

3. ממקמים את התיבה במקום שיהיה ידוע לכולם ונגיש לאורך כל היום, אך כזה שבו ילדים יכולים להכניס את הפתקים בדיסקרטיות אם הם מעוניינים בכך.

4. אחת ל-X זמן שנקבע, תתקיים ישיבה שבה יעברו אנשי הצוות האחראים על כך על הפתקים וינסחו מענה מותאם לביה"ס או לכיתה. ההתייחסויות השונות יוצגו לתלמידים בצורה מכבדת ותוך רצון כן להיענות לבקשות ככל שניתן. במידה ולא ניתן, יוסבר מדוע לא.

התיבה יכולה להיות כיתתית, שכבתית או בית ספרית. בכל מקרה, חשוב שגם המנהל/ת וצוות הניהול יהיו רתומים לנושא כדי שיינתן מענה גם לשאלות או בקשות שלא יכולות לקבל מענה בפורום כיתתי בלבד.
(מבוסס על כלי שנוצר בבי"ס לפיד המ"ה, לפיד)

חשוב לקבוע זמנים קבועים לבחינת אופן מימוש הציפיות ומידת ההצלחה שלנו במימושן.

אפשר לבצע את תיאום הציפיות בנושאים ובזמנים שונים: לפני יציאה לטיול, לפני סמינריון, לפני מבחן וכדומה.

אפשר לקיים את הפרקטיקה הזו כהכנה להבניית כללי הכיתה עם התלמידים

# data[].attributes.attachment_link.title
תיאום ציפיות - פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.description
מחוייבות לכל תלמיד ותלמידה קשר מורה תלמיד/ה תיאום ציפיות מבסס אמון ראשוני בין השותפים. באמצעותו מתקיים בירור של צרכים וציפיות של כל אחד מהשותפים, והוא מבסס הגדרת תפקידים, כללי התנהגות ונורמות עבודה משותפים.

# data[].attributes.headline
בניית אמון בקהילה

# data[].attributes.subject
בניית אמון בקהילה

# data[].attributes.body
איך בונים אמון? מתווה האמון של ברנה בראון

# data[].attributes.body
פתיחה
עבודה בפלטפורמות
איסוף במליאה לטובת קבלת החלטות

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
חקר הפרקטיקה בקמ”ל: חקר שיעור (Lesson study) - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
חקר שיעור (Lesson study) כיצד אפשר להתמודד עם קושי נקודתי של תלמידים בהבנת נושא מסוים? מה עומד בבסיס הקושי הזה? האם הבעיה היא באופן ההוראה? או שישנן תחומים נוספים שחשוב לתת עליהם את הדעת? ובכלל, אילו פרקטיקות עומדות לרשות המורים והמורות בתחום דעת מסוים בבקשם להתמודד עם בעיה זו? פוסט זה יתמקד בגישת ל…

# data[].attributes.headline
Smart goals - קביעת מטרות ברורות ומדידות

# data[].attributes.subject
Smart goals - קביעת מטרות ברורות ומדידות

# data[].attributes.body
https://kehilotmorim.macam.ac.il/%d7%9e%d7%95%d7%93%d7%9c-smart/

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
מודל SMART - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
אחד האתגרים שניצבים בפני חברי קמ”ל הוא הגדרת מטרות משותפת. דרך אפשרית לעשות זאת היא באמצעות מודל SMART המסייע להגדיר את המשימה, את הפרמטרים לעבודה המשותפת ואת יעילות הפעילות בקהילה.

# data[].attributes.headline
להוסיף את הנושא של Agency

# data[].attributes.subject
להוסיף את הנושא של Agency

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
חקר הפרקטיקה בקמ”ל: מודל ממ”י - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
המטרה המרכזית של חקר הפרקטיקות היא לפתח אצל המורים ידע וחשיבה אפיסטמיים על אודות הפרקטיקה: כשירות מורכבת שכוללת מארג של מיומנויות חשיבה ועשייה.

# data[].attributes.headline
משחוק ויצירתיות בדרך ההעברה

# data[].attributes.subject
משחוק ויצירתיות בדרך ההעברה

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
תיכון אמי"ת קנדי עכו מפעיל בשכבת כיתות ט' תוכנית התמחויות (למידה כשוליה). במסגרת התוכנית, התלמידים יוצאים מדי שבוע ליום התמחות במקום עבודה כלשהו, שם הם מקבלים ליווי של מנטור החונך אותם במהלך התמחותם. ההתמחות במקומות העבודה מזמנת לתלמידים התנסות במגוון חוויות רחב, ומאתגרת אותם במספר מובנים:

התלמידים מקיימם אינטראקציה משמעותית עם מבוגרים שונים במקום העבודה. האינטראקציות ייחודיות לכל מקום התמחות. למשל: קשר עם סוֹפר-מנטור, קשר עם חולים ומשפחותיהם בבית חולים, עבודה פרטנית עם ילדים בהתמחות בבית ספר או בגן ילדים וכד'.

ההתמחות במקום עבודה דורשת מהתלמידים עמידה במטלות, התנהלות עצמאית, אחריות בהגעה עצמאית למקומות ההתמחות, צורך בהנעה עצמית, ביטוי עצמי בסביבה חדשה, וחשיפה לתופעות מהעולם בהתאם לנושא ההתמחות (למשל: מחלות בבית חולים, ילדים עם קשיים בבית ספר, תושבים עם קשיים שונים בהתמחות ברשות מוניציפלית וכד').
ראו בהרחבה: מדריך ללמידה מבוססת התמחות (Big Picture Learning), המכון הדמוקרטי, ג'וינט אשלים

# data[].attributes.attachment_link.title
פַּעֲלָנוּת (Student Agency) - פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.description
תיכון אמי"ת קנדי עכו מפעיל בשכבת כיתות ט' תוכנית התמחויות (למידה כשוליה). במסגרת התוכנית, התלמידים יוצאים מדי שבוע ליום התמחות במקום עבודה כלשהו, שם הם מקבלים ליווי של מנטור החונך אותם במהלך התמחותם. ההתמחות במקומות העבודה מזמנת לתלמידים התנסות במגוון חוויות רחב, ומאתגרת אותם במספר מובנים: התלמידים מקיימם אינטראקציה משמעותית עם מבוגרים שונים במקום העבודה.

# data[].attributes.headline
איסוף דיגטלי

# data[].attributes.subject
איסוף דיגטלי

# data[].attributes.body
הקמת פלטופורמה דיגיטלית לטובת שימור וניהול הידע והלמידה של חברי הקהילה

# data[].attributes.headline
ההוויה של המנחות- המוטיבציה שלהן

# data[].attributes.subject
ההוויה של המנחות- המוטיבציה שלהן

# data[].attributes.headline
הנחיית שיח פדגוגי בקהילה

# data[].attributes.subject
הנחיית שיח פדגוגי בקהילה

# data[].attributes.body
חוברת שמאגדת מתווים להנחיית שיח פדגוגי בקהילה

# data[].attributes.attachment_link.title
הנחיית שיח בקהילה

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
חקר הפרקטיקה בקמ"ל: שימוש במודל של הסבר מדעי - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
המטרה המרכזית של חקר הפרקטיקות היא לפתח אצל המורים ידע וחשיבה אפיסטמיים על אודות הפרקטיקה: כשירות מורכבת שכוללת מארג של מיומנויות חשיבה ועשייה. לאור זאת, חקר הפרקטיקה, כמו גם הבנייתה, נשענים על תיאוריות מתחום פיתוח החשיבה. המושג ידע מטה-אסטרטגי שמקורו בתחום החשיבה מתאים לשימוש גם בהקשר של חקר פרקטיקה.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
חקר מקרה מצולם באמצעות Annoto - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
מעגל הלמידה בקהילה מקצועית לומדת - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
חברים וחברות בקהילות מקצועיות לומדות (קמ”ל) עוסקים לרוב בשאלות ”כיצד נשפר את למידת התלמידים?”; ”מה אנו רוצים שהתלמידים ילמדו?”; ”איך נדע שהם אכן למדו זאת?” ו”מהם הנושאים שעלינו לעסוק בהם כדי להשיג יעדים אלו?” שאלות אלו מסייעות להגדיר את המטרות לעבודת הקהילה ואת התהליכים שיאפשרו להשיג אותן.

# data[].attributes.headline
לערב אנשים כמה שיותר מוקדם בתהליכים ובפעילויות והמפגשים שקורים בקהילה

# data[].attributes.subject
לערב אנשים כמה שיותר מוקדם בתהליכים ובפעילויות והמפגשים שקורים בקהילה

# data[].attributes.headline
שלבים בהתפתחות קבוצה

# data[].attributes.subject
שלבים בהתפתחות קבוצה

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
כל ניסיון לתאר התפתחות של חיי קבוצה או ארגון דרך שלבים מובחנים, מצמצם ומפספס את המציאות הקבוצתית הממשית. כל רגע קבוצתי הינו ייחודי, חד פעמי ואינו ניתן לשחזור. עם זאת, חשוב שמנחה הקבוצה ידע ויכיר את שלבי התפתחות הקבוצה האוניברסאליים, אך יש להישמר מלעשות בהם שימוש נוקשה ופסקני.

קבוצה, בדומה לאינדיבידואל, עוברת מעין שלבים התפתחותיים. למעשה, במציאות הקבוצתית, שלב לא באמת מתחיל ולא באמת מסתיים. יותר נכון להתייחס לשלבים אלו, כרובד או כמצב צבירה, הממשיך לחיות לאורך חיי הקבוצה.

