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https://www.educ.ar/recursos/132054/los-medios-digitales-y-las-nuevas-formas-de-producir-conten

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Desde su origen, el ser humano ha sido una criatura tecnológica. Si recordamos el uso de las herramientas más elementales como lo fueron las piedras en la vida cotidiana hace millones de años o la gran conquista tecnológica que implicó la posibilidad de generar fuego, notaremos que la tecnología es intrínseca a nuestras prácticas. Podríamos decir que ya no existe un "efecto particular" de la tecnología sobre el sustrato natural, sobre la cultura, la economía, la educación, la política, la religión, etc., sino que todas estas dimensiones de nuestros modos de ser en el mundo existen en la tecnología.

En este sentido, la tecnología siempre ha sido -junto al hábitat natural- el ambiente en el que nos desarrollamos y vivimos. Lo que no siempre fue igual es la evolución de las tecnologías. A lo largo de la historia de la humanidad existieron períodos de desarrollos tecnológicos más lentos y otros más rápidos. Si nos referimos específicamente a las tecnologías de la información y la comunicación, en algunos aspectos vivimos un período equivalente a la etapa de los incunables en la impresión mecánica -época de los primeros libros publicados en los albores de la imprenta-.

"Ya no podemos oponer el mundo real al virtual o el mundo analógico al digital, como lo hacíamos en el pasado. Emociones y acciones reales afectan nuestro quehacer virtual, pasamos tanto tiempo en uno como en otro y resulta cada vez más difícil separarlos", afirma Francis Pisani en el prólogo de Nativos Digitales. En este sentido, la educación debe brindar las herramientas para que los chicos desarrollen habilidades "anfibias".
La revolución digital
El cineasta y artista polifacético Peter Greenaway, que visitó la Argentina en 2010 y 2016, sostiene que la llamada "revolución digital" nos ofrece la posibilidad de re-crear el cine de una manera nueva, con un potencial inimaginable, que basa su arquitectura en dos pilares o conceptos clave: multimedia e interactividad.

"Si somos capaces de organizar el imaginario en múltiples capas y niveles de profundidad en función de estas claves lograremos una nueva forma de experimentar el cine. Actualmente vivimos en la era de las pantallas, y no me refiero precisamente a la pantalla del cine tradicional, no hablo del único paralelogramo iluminado al final de la sala, sino de las múltiples pantallas omnipresentes en nuestra vida cotidiana: computadoras, laptops, celulares, dispositivos móviles de todo tipo, camcorders, televisión, netbooks, tabletas, plasmas en cientos de espacios compartidos". Peter Greenaway.

El realizador, un verdadero pionero en la experimentación con los procesos de digitalización en las artes, señaló que "el lenguaje cinematográfico se ha visto enormemente enriquecido gracias al fabuloso desarrollo de las nuevas tecnologías. La mayoría de los productos de hoy, generados dentro de lo que dio en llamarse la segunda revolución de Gutenberg, intentan brindar a los públicos una experiencia completa y enriquecida que no se reduce a una mera proyección en una pantalla cinematográfica".

Para Greenaway, que se identifica con la curiosidad y las ganas de experimentar de los jóvenes, la figura del Vj (videojockey) es tan relevante, porque el Vj selecciona, manipula y edita imágenes y videos en tiempo real creando un vínculo muy fuerte con el público presente. "Y lo interesante de esta forma de generar producciones -asegura Greenaway- es que pueden desarrollarse en una plaza, un museo, un estadio, es decir, en cualquier espacio del mundo que permita convocar y reunir público en vivo."
Hacia una educación expandida y multisensorial
Si doblamos la apuesta de Greenaway, es posible expandir estas propuestas de producción a las escuelas y a los ámbitos educativos (formales y no formales). Porque no estamos en condiciones de desaprovechar la variedad de posibilidades y la riqueza que ofrecen las tecnologías para manipular cientos de imágenes y videos, además de sumar una diversidad de pantallas dispuestas según diseños o arquitecturas que incrementan los puntos de vista y multiplican el espesor de las sensaciones.

