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Premier cours...

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Modèle OSBD

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D'après la spirale de la e-education/GTI numérique ac-versailles 2014/15/Nouvelle forme proposée par I. Alary-JeanLe document d'origine a été réalisé par D. Séchet, P. Baudevin et A. Oswald (mai 2015).Lien vers la spirale:

Sophie Boudjenane/GEP langues ac-versailles

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Outils et sites Gep langues Versailles by sophie.boudjenane on Genially

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Langage de girafe

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BLANCO ARGUELLES Gloria - Didactique LVE - Séquence 1

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GloriaBlanco_Dépôt d'une évaluation (sommative ou projet final)

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Recensement des projets_BLANCO ARGUELLES Gloria

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Le site Internet que j'ai créé pour ma classe de BTS 2ème année Tourisme

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Learning Apps pour gamifier mon site

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Progression annuelle des 2BTS Tourisme le 15.11

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Tableau de séquence le 15.11

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GRILLE SÉQUENCE-UNIDAD 3 Argentina - BTS tourisme

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Tableau de séances pour le 15.11

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Documents par séance distribués aux élèves... (Visite conseil 15.11)

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Travail collaboratif

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METHODOLOGIE ECRITURE DU RAPP-CARTE MENTALE-1

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Ma propre grille...

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"L'évaluation dans la perspective actionnelle"

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"L'évaluation dans la perspective actionnelle"

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1 Notamment les méthodologies Structuro-Globale-Audio-Visuelle et l'approche communicative.

2 Par exemple, Moirand (1982 : 20) définit la compétence de communication comme la combinaison de :
" (...)

3 Idée défendue par Richer (2012).

1Le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe 2001)(désormais le CECR, ou le Cadre), a subi, dans son volet méthodologique, à l'instar des méthodologies des langues 1, l'influence de l'idéologie économico-politique dominant à l'époque de sa conception, c'est-à-dire l'idéologie néo-libérale qui a pris son essor dans les années 1980. L'influence de la pensée néo-libérale sur le Cadre se cristallise dans la notion de compétence, omniprésente dans ce document. Elle yvoit ses signifiés, jusqu'alors inscrits en didactique des langues (dans la pragmatique, la sociolinguistique et le culturel 2) s'ouvrir aux signifiés élaborés par le monde économique à partir des années 1980 et repris jusque dans leurs tensions entre déclinaison productiviste et déclinaison humaniste de la compétence 3.

2Toutefois, la conception humaniste de la compétence élaborée par le monde du travail (développée dans cet article dans la section 2) permet de relever dans le Cadre la présence d'un nouveau paradigme méthodologique, la perspective actionnelle. Cette affirmation sera étayée dans un premier temps par un bref historique du passage, dans le monde du travail, de la qualification à la compétence, puis, dans un second temps, par une présentation de la définition humaniste de la compétence par le secteur productif. Nous relirons le CECR à la lumière de cette conception humaniste de la compétence, pour dégager un nouveau paradigme méthodologique. En conclusion, seront énumérés, de manière largement programmatique, les différents chantiers à ouvrir pour que la perspective actionnelle accède au rang de méthodologie pleinement constituée.

3Le secteur productif, dans les années quatre-vingt, a été confronté :

aux évolutions sociologiques (prise en compte d'une montée de l'individualisme ainsi que des aspirations d'autonomie issues de mai 1968) ;

aux bouleversements économiques (accentuation de la mondialisation, financiarisation de l'économie...) ;

aux mutations technologiques (robotisation, informatisation, introduction des technologies de la communication) ;

aux changements organisationnels de la production (création de dispositifs complexes de production ; introduction de la flexibilité et de la mobilité professionnelles ; part accrue accordée à la dimension des services pour se distinguer des autres entreprises possédant la même excellence technique).

4Le secteur productif a dû apprendre à faire face aux imprévus de tous genres : économiques (crises financières répétées ; changements brusques des goûts des consommateurs) et technologiques (plus les systèmes sont automatisés, informatisés, plus ils génèrent de dysfonctionnements inopinés et coûteux).

5Aussi le monde du travail a-t-il abandonné une organisation taylorienne du travail reposant sur la notion de poste de travail, avec des tâches prescrites qui interdisent aux employés toute initiative et toute créativité. Il a alors emprunté à la linguistique chomskyenne la notion de compétence pour son sens d'adaptation créative aux exigences de la complexité. Il s'en est servi afin de désigner chez les employés et dans les entreprises une capacité, devenue indispensable, à s'adapter à " des situations professionnelles de plus en plus complexes, instables et événementielles " (Le Boterf 2008 : 77). Cette capacité, caractéristique fondamentale de la compétence, est rendue par Le Boterf par l'expression de savoir-agir, qu'il définit ainsi :

Le savoir-agir ne se réduit pas au savoir-faire ou au savoir-opérer. Le professionnel doit non seulement savoir exécuter ce qui est prescrit mais doit savoir aller au-delà du prescrit. Si la compétence se révèle davantage dans le savoir-agir que dans le savoir-faire, c'est qu'elle existe véritablement quand elle sait affronter l'événement, l'imprévu. (2010a : 44)

6Le savoir-agir désigne ainsi une aptitude à produire une réponse originale et pertinente là où les règles du travail, les routines prédéfinies se révèlent déficientes pour guider l'action et la mener à son terme.

7Le monde du travail s'est donc emparé de la notion de compétence, mais pour en élaborer deux versions divergentes :

81- Une version " libérale " appréhende la compétence comme adaptation aux exigences de rendement des entreprises, conception présente en filigrane dans cette citation de 1992 de Terssac décrivant le passage à la compétence dans le monde du travail :

Dès lors, travailler ce n'est plus respecter le règlement ou se conformer à la procédure, mais s'engager à assurer la continuité de la production, malgré toutes les perturbations qui viennent contredire le déroulement du processus. (1992 : 263)

4 Cette lecture du Cadre est encouragée par une approche des systèmes scolaires par les standards : " (...)

9Cette conception de la compétence s'épanouit dans des interprétations productivistes que décrivent − et dénoncent − Aubert et Gauléjac en ces termes : " l'individu sera sans cesse conduit et sollicité à se dépasser lui-même, à faire toujours plus, toujours mieux, toujours plus vite, à répondre toujours davantage aux sollicitations de l'entreprise " (2007 : 127). Une telle approche de la compétence trouve son pendant en didactique des langues dans une lecture dogmatique, très fonctionnelle du Cadre ne retenant de ce dernier que ses seules échelles de compétence qui deviennent alors des objectifs à atteindre absolument sans se préoccuper des moyens d'y parvenir, ni des besoins, attentes et désirs des apprenants 4.

102- Une version " humaniste " met en avant, à travers la notion de compétence, le sujet agissant intentionnellement. Elle envisage la compétence avant tout comme un développement du potentiel créatif de l'individu. À travers la compétence, elle privilégie " le pouvoir d'action, la capacité à donner du sens et l'engagement de la subjectivité de ceux qui s'affrontent, au quotidien, à des situations professionnelles " (Zarifian 2003 : 8).

5 Cette lecture de continuité du Cadre par rapport à l'approche communicative est développée, entre a (...)

11C'est parce qu'elle est en accord avec notre conception de la didactique des langues, c'est parce qu'elle ouvre la possibilité d'une lecture du Cadre autre que la simple reconduction du communicatif 5, que cette version humaniste de la compétence retiendra toute notre attention. Nous allons maintenant en détailler les traits définitoires et faire ressortir leur forte cohérence.

12Dans le monde du travail, la compétence se définit toujours en relation avec l'action (intellectuelle, langagière, physique). Montmollin développe ainsi cette conception de la compétence :

Activité et compétence sont [...] en relation dialectique : la structure de la compétence est nécessaire à la conduite de l'opérateur dans des situations naturelles et est, à son tour, continuellement créée et modifiée par le processus même de l'activité. (1994 : 40)

13Cette action dans laquelle s'ancre la compétence est une action située, toujours spécifique,c'est-à-dire une actionqui n'est pas application mécanique de prescriptions, mais qui est la résultante d'une évaluation et d'une interprétation d'un contexte sans cesse particulier, ce que souligne Le Boterf dans sa définition, désormais classique, de la compétence :

L'actualisation de ce que l'on sait dans un contexte singulier (marqué par les relations de travail, une culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles, des ressources...) est révélatrice du " passage " à la compétence. Celle-ci se réalise dans l'action. Elle ne lui préexiste pas. [...]. Il n'y a de compétence que de compétence en acte. (1994 : 16)

14Et c'est une action toujours complexe, multiforme, car une action simple relève de l'application de procédures, de la routine et non d'une mise en œuvre de la compétence.

15Dans le monde productif, la compétence, tout comme dans la linguistique chomskyenne où elle s'oppose à la performance, ne peut être appréhendée directement. Elle doit être inférée à partir d'activités réalisées : " [l]a compétence est une notion abstraite et hypothétique. Elle est par nature inobservable : ce qu'on observe ce sont des manifestations de la compétence " (Leplat 1991 : 266), et réitérées car, ainsi que le rappelle Pastré, " [ê]tre compétent, [...], ce n'est pas seulement réussir accidentellement une action, c'est pouvoir reproduire cette réussite, et souvent dans des conditions sensiblement différentes " (2011 : 78).

16La compétence est plurielle. Elle inclut :

171- des savoirs déclaratifs : outre des connaissances du monde, ces savoirs déclaratifs renvoient dans le monde du travail à des connaissances factuelles, par exemple sur les métaux, sur les pièces d'une machine, le fonctionnement d'un ordinateur, etc. ;

182- des savoir-faire procéduraux, qui intègrent " des procédures, des méthodes, des modes opérateurs, c'est-à-dire des enchaînements explicites d'opérations ou des séries ordonnées d'actions orientées vers la réalisation d'un but déterminé " (Le Boterf 2010a : 118), acquis lors de la formation au métier, ou imposés par l'entreprise. Les savoir-faire procéduraux incluent de plus des schèmes opératoires individuels (ou modèles d'action tout prêts) résultant de l'analyse critique par l'opérateur de sa propre expérience. Lorsque les schèmes se font collectifs et s'inscrivent dans une culture professionnelle commune, on parle alors, avec Y. Clot, de " genres professionnels " (2008 : 102) qui sont :

[...] les antécédents ou les présupposés sociaux de l'activité en cours, une mémoire transpersonnelle et collective qui donne sa contenance à l'activité personnelle en situation : manières de se tenir, manières de s'adresser, manières de commencer une activité et de la finir, manières de la conduire efficacement à son objet. (2008 : 107)

19Les savoirs procéduraux incluent aussi les savoir-accéder aux ressources, tant humaines qu'immatérielles, disponibles dans l'entreprise et hors de l'entreprise, car être compétent dans le monde du travail, c'est aussi savoir trouver les informations pertinentes, qu'elles soient portées par des collègues ou enregistrées sur des supports dématérialisés :

Le savoir et le savoir-faire d'un professionnel ne se situent pas dans sa personne. Ils sont reliés à tout un réseau de relations personnelles, de personnes-ressources, de banques de données, de carnet de notes, de livres à portée de main, de ce qui est appelé parfois " le quatrième cerveau ". (Le Boterf 2002 : 64)

6 Horton, F.W. 2007. Introduction à la maîtrise de l'information. Paris : Unesco.

20Parmi ces savoir-accéder aux ressources, doit être distinguée ce que Puren, dans la lignée des travaux de l'Unesco 6, appelle la compétence informationnelle, qu'il définit comme l' " [e]nsemble des capacités permettant d'agir sur et par l'information en tant qu'acteur social. " (2009 : 4).

213- des savoir-être qui, projetés au premier plan par l'accentuation de la dimension collective d'un travail largement soumis aux impératifs du service, composent une catégorie de savoirs assez flous incluant " les qualités morales [...], le caractère [...], les aptitudes et les traits de personnalité [...], les goûts et les intérêts [...], les comportements [...] " d'un employé (Bellier 1998 : 16). Ces savoir-être renvoient en conséquence à des réalités très diverses.

22Toutefois, parmi ces savoir-être, l' autonomie joue un rôle de premier plan :

[...] ce qui la [la compétence] différencie d'un travail taylorisé, c'est qu'elle manifeste une autonomie d'action de l'individu (dans une équipe ; un réseau de travail, etc.) qui s'engage subjectivement et volontairement, de par ses initiatives, dans l'amélioration de la valeur produite. (Zarifian 2001 : 96)

23Cette autonomie est rendue possible grâce à une capacité d'initiative, car " la compétence se "prend", elle résulte d'une démarche propre de l'individu qui accepte de prendre en charge la situation et de se prendre lui-même en charge face à cette situation. " ( idem : 65). Elle se double d'un sens de la responsabilité :

La prise de responsabilité est bien entendu la contrepartie de l'autonomie et de la décentralisation des prises de décision. Il ne s'agit plus d'exécuter des ordres (de la pertinence desquels on ne se sent pas responsable), mais d'assumer de soi-même la charge de l'évaluation de la situation, de la prise d'initiative, et donc ce qui peut permettre de donner valeur à son propre travail. ( id. : 67)

7 " Les exigences d'efficacité collective font que les salariés doivent non seulement être capables d (...)

24De plus, parmi les savoir-être, une place particulière doit être faite au savoir relationnel, indispensable lorsque le travail devient par nécessité de plus en plus collectif 7, notamment lorsque la dimension des services devient prégnante.

8 "Les connaissances conditionnelles (également connaissances stratégiques) se réfèrent aux condition (...)