ניתן לדמות את ידיעת השלבים לביקור של הורה צעיר בתחנת טיפת חלב- ידיעת האחוזון בעקומת גדילת התינוקות לא תשנה את קצב הגדילה של הילד, אך היא יכולה ליצוק תחושת בטחון אצל ההורה שהילד מתפתח באופן נורמטיבי, ובמידה ומתגלה סטייה מקו ההתפתחות זה, ההורה ידע להפנות תשומת לב לקושי התפתחותי מסוים ולספק מענה מדויק יותר להתפתחות ילדו.

ידיעת השלבים יכולה לעזור למנחים במספר מובנים:

- הבנת הצרכים המשתנים של הקבוצה בכל שלב יכולה לשפר ולדייק את איכות ההזנה של המנחה.

- הכרת השלבים מסייעת לצלוח בשלום מצבים של התנגדות או תסכול בקבוצה, ומסייעת לשפר את יכולת המנחה לשאת ולהכיל מצבים מורכבים בחוויה הקבוצתית.

- הבנת השלבים יכולה לייצר תחושת סדר מסוים ותחושת שליטה בתוך תחושת הכאוס, החרדה ותחושת אי הוודאות בקבוצה.

- הבנת השלבים מאפשרת למנחה לתקף עבור המשתתפים את החוויה ברמה הקבוצתית.

- הבנה שלבית יכולה להעניק תחושה של נורמאליות דאגה ובטחון בקרב המשתתפים. ובכך ניתן לשפר את האווירה הקבוצתית ואת יכולת הקבוצה להישאר בהווה הקבוצתי, סביב המטרות המרכזיות שלשמה הקבוצה הוקמה.

יעיל יותר, לטעמי, להתייחס לשלבים ההתפתחותיים של הקבוצה, דרך שאלות בסיסיות ואוניברסאלית המעסיקות את המשתתפים ברגע נתון:

שלב קבוצתי ראשון (שלב ההתלכדות)- מי אנחנו? ואיך נכיר?

שלב שני (שלב ההיפרדות) - האם אני לבד או ביחד? איך נריב? ומי אני בתוך הקבוצה?

שלב שלישי (השלב האינטימי) - איך נחבק? ואיך נעמיק את המגע?

שלב רביעי (שלב הפרידה והסיום) - איך ניפרד? ואיך נארוז את החוויה?

חשוב להדגיש, אין קשר בין מספר הפגישות של הקבוצה למעבר בשלבי התפתחותה. קבוצה יכולה להישאר בשלב מסוים או בשאלות מסוימות במשך מספר מפגשים, קבוצה יכולה לעבור שלב באמצע מפגש, היא יכולה לסגת לשלב קודם ויכולה להישאר בשלב מסוים לאורך כל חייה.

חשוב להבין שהשאלות אומנם אוניברסאליות ונמצא אותם , אני מניח, בכל תהליך קבוצתי/ארגוני, אך החיפוש הקבוצתי אחר תשובות המספקות את המשתתפים ביחס לשאלה הקבוצתית המרכזית הינו תהליך ייחודי וחד פעמי עבור כל קבוצה באשר היא.

כמו כן, קבוצה יכולה תמיד לשוב לשלבים קודמים או לשאלות קבוצתיות קודמות, כדי לבצע ריפוי בעבר הקבוצתי שנוצר או כאשר הפתרונות שהקבוצה הסתפקה בהן ביחס לשאלה המרכזית בעבר, כבר אינם מספקים או מזינים את המשתתפים.

בניסוח מעט פרדוכסלי, אם נבין כי אין כלל שלבים מובנים בהתפתחות קבוצה, הבנו לעומק את גישת השלבים, כי הכול גלום בכל. אם נבין ששאלות אלו לא מחפשות תשובות מוחלטות, אלה יותר פתרונות זמניים או אופני התארגנות של הקבוצה מול כל שאלה התפתחותית הבנו באופן עמוק יותר את גישת השלבים.

במאמר זה אני בוחר לאמץ חלקים מהמודל השלבי של מקנזי וליווסלי (1983), כמבנה מארגן המשגה. צמצמתי את ההבניה לארבעה שלבים. (שלב ההתקשרות , שלב הבידול, השלב האינטימי , ושלב הפרידה והסיום).

השלב הראשון - 'שלב התקשרות'

"כי כולנו, כן כולנו
כולנו רקמה אנושית אחת חיה"

מי אנחנו? איך נכיר?איך נתפוס מקום?

המפגש ראשון של הקבוצה נוצר מהסכמת אנשים (לפחות ארבעה) להתיישב במקום ובזמן מוגדר לשם השגתה של מטרה עליה הם מסכימים. המפגש הראשון מפגיש את חברי הקבוצה עם צורך בסיסי עז להתמצא במרחב החסר וודאות שנפתח לפניהם, ובדקות הראשונות של המפגש המשתתפים יחכו בציפיה להנחיות ראשונות מצידו של המנחה, וודאות ראשונה נוצרת, המנחה מובחן ומוגדר במעגל. מטרתו של המנחה בשלב הראשוני היא ליצור 'עור' ו'שלד' ראשוני שדרכו הקבוצה תהיה מובחנת ומוגדרת.

כדי להשתייך לקבוצה, כדי שיולד ה -אנחנו. הקבוצה חייבת להיות מתוחמת, ישנו צורך ליצור 'גדר' והגדרות שיבחינו בין הפנים והחוץ של הקבוצה. בשלב ראשוני זה, המנחה מגדיר את גבולות ומטרות הקבוצה, וקובע קווי מתאר ראשוניים שיתחמו את המבנה. הקבוצה מבחינה את המנחה משורותיה, ודרך המנחה נוצר איזור הישענות המשותף לכל חברי הקבוצה.

המבנה המתוחם של הקבוצה (ה-setting ), נוצר דרך יציקת משמעות למקום, לזמן ולחלל המסוים של הקבוצה.

בתחילת התהליך, המשתתפים חווים תחושה של זרות וחוסר ודאות. עוד לא נוצרו נורמות וכללי התנהגות קבוצתיים, הקבוצה עוד לא מכירה את המנחה ועדיין לא נוצרה שפה קבוצתית ייחודית. חוויה קבוצתית משותפת זו, יוצרת אצל המשתתפים הגברה של החששות והפחדים מהעתיד הקבוצתי הלא צפוי.

הצורך להשתייך יוצר רגשות עזים, בנשימות הראשונות של חיי הקבוצה, לעתים קרובות, הקבוצה נסוגה למצב של תלות ,כמו ילדי, במנחה. ובדרך כלל ,הקבוצה תחכה להצעות ופתרונות מצידה של הסמכות המנחה לשאלת ההכרות. זהו מצב שבו כל המשתתפים מסכימים להנחת יסוד סמויה שתפקידה של הסמכות להקל ולפתור את בעיותיה הקיומיות של הקבוצה. (הנחת יסוד של תלות לפי ביון). הקבוצה כמו נסוגה למצב של תלות ילדית במנחה, כלומר חלק גדול מהמשתתפים יתייחסו אל המנחה כמי שיכול לגאול את הקבוצה מייסוריה ומחרדותיה הראשוניים , ולספק סדר וארגון במצב הקיים. הקבוצה תנסה לפתות בדרכים שונות את מנחה הקבוצה להוביל אותם 'ביד רמה' ותחוש תסכול רב, במידה והמנחה יבחר שלא להזין את צרכי התלות של החברים, במקרה שכזה המשתתפים יחפשו לו הנהגה חלופית מבין המשתתפים או יבחרו באופן לא מודע דרך שיחות אסוציאטיביות בקבוצה על מנהיגים וסמכויות מחוץ לחדר הקבוצתי (ראש ממשלה, שר, ראש המגמה וכו') שבאופן סימבולי יחליפו את ההנחיה המתסכלת.

במידה והמנחה מזדהה עם הנחת היסוד הסמויה, שעליו לספק את צרכי התלות של המשתתפים , ולהזין את צורכי ההכרות של המשתתפים , החרדה הקבוצתית תפחת באופן זמני. במידה והמנחה יבחר לתסכל את צורכי התלות של המשתתפים בו ולא לספק תשובות ותרגילים לשאלות הקבוצה לגבי ההכרות, המשתתפים יחפשו בייאושם סמכויות חלופיות מתוכם שמנהיגותם תוביל להפחתת תחושת הזרות הבדידות והחרדה הקבוצתיים. ובפשטות, הקבוצה תאמץ מצבים ומנהיגים מתוך הקבוצה שייסעו לחבריה להתחיל תהליך של היכרות.

אחת השאלות הקבוצתיות שהקבוצה חייבת להתמודד איתה בראשית דרכה ולמשך כל חייה, היא השאלה - איך נתפוס כמשתתפים מקום בקבוצה? , חברי הקבוצה יקיימו תהליכי קבלת החלטות סמויים וגלויים ביחס ל'משחק כללי הדיבור' ותפיסת המקום בקבוצה.

בתחילת חיי הקבוצה הפתרון הנפוץ לשאלת תפיסת המקום הוא דיבור ב"סבבים" , לעתים קרובות הפתרון ביצירת סבב הכרות קבוצתי יעיל להפחתת החרדה בקבוצה בטווח הקצר, אך הוא עלול לחנוק את היצר והיצירתיות הקבוצתית בטווח הארוך. הדיבור ב"סבבים" בא בעיקר לטשטש את התחרות היצרית על המקום בקבוצה, הוא יוצר אשליה שכולם שווים במעגל הקבוצתי, ושיש מקום לכולם. כמנחה אני משתדל בד"כ להימנע מלהציע ביוזמתי פתרון זה. אך אני מתייחס לפתרון קבוצתי זה בשוויון נפש, בידיעה ובתקווה שזו פתרון זמני ומקומי לשאלה איך נכיר? ואיך נתפוס מקום בקבוצה?