Si apostamos a conceptos clave como arquitecturas de la participación, producciones multimedia, narrativas transmediáticas y diseño de interacciones podríamos responder a preguntas como: ¿qué enseñar en una realidad en la que el conocimiento aumenta, se modifica y circula con un dinamismo como nunca antes existió? Por ejemplo, la información digital se mide en exabytes (un exabyte equivale a 1.000 millones de gigabytes). El tamaño de internet (entendido como almacenamiento digital global) se estima en cerca de 500 exabytes... lo que supera en varios millones de veces la cantidad total de libros escritos en la historia de la humanidad. Razón por la cual, la construcción del conocimiento necesita nuevos espacios, prácticas y formatos.

1 gigabyte = 1000 megabytes
1 terabyte = 1000 gigabytes
1 petabyte = 1.000 terabytes
1 exabyte = 1.000 petabytes
Nuevas profesiones
¿Cómo enseñar a chicas y chicos que van a ocupar puestos de trabajo que aún no existen o apenas comprendemos de qué se tratan? Hoy podemos encontrar anuncios que piden: "broker de informática", "community manager", "curadores de contenidos" y denominaciones de puestos que no existían unos años atrás.

Las nuevas profesiones y carreras emergen en un paisaje mediático en continua transformación. Pensar el surgimiento de nuevos medios y sus potencialidades implica contextualizarlos dentro de la ecología histórica en la que se inscriben. Es muy ingenuo imaginar que no hay nada nuevo bajo el sol, como suponer que lo nuevo aplastará a lo viejo. En su libro Mediamorfosis, Roger Fidler despliega la idea de complementariedad de los medios, de co-evolución, de modo que los nuevos medios y soportes no implican necesariamente la desaparición de los ya establecidos previamente, sino una reconfiguración de los usos, los lenguajes y sus ajustes a la demanda de los públicos.

El concepto de apropiación y re-apropiación en el uso de las tecnologías es fundamental a la hora de trabajar con los alumnos en educación. Todos los contenidos ideados, pensados y desarrollados para experimentar en clase pueden incluir en su prototipo la idea de que funcionarán como cajas o kits de herramientas "para jugar". Por ejemplo, la educación tiene mucho para aprender de los videojuegos. Hoy, que tanto se habla de nuevas alfabetizaciones o de la alfabetización como metáfora haciendo referencia a esos saberes, habilidades y destrezas en el creciente uso y aprovechamiento de las tecnologías en educación, es ilógico dejar de lado al videojuego.
El potencial del videojuego en diversas áreas del conocimiento
Los videojuegos son herramientas tan legítimas como cualquier otra para que el docente los utilice en las clases. Flavio Escribano, investigador español y especialista en videojuegos, organizó la experiencia pionera Over the game: una muestra itinerante sobre arte y videojuegos que sirvió para reflexionar en torno al papel del videojuego en la sociedad moderna. Aquella muestra fundante reunió a realizadores, artistas, investigadores y jugadores en un terreno común. El eje que vertebró el evento consideró a la experiencia lúdica como actividad creativa, artística y crítica.

"Una manera de propiciar y alentar la capacitación en el uso de los videojuegos en educación es que desde la institución formadora de docentes sean considerados no sólo como un posible recurso didáctico que amplía las posibilidades materiales del aula, sino también como formas culturales que producen y reproducen significados, generando nuevos modos de interactuar y nuevos modos de ser de los ciudadanos." Flavio Escribano.

Escribano -junto a Arsgames y al grupo Zemos 98- partió de la premisa de que la educación visual, plástica y sentimental de las últimas generaciones se ha desarrollado a través del lenguaje del videojuego. Over the game -según Escribano- planteó una serie de propuestas creativas que, desde la presencia de lo artístico en ámbitos ajenos a su actuar cotidiano, intervienieron en el lenguaje del videojuego, y no solo eso, sino que revirtieron sus elementos, convirtiéndolo en instrumento de aplicación a las más diversas áreas del conocimiento y el desarrollo del individuo. Esta exposición ofreció una experiencia que se balanceaba entre lo artístico y lo recreativo, tanto espacial como emocionalmente, en la que el espectador se convertía en jugador y el jugador en espectador. Mediante la combinación de dos formas de goce: el de crear y el de jugar.