9 Fait que signale Le Boterf : " Le schème est la trame qui permet de construire une combinaison dyna (...)

25Si la compétence est plurielle, elle n'est toutefois pas simple addition de ces savoirs, savoir-faire / être, savoir accéder aux ressources humaines et institutionnelles, savoir relationnel, − mode selon lequel la compétence est trop souvent appréhendée, notamment dans les référentiels de compétences en circulation dans le monde du travail. Mais elle résulte de la mise en œuvre d'un " savoir intégrateur ", d'ordre méta-cognitif, qui surplombe ces différentes catégories de savoirs, savoir-faire, savoir-être et qui procède à leur sélection et combinaison, et les fait interagir. Pour désigner le mode d'activation de ces divers savoirs, savoir-faire, savoir-être, Le Boterf avance la notion de savoir-mobiliser : " [l]a compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités ...) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l'ordre du "savoir mobiliser" " (1994 : 17). Relevant partiellement des savoirs conditionnels ou stratégiques 8, ce savoir-mobiliser procède par cadrage de la situation (une situation particulière est identifiée dans ses caractéristiques et ensuite rapprochée d'une famille de situations), puis sélection (mobilisation / neutralisation de certaines ressources) et combinaison des ressources pour l'agir que sont les différents savoirs, savoir-faire / être, etc. Pour se déployer, il prend appui sur les schèmes opératoires 9, sur les genres professionnels jusqu'au moment où la singularité, la nouveauté de la situation imposent d'élaborer des combinaisons inédites, de construire des réponses originales.

26Ainsi conçu, le savoir-mobiliser permet d'écarter une conception purement cumulative de la compétence pour adopter une conception dynamique, processuelle qui y réintroduit fortement le sujet agissant, ce qui confère à la compétence un caractère individuel que souligne ainsi Oiry : " [l]a compétence est un attribut de l'individu " (2003 : 81).

10 Le Boterf insiste sur cette dimension réflexive de la compétence : " Pour traiter de la compétence (...)

27La compétence intègre aussi une indispensable dimension réflexive 10. Celle-ci comporte une réflexion sur les modes d'agirde l'individu, réflexion avant l'action, " en cours d'action et sur l'action " (Schön 1994 : 170). Cette réflexion distanciée sur l'action dans ses différentes phases ouvre la possibilité d'élaborer des schèmes opératoires et elle se condense en " savoirs expérientiels " : " [l]e professionnel sait tirer les leçons de l'expérience. Il sait transformer son action en expérience. Il ne se contente pas de faire ou d'agir " (Le Boterf 2010a : 89). Cette constante dimension réflexive confère à la compétence son caractère nécessairement évolutif, car une compétence qui se fige rétrograde alors dans la catégorie des simples savoir-faire.

28La réflexivité permet ainsi de dépasser l'accumulation passive, inerte d'expériences et participe au développement de l'individu. Elle lui façonne son identité professionnelle, ainsi que l'indique Pastré au moyen d'une opposition entre accumulation passive de strates d'expériences sans impact sur l'individu et appropriation des expériences mobilisant le détour réflexif et constituant un facteur de développement personnel :

Ainsi il y a une expérience [...] qui procède par accumulation (de compétences, d'habiletés, de savoirs). Et il y a une expérience [...] qui consiste en l'imputation forte par un sujet de ses actes et de leur sens, en ceci qu'il les reconnaît pour siens. (2011 : 232)

11 Zarifian donne d'une organisation apprenante la définition suivante : " apprendre de l'instabilité (...)

29Toutefois, ces savoirs d'expérience doivent être partagés, critiqués, analysés avec le collectif de travail pour pouvoir contribuer, notamment sous la forme de " genres sociaux d'activités " (Clot 1999 : 174), de " genres professionnels " (Clot 2008 : 102) qui codifient les dire, faire et être professionnels, à l'élaboration d'une compétence collective. Cette dernière est indispensable aux modes actuels d'organisation souple du travail (équipes autonomes, polyvalentes, structurées autour de projets, de missions à réaliser). Elle est essentielle pour affronter la complexité du monde du travail, pour pouvoir créer, autour de genres professionnels, une communauté de pratiques, une " organisation apprenante " 11, deux prérequis pour relever les défis incessants de la compétitivité et assurer la pérennité de l'entreprise.

30Outre ces traits définitoires de la compétence, il faut souligner que, dans le monde du travail, l'émergence et l'essor de la compétence appréhendée selon une conception humaniste sont impérativement associés à deux conditions, car la compétence ne peut surgir spontanément, ex-nihilo, hors de tout environnement favorable à son apparition.

31La première condition d'apparition de la compétence est le vouloir agir, qui est du ressort de l'individu, qui est en rapport avec la motivation, et qui est un facteur essentiel de la mobilisation de la compétence ainsi que l'écrit lapidairement C. Lévy-Leboyer : " sans motivation, les aptitudes et les compétences les meilleures resteront lettre morte " (2009 : 102). Cette motivation, comme le rappelle Le Boterf, est suscitée entre autres par le sens que revêt l'activité pour l'employé, un sens en accord avec ses valeurs, son identité, son image de soi, son devenir professionnel :

Pour agir avec compétence, le professionnel a besoin de sens. À quoi servent ses compétences ? À quels enjeux contribuent-elles ? Ces enjeux sont-ils conformes à sa réflexion éthique ? [...]. Ce qui est demandé est-il conforme à l'image de soi, à l'idée que le sujet se fait de son identité professionnelle, à " l'honneur " du métier ? (Le Boterf 2002 : 190)

32Le vouloir agir a donc largement partie liée avec " l'image de soi et [...] l'estime de soi " (Lévy-Leboyer 2009 : 102), et aussi avec la reconnaissance symbolique et matérielle, par l'institution, de l'engagement du sujet.

33Par ailleurs, la compétence est indissociable du pouvoir agir qui, lui, relève de l'institutionnel. En effet, il exige la création d'un contexte favorable à l'apparition et à l'expression de la compétence individuelle et collective, c'est-à-dire l'établissement d'une organisation du travail qui suscite la gestion autonome de missions complexes, diversifiées, renouvelées, avec droit à l'erreur et temps alloué pour une analyse réflexive et collective des pratiques, avec ressources matérielles, immatérielles et humaines mises à disposition. De plus, le pouvoir agir nécessite une organisation du travail à l'opposé des nouveaux modes de gestion où la polyvalence, la responsabilité, l'autonomie sont au seul service de l'accroissement continuel de la productivité, tous modes qui " ont démultiplié la pénibilité du travail " (Auber 2008 : 19), qui ont accru le stress et la souffrance au travail.

34Ainsi, le monde du travail a développé une conception humaniste de la compétence dont la cohérence forte procède de l'action :

une action que l'on retrouve dans les conditions de mise en œuvre de la compétence ( vouloir et pouvoir agir) ;

une action intentionnelle, finalisée, qui est à l'origine de l'activation de la compétence et la fait passer du virtuel au réel ;

une action qui intervient lors de la mobilisation de la compétence sous la forme du savoir-mobiliser afin de sélectionner des ressources internes ( savoirs et savoir-faire / être) et externes ( savoir relationnel / compétence informationnelle) ;

et, enfin, une action qui procède à la mise à distance critique de l'agir ( réflexivité) pour le constituer en savoir expérientiel individuel, puis collectif ( genres professionnels).

35Une grande partie des traits définitoires de la compétence élaborés par le monde du travail dans une approche humaniste (référence à l'action intentionnelle ; couple compétence vs activité-performance ; savoirs, savoir-faire / être ; savoir-mobiliser ; autonomie ; réflexivité...) se retrouvent dans le Cadre (cf. Richer 2012).

12 Pour plus de développements sur cette linguistique actionnelle, cf. Richer (2012).

36Ainsi, par exemple, la référence à l'action apparaît dans la " représentation d'ensemble très générale de l'usage et de l'apprentissage des langues " (2001 : 15) que donne le Cadre. En effet, l'insistance sur l'action s'y marque par les termes usage, acteurs, actions, actionnel, activités, accomplir des tâches, etc. Or, dans le Cadre,l'action n'est pas réduite au seul langage, elle est aussi envisagée dans ses liens avec l'action physique : " des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) " ( ibidem). Cette conception élargie de l'action incite à se tourner vers le " virage actionnel " (selon l'expression de Filliettaz et Bronckart [2005 : 5]) opéré récemment par une certaine partie de la pragmatique pour " élaborer une pragmatique, conçue non plus seulement comme étude des usages effectifs du langage, mais définie comme véritable théorie générale de l'action, dans ses dimensions langagières et non langagières " (Vernant 1997 : 20) 12.

37Ainsi le couple compétence et performance se retrouve dans le Cadre sous la forme du couplage compétence et tâche, présent, par exemple, dans ce passage : " Les activités langagières impliquent l'exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et / ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche " (Conseil de l'Europe 2001 : 15).

38Ainsi, même sous une forme certes très allusive, l'autonomie ( idem : 86)et la réflexivité ( id. : 17) figurent également dans le Cadre.

39Toutefois, ces composantes de la compétence sont, dans le Cadre, dispersées et peu solidarisées. Cependant, replacées sous l'éclairage de la version humaniste de la compétence et de sa forte cohérence conceptuelle, ces notions du Cadre s'agrègent alors et forment autour de l'action un nouveau paradigme notionnel qui a pour nom la " perspective actionnelle " ( id. : 15).

13 Appellation utilisée dans le Cadre pour désigner les différentes modalités de la communication, et (...)

14 Autre mention, parmi d'autres, du lien possible du langage et de l'action dans la réalisation de la (...)

15 Tardif définit ainsi les stratégies : " une stratégie est conçue comme la planification et la coord (...)

16 Aussi ces stratégies constituent-elles l'exact pendant dans le Cadre du savoir-mobiliser du monde d (...)

40En effet, la compétence à communiquer langagièrement (avec ses trois composantes d'ordre linguistique et sociolinguistique : composantes linguistique, sociolinguistique et pragmatique), virtuelle, appelle une théorie du langage renouvelée, la linguistique actionnelle. Elle s'actualise, tout en mobilisant des activités langagières 13 sous forme de tâches où langage et action 14 peuvent se combiner. Ces tâches, pour se concrétiser, nécessitent de faire intervenir des stratégies 15 qui déterminent, combinent et régulent de façon efficace et économique les ressources nécessaires à la réalisation des actions langagières, intellectuelles et physiques 16.

17 Cette relation englobant / englobé qu'entretiennent les compétences générales et la compétence à co (...)

41Parmi ces ressources sur lesquelles interviennent les stratégies figurent, outre les ressources linguistiques et sociolinguistiques constitutives de la compétence à communiquer langagièrement, celles réunies dans le Cadre sous l'appellation de compétences générales individuelles (Conseil de l'Europe2001 : 16). Celles-ci regroupent des savoirs (connaissances du monde, savoirs (inter)culturels), des savoir-faire procéduraux très généraux, des savoir-être liés à l'acquisition des langues et des savoir-apprendre. Elles sont, dans le Cadre,rattachées à la compétence à communiquer langagièrement d'une manière très lâche, sous la forme d'une relation englobant-englobé : les compétences générales individuelles engloberaient la compétence à communiquer langagièrement 17.

42Si on les promeut au rang de ressources au même titre que les composantes de la compétence à communiquer langagièrement, les compétences générales individuelles acquièrent alors un statut tout autre dans ce nouveau paradigme méthodologique. En effet, elles rassemblent les composantes majoritairement non linguistiques, d'ordre psycho-social, nécessaires au déploiement de l'activité de " l'acteur social ", rôle dévolu dans le Cadre à l'apprenant d'une langue étrangère.

18 Le " savoir-apprendre " (2001 : 17) est l'appellation retenue par Le Cadre pour désigner" l'appren (...)

19 Il est possible de voir une référence implicite à la réflexivité dans ce passage sur les " caractér (...)

43Parmi ces composantes, se détachent la réflexivité, incluse dans le " savoir apprendre " ( idem : 17) 18 par la mise à distance critique qu'il implique en partie 19, et l'autonomie qui, même si elle n'y occupe, curieusement, qu'une place réduite, figure toutefois dans le CECR sous l'appellation d'" apprentissage autonome " ( id. : 86).

44Ce paradigme méthodologique pourrait être schématisé selon la Figure 1 ci-dessous.

Figure 1. Paradigme méthodologique

45Ce nouveau paradigme méthodologique de la perspective actionnelle, parce qu'il accorde une égale importance tant aux composantes psycho-socio-cognitives et culturelles qu'aux composantes linguistiques et sociolinguistiques, constitue une approche plus holistique de l'enseignement / apprentissage des langues. Mais il est encore largement à l'état programmatique. Aussi nécessite-t-il, afin de l'asseoir plus solidement, de lancer de nombreux travaux de recherche.

46Entre autres travaux, figure tout d'abord la notion de stratégies. Devenant centrale puisqu'à la croisée entre les ressources et la tâche à réaliser, cette notion doit être mieux définie. En effet, les stratégies, le savoir-mobiliser, toutes activités méta-cognitives distinctes des stratégies d'apprentissage (que recense Cyr [1998]), ne peuvent être appréhendés uniquement en tant que démarche méta-communicative de compensation des savoirs linguistiques et socioculturels, rôle qu'elles jouent dans le modèle de la compétence de communication de Canale et Swain (1980 : 25) où ces derniers définissent ainsi la compétence stratégique :

20 " [...] communication strategies that speakers employ to handle breakdowns in communication: for exam (...)