תשובה נפוצה אחרת לשאלה ההכרות הראשונה, הינו דיבור בהכללות, המשתתפים כמו יוצרים זהות קבוצתית מובחנת דרך מנגנוני הכללה ואוניברסאליות. כמו חברי הקבוצה בוחרים לשחק משחק חברתי שמטרתו למצוא את המשותף בין החברים. הקבוצה שבוייה באשליה, שאם נבין איך אנו קשורים ודומים אחד לשני יהיה יותר נעים בטוח וברור בקבוצה. הייחודיות האישית כמו מוקרבת למען הקולקטיב. המטרה של המשתתף בשלב זה היא להפוך לחלק מקבוצה ולא להישאר מבודד ומנוכר (עיקרון העדר). אחת מהנחות היסוד של העבודה הקבוצתית היא שהקבוצה מהווה כמעין 'מגבר' רגשי ויצרי עבור המשתתפים. הקבוצה מעמיקה ומגבירה בתחילת דרכה את תחושת הזרות, הניתוק , החרדה וחוסר השייכות של המשתתפים דבר שמוביל את חברי הקבוצה לחפש כל דבר שיפחית מהתחושות המוגברות, אחד הפתרונות היעילים למצב זה, הוא 'התנחמות בעדר', הנוצר דרך מגע ראשוני שטחי בקבוצה. כל חבר שיסיח את הקבוצה לפטפוט, או כל הצעה מפעילה אחרת תתקבל באהדה בקרב המשתתפים.

שלב ההתלכדות חשוב להמשך חיי הקבוצה בעתיד, הקבוצה מפתחת ולומדת על מנגנונים לויסות המתחים והחרדות הקבוצתיים והאישיים. שהמרכזיים הינם: תלות/הישענות במנחה, מנגנונים להכללה בינאישית ומציאת הדימיון בין המשתתפים, טשטוש והדחקה של חוויה רגשית, והבנייה ושליטה על החשיפה העצמית בקבוצה. המנהיגות שתבחר בתוך הקבוצה בשלב הראשון היא מנהיגות כריזמטית פסקנית ומארגנת, כמו הקהילה אנושית בתחילת דרכה זקוקה למנהיגות מעט רודנית לשם התפתחותה.

פתרון נפוץ אחר לשאלת ההכרות של השלב הראשון - הקשבה המבוססת על מתן עצות ובקשת עצות. הקבוצה כמו מנסה לייצר משמעות וסיבות לקיומה דרך חיפוש אחר פתרונות מהירים לבעיות מסובכות שחברי הקבוצה מבטאים. פתרון זמני זה מקל מעט מתחושת הכאוס והבלבול בחדר ויוצר אשליה שלקבוצה יש כיוון יכולת ותקווה.

תחושות של התרגשות, חרדה, ניכור, עוינות, פחד, עמימות, בדידות ניתוק, אובדן דרך, חיפוש אחר מטרות, מבוכה, דאגות, הטלת ספק, אופייניים לשלב הראשון, ומומלץ למנחה לקבלם בברכה.

יכולתו של המנחה לווסת ולנהל באופן גמיש את רמות השליטה במתרחש הקבוצתי משפיעים באופן עמוק על המשך התפתחות הקבוצה. כאשר המנחה יבחר בשלבים המוקדמים של חיי הקבוצה לתסכל את חברי הקבוצה בכך שהוא יסרב לשלוט ולנהל את התוכן ואת תהליכי תפיסת המקום בקבוצה ,מנהיגות זו תעלה את רמת החרדה הקבוצתית, דבר שעשוי ליצור נסיגה רגשית של המשתתפים שתוביל לתגובות יותר יצריות וספונטניות של המשתתפים (מתייחס ויעיל בעיקר לקבוצות טיפוליות). ומצד שני כאשר המנחה ינהל וישלוט 'ביד רמה' בתחילת חיי הקבוצה במתרחש הקבוצתי - יקבע את הפעילויות הקבוצתיות, יעביר ידע, יקבע תרבות דיון, יגדיר את חלוקת הזמן ותפיסת המקום בקבוצה ועוד, הוא יפחית בכך את רמת החרדה הקבוצתית, הקבוצה תהיה פנויה יותר ברמה הרגשית להתפנות למשימה המוגדרת של הקבוצה. (מתייחס ויעיל לקבוצות משימה) .

האופן שבו מנחה הקבוצה מנהל את 'ברז החרדה הקבוצתית' באמצעות יכולתו לווסת ולאזן את רמות המתח הקבוצתי הנובעים מהתסכול והחרדה שבחוסר הוודאות , הינו אחד הגורמים המשפיעים ביותר על אופי הקבוצה , האווירה הקבוצתית ויכולתה של הקבוצה לממש את יעדיה.

הצעדים והתשובות הזמניות שהקבוצה מחפשת ומוצאת בדרכה, משמעותיות לעיצוב 'רוח הקבוצה' בהמשך חייה.

בשלב זה יכולים להיווצר חסימות בהתפתחות הקבוצה או תשובות לקויות ביחס לשאלות הקיומיות , הדרך היעילה להבין את אותם חסימות בעיני היא דרך הבנת הקונפלקט המרכזי ברגע נתון בשיח הקבוצתי. ניתן להבין את החסימות התפתחותיות כניצחון הפחד הקבוצתי על המשאלה הקבוצתית.

חסימות אופייניות לשלב הראשון של הקבוצה:

1. קונפליקטים הנוצרים בטרם עת - העדר הכלה של חברי הקבוצה ושיפוטיות.

לעתים הפתרון לשאלת התלכדות יבחר בהנחה בסיסית של 'תקיפה בריחה' (ביון) , הקבוצה תבחר באופן סמוי משתתפים שייצרו ריב או מעין התקפה של ביקורתיות של כמה משתתפים מול משתתף אחד (שעיר לעזאזל) והתקפתו דרך ביקורתיות, כעסים, 'טיפוליות' יתר ורחמים של הקבוצה ביחס למשתתף. אני לעתים קרובות מזהה התנהגות זו כפנטזיה 'פאגאנית' להעלות מעין קורבן אנושי מהשבט הקבוצתי כלומר, הקבוצה תתלכד דרך יצירת אויב משותף מתוך הקבוצה והקרבתו באופן מטפורי במטרה להזין את צורכי ההתלכדות של הקבוצה. או שעלול להיווצר רגע קבוצתי שבו יתלהט השייח בין שתי תתי קבוצות מסוימות בקבוצה לקרב תוקפני וחסר רסן שייצור תחושה לא מוגנת בתחילת חיי הקבוצה .

2. שיתופים לא מותאמים לקצב הקבוצה- לעתים משתתפים מסוימים ינסו להנהיג לחשיפה אישית מהירה ומסתכנת באופן שאינו מותאם לקצב ההתפתחות הטבעי של הקבוצה. חשיפה בטרם עת שכזו עלולה ליצור טראומת חשיפה בקבוצה והאמון בכלי הקבוצתי יפחת.

3. הזנת יתר או הזנחת יתר מצד המנחה.

השלב השני - שלב ההיפרדות וההיבדלות

"מה שבשבילך חלום,לי זו האימה

מה שבשבילי שלום, לך זו מלחמה"

איך נריב? מי אני בתוך הקבוצה?

בשלב הראשון, ההתקשרות, מציאת הדמיון בין המשתתפים היה אמצעי יעיל מאחד ומגבש. בשלב השני של הקבוצה - 'שלב ההיפרדות' , החיפוש אחר המשותף והדומה בין המשתתפים מקהה את החושים, מעייף ומרדים את היצר הקבוצתי.

מהות היצר הקבוצתי בשלב ההיפרדות הוא לחשוף את האישי, הסובייקטיבי, ולהיפרד מ'העדר הקבוצתי' המוכלל. הקבוצה בשלב זה הכריעה בשאלת ההתקיימות של עצמה, כמו הקבוצה מבינה שהיא מסוגלת להמשיך להתקיים, אבק לידתה שקע , והיא עכשיו צמאה לפרוץ את נורמות הנימוס, וטשטוש ה'אני', שאפיינו את תחילת התהליך.

קולו הייחודי של המשתתף מבקש להישמע, וכדי להישמע הוא נאלץ להתמודד עם המציאות הלא פשוטה הנגלית מול עיניו - שהוא לא לבד ברצונו להשמיע את קולו, יש עוד רבים כמותו. והחדר מתחיל להרגיש צפוף, ומגעים בינאישיים יצריים יותר מתחילים להיווצר.

הקבוצה כמו מתמודדת עם מצב פרדוקסאלי, היחיד בקבוצה כמו מכריז 'אני קיים, אני נוכח בקבוצה' ובאופן טבעי המשתתף מחכה לתגובה שתספק הכרה ואישור של נוכחותו והתקיימותו הייחודית בקבוצה. אך במקום הדהוד חשוב זה , הוא זוכה להעדר של הדהוד, הוא חש כי מבטלים את דעותיו ורגשותיו ברגשות המנוגדים לחוויותיו. למעשה, מתרחש מצב שכל חברי הקבוצה זקוקים להכרה על ייחודיותם בקבוצה ולכן אף אחד לא יכול לספקה.

ג'סיקה בנג'מין בספרה 'כבלי האהבה' הטיבה לנסח משהו ממהות השלב- 'שאיפתו של העצמי לעצמאות מוחלטת מתנגשת עם הצורך של העצמי בהכרה. הדדיות זו, המתח שבין ביטוי העצמי להכרה באחר חייבת להתנפץ באורח בלתי נמנע. נגזר עליה ליצור קונפליקט בלתי ניתן לפתרון. התמוטטות המתח הזה יוצרת את השליטה.' (בנג'מין 2005).