Así, en coherencia con la idea de que lo lúdico forma parte de la cultura, se aproxima la esfera de lo contemporáneo a la realidad del videojuego, poniendo de manifiesto la idea de que este ya lleva formando parte de nuestro mundo, al menos, el tiempo suficiente como para que adquiramos conciencia de su influencia en nuestras vidas y en nuestras formas de expresión social y cultural.

"Mediante los videojuegos, la cultura se ha vuelto más inmersiva de lo que jamás ha sido."

Más allá de las dificultades para lograr una verdadera inclusión digital que alcance a todos y permita salvar las brechas que existen entre los que tienen acceso a las tecnologías y los que no, algunos números son muy contundentes: los videojuegos y juegos en red son utilizados por 500 millones de personas en el mundo, un videojugador no solo juega en consolas, también lo hace a través de internet, en su celular, en las redes sociales que habita digitalmente y con todos los dispositivos que llegan a sus manos. Por ejemplo, un joven de 21 años dedicó -en promedio- 10 000 horas de su vida a jugar frente a una computadora o consola y envió 250 000 mensajes de correo electrónico/mensajería instantánea, aparte de haber hablado 10 000 horas por teléfono; transitó con plena naturalidad en las redes sociales y los entornos virtuales, y supone que en los lugares donde será contratado para trabajar utilizarán las mismas formas de producción/comunicación.
¿Qué se espera de la educación?
La educación puede asumir el desafío de ofrecer una preparación transversal, inter y multidisciplinar a los estudiantes, cuya base se construya a partir de la hibridación o el cruzamiento complementario de diversas áreas del conocimiento y la experimentación que puede hacerse en cada una de ellas. Una especie de "entrenamiento rizomático" que le permita desarrollar a los alumnos su potencial creativo y productivo pasando de un área a otra y de un medio a otro con total naturalidad/fluidez. Las habilidades y competencias que se requieren para la creación de nuevos conocimientos, la solución de problemas, los emprendimientos colectivos y las producciones colaborativas siempre deben considerarse dentro de los objetivos de la planificación.

Henry Jenkins, investigador del MIT y uno de los analistas de medios más respetados del mundo, acuñó el concepto de transmedia y narrativas transmediáticas, además de estudiar las transformaciones culturales, sociales y económicas ocurridas a partir del proceso de convergencia de los diferentes medios.

Transmedia es una estructura narrativa particular que expande un universo narrativo a través de diferentes lenguajes (verbal, icónico, etc.) y medios (cine, cómics, televisión, videojuegos, blogs, wikis). La combinación de video, soporte digital, diferentes tipos de presentación de contenidos, proliferación de cámaras, celulares y dispositivos móviles, y el uso cada vez mayor de la web -ya no como soporte, sino como plataforma de herramientas y servicios generó un abanico de nuevos medios, soportes y formatos.

La narrativa transmediática no es la adaptación de una historia contada por un medio a otro medio, sino una en la que los diferentes medios y lenguajes participan y contribuyen en la construcción de un único y gran universo narrativo transmedia. Esta dispersión textual es una de las más importantes fuentes de complejidad en la cultura popular contemporánea.

Según Jenkins, las prácticas que involucran narrativas transmediáticas expanden el mercado potencial de los universos mitológicos a través de la generación de diferentes puntos de entrada para distintos segmentos de audiencia: películas, series de televisión, libros, cómics, sitios en la web, blogs, wikis, videojuegos, juegos de realidad alternativa en línea, eventos, producciones especiales, mobisodios -episodios breves generados para ser vistos en dispositivos móviles-, tarjetas y todo tipo de productos y artículos coleccionables.

