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Estudiantes llevaron a cabo tomas de colegios en la Ciudad de Buenos Aires durante dos semanas, desde el 23 de septiembre hasta el 6 de octubre, por varios reclamos. Lo que atraviesa todas sus demandas es la necesidad de dialogar con las autoridades del gobierno porteño.

Alicia de Alba sostiene en su libro Curriculum: crisis, mito y perspectivas: "Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y aséptico como lo han pretendido las posiciones de corte empírico-analítico. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación, específicamente en aquellos proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto político".

El proyecto político del gobierno porteño es liberal en lo económico, por eso promueve la flexibilización laboral y no ve con malos ojos las condiciones precarias que brindan a sus trabajadores compañías como Rappi. Justamente ese es uno de los componentes del conflicto con les estudiantes. En la nota periodística se reproducen las palabras de una de ellas: "A los estudiantes de las escuelas artísticas nos mandan a hacer 60 horas de trabajo gratuito a Rappi, que es algo no tiene nada que ver con lo que hacemos ni nos deja ninguna experiencia útil".

Acá también se hace presente la discusión que de Alba retoma, sobre la orientación de los curricula: ¿tendrían que atender a las demandas del aparato productivo o deberían estructurarse en torno a una formación fundamentalmente teórica?

En este artículo periodístico se incluyen declaraciones del ministro de Educación de la Nación, Jaime Perczyk, al respecto: "No cualquier cosa es una práctica. Hay que preparar a los chicos para el trabajo, pero los chicos dicen que no los preparan para el mundo del trabajo".

Zoe Varela, estudiante de la escuela de teatro "Niní Marshall", se expresó en este sentido: "Tenemos que discutir el actual sistema de prácticas laborales inconsultas, para que no pase como con los estudiantes del Lengüitas a los que llevaron a un hotel con el pretexto de practicar los idiomas que estudian y terminaron lavando platos. Queremos ser partícipes del planeamiento de esas actividades".

Así, Zoe plantea un aspecto en el que de Alba hace hincapié desde la definición misma de curriculum: "Por curriculum entendemos la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de éstos son dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación, lucha e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal".

Por eso un comunicado de la Coordinadora de Estudiantes de Base (CEB) recordaba que las tomas de colegios "llegaron después de numerosos pedidos de diálogo y de que las autoridades se negasen siempre a construir una mesa para trabajar sobre las grandes falencias en las condiciones edilicias, en las viandas y en todo el sistema educativo".

Este reclamo que surge del nivel escolar secundario de la Ciudad de Buenos Aires en 2022, tiene la misma búsqueda que el que expresa de Alba en el ámbito universitario mexicano en 1995: "Es fundamental que los universitarios nos asumamos como sujetos de la determinación curricular en el momento actual y no que nos conformemos con ser sólo sujetos sociales del desarrollo curricular". Cuando ella dice "sujetos de la determinación curricular", se refiere a quienes "están interesados en determinar los rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular". A diferencia de quienes se limitan a ser "sujetos sociales del desarrollo curricular", es decir, quienes "convierten en práctica cotidiana un curriculum".

De Alba aclara que "el proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un curriculum específico".

"Los chicos están pidiendo ser escuchados", resalta Perczyk. Acá aparece "el problema del poder", como lo analiza de Alba: "Es fundamental en el momento actual de crisis enfrentar el problema del poder, analizar su lógica, para ser capaces de idear nuevas conformaciones del poder que den cabida a las aspiraciones de los sectores sociales en su conjunto y no sólo de aquellos que juegan un papel dominante o hegemónico".
Por otra parte, Graciela Cappelletti y Silvina Feeney, en su artículo El curriculum en Argentina: la búsqueda de un lugar, consideran a "los estudios curriculares como campo disciplinar, en el que no sólo se produce un objeto, el curriculum (entendido como diseño curricular), sino que además produce discurso acerca del mismo: expresión de problemas, debates y temas que impactan las prácticas".

Precisamente, en este artículo periodístico se observa que, además de las prácticas laborales inconsultas, otros reclamos de les estudiantes son los referidos a la necesidad de mejoras tanto en las condiciones edilicias, como en la calidad y la cantidad de las viandas. Elles dejan en claro que esto repercute en las prácticas, al plasmarlo en carteles y afiches con consignas como: "con hambre y sin techo no se puede estudiar", "tenemos derecho a reclamar por nuestra educación".