מהתעסקות במאחד, הקבוצה עוברת להתעסקות במבדיל. מהתעסקות בקבלה והשתייכות, הקבוצה בוחרת להעמיק את ההשתייכות דרך התעסקות בשוני, באקטיביות מול פאסיביות, בשליטה ובכוח. רצונו העז של היחיד הוא להשמיע את קולו הייחודי, והדרך היעילה ביותר להיות נוכח היא דרך 'וכחנות' , התנגדות, או הבעת דעה השונה משל חברי קבוצה האחרים. אני מכנה את האווירה בשלב זה 'כשלב של פריסת נוצות הטווס'. יש צורך עז ב'להראות', דרך יצירת מצבים של אי הסכמות, הבעת דעות קוטביות וקיצוניות. בשלב זה אין מקום להקשבה, הקבוצה מתחלקת לתתי קבוצות או מתנפצת לרגע ליחידים בהתאם לסוגיות שעולות ב'כאן ועכשיו' הקבוצתי.

היצר הקבוצתי מתפצל לצורך עז בקבלת יחס מיוחד מהמנחה, מחד, ולצורך להיות מובחן ושונה מהמשתתפים ועם זאת להתקבל על ידם, מאידך. בשלב זה נוצרת מציאות קבוצתית צפופה, בה הצרכים האישיים של המשתתף מתוסכלים. איכות היחסים בקבוצה נמצאת בשלב התפתחותי של מעין 'מאבק כוח' הישרדותי . כדי לייצר מובחנות, חברי הקבוצה מקשיחים ומקצינים את גבולותיהם, עמדותיהן, את המחשבה האישית ואת עולם הרגש הסובייקטיבי.

קולו האישי 'השביר' של היחיד נמצא כרגע באיום מתמיד מנוכחות גדולה ממנו, המשתתפים בקבוצה כשלם. חברי הקבוצה כמו מגלים שהם נמצאים כמו 'בחדר מראות' בלונה פארק. והנוכחות האישית מאבדת שיווי משקל מול ההחזר , ההדהוד, 'ועיוותי החשיבה' מהמשתתפים האחרים, דבר היוצר אווירה של חוסר אמון מנוכחותם של האחרים בקבוצה.

בשלב זה לא סביר שיתפתחו איכויות של הקשבה ואמפטיה בקבוצה. חשוב למנחה לראות בשלב זה כשלב משמעותי והכרחי המכין להמשך התפתחות הקבוצה ושל יכולתה לחוש אמפטיה וחמלה.

דרך מצבי ואופני הריב והמחלוקת, הקבוצה לומדת על הבדלים בינאישיים והתנגשות בין צרכים אישיים שונים.

שלב זה מסייע לקבוצה לפתח מנגנונים לפיתרון קונפליקטים בקבוצה. חברי הקבוצה נחשפים לכעס ותוקפנות בין החברים. מנחה הקבוצה יכול לעשות שימוש בהווה הקבוצתי לשם העמקת הידע של המשתתפים בנוגע לאופן שבו הם מגיבים לכעס ולתוקפנות בין אישית, וללמוד על דרכי התקשורת יעילות יותר במצבים של כעס, תוקפנות והצבת גבולות.

שלב זה יוביל את חברי הקבוצה לזכור את שמות חברי הקבוצה האחרים, לפתח דעות ועמדות כלפי חברי הקבוצה, להעמיק את המודעות לגבי תפקידים ומנהיגויות בחדר, כמו כן, שלב זה עוזר לזהות תבניות תקשורת מוקדמות המעכבות את חברי הקבוצה ביחסים בינאישיים, מה שעשוי בהמשך לסייע למשתתפים להעמיק את המגע הבינאישי.

מאפיין נוסף של שלב זה, הוא התפכחות מהאשליה שהמנחה הינו כל יכול - גמילה מהחשיבה המאגית כלפי המנחה שהוא רואה הכול, חש בכל, רגיש לכל. חברי הקבוצה משתחררים מהפנטזייה שכל אחד מהם הינו הנבחר בעיני המנחה. טבעי שתהליך הגמילה מהאידיאליזציה של המנחה תוביל לרגשות של כעס ותוקפנות כלפיו. תהליך זה משמעותי להמשך התפתחות הקבוצה, שכן הוא יוצר חוויה של עצמאות ונפרדות מולו. ביטוי רגשות אלו מול המנחה, עשויה להפחית את המצב התלותי שאפיין את הקבוצה בתחילת התהליך.

כדי לשרוד את השלב הזה חשוב שתיווצר התחלה של אמון כלפי המנחה. לעתים קרובות חברי הקבוצה יתנסו בהפניית העוינות כלפי המנחה, ורק אחר כך יפנו את העוינות והתוקפנות כלפי יתר חברי הקבוצה. במידה והמנחה עומד איתן ויציב ושורד את הפגיעות מחברי הקבוצה, יעזו המשתתפים להעמיק את המגע התוקפני ביניהם.

תחושות אופייניות של השלב השני:

תחושה של מרד קבוצתי, מעברים מהירים בין רגעים של שליטה וחוסר שליטה, איומים בעזיבה, ביקורת על המנחה, מחאות ותלונות, תחושת פגיעות ועלבון, חוסר בטחון, הטלת ספק במשמעות הקבוצה, תחושת התפרקות, התמודדות עם כעסים, התקפה על קשרים ויחסים, ומומלץ למנחה הקבוצה לקבל תחושות ומצבים מורכבים אלו בברכה ושוויון נפש.

סיום של שלב ההיפרדות מתאפיין בתחושה עמוקה יותר של הלכידות בקבוצה כישות חברתית מובחנת. כתוצאה מהתמודדות מוצלחת בשלב זה, הקבוצה יוצרת מנגנונים ראשוניים לפתרון קונפליקטים ואמצעים לוויסות ואיזון רגשי/יצרי.

התמודדות יעילה עם שלב זה עשויה להוביל ליכולת הערכה לשונות המתקיימת בחדר. להפחית את החרדה ממצבי מתח בינאישיים תוקפנות וקונפליקט. קבלה זו של ייחודיות משתתפי הקבוצה מובילה להכרה שכל משתתף יכול לשחק תפקיד אחר וייחודי בקבוצה, ומתגבשת האמונה של היחיד כי יש סיכוי שגם הוא יתקבל, במהלך התהליך בקבוצה, כחבר ראוי ונורמאלי.

השלב השלישי - השלב האינטימי

"אנשים גורמים לאנשים לחלות ואנשים גורמים לאנשים לשוב ולהבריא"

איך נחבק? איך נעמיק את המגע?

בשלבים המתקדמים של תהליך ההיפרדות ישנו געגוע מחודש לקרבה ולהרמוניה. כאשר גבולות היחיד ברורים ומוגנים יחסית, המשתתף יכול להסתכן ולחשוף שוב את סקרנותו כלפי חברי קבוצה אחרים. ההקשבה חוזרת לחדר. הצורך לצופף את מעגל הכיסאות מתחיל להישמע. חברי הקבוצה חולקים יחדיו בהיסטוריה הקבוצתית העומדת לרשותם.

הקבוצה מסוגלת להבין את עצמה בצורה עמוקה יותר. האינטראקציות הבין אישיות נעשות מורכבות ועמוקות יותר. יש חוויה שמותר לדבר על הכול. הקבוצה משתמשת בידע שהצטבר על היחיד, לשם הרחבת המודעות האישית והקבוצתית. נוצרים תנאים של חיבה.

בשלב האינטימי - השאיפה הקבוצתית היא שהביקורת או המשוב תיתפס כנתינה ולא כהתקפה. ישנה חזרה לנושאים מהעבר אבל הטיפול בנושאים אלו הינו עמוק יותר. הקבוצה עוברת באופן מהיר ממצבי שלווה, רגיעה ואהבה הדדית, לחוסר איזון, ריקנות, חוסר אונים ופגיעות. מרבית מחברי הקבוצה חשים שייכות, אכפתיות , ודאגה בינאישית ומתקיימת הערכת ייחודיות של כל משתתף.

משאלת הקבוצה בשלב האינטימי, היא שהמנחה יהפוך לאחד מהמנהיגים בקבוצה וייפרד ממקומו כמנהיג מובחן ויחיד של הקבוצה. איכות הקשרים עם המנחה מעמיקה, העברות ועיוותי תפיסה וחשיבה ששירתו את החברים בשלביה הראשונים של הקבוצה עוברים תהליך של התפכחות. חברי הקבוצה שואפים לראות בו מנחה שוויוני, המאפשר לקבוצה להתרחב ולגדול ולממש את כוח חבריה.

ישנם ניסיונות ההולכים ומתרחבים ליצור דיאלוג ישיר מולו, ובניגוד לשלב הקבוצתי השני, טעויות או אי דיוקים מצד המנחה זוכים ליחס סבלני ומקבל. המידע הרב שנוצר מהעבר הקבוצתי המשותף, מעמיק את יחסי הגומלין בין המשתתפים ואת איכות האינטראקציות. חברי הקבוצה מוצאים יותר משמעות מההתבוננות בנוכחות היחיד בהוויה הקבוצתית, ומציאת הקשר בין הקבוצה לבין החיים הממשיים מחוץ לקבוצה.

בשלב זה המיכל הקבוצתי כמו גדל, הקבוצה יכולה להכיל דפוסי התנהגות ודרכי תקשורת וחוויות קשות של המשתתפים, רמת המובנות וההכרה ההדדית גבוהים. והמשתתף, חווה את עצמו מובן 'ונורמלי', דרך השתקפותו מבעד לעיניהם של חברי הקבוצה האחרים, ובכך לחברי הקבוצה ישנה הזדמנות להרחיב את 'מרחב הקבלה האישי'.