De este modo, en cada programa, materia y contenido, el docente puede diseñar y desarrollar actividades para lograr que los estudiantes se transformen en operadores habilidosos, sean capaces de acceder y reconocer recursos válidos/confiables y puedan actuar como verdaderos realizadores, creadores y productores.

Todos somos potenciales productores al mismo tiempo que usuarios navegando la multiplicidad de plataformas que ofrece la red. Cuando un espectador/usuario/jugador navega el universo transmediático de Harry Potter o la saga de Crepúsculo, por ejemplo, e interactúa en sus plataformas -o en algunas de ellas- logra el enriquecimiento o la expansión de la experiencia global.

El espectador/usuario/jugador deviene en prosumidor o usuario activo que por medio de la personalización y el manejo de herramientas digitales no solo consume, sino genera, mezcla, recrea, produce y comparte contenidos y recursos. Y así como decíamos que la educación tenía mucho que aprender de los videojuegos, otro tanto puede aprender (y lo está haciendo) de las estrategias narrativas transmediáticas.

Recomendamos mirar el video basado en conceptos de Sir Ken Robinson - doblado al español y con subtítulos-.
Fuentes de datos: Worldometers Internetworldstats Exitoexportador

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Los medios digitales y las nuevas formas de producir contenidos

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Durante los últimos 150 años, cada generación debió asimilar -al menos- un nuevo medio de comunicación: desde el telégrafo al teléfono, la radio, la grabación de audio y el cine, hasta la televisión, el video y los contenidos digitales en las últimas décadas del siglo XX y primeras del siglo XXI.

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Video HACIA UN GIRO VISUAL EN LA ENSEÑANZA: UNA MIRADA SOBRE LA CULTURA DIGITAL EN EL AULA

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Video HACIA UN GIRO VISUAL EN LA ENSEÑANZA: UNA MIRADA SOBRE LA CULTURA DIGITAL EN EL AULA

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Hacia un giro visual en la enseñanza: una mirada sobre la cultura digital en el aula | ISEP

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Las tecnologías de la información y de la comunicación proponen nuevos escenarios para la enseñanza, nuevas herramientas y formas de interactuar que invitan a pensar la escuela mediada por la cultura digital. En esta entrevista con Julieta Montero, una de las autoras de la Especialización en Educaci…

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Hacia un giro visual en la enseñanza: una mirada sobre la cultura digital en el aula

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https://www.educ.ar/recursos/120640/edith-litwin-los-desafios-y-los-sinsentidos-de-las-nuevas-te

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Edith Litwin

-En varias entrevistas recientes usted enfatizó en que las nuevas tecnologías han agregado al problema de la criticidad y la veracidad la cuestión del caudal de información. ¿Qué puede hacer concretamente la escuela para avanzar en ese ejercicio de validación en un momento de tanta confusión conceptual y de paradigmas?
Edith Litwin: -En primer lugar, habría que analizar el acceso que tiene la escuela a las nuevas tecnologías, porque el problema de la validación y de la cantidad de información está relacionado, en primer lugar, con la posibilidad de acceder a la Web. Y el acceso no es una posibilidad de toda la población. Es la de un grupo que registra un crecimiento cualitativo importante. Hecha esta salvedad, podemos pensar en la necesidad de generar un proyecto para ayudar, orientar y guiar a los estudiantes con el objeto de reconocer las mejores informaciones para trabajar en la escuela.

-En este sentido, ¿considera útil la creación de un módulo de alfabetización para todos los niveles y destinado a todos los docentes, en el que se vuelquen las nociones mínimas para entender el impacto de la tecnología en los procesos de aprendizaje, pero que sirva asimismo para adquirir las competencias mínimas del mundo digital: capacidad de navegación, habilidad para establecer hipervínculos, posibilidad de diseñar actividades interactivas on line, uso de simulaciones para ejercitar la capacidad imaginativa?