Cappelletti y Feeney también mencionan una de las utopías de la pedagogía moderna: "La proclamación de puntos de llegada, de grandes finalidades relativas al orden social en el que está inmersa la institución escolar [...] Educar es educar a un hombre para una finalidad totalizadora que se construye a partir de sus repercusiones sociales. Educar es formar a un hombre para una determinada sociedad".

En la nota periodística les estudiantes cuentan que tienen que "cursar en edificios en los que no hay agua o en los que se caen los techos" y en varios casos les entregan sánguches "en mal estado". De hecho, el 12 de agosto murió una nena de 11 años con problemas de desnutrición, tras descompensarse en la Escuela N° 11 "República de Haití" de Barracas. Entonces, ¿para qué sociedad se está formando a les pibes?
Silvia Finocchio, en su clase El currículum hoy: dimensiones para pensar su construcción, expresa: "La definición de los contenidos curriculares y los modos de enseñar se realizan en determinadas coordenadas de tiempo y lugar. Por tanto, podemos decir que el curriculum es un producto histórico y social, cruzado por profundos debates lo que implica que las respuestas a nuestras preguntas cotidianas no pueden ser únicas, unívocas, ni eternas. [...] Pensar una propuesta curricular para las escuelas en las primeras décadas del siglo XXI, requiere, por lo tanto, situar la educación en el contexto social en que se desenvuelve y del cual forma parte, y revisar las discusiones y debates en torno del curriculum que promueven los cambios de esta época. Supone también considerar que hacer curriculum en la escuela es tomar decisiones adecuadas para los alumnos que esa escuela atiende".

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Las agrupaciones estudiantiles que lideran la toma de once colegios y las actividades de protesta en 15 establecimientos ratificaron la continuidad de las medidas, las causas y reiterados pedidos de diálogo a las autoridades educativas porteñas y criticaron el envío de policías a los domicilios.

Representantes de la Coordinadora de Estudiantes de Base ( CEB), la Unión de Centro de Estudiantes Secundarios ( UnCES) y de la Red Nacional de Centros de Estudiantes ( ReNaCE) explicaron los motivos de las tomas y la movilización a la que se sumarán el 4 de octubre próximo junto al gremio docente de UTE

En el edificio escolar que comparten el Liceo 15 "profesor Pascual Guglianone" y la Técnica 8 "José Antonio Álvarez Condarco" sobre la avenida Carabobo en el barrio de Caballito, los estudiantes exigieron a las autoridades de la Ciudad de Buenos Aires la apertura de canales de diálogo.

Zoe Varela, estudiante de la escuela de teatro "Niní Marshall", leyó un comunicado de la CEB que recordaba que las tomas "llegaron después de numerosos pedidos de diálogo y de que las autoridades se negasen siempre a construir una mesa para trabajar sobre las grandes falencias en las condiciones edilicias, en las viandas y en todo si sistema educativo".

"No podemos cursar en edificios en los que no hay agua o en los que se caen los techos, hace cuatros meses se cayó una pared en la escuela 8 del distrito escolar 10 y de casualidad no terminó en tragedia", explicó

La alumna dijo que también necesitan "viandas de mejor calidad y en mayor cantidad que superen el actual servicio ineficiente que está en manos de pocos proveedores que entregan sánguches de paleta y queso congelados y en varios casos en mal estado", detalló.

"También tenemos que discutir el actual sistema de prácticas laborales inconsultas, para que no pase como con los estudiantes del Lengüitas a los que llevaron a un hotel con el pretexto de practicar los idiomas que estudian y terminaron lavando platos; queremos ser partícipes del planeamiento de esas actividades", agregó.

Otro de los representantes de la CEB apuntó que "la escalada de violencia es culpa de Rodríguez Larreta y Acuña que mandan a la policía a buscarnos a nuestras casas, pedimos que se nos escuche y de respuesta a problemáticas que vienen desde hace tantos años"

"Las tomas no son un objetivo para nosotros, es una pena que solo nos presten atención cuando llegamos a las tomas, las puertas de nuestros colegios van a estar siempre abiertas para dialogar", destacó

Los estudiantes destacaron que se sumarán este 4 de octubre a la movilización que organziará la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) en reclamo por mejoras en las condiciones salariales y laborales.