המשמעות ליחיד בשלב זה, היא לא רק לחוות את קבלתו על ידי הקבוצה, אלה גם להרגיש את כוח הנתינה הטמון בו. האיום על היחיד בשלב האינטימי הוא הפחד מניצול, דחייה ונטישה. סכנות של השלב האינטימי בקבוצה הוא בתחום הגבולות. הקרבה עלולה לטשטש את גבולות המשתתפים.

כתוצאה מהתהליך העמקת האמון בקבוצה, המשתתפים בשלב זה חשופים יותר, ומחזיקים פחות שליטה על מנגנוני ההגנה האישיים, ורגעים של התרחבות וגדילה של המשתתף למול התכווצותו ופגיעותו נוכחים בכל רגע.

בשלב זה המבנה הקבוצתי (SETTING) הופנם אצל משתתפי הקבוצה, ואין צורך בהשקעת אנרגיה מצד המנחה בשמירה נוקשה על גבולות הקבוצה. תשומת הלב הקבוצתית מושקעת במודעות עצמית, תוך אישית ובינאישית. הקבוצה משקיעה פחות אנרגיות בתגובות התנהגותיות (acting out), ויותר בביטוי מילולי.

חברי הקבוצה מרגישים שייכות ואכפתיות בקבוצה, והמשתתפים מעריכים את הייחודיות של כל משתתף. איכות היחסים בין החברים משתנה. יחיד שהסתייג והתעמת בצורה חזקה מול חבר אחר, עשוי לגלות בשלב האינטימי, שרגשותיו כלפי אותו חבר השתנו. הזמן המשותף 'שנכפה' עליהם לשכון יחדיו, מרחיב את גבולות הקבלה של היחיד. ישנה חוויה שתחושת האיום הסובייקטיבית שחבר מסוים יצר מול חבר אחר או מצב בקבוצה, כמו נעלמה.

ממציאות של הישרדות המשתתפים בשלב ההיפרדות (מצב תודעתי של 'או או' - או שאני קיים בקבוצה או שאתה קיים קבוצה) המשתתפים עוברים למצב תודעתי של 'גם וגם' - גם אני וגם אתה קיימים בקבוצה ולשנינו יש מקום במעגל הקבוצתי.

שלב זה מסייע לחברי הקבוצה לפתח ולשפר את היכולת של המשתתפים להקשיב לרצונות ולצרכים האישיים של המשתתפים ומסייעת למשתתפים לצאת מהמקום האגוצנטרי של עצמם. ובמקביל, חברי הקבוצה לומדים ומתאמנים בלשפר את יכולתם להקשיב לחברים האחרים באופן אמפאטי וחומל. שלב זה עוזר למשתתף להכיל גם את הטוב וגם את הרע אצל האחר, לחיות בשלום עם הניגודים הפנימיים, ובכך מתרחב אצל המשתתף מרחב הקבלה האישי (המשתתף פחות ביקורתי , מנוכר, ומופרד בתוכו ומחוצה לו).

היחיד בקבוצה עובר תהליך של התרחבות תפיסותיו, מנקודת מבט פסקנית מול הקיום הבינאישי, לנקודת מבט סקרנית, שואלת, פחות שיפוטית ומתרחבת.

השלב הרביעי: תהליכי פרידה וסיום

"מה נעשה בכל זיכרונותינו.

רצוי שינוחו בשלום על משכבם. לטובתנו"

איך ניפרד? איך נארוז את החוויה הקבוצתית ?

כאשר ספר מגיע לסיומו, באפילוג, מה נותר לקורא? נותר לו לסכם את החוויה, לתת ל 'מספר הפנימי' לספר את חווית הקריאה, האם נפעם וגילה ארץ חדשה? אנשים חדשים? האם הקורא למד צורות חשיבה חדשות על מציאות אשר דמתה לו? האם הוקסם ממסע הקריאה? האם התאכזב? השתעמם? חש תחושה של זרות לאורך כל הספר?.

בקבוצות קצובות בזמן, מועד סיום הקבוצה קבוע במסגרת ה SETTING של הקבוצה. בשלב זה ישנה הזדמנות לבצע תהליך של פרידה. משאלת המשתתפים בשלב הסיום היא לסיים במקום אינטגרטיבי ברמה האישית, הבין אישית, מול הסמכות ומול הקבוצה.

מטרות תהליך הפרידה הן לסייע ליחיד לפרום את התהליך אותו עבר בקבוצה, ולהוציא אותו עם כלים להתמודדות בחיים מחוץ לקבוצה. כמו כן, התבוננות במטרות האישיות והקבוצתיות של הקבוצה ובחינת הדרך שהקבוצה והיחיד ביצעו.

בשלב זה לקבוצה יש בעיקר את העבר בו ניתן להתבונן על ההישגים שהושגו ועל ההישגים שלא הושגו. שלב הסיום מזמין התמודדות עם היש והאין שבחוויה הקבוצתית הכוללת. בשלב הסיום חשוב לעודד את חברי הקבוצה לעבד את רגשותיהם סביב הפרידה המתקרבת.

הרגשות שעולים עם שלב הסיום:

אבל, עצב, כעס, דחייה, פחד מפני העתיד, אכזבה, הקלה, דכדוך, הכרת טובה, אכזבה, הודיה, אהבה, תחושת מימוש והעצמה.

בשלב הסיום, הלכידות הקבוצתית אינה מטרה תהליכית, נהפוך הוא, הקבוצה צריכה להיכנס לתהליך של פרימה.

כל משתתף מגיע לקבוצה עם תבניות ודפוסים האופייניים לו, לגבי האופן שבו הוא למד והתרגל להיפרד ממצבים ורגעים בחייו. שלב הסיום נותן הזדמנות נדירה לבחון דפוסים ותבניות פרידה אלו.

דפוסים אופייניים לפרידת משתתף במפגש האחרון:

1. הכחשה- "אז אנחנו מתראים בשבוע הבא, נכון?".

2. הדחקה - "מה זה מפגש אחרון היום?".

3. בריחה - משתתף לא מגיע בתירוצים שונים, או שתיקה מנותקת בוהה בהקיץ, או רצון לשנות את מיקום המפגש ולהפוך אותו למסיבה במקום אחר.

4. רציונליזציה - "טוב זה ברור, ידענו שזה מסתיים, מה אתם עושים עניין?"

5. דמוניזציה - "היה נורא, לא קבלתי פה כלום" או דרך חזרה לדפוסי התנהגות שאפיינו אותו בתחילת התהליך.

6. אידיאליזציה - "היה מדהים, הכול היה פשוט מושלם"

בשלב הפרידה, המשאלה של חברי הקבוצה היא לחקור ולבחון את המשמעות והנוכחות של כל משתתף כסובייקט, בקרב חברי הקבוצה האחרים. כמו כן, קיימת משאלה לחזור ולעבד אירועים לא פתורים מהעבר הקבוצתי ולאוורר אזורים חסומים ברמה הבינאישית. ויש צורך למשתתפים להיזכר ולסקור רגעים משמעותיים שהתקיימו בקבוצה. האווירה הקבוצתית במפגש האחרון מזכירה את האווירה במפגש הראשון, הקבוצה חוזרת להתחכך בגבולות המתחמים של הקבוצה.

לעתים, ישנו צורך אצל חברי הקבוצה לייצר שקיפות מול חייו הפרטיים של המנחה, ולהציץ ל'מאחורי הקלעים' של ההנחיה, לשאול אותו שאלות אישיות, לדעת יותר על סיפור חייו, ולשמוע לקראת סיום את 'החוויה האמיתית' אותה הוא חווה במהלך הנחיית הקבוצה. כמו כן, לעתים קרובות ישנה משאלה בקרב המשתתפים לקבל מהמנחה מעין 'תעודת השתתפות' שבה המנחה יספר למשתתף איך הוא חווה את המשתתף, לקבל עצות, דעה אישית של המנחה. כל 'צידה לדרך' שיעניק המנחה למשתתף תתקבל בשמחה.

קבוצה במסעה, עוברת תהליך של התפתחות, עם עובדה זו לא ניתן להתווכח. אבל הניסיון להכליל ולתאר את התפתחות הקבוצה כתהליך רציף ושלבי, מייצר אומנם מובנות עם התהליך ותחושה של היגיון, אך הוא אינו מדויק בהגדרתו, וכפי שהיטיב לנסח זאת ארווין יאלום - "יש זמנים שהתפתחות הקבוצה נראית ליניארית; בזמנים אחרים ההתפתחות מחזורית, בעלת טבע של חזרה מעגלית או ספיראלית. ברור למדי גם שהגבולות בין שלבים אינם חדים וברורים, וקבוצה לא מתקדמת באופן סופי ומלא משלב לשלב תוך השארת השלבים הקודמים מאחוריה".

עם זאת, הבנה גמישה של השלבים או השאלות הקיומיות המעסיקות את חברי הקבוצה, מסייעת רבות למנחה להוביל את הקבוצה, להבין בצורה עמוקה יותר את ההווה הקבוצתי, להבין יותר את המתח המתמשך בין התוכן לתהליך, להבין את 'היחסים' הנרקמים בקבוצה ביחס 'למשימה' של הקבוצה.

יכולתו של המנחה להבין את השאלות המעסיקות את הקבוצה ברגע נתון ויכולתו להנחות את תהליך החיפוש הקבוצתי אחר תשובות טובות דיין המניחות את דעת הקבוצה, מסייעת להבחין בייחודיות של כל משתתף ולסייע לקבוצה לממש את יעדיה.