[...] les stratégies de communication qu'emploient les locuteurs pour gérer les ruptures de communication : par exemple, comment s'y prendre avec les faux départs, hésitations et autres facteurs de la performance ; comment éviter les formes grammaticales non complètement maîtrisées, comment s'adresser à des étrangers lorsqu'on n'est pas sûr de leur statut social - en bref, comment faire face à une situation de communication authentique et comment maintenir ouvert le canal de communication. " (traduction personnelle) 20

47Mais, si l'on conçoit positivement les stratégies en tant que savoir-mobiliser des ressources, on ne peut non plus se satisfaire d'une définition sommaire des stratégies comme " mobilisation et [...] combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations " (Tardif 2006 : 22). Tout un travail de recherche est donc à entreprendre afin de saisir plus précisément et plus finement les modalités de fonctionnement des stratégies lors de la mise en œuvre des compétences. Cette recherche devra nécessairement prendre en compte le rôle des schèmes d'actions, des genres de discours et des genres professionnels qui constituent des programmations toutes faites d'actions, de savoirs, savoir-faire, savoir-être sur lesquels viennent prendre appui les stratégies.

21 Fait souligné par Le Boterf qui écrit : " [i]l n'y a pas une seule réponse compétente à un impérati (...)

48Occupant dorénavant un rôle clé, la notion de stratégie entraîne la mise au premier plan de la réflexivité avec laquelle elle entretient d'étroites relations. L'enseignement / apprentissage des langues étrangères doit intégrer pleinement cette autre dimension métacognitive et prévoir l'instauration de retours réflexifs sur les tâches, les projets réalisés. Pendant ces retours, les apprenants évalueront leurs stratégies, leur diversité (une même tâche pouvant être atteinte par des stratégies différentes 21), leur pertinence, leur efficacité et leur " élégance " (au sens mathématique du terme). De tels retours réflexifs participeront au développement de l' apprendre à apprendre des apprenants et de leur autonomie, une autonomie qui ne peut plus se concevoir d'une manière uniquement individuelle comme dans l'approche communicative, mais comme devant être étendue au groupe, au collectif, les " acteurs sociaux " ayant à s'insérer dans des sociétés où la dimension collective est de plus en plus prégnante (cf. Puren 2010).

49Cette même importance que revêt le collectif impose de travailler le savoir-relationnel selon différentes approches. Il doit être appréhendé dans ses dimensions langagière, psycho-affective et inter / co-culturelle à travers des modalités de travail comme la coopération, la coordination, l'ajustement de l'action de chacun avec celle des autres. Il doit de plus être développé tant dans le contexte d'apprentissage de la langue étrangère que lors d'éventuelles interactions avec les groupes sociaux de la société cible.

50Enfin, la question de la motivation (le vouloir-agir) redevient pleinement d'actualité en didactique des langues. Elle doit être envisagée dans son rapport avec le sens des activités d'enseignement / apprentissage. La remarque suivante de Bourgeois (où elle est associée à la faisabilité) trouve alors sa pleine signification dans l'enseignement / apprentissage des langues :

[...] les deux prédicateurs directs les plus importants de la motivation à apprendre chez l'élève sont la valeur que celui-ci accorde à la tâche d'apprentissage (valeur perçue, value en anglais) et la perception qu'il a de ses chances de réussir la tâche (espérance de réussite, expectancy en anglais). En bref, un élève ne sera motivé à s'engager dans une tâche d'apprentissage que si celle-ci a du sens pour lui et qu'il croit en ses chances de la réussir. (2006 : 235)

51La motivation doit aussi être mise en relation avec l'autonomie comme l'indique cette autre citation du même auteur qui, parmi les facteurs de motivation (sentiment d'appartenance à un groupe, conscience de sa propre compétence), associe motivation et autonomie :

[La motivation opère lorsqu'est satisfait le] besoin, enfin, de se sentir autonome, de penser que l'on est l'agent de son propre comportement, que l'on a une capacité de contrôle sur ce que l'on fait, que l'on agit de son plein gré, de façon " autodéterminée ", [...], et non sous la pression d'une contrainte, d'une injonction ou d'un contrôle extérieur. " ( idem : 237)

52La prise en compte de la motivation implique donc de revisiter impérativement la notion de projet parce que le projet implique initiative, investissement de sens, créativité, engendrement de la motivation, interactions constructives entre apprenants et enseignant, travail collectif, coopératif, en autonomie partielle des apprenants, etc., autant d'aspects du projet que l'on retrouve dans la définition qu'en donne Dewey :

La vraie méthode pédagogique consiste d'abord à se rendre intelligemment attentif aux aptitudes, aux besoins, aux expériences passées de ceux qu'il faut instruire et, en second lieu, de développer ces suggestions de base de telle sorte qu'elles deviennent un plan ou un projet qui, à son tour, s'organise dans un tout assumé par le groupe. Autrement dit le plan est une entreprise coopérative et non dictatoriale [...]. C'est grâce à un échange réciproque du maître et des élèves que s'accomplit cette croissance [du projet], le maître reçoit, mais il n'a pas peur de donner. Le point essentiel à retenir est que le projet grandit et prend forme grâce à un processus d'intelligence socialisée. " (1968 : 123)

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Conditions d'une mise en œuvre de la perspective actionnelle en did...

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The defining features of the notion of competence became clear from the 1980's. The CEFR allowed to put together a set of scattered notions combined into a methodological paradigm called the action-oriented approach. This new paradigm represents a shift away from grammar-based language teaching methodologies even if the latter is influenced by an intercultural dimension.

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1Le Cadre européen commun de référence pour les langues (dorénavant CECRL ou Cadre) (Conseil de l'Europe, 2001) constitue le document de référence sur la conception de l'enseignement des langues en Europe aujourd'hui. Les auteurs du Cadre indiquent se situer dans une " perspective actionnelle en considérant avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. " (Conseil de l'Europe, 2001, p. 15). Cependant, le CECRL ne revendique aucune théorie sous-jacente au niveau méthodologique puisque " à l'heure actuelle, il n'y a pas de consensus fondé sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour que le cadre européen lui-même se fonde sur une quelconque théorie de l'apprentissage. " (Conseil de l'Europe, 2001, p. 108). Le CECRL se veut donc " non dogmatique : il n'est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pratiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de l'éducation. " (Conseil de l'Europe, 2001, p. 14). S'il n'y a pas d'opération d'élaboration méthodologique de la perspective actionnelle par le CECRL avec des fondements scientifiques posés a priori, en revanche, on peut se poser la question de savoir s'il existe une opération d'étayage scientifique réalisée a posteriori par les didacticiens. Quelle est la position des didacticiens qui écrivent sur la question et qui diffusent ainsi leur lecture de la perspective actionnelle ? Dans cet article, je propose une métasynthèse de la littérature sur la question afin de repérer les courants théoriques mobilisés par les didacticiens.

2Ce travail a pour cadre méthodologique la métasynthèse. Finfgeld (2003) détermine trois types de métasynthèse. Le premier consiste en un travail de synthèse afin d'élaborer une nouvelle théorie sur un phénomène et de dépasser les limites théoriques actuelles. Dans le deuxième type de métasynthèse, il s'agit de déconstruire puis de reconstruire et enfin de synthétiser des concepts abstraits afin de reconceptualiser l'interprétation du phénomène étudié. Enfin, le troisième type consiste en une description. Il s'agit d'une synthèse de résultats de recherches qualitatives avec pour objectif d'offrir une analyse compréhensive d'un phénomène donné. C'est dans cette dernière perspective que ce travail se situe. Il s'agira donc de mettre en évidence les éléments adéquats pour répondre à notre questionnement : quelles sont les théories mobilisables pour étayer les approches actionnelles d'après les didacticiens des langues ?

1 La méta-ethnographie consiste en une méta-synthèse portant sur les mœurs et les coutumes de populat (...)

Sandelowski et Barroso (2006) proposent comme technique d'analyse la comparaison à visée constante ( constant targeted comparison) que nous retiendrons ici. Cette technique permet de déterminer les similarités et les différences des éléments ciblés afin d'en clarifier les caractéristiques. Il ne s'agit pas de mettre des résultats ensemble et d'en présenter une grande quantité comme on pourrait le voir dans une simple revue de la littérature mais plutôt de dégager des éléments pertinents et adaptés à une question. Il n'existe pas à ma connaissance de type spécifique de métasynthèse en didactique des langues, aussi j'ai emprunté l'approche pratiquée par les anthropologues Noblit et Hare dans leur ouvrage Metaethnography : Synthesizing Qualitative Studies 1 (1988, p. 26-29). Chaque étude a été lue afin d'identifier les éléments (mots-clés, phrases, références) liés à des théories d'apprentissage, sociologiques et linguistiques. Puis, à partir de la liste des mots/phrases clés établis, des regroupements ont été effectués afin de dégager de nouvelles interprétations. La dernière étape consistait à faire une synthèse des informations retenues afin d'en proposer une lecture claire.

3Pour la recherche qui nous concerne, la procédure a commencé par une revue de la littérature sur la perspective actionnelle en France entre 2001 et 2011, 2001 constituant un point de départ avec l'édition du CECRL. Des mots-clés ont été retenus lors d'un premier recueil de données : perspective actionnelle, approche actionnelle, CECRL. Ce choix a été motivé par le fait que perspective actionnelle et approche actionnelle constituent les deux expressions en usage sur la question et le CECRL représente le document de référence sur le sujet. Les écrits portant sur d'autres pays que la France ont été écartés. La littérature retenue était donc celle qui présentait des éléments théoriques et ou descriptifs sur la perspective actionnelle dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères en France.

4Les critères d'exclusion étaient ceux qui n'intégraient pas les caractéristiques citées ci-dessus et les études dont la source ou l'année n'étaient pas identifiées (cela concernait exclusivement des documents internet).

5Sur 65 textes recueillis au départ, 41 ont été sélectionnés. Le corpus se composait d'articles, d'ouvrages et de thèses issus de la didactique des langues (français, anglais, espagnol). Le détail du corpus se trouve dans l'annexe.

6L'analyse des études sélectionnées a révélé plusieurs éléments en lien avec la théorie. Trois grands champs théoriques ont pu être mis au jour : les théories de l'apprentissage, les sciences du langage et la sociologie.

7Dans le corpus, les approches actionnelles sont associées au constructivisme, au socioconstructivisme et aux théories de l'activité. Les citations, les annotations et leurs recoupements ont permis de mettre en évidence quatre concepts : la tâche, la coopération ou co-action/communic-action, le conflit sociocognitif et la métacognition.

8La perspective actionnelle est associée à la notion de tâche issue du concept anglo-saxon de Task-Based Learning (Ellis 2003 ; Nunan 2004). Pour expliquer cette notion, les auteurs reprennent le plus souvent les termes du CECRL qui la définit comme " toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé. " (Conseil de l'Europe, 2001, p. 16). Cependant, Puren (2003, 2004) donne une définition de la tâche volontairement abstraite afin qu'elle puisse être utilisée dans tous les environnements mais il précise que " [l]''orientation' d'une tâche est déterminée en fonction de son critère premier de réussite. " (Puren, 2004, p. 15). Ainsi pour l'auteur il faut parler de tâche 'orientée action'. Bérard (2009, p. 38), quant à elle, souligne l'existence des deux acceptions du terme " tâche ", celle qui englobe toutes les activités d'apprentissage de langue et celle de tâche-problème.

9Selon la plupart des auteurs, pour qu'une tâche soit actionnelle, elle doit répondre à un certain nombre de critères.

2 Par souci de lisibilité, j'ai fait le choix de ne pas indiquer tous les auteurs citant les concepts (...)

Les tâches proposées aux élèves ne doivent pas uniquement se focaliser sur les actions verbales (tâches langagières), à l'instar du Task-Based Learning, mais doivent également prendre en compte les actions non-verbales (tâches extra-langagières) 2. Médioni (2008) définit la tâche comme une activité contextualisée présentant une situation de la vie dont l'objectif est extralinguistique. Richer (2009) précise que les interactions lient le langage et l'action (Roulet, 1999 ; Filliettaz, 2002) : " l'action génère le langage et le langage appelle en retour des réponses physiques. " (Richer, 2009, p. 27). Bourguignon (2006, p. 64) précise qu'il s'agit de " préparer les apprenants à utiliser la langue dans des situations imprévues. Ainsi, les stratégies cognitives développées ne devront pas être uniquement au service de l'apprentissage de la langue sur un axe vertical (consistant à aborder des textes structurés de manière toujours plus complexe) mais aussi au service de l'action sur un axe horizontal, c'est-à-dire pour lui permettre d'aborder des situations de plus en plus complexes (contexte plus ou moins familier, interlocuteurs plus ou moins stéréotypés, objectif de l'action plus ou moins ciblé...) " Pour Springer (2009, p. 32), il s'agit d'intégrer à la fois des compétences langagières et des compétences générales et sociales dans les dispositifs d'évaluation. Ainsi, une prise en compte générale du contexte s'avère nécessaire.

Les tâches doivent présenter une résolution de problème au sens large. Auger et Vincent (2009, p. 103) souligne qu'un problème implique à la fois la question à résoudre, prêtant à discussion, et la difficulté à surmonter. Le problème constituerait la " représentation qu'a un sujet de l'écart entre la situation de départ, jugée insatisfaisante, et une situation désirée, perçue comme plus satisfaisante, mais pour laquelle il ne possède pas de procédure permettant de le réduire, alors que la tâche correspond à ce que devra faire ce sujet dans le cadre de cette situation problématique. " Il s'agit pour les élèves de mobiliser des savoirs et savoir-faire afin de résoudre les tâches-problèmes à accomplir ce qui permettra de restructurer ce qu'ils savent déjà mais également d'acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire.

Plusieurs auteurs précisent que la tâche doit s'inscrire dans une logique de conceptualisation, de réflexion sur la langue (Chini, 2008, p. 15 ; Goutéraux, 2008, p. 19-21 ; Hamez et Lepez, 2010, p. 55 ; Médioni, 2008, p. 14-15).