-Durante muchos años, en el campo de la tecnología educativa y en el de las tecnologías clásicas -es decir, cuando trabajamos con material impreso, audio y video- hemos ido elaborando estos módulos, que son módulos introductorias o propedéuticos y que están por fuera de los proyectos. Instalan al usuario en un lugar de base para poder entender de qué se trata, cómo es el material, etc. Eso fue una propuesta permanente de los acercamientos a las tecnologías clásicas. Sin embargo, en el caso de las nuevas tecnologías, me parece que hay que pensarlo de manera diferente. Creo que hay usuarios para los cuales las nuevas tecnologías son transparentes, y armar el módulo para esos usuarios es un gasto y una estrategia inútil. En el caso de los que no son usuarios de las nuevas tecnologías, el módulo hay que integrarlo directamente con un trabajo, y no hacerlo aparte, como si fuera una plataforma de base. Creo que hay que ponerlo dentro de un proyecto y hay que iniciar ese mismo proyecto con una propuesta concreta. Poco a poco, van a ir desprendiéndose los temas básicos, más sustantivos, más controversiales para trabajar. Pero no creo que haya que hacer un programa de lanzamiento del proyecto por fuera de los contenidos en los que el proyecto se inscribe. Por otra parte -y dadas las características diferenciales del uso de las tecnologías-, si esto se hiciera para todo el mundo por igual con independencia de los conocimientos de los usuarios, terminaríamos debilitando el proyecto en el que se enmarca la propuesta. -¿Por qué cuesta tanto incorporar tecnología a la escuela? ¿Por qué quienes imaginan una tecnologización de la escuela lo hacen siempre desde posiciones tecno-reduccionistas y /o antipedagógicas? -Creo que el tema de la dificultad de la instalación no responde a una sola variable. Creo que hay dificultad porque la tecnología no está incorporada en las prácticas de los docentes o en sus usos cotidianos de trabajo profesional. Tampoco se instalaron en los procesos formativos: los docentes no recibieron clases en las que las nuevas tecnologías estuvieran imbricadas en los contenidos; en todo caso se les enseñaba el valor de uso de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, es un tema faltante de la formación profesional. Otros docentes son usuarios de las nuevas tecnologías, pero una cosa es que sean usuarios a partir de los juegos, o del uso de Internet o del correo electrónico, y otra cosa es que le den sentido a la enseñanza que incorpora el trabajo con las nuevas tecnologías y puedan entender por qué incorporarlas a la enseñanza; por ejemplo, la constitución de grupos de interés o el trabajo colaborativo con otros docentes de la misma disciplina. Las tecnologías, en esos casos, se transforman en una excelente herramienta para el proyecto de trabajo. Por otra parte, debemos reconocer la profunda heterogeneidad en la accesibilidad. El uso de las tecnologías es prohibitivo para una capa poblacional. A veces, la única forma de acceso es en un locutorio. Los profesores no tienen en sus casas computadoras, y cuando el profesor no es usuario de la computadora en su misma casa, cuando la herramienta no forma parte de su propuesta de comunicación, ni de búsqueda para el estudio, por ejemplo, es muy difícil que puedan usarla autónomamente para las clases. Se puede relacionar el gasto que demanda la utilización de las tecnologías con los salarios docentes. Si alguien gana 400 pesos mensuales es difícil que posea una computadora o que tenga conexión permanente a Internet. Se podría pensar que si la escuela está equipada con computadoras y acceso a Internet el problema aminora. En las escuelas secundarias o en el ciclo polimodal estos problemas cambian. Sin embargo, hasta tanto no logremos que en los mismos procesos de formación docente, esto es, que los formadores de formadores sean usuarios de las tecnologías, es muy difícil su instalación con sentido en las escuelas. Los estudiosos de las nuevas tecnologías, tal el caso de Larry Cuban, señalan que aun en las escuelas que tiene alto acceso a las nuevas tecnologías no se producen fuertes impactos o cambios sustantivos en los procesos del enseñar y aprender.