ביון, י.ר. (1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. תל-אביב: דביר.

בירן, ח. (1983). ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תאורטיים של יחסי אובייקט. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.

בניס, וו.ג. ושפרד, ה.א. (1956). תיאוריה של התפתחות הקבוצה. בתוך נ. רוזנוסר ול. נתן (עורכים), הנחיית קבוצות: מקראה (1997)(עמ' 161-1855). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי.

ברמן, א. ווינברג, א. (2000). הקבוצה הטיפולית בשלב מתקדם. שיחות, יד(3),216-224. כ"ע.

ברק, ח. (2008). עבודה עם התנגדויות בקבוצה. [מקוון]. נגיש: אתר פסיכולוגיה עברית

http://www.hebpsy.net/articlePrintMode.asp?id=1657

ג'סיקה בנג'מין. (2005).כבלי האהבה. הוצאת דביר.

יאלום, א. ולשץ', מ. (2006). טיפול קבוצתי: תאוריה ומעשה. אור-יהודה וירושלים: כנרת, זמורה-ביתן ומאגנס .

פרויד, ז. (1966). פסיכולוגיה של ההמון ואנאליזה של האני, מתוך: מבחר כתבי זיגמונד פרויד. הוצאת דביר.

רוזנוסר, נ. ונתן, ל. (1997). קבוצה מהי - מושגי יסוד בפסיכולוגיה חברתית. בתוך נ. רוזנוסר ול. נתן (עורכים), הנחיית קבוצות: מקראה (עמ' 11-300). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי .

רוזנוסר, נ. ונתן, ל. (1997). מודל הקונפליקט המוקדי . בתוך נ. רוזנוסר ול. נתן (עורכים), הנחיית קבוצות: מקראה (פרק 5 ו 6 ). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי .

רוזנוסר, נ. ונתן, ל. (1997). שלבים בהתפתחות קבוצה . Mackenzie,R.K.& W.J. Livesely Adevelopmental Model for Brief Group Therapy. בתוך נ. רוזנוסר ול. נתן (עורכים), הנחיית קבוצות: מקראה. ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי .

רוטאן, ס.ג. וסטון, ו.נ. (2004). דינמיקות קבוצתיות והתפתחות קבוצות. בתוך:פסיכותרפיה קבוצתית: גישה פסיכודינמית: תפקידי המטפל הקבוצתי , (עמ' 39-67) . קרית-ביאליק: אח.

# data[].attributes.attachment_link.title
שלבים בהתפתחות הקבוצה

# data[].attributes.attachment_link.description
כל ניסיון לתאר התפתחות של חיי קבוצה או ארגון דרך שלבים מובחנים, מצמצם ומפספס את המציאות הקבוצתית הממשית. כל רגע קבוצתי הינו ייחודי, חד פעמי ואינו ניתן לשחזור. עם זאת, חשוב שמנחה הקבוצה ידע ויכיר את שלבי התפתחות הקבוצה האוניברסאליים, אך יש להישמר מלעשות בהם שימוש נוקשה ופסקני.

# data[].attributes.headline
חקר הפרקטיקה במודל התמ"ד

# data[].attributes.subject
חקר הפרקטיקה במודל התמ"ד

# data[].attributes.body
מבנה המפגש
ה- הצגה מקדימה ומקוונת של הדילמה
ת- תגובות עמיתים (דיון דיגיטלי)
מ- משוב של המנחים- כיוון המציג לאופן הדיון
ד- דיון בקהילה והצעות להתמודדות

# data[].attributes.headline
SEL בתוך הקהילה לחברי הקהילה

# data[].attributes.subject
SEL בתוך הקהילה לחברי הקהילה

# data[].attributes.headline
הפדלט מכיל מגוון רחב וממויין של כלים דיגיטליים בהתאם ליישומים השונים שלהם, בהקשר לקהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.subject
הפדלט מכיל מגוון רחב וממויין של כלים דיגיטליים בהתאם ליישומים השונים שלהם, בהקשר לקהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.headline
סיפור מקרה ע"פ פרוטוקול כיוונון

# data[].attributes.subject
סיפור מקרה ע"פ פרוטוקול כיוונון

# data[].attributes.body
https://my.visme.co/projects/w4yymrdz--#s1

# data[].attributes.attachment_link.title
פרוטוקול כיוונון

# data[].attributes.headline
סביבת פרקטל לחקר הפרקטיקה

# data[].attributes.subject
סביבת פרקטל לחקר הפרקטיקה

# data[].attributes.body
https://praqtal.levinsky.ac.il/

# data[].attributes.attachment_link.description
פרקטל (בפ' דגושה) מורכב משני מושגים - פרקטיקה ופרקטל (fractal). כמו פרקטל, הוראה היא מורכבת ומבוססת דפוסים, פעולות החוזרות על עצמן בסיטואציות דומות. בניגוד לפרקטלים, החזרתיות אינה מדויקת אלא מותאמת לסיטואציה. כמו כן, הוראה היא פרקטלית במובן זה שכל פעולה ניתנת לחלוקה לתת-פעולות קטנות יותר, עם זאת, אותם עקרונות מופיעים ברמות השונות.

# data[].attributes.headline
שיחות אישיות/ קבוצות קטנות/ עבודה בזוגות - שבירת הקבוצה הגדולה לטובת מבנים אחרים

# data[].attributes.subject
שיחות אישיות/ קבוצות קטנות/ עבודה בזוגות - שבירת הקבוצה הגדולה לטובת מבנים אחרים

# data[].attributes.headline
חלוקה מודעת ומכוונת לקבוצות כדי לקדם אינטראקציות שונות

# data[].attributes.subject
חלוקה מודעת ומכוונת לקבוצות כדי לקדם אינטראקציות שונות

# data[].attributes.body
בבחירת המשתתפים בקבוצות קטנות חשוב להקפיד על הטרוגניות - עם א.נשים שמובילים את השיח וישמרו על המשימה ואחרים שיכולים להעשיר את השיח.

# data[].attributes.body
KEEP
יומן גוגל

# data[].attributes.headline
שלבי התפתחות צוות לפי ברוס טוקמן והקונפליקטים העולים בהם

# data[].attributes.subject
שלבי התפתחות צוות לפי ברוס טוקמן והקונפליקטים העולים בהם

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
ד"ר מיכל חמו לוטם

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"חבל שלא נהגת לפי המאמרים שלך", ההודעה ריצדה על צג הנייד שלי בדיוק בעודי נכנסת בריצה לשדה התעופה בן גוריון, כמעט מאחרת טיסת עבודה. השולחת היתה מנהלת שעבדה תחתי, ומחתה על החלטה ניהולית שקיבלתי בצוות שאך הוקם. התעלמתי מן ההודעה, חבל היה לי לבזבז אנרגיה יקרה בעיתוי של נסיעה כה קריטית, אבל מסר כזה אינו נשכח במהרה. התנגדות למנהל היא דבר טבעי. התמודדות עם צוות בשלב הסערה אינה קלה אף פעם.

את המודל המרכזי להתפתחות צוותים פיתח הפסיכולוג האמריקאי ברוס טוּקמן עוד ב-1965. טוקמן אפיין ארבעה שלבים בהתהוות והתפתחות צוות. כל שלב מתאפיין בשונות ביחסים הבין-אישיים בין חברי הצוות, במשימת הצוות, במנהיגות הנדרשת, וגם בטיפול שונה בקונפליקטים. כל שלב הכרחי בדרך להתפתחות הצוות:
שלב ראשון:
Forming - שלב ההתהוות. בשלב יצירת הצוות הקבוצה צריכה להגדיר מטרות משותפות, לתרגם אותן למשימות, לבסס את תפקידו האישי של כל אחד מחברי הקבוצה ואת מיקומו בתוכה.

בשלב הזה כולם מנסים להיראות במיטבם, ממש כמו זוג שיוצא לדייט ראשון, ורוצה להשאיר רושם טוב, אך הם מאוד מרוכזים בעצמם. חברי הצוות לומדים האחד את השני, מתמקמים האחד מול השני ועסוקים בהבהרת תפקידיהם. הצוות עדיין לא מגובש וכולם "מתנהגים יפה", בעודם לומדים את עצמם כיחידים וכקבוצה. וכמובן כאשר נכנס מנהל חדש - לומדים אותו ואת העדפותיו. צוות בינקותו:

היחסים הבין-אישיים בצוות: כל אחד מבסס את תפקידו ומיקומו האישי. יש בחינה הדדית, וכמובן בחינת יחסי הכוחות.

המשימה בשלב זה: להבין את המשימה ואת הדרכים לתקוף אותה בשיטות עבודה שיוסכמו על חברי הצוות. כבר כאן קיימים פערים ניכרים בין מטרות אישיות למטרות הקבוצה.

יחס בין הצוות למנהיגות: בשלב ההתהוות קיימת תלות רבה במנהל.

הקונפליקטים שנוצרים ואופן והטיפול בהם:

1. חוסר וודאות: מאפיין שלב זה ויוצר חרדה ומתח. המתח והחרדה קשורים גם בחוסר התיאום הקיים בשלב זה בין מטרות היחיד למטרות הצוות.

2. תחרות: תחרות על המקום של כל אחד מאנשי הצוות מול המנהל, שגוברת עקב העמימות והחרדה, לכן מהמנהל נדרשת הבהרת מטרות וחלוקת משימות חוזרת ונשנית.