Les tâches actionnelles doivent viser l'authenticité. Une tâche est " [...] un acte social en soi : elle présente une situation de la vie réelle, connue, voire familière [...] : décider d'un rendez-vous, chanter une chanson, écrire au courrier des lecteurs, écouter un conte, réaliser une devinette,... Inversement, faire un exercice, remplir une fiche de compréhension, employer le subjonctif imparfait ne sont pas des actes sociaux. " (Médioni, 2008, p. 8). La tâche est ainsi " orientée vers un but, impose stratégie et planification, a une pertinence et un sens, implique de ce fait l'apprenant, offre toute mise en œuvre des ressources disponibles, définit clairement un résultat communicatif identifiable, est réaliste et faisable. " (Springer, 2009, p. 30 ; cf. aussi Ellis, 2003) afin de dépasser la simple simulation. Cependant, pour certains il faut aller encore plus loin en passant par des tâches ancrées dans la vie réelle ce que semblent permettre les TICE (Mangenot et Penilla, 2009 ; Ollivier, 2009). Les documents authentiques sont ainsi privilégiés (littérature, journaux, revues, émissions de radio et de télévision, documents internet, reproduction photographique, documents produits par les élèves eux-mêmes pour réaliser leur projet...) (en particulier Puren, 2002, p. 59 ; Nissen, 2003, p. 23 ; Perrichon, 2008, p. 136).

10Beaucoup d'auteurs voient le projet comme une mise en œuvre possible de la tâche ou des micro-tâches. Puren (2009, p. 132) fait la distinction entre projets simulés et projets réels : " Même si les projets simulés resteront nécessaires, la perspective de l'agir social amène à privilégier les projets réels [...] éventuellement en combinaison avec les premiers. L'intérêt des projets simulés pour les auteurs d'un manuel est bien sûr qu'ils peuvent les contrôler de bout en bout, depuis la conception et la préparation jusqu'à sa réalisation et son exploitation, les projets réels impliquant nécessairement une plus grande autonomie chez les apprenants." Richer (2009, p. 39-40), quant à lui, insiste sur la différence entre tâche et projet. La tâche vise à atteindre un objectif contrôlé par l'enseignant tandis que le projet se situe dans une logique de production (on apprend en faisant). Cependant, à l'instar de Piaget, l'ensemble des auteurs sont d'accord pour dire que les apprenants vont construire leurs connaissances sur la langue grâce à leur activité. L'élève est acteur du processus de connaissance et il organise son monde au fur et à mesure qu'il apprend. Il s'approprie les savoirs et les savoir-faire en les construisant à travers l'accomplissement des projets tout en mettant en œuvre les éléments déjà connus (par exemple connaissances énonciatives acquises en langue maternelle, dans leur(s) autre(s) langue(s), connaissances extra-linguistiques, etc.) (Goutéraux, 2008).

11Bourguignon (2006, 2009 entre autres) introduit le terme de " scénario " comme un guidage pour mener à bien un projet. Il s'agit de prévoir l'enchaînement des tâches communicatives contrairement à Puren (2009) qui souligne que l'activité de référence n'est pas communicative.

12La tâche dans une perspective actionnelle est vue comme une action à la fois individuelle et collective. Tous mettent la communication interactive au centre des apprentissages. Certains introduisent à la suite de Puren (2002, 2004, 2006 entre autres) l'idée de co-action plutôt que d' interaction. Il s'agit de passer de parler avec les autres à agir avec les autres ou communiquer pour agir. Bourguignon (2006, 2009 entre autres) quant à elle préfère introduire le terme de communic-action. " Il s'agit donc bien de réaliser une tâche en langue étrangère, mais avant tout, de la réaliser ensemble. " (Nissen, 2003, p. 30).

13Deux types d'interaction peuvent être relevés dans le corpus : l'interaction entre les apprenants et l'enseignant (expert) et l'interaction entre apprenants. Les connaissances des apprenants se développent sous l'influence de l'entourage. L'idée de coopération est dominante dans le corpus et constitue pour les auteurs le point fort de cette approche largement associée au modèle socioconstructiviste et à ses concepts : la zone proximale de développement, le processus d'étayage, la métacognition, le conflit sociocognitif. Les trois premiers concepts impliquent plutôt des interactions de type dissymétrique (apprenant/expert) alors que le conflit sociocognitif se manifeste lors des interactions dissymétriques et symétriques (entre pairs).

14Plusieurs auteurs du corpus (entre autres Catroux 2006, p. 7-8 ; Champion 2009, p. 149 ; Médioni 2010, p. 11-12 ; Nissen 2003, p. 55-75 et 305) s'appuient sur les travaux socioconstructivistes et notamment ceux de Vygotski, qui indiquent qu'un élève apprend plus vite et mieux lorsqu'il est accompagné d'un expert que seul (cf. aussi Vygotski, 1985 et Moscovici, 1984). Vygotski (1985) a défini la notion de zone proximale de développement ou ZPD qui correspond à l'écart entre la capacité de résolution de problèmes en collaboration avec un expert et celle atteinte par l'enfant seul. La ZPD représente ce que l'élève arrive à réaliser avec l'adulte et non en activité autonome. Ce que l'élève effectue avec un autre dans un premier temps, il sera capable de le faire seul dans un deuxième temps. Ainsi le développement de l'élève irait du social à l'individuel. Les interactions sociales que ce soit entre pairs ou entre apprenant et enseignant permettent de construire des compétences cognitives.

15L'étayage constitue un autre concept associé à l'apprentissage coopérant par certains auteurs du corpus (entre autres, Hamez et Lepez 2009, p. 55 ; Médioni 2010, p. 12 ; Nissen 2003, p. 57-75 et 145). Le processus d'étayage, mis en évidence par Bruner (1983), désigne la mise en place de formats (formes régulatrices des échanges) par un enseignant qui va guider l'élève. L'enseignant va montrer à l'élève les chemins possibles pour effectuer la tâche (sans la résoudre à sa place) et présenter des modèles de solution. " L'expert reconnaît une zone proximale de développement chez le novice et ajuste son comportement dans cette action conjointe. " (Nissen, 2003, p. 57). Il s'agit aussi de maintenir l'intérêt et la motivation de l'élève dans la tâche qu'il doit effectuer. En même temps, il faut éviter toute forme de dépendance. L'objectif au terme du processus d'étayage est l'autonomisation de l'élève dans la résolution des problèmes (Médioni 2010, p. 12). Pour Médioni (2009, p. 141) cet étayage peut s'opérer entre pairs et permet " la confrontation des représentations plus facilement que dans un " dialogue " enseignant-élève : l'élève peut ne pas oser faire part de ses conceptions, ses croyances, ses opinions, à un enseignant détenteur, à ses yeux, d'un savoir abouti. Il peut davantage prendre ce risque face à ses pairs. "

16Enfin, la notion de conflit sociocognitif développée par Perret-Clermont (1996), Doise et Mugny (1981) est relativement peu présente dans le corpus. Il s'agit de faire émerger une situation-problème, entre les élèves ou entre les élèves et l'enseignant, qu'ils seront ensuite amenés à résoudre ensemble. Les divergences entre l'élève et l'enseignant et surtout entre élèves vont conduire à une décentration par rapport au propre point de vue de chacun et permettre ainsi d'envisager le problème différemment. " Dans la dynamique du conflit socio-cognitif, la coopération doit ainsi être active, ce qui signifie que chacun des partenaires doit accepter de prendre en compte la réponse ou le point de vue de l'autre et de rechercher, sans esquiver le conflit cognitif (et également sans le résoudre au niveau relationnel), la construction d'une réponse commune. La simple soumission ou l'imposition d'un des points de vue signifierait une résolution du conflit au niveau relationnel et non au niveau cognitif, qui n'ont pas la même incidence sur le développement mental. " (Nissen, 2003, p. 64-65). Cependant, à l'instar de Gilly (2001), Nissen (2003, p. 96) insiste sur le fait qu'il peut y avoir co-élaboration acquiescante sans passer par un conflit. Il s'agit pour un élève d'approuver ce que propose un autre élève sans qu'il y ait désaccord. Quoi qu'il en soit, encore une fois, l'idée d'interaction sociale est importante, qu'elle donne lieu à un conflit ou pas.

17Pour Puren (2002, p. 7 ; 2007, p. 7-8), le concept de " co-action " n'est pas nouveau puisqu'il était déjà mis en œuvre dans la " pédagogie du projet ". D'après lui, cette réactivation s'explique par la progression de l'intégration européenne : " [d]ans la méthodologie traditionnelle on formait un " lecteur " en le faisant traduire (des documents), dans la méthodologie active on formait un " commentateur " en le faisant parler sur (des documents) ; dans l'approche communicative on formait un " communicateur " en créant des situations langagières pour le faire parler avec (des interlocuteurs) et agir sur (ces mêmes interlocuteurs) ; dans la perspective actionnelle esquissée par le Cadre européen commun de référence [...] on se propose de former un " acteur social " ; ce qui impliquera nécessairement, si l'on veut continuer à appliquer le principe fondamental d'homologie entre les fins et les moyens, de le faire agir avec les autres pendant le temps de son apprentissage en lui proposant des occasions de " co-actions " dans le sens d'actions communes à finalité collective. C'est cette dimension d'enjeu social authentique qui différencie la co-action de la simulation, technique de base utilisée dans l'approche communicative pour créer artificiellement en classe des situations de simple interaction langagière entre apprenants. "

18La métacognition renvoie à la capacité qu'à l'élève à réfléchir sur la résolution d'un problème ou la manière d'effectuer une tâche. Catroux (2006, p. 4) souligne, en citant Narcy-Combes et Walski (2004, p. 35) que " [l]a tâche incite naturellement les apprenants à entrer activement dans la langue, à comprendre leurs propres processus d'apprentissage et, pour y parvenir, à se poser constamment des questions sur leur fonctionnement à partir des exemples repérés. " On ne s'attache donc pas uniquement au résultat final mais aussi au processus de résolution de la tâche. Pour Griggs (2009, p. 84) " il faudrait non seulement considérer la communication comme la finalité de l'apprentissage en tant qu'instrument de l'action humaine mais la traiter aussi comme une action en elle-même en prenant en compte sa dimension cognitive [...] L'approche actionnelle doit s'appuyer [...] sur une théorie cognitive permettant de cerner les mécanismes psycholinguistiques de la compréhension, de la production et de l'apprentissage de ces processus. " C'est l'articulation entre la pratique signifiante de la langue et les activités métalinguistiques et métacognitives qui va permettre de structurer l'apprentissage. " [...] c'est la démarche qui permet à l'élève de s'instaurer progressivement comme analyseur puis évaluateur, non seulement du fonctionnement de la langue et de la culture qui la sous-tend, mais aussi de sa propre pratique dans cette langue, celle qui lui permet de prendre conscience qu'en classe, l'objectif ne réside pas seulement dans le résultat de l'activité mais dans le processus lui-même, ce qui loin de " chosifier " la langue lui donne toute sa valeur. " (Chini, 2008, p. 14-15).

19Les concepts autour des théories de l'apprentissage mis en évidence par les auteurs du corpus présentent une grande cohérence entre eux et convergent tous vers le constructivisme et le socioconstructivisme. Pour les auteurs, la cognition et l'interaction sont au cœur de l'approche actionnelle. Dans cette perspective, Bange (2005, p. 8) pose deux principes : " Selon le premier, l'apprentissage est une affaire dont le sujet actif est l'individu apprenant. Je me risque à lâcher un gros mot : c'est une affaire de cognition. Le second principe pose que l'interaction entre le novice et un tuteur permet seule l'apprentissage. Ainsi est défini un cadre socio-cognitif pour l'apprentissage. "

20Si l'ensemble des auteurs du corpus donne des éléments sur les théories de l'apprentissage, les commentaires autour des théories linguistiques sont plus rares. Les chercheurs se centrent plutôt sur les processus d'apprentissage et sur les apprenants. Seuls quatre textes font clairement référence aux sciences du langage : Chini (2008), Goutéraux (2008), Richer (2005, 2009), Soubrié (2009).

21Soubrié (2009) et Richer (2005, 2009) inscrivent les genres de discours dans l'approche actionnelle. Pour Soubrié (2009, p. 74), " il n'est plus seulement question, pour un acte de parole donné, de savoir sélectionner la réalisation linguistique appropriée à la situation de communication, mais de connaître également, sur un plan plus global, les contraintes thématiques, stylistiques et structurelles liées aux différents domaines de l'activité humaine, c'est-à-dire ce que l'on appelle les genres. " Pour Richer (2005, 2009), les genres de discours tels qu'ils ont été définis par Bakhtine (1979) puis par Bronckart (1996) et Maingueneau (1998) " constituent des réglages qui [...] opèrent à cinq niveaux constitutifs de la totalité textuelle :

au niveau socio-énonciatif-pragmatique : tout genre investit globalement et préférentiellement un des deux systèmes d'énonciation (discours ou récit) mis en évidence par E. Benveniste (1966). Il règle la place, le statut social des coénonciateurs. Il constitue un acte de parole global (informer/ expliquer/ convaincre/ polémiquer ...) qui vise à agir sur les représentations, les savoirs, les croyances du destinataire ;

au niveau matériel : un genre sélectionne un médium spécifique (écrit/ oral/ visuel/ multimédia, hypertextuel...), ou une combinaison de ces médias, qui modèle l'énoncé (comme le montrent les travaux de médialogie de R. Debray) ;

au niveau thématique : un genre impose des contraintes thématiques autorisant tel contenu thématique, en excluant d'autres ;

au niveau formel : tout genre présente un plan de texte (conventionnel ou occasionnel (Adam, 1999 : 69)) qui impose ou exclut des schémas séquentiels (narratifs/ descriptifs/ explicatifs/ argumentatifs/ dialogaux) articulés selon des enchaînements spécifiques à chaque genre ;

au niveau stylistique : un genre opère, dans les sous-systèmes linguistiques composant une langue, des sélections lexicales, grammaticales. " (Richer, 2005, p. 69).