-¿Qué opina acerca de la idea que contiene la frase que suele pronunciar el ministro de Educación, Daniel Filmus, de que hay que enfrentar las deudas de alfabetización del siglo XIX con las herramientas del siglo XXI?

-La frase es hermosísima. En forma metafórica está explicando los problemas que tenemos, está explicando deudas y también expresando utopías. Es bueno que un ministro esté mirando hacia el futuro y esté proyectando un mejor desarrollo para las escuelas. Creo que esa es la mejor de sus funciones. Lo que sucede es que, al mismo tiempo, hay que resolver esas deudas y las situaciones de escuelas con una estructura en la que ubicar una computadora no es sólo un desafío, sino casi una sinsentido cuando los profesores carecen de las herramientas indispensables para llevar su propuesta de enseñanza: no tienen bibliotecas actualizadas o escritorio, los chicos tienen que escribir sobre hojas ya escritas y recicladas, etc. Hay que comprender al ministro cuando está pensando cómo resolver las deudas históricas que tenemos, y paradojalmente, las nuevas contraídas dado el valor que tienen algunas de estas herramientas o propuestas de trabajo que conllevan la utilización de las tecnologías informacionales. Son temas harto difíciles y complejos que se reconocen también en el aula universitaria. Recorran ustedes las aulas universitarias y comprobarán que los docentes que desean dar clase con un cañón lamentablemente no disponen de él. Entonces, vemos que todavía hay deudas importantes con las tecnologías, hasta con las que hoy denominamos "viejas" tecnologías: retroproyectores, videocaseteras, audiorreproductores, etc. Pero, con independencia de estas carencias, seguimos demandando tecnologías -viejas o nuevas- en tanto entendemos que, en más de un caso, potencian las propuestas de enseñanza.

-Cambiando un poco de tema, ¿qué es ser un lector crítico en un mundo super informado?

-Nicolás Burbules, (en un libro llamado Educación, riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información) -y él agrega "de la comunicación" en el texto- lantean el lugar de ese lector crítico en la Web. Las preguntas que el lector crítico se hace refieren al origen de la información, el marco en el que esa información tiene valor. Pero estas actitudes frente a la información no son nuevas. Sin embargo, no es igual plantearse esta actitud frente a un material o frente a diez mil materiales. Estamos hablando de un lector que, permanentemente, se preocupa por la validación de la información. Y, en la validación, el lector tendrá que ver quién lo dijo, cuándo, dónde y si hay una comunidad científica que avala ese decir. Y después de eso, recién ahí, generar una propuesta crítica para el análisis del material, referido a su sentido o su valor. Estamos redoblando la crítica. Pensamos en una lectura crítica a partir de un primer sistema de validación que dé cuenta de qué es ese material, y verifique que no sea material basura. Luego, la valoración del material implica una nueva propuesta de entendimiento.

-¿Qué rol le otorga a la multimedialidad en los procesos de adquisición y construcción de conocimientos?

-Siempre se habla en términos muy generales. Si nos dicen, por ejemplo, ¿qué opinás de la incorporación de la radio educativa, o de la televisión y las nuevas tecnologías?, ¿qué vas opinar? Que son herramientas que pueden ser maravillosas bien usadas, pero también que pueden perder su valor si contiene material que no sirve para la enseñanza. El problema no es la herramienta. El problema es la herramienta en relación con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O sea, si se concibe en un proyecto en el que tiene sentido la utilización de la herramienta, ésta puede potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es la herramienta la que se impone a un contenido, con independencia del tratamiento que requiere ese contenido, puede aplastar al contenido poniéndole la marca que tiene el soporte. Por supuesto, estoy hablando en sentido metafórico. Y, en este caso, se banaliza el contenido por el mal uso de la herramienta. El ejemplo más sencillo es el de PowerPoint. Hay profesores que lo usan para escribir todo lo que piensan comunicar, otros para sintetizar una exposición, pero le otorgan a la síntesis una estructura que la disciplina no contiene y banalizan la presentación de un contenido. Con independencia de los malos usos, existen otros usos que mejoran el tratamiento de un tema. Deberíamos contemplar que, en primera instancia, los contenidos no sean obsoletos o estén desactualizados. Por ejemplo, cuando uno está pensando en la geometría reconoce, sin lugar a dudas, el valor de la visualización y el movimiento. Por ello la televisión provee una excelente herramienta. O, si se piensa en un hecho histórico, el recurso que brinda un film como El nombre de la rosa hace posible conocer una época y un modo de vida favoreciendo de manera sustantiva la comprensión. En realidad, siempre, estás pensando en la herramienta relativa al tratamiento de un contenido, y de este contenido en relación con el proyecto educativo en que se enmarca.