Ayrton, presidente de la UnCES dijo: "Rodríguez Larreta, que nos mandó a la policía a nuestras casas y les labró contravenciones y multas a nuestras familias, ahora dice que va a ser más estricto y duro; yo me pregunto ¿a qué se refiere, que planea hacer que sea más duro que mandarnos la policía?".

"La ministra de Educación porteña, Soledad Acuña, dice que no van a dialogar con los estudiantes que toman escuelas, no nos mientan, si antes de las tomas tampoco dialogaban con nosotros", aseguró.

Camila, secretaria general de la ReNaCE, distribuyó entre los periodistas fotografías de viandas en mál estado y problemas de infraestructura de diferentes escuelas.

"Rodríguez Larreta no dijo nada cuando una estudiante de 11 años se murió de hambre, y nosotros desde antes de eso veníamos denunciando en que situación estábamos y el 31 de agosto nos movilizamos, sería bueno que en algún momento nos escuchen y se sienten a dialogar", agregó.

"Al 'Mariano Acosta' le cortaron la luz ni bien lo tomaron y la persecución sobre la presidenta de su centro de estudiantes es horrible; nos quieren apagar a todos, pretenden que dejemos de participar y para eso nos persiguen, pero no les tenemos miedo porque somos sujetos políticos y queremos seguir dialogando porque tenemos derecho a pensar la educación que queremos", finalizó.

Los estudiantes informaron que este viernes permanecían tomados las escuelas "Lengüitas", "Avellaneda", "Pascual Guglianone", "Lorca", "Esnaola", "Belgrano", "Yrurtia", "Moreno", "Padilla", "Walsh" y "Moreno".

La conferencia de prensa fue acompañada por familias, docentes y también estudiantes de otras quince escuelas que no están tomadas pero sostienen medidas de protesta, mientras que varios automovilistas acompañaron la actividad con bocinazos de apoyo.

Francisco, estudiante del Lengüitas, tomó el micrófono para reclamar: "pedimos un freno a la violencia, primero nos encontramos con dos personas ajenas a la escuela filmando a las familias que nos acompañaban en la vereda, después una compañera fue agredida y escupida en la cara por una mujer a la que se le cayó un cuchillo, en vez de perseguirnos deberían cuidarnos".

Valentina, estudiante del "Rogelio Yrurtia" añadió: "en nuestro colegio se quiso meter gente que no conocemos, pero además de lo que nos pasa en las tomas, de los problemas de infraestructura y de las viandas necesitamos discutir las pasantías; a los estudiantes de las escuelas artísticas nos mandan a hacer 60 horas de trabajo gratuito a Rappi que es algo no tiene nada que ver con lo que hacemos ni nos deja ninguna experiencia útil".

Al cerrar la conferencia de prensa, una estudiante del Liceo 15 enfatizó: "ninguno de nosotros quiere estar acá, hace cuatro días que duermo en un aula fría en la que hay una gotera de las cañerías cloacales; no hacemos esto porque nos guste, buscamos desde hace tiempo varias instancias de diálogo y llegamos hasta acá gritando porque el gobierno porteño no se hace cargo de la educación".

El frente del edificio que comparten el Liceo 15 y la Técnica 8 lucía carteles y afiches con consignas como "Motivos de la toma: viandas dignas, basta de recorte y persecución, y trabajo gratis no es educar", "No acaparen nuestros sueños", "No a la reforma educativa", "Con hambre y sin techo no se puede estudiar", "No a las pasantías obligatorias", "No a la persecución a centros de estudiantes", "Escuela en lucha porque Larreta no escucha", "Basta de recorte docente", o "Tenemos derecho a reclamar por nuestra educación".

En la fachada del edificio colgaban las banderas de la UnCES y del centro de estudiantes del Liceo 15 con la consigna "Educar es Combatir", mientras que en la reja perimetral los docentes de esa escuela colgaron un documento con el mensaje "Sin diálogo no hay democracia". A un costado, un cartel de unos dos metros de ancho por dos metros de alto del gobierno porteño indicaba: "estamos mejorando la escuela técnica. Plan 54 nuevas escuelas".

La palabra del ministro Perczyk

El ministro de Educación, Jaime Perczyk, sostuvo que "hay que responder las demandas de los alumnos" en el contexto de las protestas en las escuelas públicas porteñas, en una veintena de las cuales continuaban este viernes las tomas, abrazos simbólicos o pernoctes organizados para sostener variadas demandas.