22Cependant, pour cet auteur, cette notion des genres de discours doit être resituée dans un contexte plus large, pas uniquement textuel mais également actionnel où il y a primauté du sens sur la forme et où il y a un dépassement de la dimension langagière. Richer (2005) reprend à son compte le concept de " genres sociaux d'activités de Clot (1999, p. 174-175) qui ouvre la possibilité de penser conjointement le dire et le faire : " On ne constate pas seulement la présence d'énoncés déplacés ou, au contraire convenus dans un milieu social mais tout autant celle de gestes et d'actes matériels et corporels mal ou bien venus. De façon générale, on y trouve une gamme d'activités imposées, possibles ou prohibées. Les attendus sociaux d'un genre - souvent sous-entendus - concernent autant les activités techniques et corporelles que les activités langagières. "

23Pour Chini (2008, p. 10) il existe un flou dans le CECRL en ce qui concerne les choix à faire sur le plan des savoirs, savoir-faire et savoir-être à mettre en œuvre au niveau des contenus linguistiques. En effet, le Cadre indique bien que l'utilisateur est libre de choisir l'approche qu'il souhaite, même si " la typologie des actions langagières proposée par le cadre s'apparente, par certains côtés, au concept de " genre du discours " tel que Bronckart (1996) l'exploite dans la perspective d'interactionnisme socio-discursif qui est la sienne, ou encore à une classification des types de situations pragmatiques, dans la mesure où elle se fonde sur un ensemble riche de descripteurs étalonnés, organisés par activités langagières ou communicatives, qui détaillent les types de discours et de stratégies visés en tenant compte des aspects quantitatifs et qualitatifs des compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique attendues. " Pour l'auteure, cette démarche présentant " des listes détaillées de micro-fonctions, de formes grammaticales et de vocabulaire " conduit à faire des " listes fourre-tout " sans réflexion sur une progression possible et qui amènent les élèves à se centrer plus sur la tâche que sur les éléments linguistiques. Chini (2008) et Goutéraux (2008) proposent de mettre en place " des activités métalinguistiques et métacognitives " dans les classes de manière interactive dans une " logique de conceptualisation psycholinguistique " qu'elles définissent par ailleurs comme " un dépassement des spécificités de la tâche [...] de décontextualisation cognitive, de généralisation. " Pour Chini (2008, p. 16) la théorie de l'énonciation (d'inspiration culiolienne) répond aux exigences de la perspective actionnelle parce qu'elle " prend en compte la relation entre le langagier et le cognitif, dans la mesure où [elle] se donne comme objet non pas tant les systèmes linguistiques que l'activité de langage [...] " Pour l'auteure, c'est sur les procédures psycholinguistiques en jeu dans l'activité langagière qu'il faudrait cibler le travail réflexif en utilisant des concepts renvoyant à des opérations psycholinguistiques transversales (concepts de sujet, de relation, de repérage, de détermination...). Puisque la logique constructiviste impose que l'on parte des références de l'élève et donc de sa langue maternelle, l'élève peut ainsi transférer des éléments déjà connus pour accéder au sens de la langue cible, en l'occurrence des concepts énonciatifs communs aux deux langues.

24Les quelques auteurs qui font référence aux sciences du langage dans le corpus convoquent soit la linguistique énonciative, soit les genres de discours en tentant de montrer en quoi ces phénomènes sont en adéquation avec l'approche actionnelle et certains éléments des théories d'apprentissage associées à cette perspective. Ainsi, les genres de discours dépassent la dimension uniquement langagière et on retrouve ici l'idée qu'une tâche se doit de prendre en compte à la fois les actions verbales et non verbales (§ 3.1.1.). La linguistique énonciative telle qu'elle est présentée par les auteures suggère la prise en compte de la métacognition et de la conceptualisation (§ 3.1.3. et 3.1.1.).

25Bien que rarement convoquée en didactique des langues, la sociologie est pourtant présente dans le corpus à travers deux philosophes de la sociologie : Schütz (1998) avec le constructivisme phénoménologique et Habermas (1981) avec l'agir communicationnel. Leurs théories sont mises en résonance avec l'activité sociale et l'approche actionnelle.

26Pour Schütz, l'action humaine est soumise au phénomène de socialisation. On retrouve ainsi les notions d'intersubjectivité et d'interactivité dans l'appropriation des connaissances mais aussi l'idée que les connaissances sont issues de la société et transmise par l'entourage (Perrichon 2009, p. 57 et ss.).

27Pour Habermas, l'activité sociale est affaire de consensus entre les individus. L'agir communicationnel constitue la stratégie par laquelle on cherche à s'entendre avec l'autre, de façon à interpréter ensemble la situation et à s'accorder mutuellement sur la conduite à tenir (Springer, 2009, p. 27).

28Les auteurs, en citant ces sociologues fondateurs de différents courants d'étude portant sur l'agir humain, montrent de leur point de vue l'influence et l'utilité de la communauté dans les apprentissages. Ces théories permettent d'étayer les descriptions des théories d'apprentissage retenues plus haut.

294. Synthèse

30Ce travail de métasynthèse a tout d'abord permis de mettre en évidence la dominance des concepts liés aux théories de l'apprentissage dans la perspective actionnelle telle qu'elle est vue par les auteurs du corpus. Lorsque les théories linguistiques et sociologiques sont citées, elles s'articulent avec les théories de l'apprentissage. Ainsi l'agrégation des différentes notions évoquées par les chercheurs permet de constituer au final un puzzle cohérent autour de concepts constructivistes (Piaget), mais aussi et surtout socioconstructivistes (Vygotski, Bruner, Perret-Clermont, Doise et Mugny) où linguistiques énonciative et textuelle mais aussi théories de l'agir communicationnel (Habermas) et constructivisme phénoménologique (Schütz) se rencontrent.

31Ainsi, on peut lister les caractéristiques de la perspective actionnelle en lien avec les théories d'apprentissage dominantes selon la communauté scientifique :

à travers des projets/scénarios, les apprenants travaillent sur des tâches verbales et non-verbales, authentiques, qui doivent favoriser la réflexion sur la langue en présentant un problème à résoudre ;

l'enseignant guide l'apprenant dans la résolution de problème ;

les apprenants interagissent autour du problème afin de le résoudre ensemble ;

les apprenants ont un retour réflexif sur leurs propres processus d'apprentissage.

32En ce qui concerne les théories des sciences du langage, la faible quantité d'éléments relevés dans le corpus rend toute interprétation hasardeuse. Cependant deux phénomènes semblent se dégager : d'un côté les genres de discours au sens large ( genres sociaux d'activités) et de l'autre la linguistique énonciative. Les auteurs justifient ces choix en les mettant en résonance avec certains principes liés aux théories de l'apprentissage de l'approche actionnelle : prise en compte de la dimension non-verbale dans les genres de discours, intégration de la conceptualisation et de la métacognition dans les analyses énonciatives.

33Enfin pour la sociologie, l'évocation du constructivisme phénoménologique et de l'agir communicationnel sont mis en lien avec les concepts d'interaction et d'activité sociale.

345. Deux manières de comprendre la perspective actionnelle : le CECRL et les didacticiens

35Afin de vérifier les liens qui peuvent être établis entre les résultats de cette recherche et les propositions du CECRL, les données de la méta-synthèse ont été croisées avec le CECRL.

36Tout d'abord la notion de tâche est omniprésente à la fois dans le CECRL et dans le corpus (Conseil de l'Europe, 2001, p. 16). La tâche peut être authentique/réelle ou non et doit être prise dans ses dimensions langagières et extra-langagières. En revanche, la pédagogie du projet qui est vue dans le corpus comme le moyen à privilégier pour mettre en œuvre les tâches n'est considérée que comme un des moyens de cette mise en œuvre dans le CECRL, au même titre que les simulations globales, les jeux de rôle ou encore les exposés oraux (Conseil de l'Europe, 2001, p. 107, 119 ; Puren, 2009b). Il s'agit sans doute là d'un problème de définition car pour les auteurs du corpus la notion de projet recouvre une acception plus large que celle du Cadre.

37L'idée de tâche associée à " un problème à résoudre " apparaît également dans la définition du CECRL mais elle se trouve accompagnée " d'une obligation à remplir et d'un but qu'on s'est fixé ", ce qui élargit le champ des possibilités.

38Il en est de même pour la réflexion sur la langue qui est présentée comme une des possibilités offertes aux apprenants parmi d'autres. Ainsi d'après le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001, p. 107-108), certains théoriciens considèrent qu'il suffit d'être exposé à la langue pour être capable de l'utiliser et qu'il n'est pas nécessaire de l'enseigner ou de l'étudier explicitement ; d'autres postulent que les activités cognitives suffisent ; certains enfin, prétendent qu'on peut se contenter de la répétition d'exercices systématiques pour atteindre ce but. Le Cadre précise que " les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas sur quelles hypothèses le travail relatif à l'apprentissage de la langue se fonde, et leurs conséquences méthodologiques. " (Conseil de l'Europe, 2001, p. 108).

39En ce qui concerne le rôle de l'enseignant, encore une fois le CECRL laisse le champ libre : " Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas les responsabilités et rôles relatifs des enseignants et des apprenants dans l'organisation, la gestion, la conduite et l'évaluation du processus d'enseignement/apprentissage [...] " (Conseil de l'Europe, 2001, p. 110).

40Quant au travail de groupe et à l'interaction, le CECRL y voit de nombreux avantages et l'encourage (Conseil de l'Europe, 2001, p. 99).

41Le Cadre, tout comme les auteurs du corpus, incite au développement des stratégies métacognitives afin que les apprenants aient une meilleure connaissance de leur propre processus d'apprentissage en vue d'une plus grande autonomie (Conseil de l'Europe, 2001, p. 109 et 119).

42Quant aux théories linguistiques et sociologiques, elles sont absentes du CECRL.

43Le tableau ci-dessous récapitule les différentes caractéristiques liées aux théories tant au niveau du CECRL que du corpus.

Tableau 1 : Comparaison de la perspective actionnelle selon le CECRL et les auteurs du corpus

44Ce récapitulatif montre que les chercheurs et les didacticiens reprennent les idées d'approche actionnelle et de tâche telles qu'elles sont données dans le CECRL mais qu'ils les interprètent différemment. Ils infléchissent la perspective actionnelle et l'orientent vers les approches socioconstructivistes.

45La liberté de choix qu'offre le CECRL dans les théories et méthodologies à mettre en œuvre dans l'enseignement/apprentissage des langues étrangères s'en trouve réduite. On peut aussi s'interroger sur ce " champ libre " laissé par le Cadre au regard du travail à accomplir par les enseignants et les auteurs des manuels. Quelle part d'influence ont le CECRL d'une part et les chercheurs et didacticiens d'autre part sur les pratiques enseignantes mais aussi sur les contenus des manuels ?

46Cette métasynthèse a montré que les chercheurs en didactique des langues attribuent plusieurs concepts à la perspective actionnelle et ce malgré la volonté du Cadre de ne promouvoir aucune théorie en particulier. Ces concepts mis ensemble forment un tout cohérent et convergent vers le constructivisme et le socio-constructivisme donnant ainsi un cadre théorique à cette perspective tout en restreignant les possibilités offertes par le CECRL.

47Reste à savoir si les enseignants et les auteurs de manuels prennent en compte ces concepts et s'ils le font, comment ils sont mis en œuvre dans les classes de langue et dans les manuels.

48Cette recherche permet également d'interroger l'évolution de la didactique des langues étrangères en France. En effet, elle met en évidence le détachement que la didactique des langues étrangères a aujourd'hui avec la linguistique. Cela confirme le constat de Cuq et Gruca (2005, p. 139-140) : " [...] parmi les disciplines contributoires, la linguistique est incontestablement en perte de vitesse, et surtout ce que d'aucuns appellent son noyau dur (lexicologie, morphologie, syntaxe et même sémantique), et les nouvelles branches de cette discipline (acquisition, analyse de discours, etc.) ne compensent pas, au moins en quantité, ce recul. " Fortement marquée par les sciences du langage tout au long du vingtième siècle (méthodologies audio-orale, SGAV, communicative), l'analyse de notre corpus indique une didactique des langues dominée par la psychologie de l'éducation et les manières d'apprendre. Les didacticiens s'attachent plus particulièrement aux théories constructivistes et socioconstructivistes : attitude réflexive, métacognition, zone proximale de développement, étayage.

49Par ailleurs, on a pu remarquer l'entrée discrète de la sociologie dans le panorama de l'approche actionnelle et voir comment elle s'articulait aux concepts des théories de l'apprentissage. La didactique des langues se définit notamment par les interactions et les intrications qu'elle entretient avec d'autres sciences et que " toute science peut contribuer à la didactique des langues, mais non s'y substituer. " (Defays, 2005, p. 167).

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Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l'enseigneme...

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The Common European Framework of Reference for Languages is a document which provides a practical tool to learn languages in Europe and adopts an action-oriented approach. However, it is not attached to any competing linguistic or educational theories. This article shows that despite of this, researchers in language teaching impact the action-oriented approach on constructivist and social constructivist theories.

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Rapide description des termes utilisés dans cette plateforme.