-La tecnología educativa puede entenderse desde distintas perspectivas. ¿Cuál es la perspectiva teórica que sostienen desde su cátedra en relación con el campo de la tecnología educativa?

-La tecnología educativa tiene que ver con las propuestas de enseñanza que incorporan todos los medios a su alcance, en los contextos que tienen significación, esto es, enmarcada socio-históricamente y en relación con los fines de la enseñanza. Esta es una definición que tiene similitudes, como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, con la didáctica (como teoría de la enseñanza), con la diferencia de que a la tecnología educativa no le preocupan los problemas de planeamiento a nivel macro, que sí le preocupan a la didáctica y, en cambio, sí le ocupan los estudios micro, esto es, en los contextos del aula. La tecnología educativa -a diferencia de la didáctica-incorpora algunas temáticas educativas que a la didáctica le fueron ajenas durante mucho tiempo. Por ejemplo, los museos, como otra de las propuestas de educación no formal, pero que hoy la tecnología está tratando de profundizar e investigar. Es decir que hay temas que, referidos a las teorías de la enseñanza, son comunes a la didáctica, pero hay otros, que son distintivos de ella, como por ejemplo la incorporación de medios masivos de comunicación en la enseñanza tales como la radio o la televisión. Ahora bien, respecto de las nuevas tecnologías hay un campo interesante porque éstas, en relación con la tecnología clásica, muestran una problemática muy particular. Las nuevas tecnologías se han usado al igual que, en su momento, la televisión o la radio, sin investigaciones previas que dieran cuenta de cuáles son las buenas estrategias, y cómo configurarlas para el uso de estas herramientas. Entonces, siempre, el campo de la tecnología educativa va avanzando, pero en una recta de proyección que se instala sin la necesaria investigación que fundamente sus prácticas. Y aparece una didáctica tecnológica faltante. Cuando podamos resolverla, seguramente, va a surgir una tecnología nueva que requerirá nuevas investigaciones pero que encandilará de tal modo que seguramente la utilizaremos antes de que se instalen las conclusiones de estos trabajos investigativos. Y este parece ser su destino -la implantación de un campo nuevo que tiene como desafío un trabajo experimental permanente: investigar los efectos, el valor y los posibles usos de las nuevas tecnologías. Un ejemplo lo contempla el uso de las videoconferencias. Es decir, soportes y usos de soportes para la educación respecto de los cuáles no se han hecho las investigaciones suficientes como para avanzar reconociendo las mejores estrategias. Se usa el trabajo en el campus virtual con determinadas plataformas y se enseña a los estudiantes a que las utilicen y, lamentablemente, se produjo poca investigación acerca de qué implica el estudio en esas plataformas, el estudio en pantalla o los requerimientos del trabajo on line. Estas cuestiones tienen, todavía, necesidad de recoger experiencias, compararlas, analizarlas en toda su profundidad. Desafíos constantes que enmarcan la tarea.

Fecha: diciembre de 2003

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Edith Litwin: Los desafíos y los sinsentidos de las nuevas tecnologías en la educación

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En esta entrevista, realizada en 2003, Edith Litwin habló de la lectura crítica, de la necesidad de incorporar la tecnología a la formación docente, de la relación entre la tecnología y la didáctica, y del destino de la tecnología educativa como campo experimental permanente de investigación sobre el valor y los usos de la tecnología en la educación.