"Los chicos están pidiendo ser escuchados. Hay que dar respuestas a estas demandas que no son tan difíciles de resolver, escuchando y hablando", aseveró Perczyk, quien resaltó que "la responsabilidad de la escuela la tenemos los adultos".

Añadió que la Ciudad de Buenos Aires "tiene una situación distinta a la de las provincias" y planteó que el reclamo de los alumnos está orientado a "alimentación, estructuras y prácticas profesionales".

"Los chicos están pidiendo ser escuchados. Hay que dar respuestas a estas demandas que no son tan difíciles de resolver, escuchando y hablando"Jaime Perczyk, ministro de Educación

En declaraciones a C5N, fue consultado acerca de las demandas por las prácticas profesionales que deben realizar los alumnos del último año de la secundaria.

"No cualquier cosa es una práctica. Hay que preparar a los chicos para el trabajo, pero los chicos dicen que no los preparan para el mundo del trabajo", respondió.

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Estudiantes ratificaron la toma de las escuelas y reclamaron diálogo al Gobierno porteño

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Las medidas de protesta continuaban este viernes en reclamo de viandas de calidad nutricional, mejor infraestructura edilicia y en contra de las prácticas laborales en empresas. 'Los chicos están pidiendo ser escuchados. Hay que dar respuestas a estas demandas que no son tan difíciles de resolver, escuchando y hablando', aseguró el ministro de Educación.

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El 10 de junio el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires prohibió el uso del lenguaje inclusivo en las escuelas porteñas. Como lo explicita la nota periodística, esto invisibiliza a "quienes sienten que el masculino genérico excluye a las mujeres y diversidades", se excluye "la posibilidad de nombrar a las personas que no se sienten representadas".

Justamente de Alba propone un "campo de conformación estructural curricular", es decir, "un agrupamiento de elementos curriculares que pretenden propiciar determinado tipo de formación en los alumnos", donde "el problema de la incorporación de un nuevo lenguaje resulta fundamental": "Nos estamos refiriendo a un nuevo lenguaje que permita la comprensión de la realidad social, de sus formas de organización, de la lógica del poder y de su estructuración en el mundo moderno en cuanto a los sistemas de dominación existentes. Un lenguaje que permita la recuperación de los sujetos como sujetos sociales capaces de determinar, y no sólo de ser determinados. en términos de Giroux, un lenguaje de la posibilidad que permita a las actuales y a las nuevas generaciones pensar en otro mundo posible y mejor".

Pienso que el lenguaje inclusivo, con su defensa de la igualdad de género, su respaldo a las mujeres y a las identidades diversas y su perspectiva de derechos que se opone a la estructura opresiva del patriarcado, tiene muchos puntos en común con este lenguaje que propone de Alba.

Además, está en sintonía con esto que ella plantea para el ámbito universitario: "Es importante recuperar en los curricula universitarios los aspectos de direccionalidad de la práctica profesional que apunten a la conformación de un proyecto político-social amplio y viable para el siglo XXI, concibiendo la práctica profesional no de manera aislada, sino como práctica social, esto es, en su vinculación con los procesos sociales más significativos que actualmente se están desarrollando en ese sentido, como lo son [...] la atención que se está otorgando al medio ambiente, la lucha de las minorías étnicas en distintos países del mundo, las luchas de las mujeres".
Por otra parte, Cappelletti y Feeney se preguntan si las utopías educativas se dirigen hacia su final o si están reformulándose: "A comienzos de este siglo se visualizan dos caminos teóricos distintos: uno que reconoce su origen en las Teorías Críticas en Educación; en este camino las utopías sociopolíticas de la pedagogía –si bien dejan de ser totalizadoras– han estallado a favor de la comprensión de lo singular: clase, etnia, género y opción cultural". La prohibición del lenguaje inclusivo en las escuelas porteñas representa un retroceso en este sentido.

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Foto de julio de 2010, cuando activistas se manifiestaban ante el Congreso en Buenos Aires para pedir la aprobación de la ley que permitía el matrimonio igualitario. En este junio, el lenguaje inclusivo tuvo prohibición en el gobierno de la capital de Argentina. (Natacha Pisarenko/AP)

El 10 de junio de 2022, el jefe de gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta, informó que las y los docentes tenían que "respetar las reglas del idioma español" y el anuncio fue acompañado por una resolución del Ministerio de Educación que prohíbe el uso de la "e", la "x" y el "@" por parte de docentes tanto dentro de las aulas como en las comunicaciones dirigidas a las familias.
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La restricción del lenguaje inclusivo derivó en una polémica que aún continúa. Lo que se cuestiona de la nueva normativa es la invisibilización que plantean quienes sienten que el masculino genérico excluye a las mujeres y diversidades: dejar fuera la posibilidad de nombrar a las personas que no se sienten representadas. Y también la decisión y el objetivo de prohibir.