שלב שני:
Storming - שלב הסערה. העבודה המשותפת והצורך לייצר תפוקות מעוררים ניגודי אינטרסים וקונפליקטים ומשפיעים על הביצועים של חברי הצוות. חברי הקבוצה מתחילים להכיר ולבנות אמון. לעתים שלב זה מתאפיין במתחים והקצנת עמדות. זהו "גיל ההתבגרות" של הצוות:

חברי הצוות מבינים את הנדרש מהם כיחידים וכקבוצה, מתחילים להכיר את הסגנונות השונים ואיך זה לעבוד האחד עם השני.

היחסים הבין-אישיים בצוות: התנהגות מנומסת, חלק מחברי הצוות אופטימיים, נרגשים וחיוביים, ואצל אחרים יש חשדנות, חרדה ופחד. ייתכנו קונפליקטים בין-אישיים, מאבקי כוח על בסיס שליטה והשפעה - יש תחרות על סטטוסים ותפקידים.

המשימה: הכלה וטיפול בקונפליקטים, הדגשת הצורך בסובלנות, חלוקת התפקידים; כולל חלוקת המשימות והגדרת תחומי אחריות, עיצוב תהליכי עבודה לקידום המשימה המשותפת.

יחס בין הצוות למנהיגות: מרד בסמכות. התקפות על המנהל.

הטיפול בקונפליקטים והמתחים הכרחי כדי שהצוות יוכל לעבור לשלב הבא. הדרך היא לחזור ולהבהיר את הפוטנציאל של הצוות.

הקונפליקטים שצפים חיוניים להמשך תפקוד הצוות, אולם ברגע שהצוות יידע מה הפוטנציאל שלו, תתפתח אצלו מוטיבציה לצלוח אותם. כאן תידרשו לסט כישורים מתחומי גישור-פישור-הורות כדי לטפל בקונפליקטים בצורה קונסטרוקטיבית. עצת זהב: חשוב מאוד (וגם מורכב ומאתגר) למנוע מעימותים להפוך לריבים פרסונליים, על בסיס אישי.
שלב שלישי:
Norming - שלב גיבוש הנורמות והתכנון. וגיבוש נורמות וכללי משחק מקובלים יוצרים אינטימיות ולכידות קבוצתית, המתבטאות בתמיכה ועזרה הדדית. במקביל פוחתות ההתנגדויות הן כלפי המנהל והן בין חברי הצוות עצמם:

היחסים הבין אישיים בצוות: התפתחות של רגשי חיבה לכידות, עזרה הדדית ותחושת יחד.

המשימה: הצוות מחויב למשימה, כל חבריו לוקחים אחריות למימושה, מחליפים מידע ורעיונות בהפריה הדדית, ויוצרים שיתוף פעולה ספונטני.

היחס בין הצוות למנהיגות: פוחתות ההתנגדויות.

הסיכון בשלב זה עלול להיות בניסיון להימנע בכל מחיר מקונפליקט ופיתוח תסמונת חשיבה קבוצתית, שתתואר בהמשך. שלב רביעי:
Performing- שלב הביצוע. צוותים בוגרים מתאפיינים ברמות גבוהות של תפוקה ושביעות רצון. המפתח לתפקוד אפקטיבי הוא במחויבות למשימה בצד הבנה הדדית לצרכים ולציפיות היחיד בקבוצה, הבנה שמפחיתה קונפליקטים ומעודדת שיתוף פעולה. גיל הבגרות והגעה לתפקוד אופטימלי:

היחסים הבין-אישיים בצוות: מבוססים על הבנה הדדית וקיימת גם תלות הדדית בהבנה כי רק שימוש בפוטנציאל המשותף של חברי הצוות יוביל לביצוע אפקטיבי של המשימה הקבוצתית.

המשימה: הגעה לרמת תפוקה גבוהה, מחויבות למשימה, מיצוי פוטנציאל חברי הצוות ופתרון בעיות.

על פי טוקמן כדי שצוות יצמח, עליו לחוות את השלבים הללו, שמאפשרים לו ללמוד להתמודד עם אתגרים, לפתור בעיות ולממש יעדים.
ב-1977, יותר מעשור אחרי ששרטט את המודל הזה, הוסיף טוקמן יחד עם עמיתתו מארי אן ג'נסן שלב חמישי- שלב הסיום. בשלב זה מקבלת העבודה שנעשתה עד כה הכרה על ידי חברי הקבוצה ונעשה עיבוד ורפלקציה לתהליך שעברו. לעתים הצוות מתפרק, ואפילו אבל על סיום המשימה. בשלב זה חשוב לקיים "ניהול הגשמות", שלב חשוב מאוד בחיי כל ארגון וצוות, הטוען אותו באנרגיות להמשיך ולהיות יצרני.
חשוב להדגיש שהתפתחות הצוות אינה ליניארית, אלא מתרחשת במעגלים ספירליים. כל שינוי, כמו כניסת או עזיבת חבר צוות מביאה להיווצרות של ספירלה מחודשת של התהוות וסערה. לכן תפקידכם הניהולי משתנה שוב ושוב בהתאם למצב הצוות. גם אתם מתפתחים בתנועה ספירלית - בכל פעם אתם מגיעים לאותו השלב שונים, חמושים בניסיון העבר שלכם.
הספירלה באה לידי ביטוי גם ביכולת הצוות לדון לעומק בנושאים שעל הפרק. הסוגיות נבחנות בהתאם ליכולת הקבוצה להתעמק בהן. כאשר הצוות צומח לשלב הבא הוא יכול להכיל רובד עמוק יותר של הסוגיה. סוגיה שטופלה בעבר תעלה בשנית ותזכה לרמת עיבוד גבוהה יותר. לכן צוות שלא הצליח לעבור לשלב בוגר יותר, ולא פיתח מנגנונים לפתרון קונפליקטים בצד לכידות ואינטימיות עלול להישאר ברובד רדוד יותר של טיפול בסוגיות.

אתכן ובשבילכם

ד"ר מיכל חמו לוטם

יוני 2019

ברוכים הבאים למנהיגות ואושר, מגזין הניהול והמנהיגות בעולם ממהר.

ד"ר מיכל חמו לוטם היא יזמית ומנהלת בכירה; יועצת אסטרטגית, ומרצה המחוללת שיח מתמשך על ניהול ומנהיגות בעידן המהפכה התעשייתית הרביעית. סיפרה 'ניהול וצוותים מנצחים בעולם ממהר' עומד לצאת בהוצאת מטר.

ד"ר מיכל חמו לוטם היא גם רופאת ילדים, מומחית בחדשנות רפואית. כיום מנכל"ית מייסדת של אושיה - נשים מובילות בריאות. כיהנה כסגנית נשיא לחדשנות בשיבא, כמנכ"לית מייסדת של המכון למנהיגות וממשל בג'וינט, וכמנכ"לית מייסדת של ארגון בטרם לבטיחות ילדים, והייתה שותפה להקמת ארגונים ומיזמים רבים.

ניתן להזמין הרצאה/סדנה, או לתאם פגישת ייעוץ בתשלום - כאן.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
ד"ר מיכל חמו לוטם

# data[].attributes.attachment_link.title
שלבי התפתחות צוות לפי ברוס טוקמן והקונפליקטים העולים בהם - ד"ר מיכל חמו לוטם

# data[].attributes.attachment_link.description
"חבל שלא נהגת לפי המאמרים שלך", ההודעה ריצדה על צג הנייד שלי בדיוק בעודי נכנסת בריצה לשדה התעופה בן גוריון, כמעט מאחרת טיסת עבודה. השולחת היתה מנהלת שעבדה תחתי, ומחתה על החלטה ניהולית שקיבלתי בצוות שאך הוקם. התעלמתי מן ההודעה, חבל היה לי לבזבז אנרגיה יקרה בעיתוי של נסיעה כה קריטית, אבל מסר כזה אינו [...]

# data[].attributes.headline
יכולת להנחות דיון המאפשר נקודות מבט מרובות 

# data[].attributes.subject
יכולת להנחות דיון המאפשר נקודות מבט מרובות 

# data[].attributes.body
מתן זכות הדיבור הראשון לשותקים/ צפיינים

# data[].attributes.headline
יצירת מוטיבציה פנימית ו"דבק" לקהילה

# data[].attributes.subject
יצירת מוטיבציה פנימית ו"דבק" לקהילה

# data[].attributes.body
שימת דגש על יצירת Engagment ואחריות ללמידה של אחרים.

# data[].attributes.headline
פרוטוקולים להנחיית צוות מורים משמעותי

# data[].attributes.subject
פרוטוקולים להנחיית צוות מורים משמעותי

# data[].attributes.body
NSRF https://nsrfharmony.org/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Critical Friends Group work and CFG coaches' training

Critical Friends Group work originated with the NSRF in 1994. The key differences between CFG communities and other professional learning communities (PLCs) are (1) an intentional cultivation of safety and trust between the members, and (2) a focus on solving problems and accomplishing goals brought by its participants. These distinctions are key to the member educators helping each other improve their practices with honesty and integrity, resulting in a more positive school culture.

Groups are led by a certified CFG coach who is trained to use NSRF collaboration tools called "protocols" mindfully. These tools allow all CFG members' voices to be heard and honored as they give non-judgmental, but open and honest, feedback to one another, resulting in accomplishing great things in short periods of time.

Worldwide, educators are experiencing how CFG work epitomizes the mindset of continuous growth and improvement, as their CFG communities create and solidify their belonging mindset, all of which translates into a productive system to improve student learning.