Activité

Ensemble d'actions se déployant dans une unité de temps et d'espace, intégrant des composantes visibles (comportements observables) et des composantes invisibles (d'un point de vue extérieur), notamment cognitives, intentionnelles, affectives, perceptives dont seul l'enseignant peut préciser la nature et la dynamique d'émergence selon les contextes professionnels vécus (par le biais d'un Entretien d'autoconfrontation).

Activité typique

Activité composée d'actions similaires (pour une personne ou un groupe de personnes), reposant sur des caractéristiques semblables et employées dans une même famille de situations professionnelles.

Composantes de l'activité

L'activité à l'instant t est constituée par un ensemble complexe et dynamique de composantes cognitives, intentionnelles, affectives et perceptives. Selon l'expérience de l'enseignant et les circonstances rencontrées, ces composantes sont plus ou moins routinières et stabilisées ou plus ou moins évolutives et improvisées.

Connaissances mobilisées lors de l'activité typique

Connaissances ou convictions intimes, construites seul ou avec d'autres par l'expérience en formation ou au travail. L'enseignant interprète et agit compte tenu de ses propres connaissances, de ses propres convictions qui confèrent aux situations professionnelles rencontrées une signification particulière.
Dans les onglets "activité", elles ne sont en aucun cas présentées comme de "bonnes" ou de "mauvaises" connaissances et croyances, mais uniquement comme étant celles que mobilise l'enseignant dans la situation étudiée.

Développement professionnel

Transformation, plus ou moins lente et durable, de l'activité professionnelle de l'enseignant repérable par la transformation de ses composantes (comportements, perceptions, préoccupations, connaissances, émotions, etc.) et par une plus grande efficacité pragmatique.

Entretien d'autoconfrontation

Technique d'entretien favorisant l'accès au vécu et à la compréhension de l'activité professionnelle. Dans une perspective compréhensive et non évaluative, technique d'entretien consistant à faire verbaliser l'enseignant sur la base du visionnement d'enregistrements audio-visuels de son activité en classe pour qu'il puisse exprimer son Vécu professionnel (composantes de son activité).

Identité professionnelle

Ensemble de traits caractéristiques qui font qu'un individu est reconnu et se reconnaît comme faisant partie d'une communauté professionnelle. On parle d'identité professionnelle à propos d'un enseignant qui adopte des actions typiques, des rituels, des modes de pensée communs aux enseignants (" genre " professionnel) et qui construit en même temps sa propre singularité (son " style " personnel) relativement aux traits identiques aux autres enseignants.

Routines professionnelles

Dans son acception scientifique, scénarios typiques d'intervention que l'enseignant reproduit dans des situations estimées similaires compte tenu de leur efficacité concrète.

Vécu professionnel (ou Expérience professionnelle)

Chacun éprouve dans l'urgence de l'action un certain nombre de phénomènes subjectifs la plupart du temps éphémères (perceptions, pensées, émotions). Par des techniques d'entretien, il peut décrire et commenter consciemment et à grains fins le contenu de l'activité vécue.

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1 - Néopass@ction - INRP : Institut Français de l'Éducation - Néopass@ction

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Rapide description des termes utilisés dans cette plateforme. Activité Ensemble d'actions se déployant dans une unité de temps et d'espace, intégrant des composantes visibles (comportements observables) et des composantes invisibles (d'un point de vue extérieur), notamment cognitives, intentionnelles, affectives, perceptives dont seul l'enseignant peut préciser la nature et la dynamique d'émergence selon les contextes professionnels vécus (par le biais d'un Entretien d'autoconfrontation).

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Les règles du métier grille de Gaudin, Perrot, Charliès, Escalié & Raymond, 2014

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Les règles du métier grille de Gaudin, Perrot, Charliès, Escalié & Raymond, 2014

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Remédiation

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Des pistes d'amélioriation...
Prendre le temps de coopérer et passer plus de temps dans mon établissement pour faire partie de la communauté. De la même façon, il serait convenable de trouver un temps pour favoriser les interactions entre les élèves et donc avoir un certain feed-back pour continuer à progresser.

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Règles de métier selon Charliès et Raymond

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29/11/2022

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ANNEE SCOLAIRE 2022 2023 - CALENDRIER DU 1ER TRIMESTRE

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ACTUALITÉS...

S'inscrire en lycée :

un appel téléphonique,
un rendez-vous,
un entretien

avec un membre de l'équipe de direction.

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02/12/2022

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09/12/2022

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Quels sont les trois situations apprentissage?

Sur quoi repose la motivation des apprenants?

Qu'est-ce qui permet de soutenir la motivation en donnant du sens aux apprentissages?

Est-ce que tu peux dire à quel pilier font référence les éléments suivants?

Expérimentation

Tâche concrète

Difficulté graduelle

Humour

Comment pouvez-vous définir le sentiment de "compétence"?

Quelles sont les 3 situations d'apprentissage?

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Quels sont les trois situations apprentissage? Sur quoi repose la motivation des apprenants? Qu'est-ce qui permet de soutenir la motivation en donnant du sens aux apprentissages? Est-ce que tu peux dire à quel pilier font référence les éléments suivants? Expérimentation Tâche concrète Difficulté graduelle Humour Comment pouvez-vous définir le sentiment de "compétence"?

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Lettre du Pape François au Peuple de Dieu

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Lettre du Pape François au Peuple de Dieu

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RéécritureLettre du Pape François - Groupe 1

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Abus d'autorité repérés dans notre pratique

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Abus d'autorité repérés dans notre pratique

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PROJET DE CALENDRIER DU 3EME TRIMESTRE 2022 2023

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-Vidéos avec des sous titres
-Documents téléchargeables pour agrandir et modifier le document

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GRILLE SÉQUENCE-2nd - UNIDAD 6 - Créations et rapport aux arts

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Séance 2 - TABLEAU_DE_SEANCE_2ndGT_Unidad 6

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Dys quête

FB. 2020

une enquêteEssonne Ecole Inclusive

Les images proviennent du site https://www.artstation.com

Module en ligne de formation à la connaissance des troubles spécifiques du langage et des apprentissages.

Recherche & enquetes

Bureau Essonne Ecole inclusive

Vous incarnez Alix Morgan un(e) des deux détectives de l'agence R&E.Après avoir déjeuné, vous rentrez dans vos bureaux. Votre collègue Charlie Watson est resté(e) travailler durant votre pause car était sur un dossier important...

Mais en mettant la clé dans la serrure, vous entendez le bruit d'un objet qui tombe, des pas qui se précipitent..

Avez-vous essayer de cliquer sur la porte ?

Bizarre !Charlie n'est pas là.La pièce semble avoir été fouillée...surtout vers le bureau de Charlie... Le vôtre n'a pas l'air d'avoir été touché...D'ailleurs un carton est tombé...La fenêtre est ouverte et quelqu'un a pu s'y glisser car elle donne sur l'escalier de secours...

Avez-vous été voir les cartons de plus près ? Le bureau de Charlie est à gauche, le vôtre ci-dessous.

Passez la souris sur le carton tombé pour voir ce qu'il contenait...

C'était le carton DYS où Charlie avait classé les documents s'y reportant. Peut-être qu'en allant sur la machine à écrire (et oui Charlie aime bien travailler avec cette relique) il y aura des indices. Charlie écrivait dessus avant de disparaître... Cliquez sur le haut du bureau....

CHARLIE

Charlie a peut-être laissé un message sur la feuille dactylographiée...

Alix,Quelqu'un cherche à ouvrir la porte. C'est pourquoi je t'écris sur cette feuille. Peut-être n'aura-t-il pas l'idée de lire ici...Prends la suite du dossier TSLA car je n'arrive pas à le boucler. Tu trouveras des documents dans un de tes classeurs dans l'armoire à droite de ton bureau.Ensuite je t'ai laissé un mot de passe avec des indications sur ton bureau. Pense à nos ballades en montagne...Va à mon appartement, tu sais où je cache la clé. Allume l'ordinateur et va dans le dossier TSLA. Tu trouveras des indications pour en savoir un peu plus sur le dossier...Tu devrais rentrer d'ici 10 minutes. Je disparais de la circulation pour me protéger. Je te rejoindrai dès que tu auras bien avancé dans le dossier... Bonne chance...Clique sur la photo sur mon bureau pour continuer

Morgan

HsCmHf

TSLA

Avez-vous récupéré le mot de passe pour l'ordinateur de Charlie ? (N'hésitez pas à bouger les éléments du bureau...) Avez-vous lu le dossier dont parle Charlie ? Quand vous aurez le mot de passe et lu le dossier, vous pourrez vous rendre à son appartement. Passez par la porte... évidemment. (Psss... Rappel : le dossier est sur l'étagère)

Module 1 : explications TSLA

Ne pas confondre TSA (troubles spécifiques des Apprentissages), ancienne dénomination et TSA trouble du spectre autistique

La dyslexieLa dysorthographiela dysphasie

TSL troubles spécifiques du langage

La dyspraxieLa dyscalculieLa dysgraphie

Le TDAH, trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivitéTrouble des fonctions éxécutives

TSLA

3 familles

Les troubles des apprentissages scolaires

2

7-8 ans

Ils peuvent être observés vers 7-8 ans par l'entourage, des professionnels de l'éducation ou du soin

Malgré un développement intellectuel global conforme à son âge et une scolarité suivie dans des conditions satisfaisantes, l'enfant n'automatise pas la lecture, l'orthographe ou l'écriture.

Les deux temps des TSLA

Les troubles du développement des fonctions langagières et motrices

1

Alors que les habiletés motrices se développent harmonieusement, l'enfant peine massivement à structurer son langage.

La dysphasie

La dyspraxie

L'enfant développe les acquisitions langagières attendues, mais il présente un retard significatif et croissant dans l'automatisation de certains gestes du quotidien. Ils sont donc repérables lors de l'exécution de routines motrices comme s'habiller, utiliser des ciseaux, couper sa viande, faire du vélo...

Ils peuvent être observés dès 5 ans par l'entourage, des professionnels de l'éducation ou du soin.

5 ans

La dyslexie

La dysorthographie

La dysgraphie

Le TDAH

La dyscalculie

Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages ont une origine neurodéveloppementale, ils entravent les capacités pour apprendre et donc pour accéder aux compétences académiques (comme par exemple la lecture, l'expression écrite ou l'arithmétique) qui sont à la base des autres apprentissages scolaires. Ces troubles spécifiques d'apprentissage sont inattendus du fait d'un développement normal dans les autres domaines.

Origines...

TSLATroubles Spécifiquesdu Langage et des Apprentissages

A retenir

Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages ne sont pas des maladies. Un élève TSLA le restera toute sa vie.Le trouble peut être compensé ou rééduqué mais il ne se guérit pas.

Un Trouble Spécifique du Langage et des Apprentissages, ce n'est pas: un simple retard scolaire d'origine psychique... de la fainéantise le dernier truc à la mode

D'après les témoignages ou les descriptions ces personnages étaient ou sont dyslexiques...

Prenez connaissance de ces informations. Elles risquent de vous servir très bientôt... N'hésitez pas à bouger les éléments du dossier...

Immeuble

Charlie habite dans l'immeuble vert...

7

20

15

18

18

14

8

10

10

21

16

6

12

15

23

11

13

17

22

19

10

9

Dans le dossier, vous avez appris l'origine des TSLA. Cet adjectif associé au mot origine comporte un certain nombre de lettres. C'est ce nombre qui va vous permettre d'aller directement dans la chambre que loue Charlie. Vous pourrez ainsi accéder à son ordinateur...Avez-vous noté le mot de passe qui était écrit sous l'image de montagne sur le chevalet sur le bureau ? Vous allez en avoir besoin...A vous de jouer...

Ce n'est pas ce nombre.... Les TSLA ont une origine ....

Ce n'est pas ce nombre.... Les TSLA ont une origine ....

A quoi cela sert de prendre l'ascenseur si vous ne connaissez pas le numéro de la chambre de Charlie ?

Vous voilà dans la chambre de Charlie.Vous avez le code ?Sinon il faut repartir en arrière et retourner à votre bureau (il est caché derrière la photo de montagne...)Cliquez sur l'ordinateur...

HsCmHf

HsCHgfd

HZCzHf

HhFtUvf

VcDsTkX

KjUyZmT

GsKmiF

HqWreJI

C'est le moment de mobiliser le code que vous avez récupéré...Attention un mauvais mot de passe vous bloquera 10 secondes

HhFtUvf

KjUyZmT

HqWreJI

HZCzHf

GsKmiF

HsCHgfd

VcDsTkX

HsCmHf

Mot de passeerroné

C'est dommage, vous perdez 10 secondes, avant de voir le bouton retour...en bas en droite...

Bonjour.Si vous accédez à cet écran, c'est que j'ai fait le choix de disparaître...Vous devez d'abord accéder au dossier "dyslexie".Le dossier dyslexie est à côté du vieil ordinateur sur lequel il y a un ventilateur près de la fenêtre et le dossier dyspraxie vers le canapé près de l'entrée...Dans la pièce, sur les bords droits et gauches, vous avez des flèches vous permettant de naviguer dans la pièce...Eteignez l'ordinateur pour revenir dans la pièce...

Flèche de navigation

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche...

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche... Avez-vous remarqué le carnet noir ?

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche...

Avez-vous pensé à aller vers le canapé ? Sinon, si vous avez le temps, vous pouvez voir le C'est pas sorcier" spécial "Dys" sur la télévision...

Mais pourquoi voulez-vous sortir ?

Ce n'est pas le moment de regarder par la fenêtre... Le temps presse...

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche... Charlie ne parlait pas d'une ardoise magique ?

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche...