Hace años que en Argentina se extiende el uso del lenguaje inclusivo, que vino de la mano de leyes consideradas de avanzada como el m atrimonio igualitario, que permite la unión de personas del mismo sexo, vigente desde 2010; y la ley de i dentidad de género, que permite modificar el nombre, la imagen y el sexo registrado en los documentos, que se aprobó en 2012.

Pero lo que terminó de instalarlo como posibilidad -sobre todo en la juventud- fue el acalorado debate por el aborto legal que comenzó en 2018 y culminó a fines de 2020 con la aprobación de la ley que despenalizó la interrupción del embarazo y que en paralelo exigió poner en práctica la educación sexual integral en las escuelas que estaba vigente desde de 2006, pero enfrentaba resistencias por los sectores religiosos y conservadores.

A lo largo de todos estos debates sociales sobre temas que dejaron de ser tabú, se forjó la famosa "marea verde" argentina -llamada así por el color de los pañuelos característicos de la lucha por el aborto legal-, y parte de la sociedad empezó a hablar con la "e". Escuchar el "chiques", "compañeres", "todes", se volvió algo natural en el lenguaje, como el uso de la "x" o "@" en los textos.

Además, desde hace un año se entregan en el país documentos de identidad "X" a las personas que no se sienten representadas en el binomio masculino/femenino, después de la publicación del decreto presidencial 476, y se aprobó la ley de cupo laboral travesti trans.

El lenguaje inclusivo siempre fue resistido desde los sectores más conservadores y fundamentalmente antifeministas. Al principio fueron burlas e ironías, pero desde hace un tiempo los ataques se volvieron más virulentos, sobre todo porque algunos ministerios los incorporaron en sus comunicaciones oficiales. Así estos sectores, principalmente de derecha, declaman que es "populismo barato, berreta y muy inútil". Y proponen que se destruya el Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad creado por el gobierno actual en diciembre de 2019.

Son los mismos sectores que niegan la desigualdad de géneros en un país que tiene -según cifras oficiales- una brecha salarial de 30% en los trabajos formales y que llega a 35.6% en el empleo informal, y también minimizan la violencia de género, aunque hay un feminicidio cada 35 horas. Fueron 251 en 2021, según la Oficina de la Mujer de la Corte Suprema de Justicia de la Nación.

El argumento del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires para prohibir este lenguaje inclusivo es que la pandemia provocó un retroceso en el aprendizaje y que esas tres letras usadas entorpecen el avance en la comprensión de la lengua. Especialistas en la academia difieren por completo.

Diana Maffía, antropóloga y responsable de las Guías sobre el Lenguaje Inclusivo encargadas por el mismo Ministerio de Educación, fue la primera en oponerse a la medida. La siguieron muchos especialistas. En un texto titulado " ¿Qué dice la lingüística sobre el lenguaje inclusivo? ", lingüistas del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas citan estudios y niegan que dificulte la comprensión: "El cuestionamiento de una concepción binaria y patriarcal de la identidad de género tiene su correlato en el cuestionamiento del masculino genérico y otras formas sexistas del lenguaje. Esto muestra que el papel del lenguaje es central en la producción y reproducción de las desigualdades, pero que también puede contribuir a la transformación y subversión de subjetividades e identidades colectivas".

El Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) consideró la medida como un "acto de censura": "Prohibir un uso del lenguaje es ignorar el principio que lo rige -el cambio permanente- y a quienes lo ponen en funcionamiento: sus hablantes". La Junta Departamental de la carrera de Letras de la UBA advirtió que "los usos de la lengua siempre son políticos en el sentido más amplio y fuerte de ese término; la intención de prohibir usos lingüísticos también lo es y lejos está de garantizar la libertad".

Tanto la Federación Argentina de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans (FALGBT+) como referentes de izquierda presentaron amparos ante el Poder Judicial para impugnar la resolución. Amnistía Internacional solicitó acceder a la información que la supuesta correlación entre los resultados de dichas pruebas y el uso del lenguaje inclusivo.