# data[].attributes.attachment_link.description
Improving student outcomes through collaboration in Critical Friends Group® work

# data[].attributes.headline
איתותי שייכות

# data[].attributes.subject
איתותי שייכות

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
האדם מחפש שייכות - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
ליאור רותם גורדון, לי-אור סלע | ההיברידיות כמה בדידות יש בתפקיד המורה. זו אמירה שחוזרת על עצמה הרבה במפגשי קהילות המורים. לרוב, מורה פועלת בכיתה לבד, ולא תמיד יש לה עמיתות להתייעץ איתן. היא בונה את השיעורים לבד, מתמודדת לבד עם תלמידות, תלמידים והוריהם, וגם עם המערכת. ברור לכולנו שהצורך בשייכות הוא בסיסי.

# data[].attributes.headline
מודל היוועצות

# data[].attributes.subject
מודל היוועצות

# data[].attributes.body
לימוד המודל- ככלי ליצירת שותפויות. מודל שנותן מקום לכולם. מודל שעוסק בדילמות- דילמות ביחסים...להנחיה ב"קו"...

# data[].attributes.body
שאילת שאלות מרמת סדר גבוהה
שאלות המחייבות מעורבות והתבוננות המעמיקה נושא.
לשאול שאלות ולאחר מכן לשתוק. (לא לענות לשאלות של עצמך)

לא שאלות "כן / לא"

# data[].attributes.body
לצד מפגשים סינכרוניים- הרבה שיחות אישיות, ליווי אישי...

# data[].attributes.headline
התמודדות עם התנגדויות

# data[].attributes.subject
התמודדות עם התנגדויות

# data[].attributes.body
-להבין את מקור ההתנגדות...להתחבר אליו...להכיל ולהבין את ההתנגדות וביחד למצוא את הפיתרון. לתת לו טיפ שיעודד אותו...
-שיח מטה-קוגניטיבי שמכיל הביטים רגשיים- איך אתה מרגיש? להבין את מקור ההתנגדות...להעביר את המשתתפים שינויי תפיסתי...שימוש באסטרטגיות של עירור קוגנטיבי...להציג לו את התפיסה החדשה- היתרונות... מה הוא ירוויח מזה...

# data[].attributes.body
העלאת שאלה שקשורה למתחים...התייחסות לרגשות, תובנות, מחשבות- המשתתפים עוצרים וכותבים תוך כדי מפגש.

# data[].attributes.headline
יצירת בסיס לשיח שמגדיר ומאפשר שיתוף בצרכים של המורים והמורות

# data[].attributes.subject
יצירת בסיס לשיח שמגדיר ומאפשר שיתוף בצרכים של המורים והמורות

# data[].attributes.headline
שילוב בין הפן האישי למקצועי- איזון בין being  ל doing- תוכן ותהליך

# data[].attributes.subject
שילוב בין הפן האישי למקצועי- איזון בין being  ל doing- תוכן ותהליך

# data[].attributes.headline
אסטרטגיות למידה מגוונות

# data[].attributes.subject
אסטרטגיות למידה מגוונות

# data[].attributes.body
לייצר גישות שונות ללמידה גם בקהילה!
חיבור דרך קישור לנושאים וחושים אחרים שיקדמו את הלמידה הרלוונטית

# data[].attributes.headline
ביסוס כללי השיח בתחילת התהליך - הגדרת ההבדל בין השתלמות לקהילה

# data[].attributes.subject
ביסוס כללי השיח בתחילת התהליך - הגדרת ההבדל בין השתלמות לקהילה

# data[].attributes.headline
יצירת אקלים שנותן מקום לכל שאלה

# data[].attributes.subject
יצירת אקלים שנותן מקום לכל שאלה

# data[].attributes.body
למנף את השאלות של המשתתפים השונים, להנכיח אותה ואז יוצרים לנושא את החשיבות. המורים "בעלי הידע המקצועי" עם הזמן לומדים לתת מקום למורים שמצטיירים בעיניהם "פחות מקצועיים"...

# data[].attributes.headline
התייחסות למונח קבוצות רכבת והכלים למנחה - למשל איך מכניסים חדשים בלי לשעמם ותיקים?

# data[].attributes.subject
התייחסות למונח קבוצות רכבת והכלים למנחה - למשל איך מכניסים חדשים בלי לשעמם ותיקים?

# data[].attributes.headline
ניהול קונפליקטים

# data[].attributes.subject
ניהול קונפליקטים

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.title
ניהול קונפליקטים בכיתה - פורטל עובדי הוראה | מרחב פדגוגי

# data[].attributes.attachment_link.description
בביצוע משימה לימודית בצוות עשויים להתעורר סכסוכים. איך נעזור לתלמידים לגבש הסכמות שיתרמו לקידום המשימה באווירה טובה? - מגשרים צעירים, מודל אפר"ת ועוד כלים לניהול קונפליקטים בכיתה

# data[].attributes.headline
תורנות - חלוקת תפקידים בין המשתתפים

# data[].attributes.subject
תורנות - חלוקת תפקידים בין המשתתפים

# data[].attributes.body
החל בכיבוד וכלה במי מציג מתי  - ליצור לוח זמנים עם נושאים קבועים. הבניית הנושא מסייעת ביצירת השותפות.

אין דבר כזה - אורח.ת!

# data[].attributes.headline
אם המפגש בזום - מקפידים על מצלמות פתוחות

# data[].attributes.subject
אם המפגש בזום - מקפידים על מצלמות פתוחות

# data[].attributes.headline
יצירת קוד אתי לשותפות בקהילה

# data[].attributes.subject
יצירת קוד אתי לשותפות בקהילה

# data[].attributes.body
- הקודים חייבים להיות כתובים ע"י הקבוצה ולא "מונחתים"...
- בעזרת שיח משותף עם כל חברי הקהילה
- בעזרת שיח ב"תתי קבוצות"- ( עמידה בלוח זמנים, ביצוע משימות...כל אחד תורם לקבוצה....)
- מודל המערכת- מה התרומה של כל יחיד לקבוצה, של הקבוצה לקהילה- משוחחים בעניין וקובעים נורמות של הקשבה, אמפטיה....
- חשוב לאכוף את הקוד האתי

# data[].attributes.headline
משובים- אמצע וסוף...

# data[].attributes.subject
משובים- אמצע וסוף...

# data[].attributes.body
- איך אני מרגיש בקהילה?
- פלטפורמה לשיח...

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
קפה עולמי - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
קפה עולמי היא שיטה שמאפשרת לנהל שיח פתוח ומעמיק סביב שאלה או נושא, ולייצר תובנות חדשות בקבוצות קטנות. המטרה היא לייצר מרחב נעים, מזמין ולא רשמי, שבו חברי.ות הקהילה יכולים.ות לשוחח זו עם זו בצורה ישירה וללא תיווך, ולדון בשאלות משמעותיות עבור כלל הקהילה. המערך המוצע מפרט את השלבים השונים לשימוש בשיטה…

# data[].attributes.headline
הפסקה פעילה בזום

# data[].attributes.subject
הפסקה פעילה בזום

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.title
הובלת קהילה דיגיטלית: הפסקה פעילה בזום - קהילות מקצועיות לומדות

# data[].attributes.attachment_link.description
במפגשי קהילה פנים אל פנים הייתה חשיבות גדולה מאוד למה שקורה לפני המפגש או במהלך ההפסקות. זה היה המקום שבו משתתפי/ות הקהילה נפגשו ושוחחו בחופשיות על נושאים שאינם קשורים למפגש, או המשיכו את השיחה על משהו שעניין אותם/ן במפגש. מפגשים בלתי-פורמליים אלו אפשרו לחברי ולחברות הקהילה להעמיק את הקשרים הבין-אישיים ביניהם/ן, קשרים שהם כל כך חשובים ליצירת יחסי קרבה ואמון בקהילה.

# data[].attributes.headline
לכל מפגש יש את הליבה ויש את החוויה 

# data[].attributes.subject
לכל מפגש יש את הליבה ויש את החוויה 

# data[].attributes.body
איך מעבירים התוכן באופן חוויתי שיאפשר למורים חווית למידה , מקצועית , שמשלבת תכנים /שיטות חדשות . מפגש כזה יגרום למעורבות פעילה בקהילה

# data[].attributes.body
שיחה אישית עם חברות הקהילה

# data[].attributes.headline
שיחת משוב על הנחייה בקו

# data[].attributes.subject
שיחת משוב על הנחייה בקו

# data[].attributes.body
לתת דגש גם על ההנחייה בקו

# data[].attributes.headline
שיח ונורמות בקבוצה

# data[].attributes.subject
שיח ונורמות בקבוצה

# data[].attributes.body
https://www.avneyrosha.org.il/resourcecenter/resoursesdocs/protocols.pdf

# data[].attributes.headline
פרקטיקות לניהול דיון

# data[].attributes.subject
פרקטיקות לניהול דיון

# data[].attributes.body
https://www.avneyrosha.org.il/resourcecenter/resoursesdocs/protocols.pdf            https://www.avneyrosha.org.il/resourcecenter/resoursesdocs/protocols.pdf

# data[].attributes.headline
השקר הכי גדול בחדר

# data[].attributes.subject
השקר הכי גדול בחדר

# data[].attributes.body
לשאול במליאה לכל הקהילה
"מה השקר/ פיל הכי גדול?"
לראות מה הקהילה מספרת לעצמה ומה היא מסתירה

# data[].attributes.body
לשלב את הקהילה באתגר- מה עושים עם אנשים חדשים בקהילה? איך רותמים אותם?
ניתן לעבור מהרובד הסמוי לגלוי

# data[].attributes.headline
 בחינה מודעת של האינטראקציות בקהילה

# data[].attributes.subject
 בחינה מודעת של האינטראקציות בקהילה

# data[].attributes.body
לשים לב מי משתף, מי מעודד יצירתיות, מי מוביל, מוקדי חוזק וכו'