Carnet

Module dyslexie : accès à partir du cahier noir à gauche de l'ordinateur

Module dyspraxie: accès à partir du carnet rouge dans la valise près du lit

Module dysphasie: accès à partir du livre sur le guéridon près de la fenêtre à coté du fauteuil

Module TDAH: accès à partir du livre sous un oreiller sur le livre

Charlie

Module dyslexie

Qui indique une difficulté ou un mauvais fonctionnement.

"

dys

lexie signifie : le mot, la langue écrite

"

lexie

Définition

8 à 12%

de la population

On estime qu'elle touche de 8 à 12 % de la population, dont 5 à 15 % des enfants.

L'élève avec dyslexie n'est pas systématiquement dans les élèves avec des difficultés scolaires...Il peut compenser ses difficultés si bien que l'enseignant ne peut pas se rendre compte des difficultés de lecture si il n'y prête pas assez d'attention.

Il y a environ 20% des élèves qui ont des difficultés en lecture...

Environ un enfant par classe !

Traduction pour une classe

3 fois plus les garçons que les filles

400 000 enfants en France

Observez...

20 %

Conclusions

1

2

Comprendre

Quand vous aurez pris connaissance de toutes les informations, cliquez sur la roue dentée

3

Difficulté persistante d'apprentissage de la lecture, en dehors de tout trouble perceptif (déficit d'acuité visuelle, auditive, ou d'affection neurologique), chez un enfant d'intelligence normale, exempt de troubles psychiques, et alors qu'il a été normalement scolarisé.

Imagerie cérébrale de deux élèves en train de lire

Analyse de l'imagerie 1 - Pour la même tâche, des zones différentes sont sollicitées. L'élève dyslexique n'utilise pas automatiquement les mêmes circuits neuronaux pour lire. Il a créé d'autres connexions neuronales pour "compenser" des connexions défaillantes. 2- L'élève dyslexique n'a pas automatisé certaines procédures nécessaires à la lecture et doit fournir un effort supplémentaire (tâches rouges) afin de parvenir à les mobiliser. Par exemple, il doit systématiquement vérifier la position spatiale de certaines lettres (p, d, q, b...) lors de la phase de décodage, ce qui lui "coûte" une énergie plus importante. Conclusion Un élève dyslexique peut donc masquer par compensation ses difficultés à lire mais cette compensation mobilise une énergie importante qui peut se voir au fur et à mesure de la journée...

Déplacez, cliquez pour bien profiter de toutes les informations... Puis cliquez sur le 1, 2 et 3 et enfin à la fin sur la roue dentée... Attention des informations vous seront sûrement demandées plus tard...

Comprendre

Vous allez avoir à lire un texte. Vous cliquez sur le bouton de lecture, une personne va amorcer le texte et lorsqu'elle s'arrête vous passez à la page suivante et continuez la lecture à partir de l'endroit où elle s'est arrêtée... Le texte disparaitra au bout de quelques secondes

Continuer la lecture

Nous vous plaçons dans une situation de classe où l'enseignant propose à différents élèves de lire un texte, chacun une partie et de manière enchainée...

Lal ut tev er slar éu s sit e A l ar e nt ré ed esc las ses, jes aut ai sdej oi ea vecl es ga rço nse tlesf il lesd uqu art ier, d és ir eux de co mm encerl es co ursq uico mb ler a ien tmo nes pritc urie ux. Am es ur equ el ' an né eav anç ait, le scou rs dev inr entp lusdi f fic ilese tuns ent im entdener vos it é etde p r é occ upat io ncom me nçaàm' e nv a hi r. Laf i n del' a nné eap pr oc haitet j enep arve nai spa sàch as serl edo ute a uto ur d el'é pre uve qu is' a n nonç a it... Co mb ie ndev er besco mp ortec ete xtr ai td et ex te ?

Remarques

Réponse

1

2

3

4

5

Il ne faudrait pas imaginer que les personnes dyslexiques voient le texte de cette manière. On a juste provoqué une situation qui vous empêche d'utiliser votre lecture automatisée.

Dans ce texte, nous avons tout respecté (les accents, la ponctuation) hormis la césure des mots qui vous a empêché : - de reconnaître globalement les mots - d'anticiper ainsi et de faire des prédictions à partir d'éléments graphiques Vous étiez obligé de passer par une oralisation (même si elle a été non sonore) pour pouvoir découvrir le sens. C'est uniquement la forme sonore de votre lecture qui vous donnait le sens...

Vous n'avez pas pu utiliser les procédures que vous avez automatisées pour la lecture d'un texte. Cela vous a demandé un effort. Alors imaginez si vous deviez passer devant la classe entière pour lire à haute voix. Cela ajouterait un stress à l'effort demandé et aurait sûrement comme conséquence de vous faire perdre encore davantage vos moyens...

Et en fin de compte... Avez-vous répondu à la question ? L'objectif de cet exercice était de travailler la reconnaissance des verbes conjugués. Votre difficulté à déchiffrer n'a pas permis d'atteindre cet objectif. Mais est-ce que c'est parce que vous ne savez pas reconnaître des verbes conjugués dans des phrases ?

Les difficultés en lecture vont avoir des répercussions dans tous les champs disciplinaires, dès lors que l'on doit la mobiliser pour travailler...

Combien de verbes conjugués comporte cet extrait de texte ? La lutte vers la réussite A la rentrée des classes, je sautais de joie avec les garçons et les filles du quartier, désireux de commencer les cours qui combleraient mon esprit curieux. A mesure que l'année avançait, les cours devinrent plus difficiles et un sentiment de nervosité et de préoccupation commença à m'envahir. La fin de l'année approchait et je ne parvenais pas à chasser le doute autour de l'épreuve qui s'annonçait... Il y a donc 8 verbes conjugués !

Il existe 3 types de dyslexie

Se caractérise par de grandes difficultés dans les conversions grapho-phonémiques. L'enfant éprouve des difficultés à associer une graphie à un son.

Dyslexie phonologique (60%)

Dyslexie de surface (10 à 30%)

Appelée aussi dyslexie dysphonétique, dyslexie phonétique ou dyslexie linguistique

La dyslexie phonologique

Appelée aussi dyslexie dyséidétique, dyslexie lexicale, morphémique ou d'analyse virtuelle.

La dyslexie de surface

Incapacité à automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots (voie directe), incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot (identification).

Combine les difficultés des deux dyslexies

Dyslexie mixte (10 à 30%)

La dyslexie mixte

Un petit film synthèse

Les conséquences

En écriture

En lecture

1

2

3

La voie d'assemblage est atteinte : l'élève va avoir recours à la voie directe. Si les mots sont stockés en mémoire lexicale, il n'y a pas de difficulté: il lit les mots connus. Il a tendance à faire des erreurs dérivationnelles et à utiliser au maximum le contexte et la voie sémantique (un mot pour un autre, devinette...). Il peut proposer des "codages" du même mot différents.

La voie d'adressage atteinte L'élève a recours à la voie indirecte. Cela se traduit par une lecture lente, fastidieuse. Il confond les mots de graphies similaires. Il éprouve beaucoup de difficultés à lire les mots irréguliers. Son orthographe d'usage est très déficitaire. Un même mot peut être écrit dans le même texte de façon différente à chaque fois mais cependant avec une phonologie correcte.

Voici une production d'écrit... Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment ??? dans son bec une souris blessée. Grande fureur pour cet oiseau cruel, des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler.

Voici comment Axel et Natacha, tous les deux âgés de 12 ans, lisent, durant une minute, le texte ci-après. Le lion et la souris Un lion dormait au soleil quand une souris le réveille en passant sur sa patte. Le lion attrape la souris par la queue, la souris crie de peur. - Ne me tue pas ! Laisse-moi partir, je te le revaudrai un jour. Écoutez Lecture de Axel (page extérieure) Lecture de Natacha (page extérieure)

Le dossier connaissance de la dyslexie est achevé.

Pour sortir de ce module, vous devez cliquer sur le bon nombre. Pour le connaître, il faut additionner le nombre d'enfants dyslexiques en France avec le nombre de types de dyslexie et enfin le nombre de verbes conjugués qu'il fallait trouver dans la mise en situation.Vous additionnerez ensuite l'ensemble des chiffres du nombre obtenu pour obtenir la solution (2 chiffres)...

8 + 8

5 + 4

5 + 6

9 + 3

4 + 8

7 + 10

8 + 6

7 + 4

4 + 11

8 + 12

7 + 3

5 + 5

Ce n'est pas la bonne réponse...

Ce n'est pas la bonne réponse...

Module dyspraxie

Quelques matériels pour des élèves dyspraxiques... Attention vous n'êtes pas dans le module sur la dyspraxie.... Pour cela il faut ouvrir la valise...

Mois je ne sais rien....

Moi je ne suis pas au courant....

Psssss Dans la valise...

Dans la valise, il y a le carnet rouge de Charlie. Elle écrivait ses idées, ses remarques à l'intérieur... Peut-être que c'est écrit dedans ?

Qui indique une difficulté ou un mauvais fonctionnement.

"

dys

fonction de gestion et de pré-programmation du geste intentionnel qu'on appelle : PRAXIE

"

praxie

Trouble de la coordination, de l'organisation et de l'exécution motrice (défaut d'automatisation et de planification de gestes volontaires) qui est d'origine neurologique et qui est présent dès la naissance.

Définition

Film explicatif

Film Mag Santé

3 films à visionner...

Vous voulez comprendre ce que peut ressentir une personne dyspraxique

Info

Constat

Comparaison Hyppolyte: 6 ans, scolarisé en CP et Enzo: 6 ans, scolarisé en CP, dyspraxique

Jeu et langage

Vie quotidienne

Hyppolyte: 6 ans, scolarisé en CP Autonome dans la vie quotidienne

S'habille seul ( 3 ans-5 ans)

Met ses boutons ( 4 ans)

Actionne une fermeture éclair ( 4 ans)

Lace ses souliers (6 ans)

Mange seul ( fourchette/3 ans, couteau/5 ans)

Se lave seul (5 ans)

Se brosse les dents ( 3 ans)

Se coiffe ( 6 ans)

Enzo: 6 ans, scolarisé en CP, dyspraxique

Dépendant de l'adulte

Ne s'habille pas seul

Ne ferme pas ses boutons

Fermeture éclair impossible

Ne lace pas ses lacets

Mange seul mais ne coupe pas sa viande

Ne fait pas sa toilette sans aide

Ne se brosse pas les dents

Ne se coiffe pas seul

Les types de dyspraxies...

1 à 2 élèves par classe

"Traduction" pour une classe

3 à 6%

des élèves

Prenez le temps de bien lire les documents, de regarder les films afin de pouvoir par la suite répondre à des questions.N'hésitez pas à déplacer les objets...

Réécrivez ce texte au passé simple avec votre " mauvaise " main en moins de deux minutes. Les rossignols Les six petits rossignols restent sagement dans le nid bien chaud pendant que leur maman vole aux alentours.

D'habitude, avec votre "bonne" main, l'écriture est automatisée, sans efforts et votre esprit peut se concentrer sur une autre tâche (ici la transformation de temps, les vérifications orthographiques...) La situation que vous venez de vivre vous oblige à focaliser votre attention sur vos gestes. Cette attention est coûteuse en énergie et ne vous permet de vous focaliser pleinement sur l'objectif véritable de la situation : la conjugaison...

Hyppolyte: 6 ans, scolarisé en CP

Jeux d'encastrement de formes ( 2 ans)

Puzzles ( 3 ans- 4 ans)

Jeux de construction/ cubes, duplo, kapla,légos (2 ans ½)

Jeux symboliques

Aime le bricolage

Langage élaboré: raconte de façon claire et ordonnée, phrases complètes ( 6 ans)

Enfant verbal et curieux (questions nombreuses depuis l'âge de 5 ans)

Enzo: 6 ans, scolarisé en CP, dyspraxique

Peu de jeux d'encastrement

Pas de puzzles

Pas de jeux de construction

Jeux symboliques très présents

N'aime pas le bricolage

Langage très élaboré( 4 ans)

Très verbal ( dès 18 mois)

Il est fréquent de cumuler plusieurs types de dyspraxies... 1-Dyspraxie gestuelle : - idéatoire Difficultés à utiliser et manipuler des objets et des outils (stylo, compas, couteau,...). - idéomotrice Difficultés à mimer, imiter des gestes. - de l'habillage Difficultés à s'habiller "à l'endroit", boutonner, lacer... - oro-faciale Difficultés à articuler, parler, siffler, souffler les bougies, déglutir... 2-Visuo-spatiale Trouble dans l'organisation du geste + trouble du regard : trouble visuo-spatial associé au trouble gestuel (difficulté oculomotrice et dans la perception des obliques) Difficultés à descendre des escaliers, se repérer dans un lieu, dans un texte, sur une feuille, sur un plan... 3-Constructive Trouble de l'arrangement, de l'assemblage des divers éléments constitutifs d'un tout (puzzles, légos...).

Vous en savez maintenant assez sur la dyspraxie... Vous pouvez continuer votre quête...

Toutefois, pour en être sûr, Charlie a prévu un test :

La dyspraxie est appelée aussi TAC ou TDC. En comptant le nombre de lettres du dernier mot de ce sigle et en ajoutant l'âge auquel la dyspraxie peut être détectée, vous obtientrez un nombre à deux chiffres.

Il faudra cliquer sur ce nombre à droite pour valider ce module...pour retourner dans la chambre de Charlie.Un indice pour la suite est caché sous le bout de papier déchiré de la page de droite...

Exemple d'aide pour poser des opérations

15

20

14

18

17

16

10

09

13

19

12

11

Le prochain module est caché dans l'ardoise magique sur l'étagère près de la fenêtre

Non ce n'est pas ce nombre...