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Ante las críticas, la ministra de Educación de Buenos Aires, Soledad Acuña, admitió no sentirse representada cuando se menciona a "los ministros de Larreta". "Siento que no me nombran a mí y mis colegas mujeres". Por ahora, ni la ministra ni ninguna otra autoridad revelaron estudios que muestren que el reemplazo de la "O" del masculino genérico dificulte la lectoescritura.

"Lo que no se nombra no existe", repiten quienes defienden el uso del lenguaje inclusivo citando al filósofo Georges Steiner. Hay subjetividades y formas de vivir y relacionarse que siempre existieron, pero no se nombraban, ¿o no existían porque no se nombraban? La lengua varía, muta, se moderniza, se enriquece, está viva. ¿Es lícito querer encorsetarla? El lenguaje inclusivo, además, vino a mostrar que la lengua tiene una carga ideológica. Eso parece ser lo que más molesta.

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Opinión | La prohibición del lenguaje inclusivo en Argentina invisibiliza a las diversidades

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El 10 de junio de 2022, el jefe de gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Horacio Rodríguez Larreta, informó que las y los docentes tenían que "respetar las reglas del idioma español" y el anuncio fue acompañado por una resolución del Ministerio de Educación que prohíbe el uso de la "e", la "x" y el "@" por parte de docentes tanto dentro de las aulas como en las comunicaciones dirigidas a las familias.

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Cappelletti y Feeney señalan que una de las dimensiones de "las utopías de la pedagogía moderna se corresponde con la utopía metodológica. Se trata de la pretensión pedagógica de acabar con la incertidumbre respecto del proceso de educación escolar y reducir todo a la razón pedagógica: la voluntad racional del pedagogo será capaz de eliminar el azar, la imprevisión, las incertezas o la indisciplina por medio del recurso al método didáctico".
Ya en este siglo, pero en un camino teórico similar, "la utopía del para qué se recluye en el ámbito de la utopía del cómo. En esta línea algunos pedagogos intentan construir una voluntad didáctica capaz de dirigir racionalmente la educación de la infancia, estimulados por las nuevas tecnologías, por los logros científicos en el campo de la psicología cognitiva y muchas veces, por las prescripciones sobre qué enseñar y cómo en el curriculum".
Pienso que la máquina de enseñar y el aprendizaje programado ideados por el psicólogo Burrhus Skinner ejemplifican estos direccionamientos.

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La máquina de Skinner y la enseñanza programada(en español)

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Cappelletti y Feeney recuperan a Tomaz Tadeu da Silva en su propuesta de "una concepción del curriculum basada en una noción dinámica de cultura, entendida en términos de creación, de producción que se da en un contexto de relaciones de negociación, de conflicto y de poder".

Un ejemplo de esto es la Ley N° 1384 que empezó a aplicarse en julio en el estado de Florida, en Estados Unidos. Esta norma tiene el nombre formal de "Derechos de los padres en la educación", pero es conocida como "Don’t say gay" (No digan gay). Lo que hace esta normativa es prohibir que en las escuelas de ese estado se enseñe sobre orientación sexual o identidad de género.

La controversia que generó esta ley puede ilustrarse comparando las declaraciones del presidente estadounidense, Joe Biden, que es del Partido Demócrata, con las del gobernador de Florida, Ron DeSantis, del Partido Republicano. Biden sostuvo: "Quiero que todos los miembros de la comunidad LGBTIQ+, en especial los niños que se verán afectados por esta ley llena de odio, sepan que son amados y aceptados tal como son. Los cuido, y mi administración luchará por las protecciones y la seguridad que se merecen".

Por su parte, DeSantis, expresó en apoyo a esta ley: "Mi objetivo es educar a los niños en las materias –matemática, lectura, ciencia– todas las cosas que son tan importantes. No quiero que las escuelas sean una especie de campo de juegos para disputas ideológicas".

Así es como observamos lo que Tadeu da Silva explica en su libro Documentos de identidad: una introducción a
las teorías del curriculum: "En el fondo de las teorías del currículo hay una cuestión de 'identidad' o de 'subjetividad'. [...] En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en currículo pensamos sólo en conocimiento, olvidándonos de que el conocimiento que constituye el currículo está inexorable, central y vitalmente involucrado con aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podamos decir que, además de una cuestión de conocimiento, el currículo es también una cuestión de identidad. Es sobre esa cuestión, entonces, que se concentran también las teorías del currículo".

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El Comité de Educación del Senado de Florida aprobó una nueva y controversial legislación con la finalidad de restringir que las escuelas en el Estado del Sol enseñen a los alumnos acerca de orientación sexual y cuestiones de género, lo que podría terminar en demandas a los maestros que no cumplan con esta ley.

El proyecto de ley tiene el apodo "Don't Say Gay" [No digan gay], pero su nombre formal es Proyecto de ley 1834 del Senado "Parental Rights in Education" [Derechos de los padres en la educación], el escrito de la legislación establece: "Un distrito escolar no puede fomentar la discusión en el aula acerca de la orientación sexual o la identidad de género en los grados de escuela primaria o de una manera que no sea apropiada para la edad o el desarrollo de los estudiantes".

Además, establece de manera explícita que los padres "podrían llevar a cabo un procesa en contra de un distrito escolar para obtener un fallo declaratorio en caso de que un procedimiento o práctica del distrito escolar violara este párrafo y buscar medidas cautelares. Un tribunal podría otorgar indemnización por daños y perjuicios y otorgaría honorarios razonables de abogados y costos judiciales a cualquier padre que reciba una medida cautelar o declaratoria".

El proyecto de ley ahora enfrentará dos paneles más en el Senado antes de ser presentado ante la totalidad de la cámara controlada por los republicanos para su votación.

Si se convierte en ley, sus términos entrarían en vigencia a partir del 1.º de julio, y todos los planes del distrito escolar deben de ser actualizados para junio del 2023.

Pero el proyecto de ley ha atraído extensas críticas en Florida y fuera del estado, y sus opositores argumentan que de manera efectiva silenciaría las voces de los estudiantes LGBT+ vulnerables y obstaculizaría o dañaría su desarrollo personal al mismo tiempo que también podría violar la libertad de expresión y los derechos de la Primera Enmienda de los trabajadores de la educación.

El presidente de EE.UU., Joe Biden, tuiteó reafirmaciones a los estudiantes el martes por la noche y les dijo: "Quiero que todos los miembros de la comunidad LGBTQI+, en especial los niños que se verán afectados por este proyecto de ley lleno de odio, sepan que son amados y aceptados tal como son. Los cuido, y mi administración todavía luchará por las protecciones y la seguridad que se merecen".

La secretaria de prensa de la Casa Blanca, Jen Psaki, también criticó la legislación.

"Todos los padres esperan que nuestros líderes garanticen la seguridad, protección y libertad de sus hijos", dijo. "Hoy, los políticos conservadores en Florida rechazaron esos valores básicos al promover una legislación diseñada para fijar y atacar a los niños que más necesitan apoyo: los estudiantes LGBTQI+, quienes ya son vulnerables al acoso y la violencia solo por ser ellos mismos".

Mientras tanto, Kara Gross, directora legislativa y asesora principal de políticas de la Unión Estadounidense de Libertades Civiles de Florida, argumentó: "Siempre es apropiado que los niños hablen acerca de sí mismos, sus experiencias y sus familias. Estos no son temas tabú, pero prohibirlos los convierte en tales.

"Este proyecto de ley no hace nada para ayudar ni apoyar a nuestra juventud. Tiene la intención de estigmatizar a los jóvenes LGBTQ y sus familiares, y hacer que los maestros teman brindar un salón de clases acogedor e inclusivo".

En conversación con The View de ABC, la comentarista de CNN Ana Navarro dijo que el mensaje que envía es "muy escalofriante" para la comunidad LGBT+: "No son bienvenidos aquí".

Pero el autor del proyecto de ley, el representante estatal republicano Joe Harding, insiste en que su intención es solo mantener a los padres "al tanto e involucrados en lo que sucede" con la educación de sus hijos y que sus críticos están "mal informados por completo sobre exactamente qué hace el proyecto de ley".

Un partidario abierto de su propuesta es el gobernador estatal alineado con Trump y posible candidato presidencial republicano de 2024, Ron DeSantis.

En una conferencia de prensa esta semana, el gobernador DeSantis dijo: "Mi objetivo es educar a los niños en las materias, matemáticas, lectura, ciencias, todas las cosas que son tan importantes. No quiero que las escuelas sean una especie de campo de juego para disputas ideológicas".

Equality Florida condenó ese mensaje, y argumentaron en un tuit que DeSantis "utiliza la legislación anti-LGBTQ como trampolín para satisfacer a sus ambiciones políticas nacionales".