Non ce n'est pas ce nombre...

Non ce n'est pas ce nombre...

Non ce n'est pas ce nombre...

Film CPS dys

Module dysphasie

Le module Dyphasie est accessible en cliquant sur le livre sur le guéridon

Mais à quoi peut-servir cette loupe ?

Mais à quoi peut-servir cette loupe ?

En même temps, il n'y a qu'un livre sur le guéridon...

On parle de dysphasie lorsque l'enfant présente des troubles sévères du développement du langage oral au-delà de 5 ans, et ce, en l'absence de déficit physique, psychologique et intellectuel.

Observations à partir de 2-3 ans

Diagnostic vers 5 ans

Trouble durable et sévère de la production et/ou de la compréhension du langage oral

< 2%

de garçons

Les chiffres...

Origines

Causes mal connues

Des facteurs génétiques

Des facteurs neurobiologiques

Des anomalies neuro-développementales

Provoquant un retentissement fonctionnel dans les apprentissages et dans la vie sociale

3 types de dysphasie

Dysphasie mixte

Dysphasie d'émission

ou dysphasie expressive

La dysphasie ne possède pas de traitement précis mais une aide et un suivi sont nécessaires :

3 films très courts sur la dysphasie

Les enfants dysphasiques ne peuvent pas traduire en mots (phrases) une pensée pourtant intacte. M. MAZEAU (Adapt)

ou dysphasie réceptive

Qui n'est pas expliqué par une déficience intellectuelle

Qui n'est pas expliqué par un trouble psychiatrique

Qui indique une difficulté ou un mauvais fonctionnement.

Qui n'est pas expliqué par une incapacité motrice, ni par une surdité.

Dysphasie de réception.

"

dys

fonction de dire,... la parole

"

phasie

Def

Cette typologie est volontairement simplifiée. Il existe de nombreuses sous-catégories dans la dysphasie : dysphasie phonologique-syntaxique / dysphasie production phonologique / dysphasie réceptive / dysphasie lexicale-syntaxique / dysphasie sémantique-pragmatique...

Un accompagnement de la famille dans l'apprentissage de la communication (éveil et développement)

Une surveillance médicale régulière

Des moyens, actions, pour développer la personnalité et l'insertion sociale.

De la rééducation (psychomotricité, orthophonie, psychothérapie...)

Je pense que vous en savez assez sur la dysphasie si vous êtes capable de passer ce dernier obstacle...Charlie

Ce trouble est donc un trouble spécifique du langage (TSL) comme la dyslexie. On le dénomme parfois TLO. Comptez le nombre de lettre du dernier mot de l'acronyme...

Ajoutez à ce nombre l'âge auquel on peut poser un diagnostic de dysphasie. Vous obtenez alors un nombre. Cliquez alors sur ce nombre dans les cases ci-contre:

17

07

15

12

14

13

19

16

04

08

10

11

05

21

09

06

18

03

01

02

Le prochain module est accessible avec le cahier sous le coussin sur le lit...

Avez-vous regardé sous l'image ? Avez-vous cliqué l'image ?

Non ce n'est pas ce nombre....

Non ce n'est pas ce nombre....

Module TDAH

Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans hyperactivité

Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans hyperactivité

Certaines associations de parents d'enfant TDAH préfèrent cette dénomination. Ils reprochent à l'autre acronyme le fait de laisser penser que c'est le trouble qui est déficitaire...

Le TDAH est une maladie complexe qui n'a pas une cause unique. Il s'agit d'un trouble d'origine neurologique, lié à des anomalies de développement et de fonctionnement du cerveau. Ainsi, les chercheurs ont observé que, chez les enfants ou les adultes atteints de TDAH, les zones cérébrales responsables de l'attention, du sens de l'organisation et du contrôle des mouvements s'activent de façon anormale ou ont une anatomie singulière. Ils ont aussi noté un déséquilibre dans les taux de certains messagers chimiques (neurotransmetteurs) dans le cerveau, comme la dopamine et la noradrénaline. La génétique Des facteurs héréditaires contribuent de façon majeure à l'apparition du TDAH. En effet, lors d'études menées sur de vrais jumeaux, des chercheurs ont découvert que lorsqu'un jumeau est atteint du TDAH, dans 80 % des cas, l'autre l'est aussi. En outre, la plupart des enfants atteints du TDAH comptent au moins un membre de leur famille qui en souffre aussi. Au total, un quart des parents ayant des antécédents de TDAH ont des enfants qui en sont atteints à leur tour. Plusieurs gènes impliqués dans le TDAH ont été identifiés, mais les facteurs génétiques n'expliquent pas à eux seuls le trouble.

Origines

Définition

Le TDAH est un trouble neurologique. Les personnes qui en sont atteintes éprouvent de la difficulté à contrôler leur comportement et/ou à maintenir leur concentration...

Les chiffres

De 3 % à 5 % des enfants présentent un TDAH

Prévalence

Le TDAH touche les personnes de tous les âges (y compris les adultes).

On a longtemps affirmé que sa prévalence était plus élevée chez les garçons, probablement parce que les garçons atteints de TDAH ont un comportement plus hyperactif, qui se remarque plus facilement que celui des filles (chez qui l'inattention prédomine). Cependant, les études les plus récentes ne semblent pas révéler de différences importantes entre les sexes.

=

Histoire

Le TDAH en 30 s

Déficit attentionnel

Hyperactivité motrice

Impulsivité

3 symptômes majeurs

Les types sont présentés dans la page suivante...

de 3 à 5%

Autres statistiques

Les enfants TDAH ont 3 fois plus de chance d'être en échec scolaire. C'est pourquoi, le dépistage précoce est un avantage indéniable.

30 à 50% de risque d'être en échec scolaire lorsque l'enfant est non diagnostiqué et non aidé.

20 à 30% de risque d'avoir des problèmes avec la loi lorsque l'enfant est non diagnostiqué et non aidé

3 types de TDAH avec des syndromes fluctuants !

9%

"Hyperactivité et impulsivité dominantes"

"Déficit attentionnel prédominant"

Les 3 symptômes sont visibles combinés ou mixtes

9 %

30 %

69 %

L'hyperactivité et l'impulsivité sont plus accentuées chez les garçons que chez les filles.

Hyperactivité motrice

1

Déficit attentionnel

2

Impulsivité

3

Troubles associés

La présence d'un trouble associé au TDAH est évaluée entre 65 et 89% (Sobanski, 2006).

Accès aux pages diagnostic

L'enfant présente des troubles de l'attention ou des symptômes d'hyperactivité / impulsivité depuis au moins six mois, à un degré qui ne correspond pas à son niveau de développement.

Les troubles ont un retentissement sur le fonctionnement scolaire et relationnel de l'enfant

Les difficultés apparaissent dans plusieurs contextes de vie différents (à la maison, à l'école, lors des activités extra-scolaires)

Les difficultés ne sont pas liées à une cause médicale claire ni à un problème psycho-affectif déterminé.

Le diagnostic

Pour poser le diagnostic, on considère que :

Médecin de famille, PMS, pédiatre

Le diagnostic sera posé par un neuro-pédiatre ou un pédopsychiatre (généralement en milieu hospitalier lors de la prise en charge en centre référent).

Le diagnostic comporte le plus souvent un bilan neurologique et un bilan neuropsychologique.

Le bilan neurologique

Le bilan neuropsychologique

1

2

3

4

Le bilan neurologique Vérifie si les symptômes ne sont pas le signe d'une maladie

Vérifie qu'il n'existe pas d'autres troubles qui pourraient perturber les apprentissages (troubles de l'audition ou de la vision, retard de développement ou de langage,allergies, troubles du sommeil...)

Cherche à mettre en évidence des difficultés particulières associées (troubles de coordination, psychomoteurs ou du langage comme une dyslexie, ...)

Le bilan neuropsychologique

Cherche à identifier un éventuel trouble de l'attention ou de l'inhibition (déficit de contrôle)

Vérifie que tout va bien sur le plan intellectuel (évaluation des QI et des différentes fonctions de la mémoire)

Évalue comment le ou les troubles mis en évidence interagissent avec les apprentissages de l'enfant

Vérifie qu'il n'y a pas de problèmes psychoaffectifs et éducationnels, qui peuvent aussi bien provoquer les mêmes symptômes qu'en être la conséquence.

Vous en savez désormais assez sur le Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité. Pour retourner dans la chambre, il vous faut régler cette petite énigme...

9

8

7

6

5

10

11

12

13

14

15

Faite l'addition suivante :

Nombre de types du TDAH

Nombre de bilan pour établir un diagnostic du TDAH

Nombre de symptômes du TDAH

+

+

=

Nombre à trouver pour revenir à la chambre de Charlie

16

énigme...

Non, non non...

Non, non non...

Non, non non...

Fin

Vous avez effectué tous les modules du dossier TSLA. Charlie a laissé un dernier message dans la Gameboy par terre...

Ouvre la porte en tournant la clenche... Je suis derrière et t'attends...

A quoi servent les boutons sur une GameBoy ?

Pour aller où ?

Ce n'est pas le bouton pour aller en arrière...

Ce n'est pas le bouton pour aller en arrière...

Bureau Essonne Ecole inclusive

Salut Alix !Je voulais que tu prennes connaissance du dossier TSLA avant de voir les différentes adaptations possibles. J'ai trouvé ce stratagème pour te faire croire à mon enlèvement. Désormais tu connais bien le sujet. Bravo !

Réalisation F Bajard

Alix & Charlie

Fin

Solutions

En cliquant sur la première page sur la cigarette, on arrive tout de suite dans la chambre

Casiers de l'immeuble : il faut compter les lettres du mot développementale : 21 page 12

Mot de passe à retenir page 7, sous une image de montagne : HsCmHf page 7

# data[].attributes.attachment_link.description
Dys quête FB. 2020 une enquêteEssonne Ecole Inclusive Les images proviennent du site https://www.artstation.com Module en ligne de formation à la connaissance des troubles spécifiques du langage et des apprentissages. Recherche & enquetes Bureau Essonne Ecole inclusive Vous incarnez Alix Morgan un(e) des deux détectives de l'agence R&E.Après avoir déjeuné, vous rentrez dans vos bureaux.

# data[].attributes.attachment_link.title
C'est quoi la dyslexie ? - 1 jour, 1 question

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27 avril 2023

aujourd'hui

- Comment tendre vers la Conception Universelle des Apprentissages ?

OBJECTIFS : - Renforcer les activités de différenciation
Extrait d'intervention de Philippe Tremblay

aux journées école inclusive de l'Enseignement catholique

La Conception Universelle des Apprentissages

"Etes-vous CUA ?"

Chercher les besoins partagés ; c'est la réponse à ces besoins qui est à inclure dès le départ dans la conception des séances

3 grands Principes fondamentaux :

1/de représentation et d'action

" Les lignes directrices de la CUA ont été élaborées à la demande d'intervenants dans le domaine de l'éducation qui voulaient rendre l'application des principes et des méthodes de la CUA plus concrète. Les lignes directrices sont regroupées sous les trois principes fondamentaux de la CUA, soit la représentation, l'expression et l'engagement. Chacun de ces principes comporte des " points de contrôle " pour les options, suivis de suggestions pratiques. Les lignes directrices de la CUA ne sont pas des solutions, mais plutôt des stratégies pouvant aider à surmonter les obstacles inhérents à la plupart des programmes actuels. Elles permettent l'intégration d'options et de la souplesse nécessaire pour maximiser les possibilités d'apprentissage pour tous les apprenants. CAST a publié la version 1.0 des lignes directrices de la CUA en avril 2008. Des versions à jour seront publiées à l'avenir afin de tenir compte de la rétroaction des intervenants et de nouvelles études.

Les lignes directrices ont été élaborées avec le soutien du Bureau des programmes d'éducation spécialisée du département de l'éducation des États-Unis, par l'entremise du National Center on Accessing the General Curriculum (1999-2004), un projet commun sous la direction de CAST. "

(Traduction libre du texte de CAST, 2008)

Enseignement multimodal à l'attention de tous

Miser sur une planification inclusive de l'enseignement plutôt que sur le seul accommodement des besoins individuels.ANTICIPER au lieu d'ACCOMMODER

Elève à besoins éducatifs particuliers

Besoins situés d'un apprenant

On est centré sur la situation d'apprentissage : qu'est-ce qui fait que la situation que je propose provoque ou non des obstacles ?

" Qu'est-ce que je fais déjà dans tout ça ?

Qu'est-ce qui me marque ? m'étonne ?

Qu'est-ce qui me semble possible à mettre en place ?

Impossible ? Pourquoi ? "

Travail individuel - 20 min

retour grand groupe - 20 min
PAUSE - 15 MINUTES

Temps de travail individuel de reprise ou création d'une séance à partir des 3 principes de la CUA - 30 min

Plusieurs moyens de représentations

Quelles pistes ça ouvre ?

Quelles questions restent ?

Quels points d'appuis ? quelles difficultés ?

Evaluation du bloc ingénierie pédgogique

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27 avril 2023 aujourd'hui - Comment tendre vers la Conception Universelle des Apprentissages ? OBJECTIFS : - Renforcer les activités de différenciation Extrait d'intervention de Philippe Tremblay aux journées école inclusive de l'Enseignement catholique La Conception Universelle des Apprentissages "Etes-vous CUA ?"

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Conception Universelle de l'Apprentissage 

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Conception Universelle de l'Apprentissage 

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Groupe de professeurs d’espagnol : forum de discussions sur nos petits problèmes de profs d’espagnol, espace d’échange dans lequel je vous invite à publier le fruit de vos réflexions pédagogiques...