"Su agenda política no está impulsada por las necesidades importantes y reales de nuestro estado, sino por su deseo de eliminar a los partidarios de Trump a medida que ambos luchan por las primarias presidenciales republicanas del 2024", agregó el grupo. "Está dispuesto a infligir daño a los más vulnerables de Florida para apuntalar a sus votantes extremistas".

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¿Qué significa la ley "Don't Say Gay" de Florida?

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El Comité de Educación del Senado de Florida aprobó una nueva y controversial legislación con la finalidad de restringir que las escuelas en el Estado del Sol enseñen a los alumnos acerca de orientación sexual y cuestiones de género, lo que podría terminar en demandas a los maestros que no cumplan con esta ley.

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Una decisión curricular que también provocó acalorados debates fue la inclusión a partir de 2011 del análisis de protestas populares, como los escraches, las pintadas callejeras y los piquetes, en el programa de la materia Política y Ciudadanía de los colegios secundarios de la provincia de Buenos Aires.

Ya lo menciona Tadeu da Silva: "Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el currículo es también una cuestión de poder y que las teorías del currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. Seleccionar es una operación de poder. Privilegiar un tipo de conocimiento es una operación de poder. Destacar, entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una operación de poder. Las teorías del currículo no están, en este sentido, situadas en un campo 'puramente' epistemológico, de competencia entre teorías 'puras'. Están activamente envueltas en la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemonía. Están situadas en un campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio controvertido".
En la nota periodística se reproduce el testimonio de Jorge Macri, cuando era diputado provincial: "A nosotros no nos consultaron y nos preocupa porque este tipo de materias que finalmente son polémicas se arman casi en la oscuridad. Por eso me preocupa que haya una intencionalidad política en todo esto".
Esto remite a lo que explica Tadeu da Silva: "Con las teorías críticas aprendemos que el currículo es, definitivamente, un espacio de poder. El conocimiento corporizado en el currículo acarrea las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder. [...] El currículo reproduce culturalmente las estructuras sociales. [...] El currículo transmite la ideología dominante. El currículo es, en suma, un territorio político".
En el artículo periodístico también se presentan las palabras de Francisco de Narváez, cuando era diputado nacional: "No compartimos que se politice el ámbito escolar. Por supuesto que se necesita alentar el pensamiento crítico y la cultura cívica de los estudiantes, pero no es razonable llevar la lógica de confrontación política del gobierno a la escuela. Convertir un acto escolar en una herramienta partidaria envilece el rol natural de la escuela, que es enseñar y formar".
Entonces conviene recordar lo que comunica Tadeu da Silva: "Fue también con las teorías críticas que por primera vez aprendimos que el currículo es una construcción social. [...] En determinado momento, a través de procesos de disputa y conflicto social, ciertas formas curriculares –y no otras– se consolidaron como el currículo. Es apenas una contingencia social e histórica que hace que el currículo sea dividido en materias o disciplinas, que el currículo se distribuya secuencialmente en intervalos de tiempo determinado, que el currículo esté organizado jerárquicamente. Es también a través de un proceso de invención social que ciertos conocimientos acaban siendo parte del currículo y otros no. Con la noción de que el currículo es una construcción social aprendemos que la pregunta importante no es '¿qué conocimientos son válidos?', sino '¿qué conocimientos son considerados válidos?'".
En la pieza periodística se expone esta declaración de Claudia Bracchi, quien era la directora de Educación Secundaria bonaerense en ese entonces: "No se les enseñará hacer política como si estuvieran en un partido político. Cada profesor tendrá una guía. Y sin dar su opinión brindará los contenidos. Hay una bibliografía específica, pero como existe libertad de cátedra, cada docente podrá agregar textos que complementen el programa".
Esto me remite a lo que expresa Silvia Finocchio: "La realidad escolar implica una permanente tensión entre continuidades, resistencias y cambios en el que el curriculum como norma escrita tiene un lugar importante y los docentes se convierten en actores clave al vehiculizar y concretar las propuestas emanadas de las normas curriculares. Sus lecturas se traducen en diversos usos que inciden en los cambios y permanencias de las prácticas escolares".
Bracchi también enumera: "La escuela secundaria tiene tres objetivos: formar al alumno para los estudios superiores, para el mundo laboral e instruirlo como ciudadano en la defensa de la democracia. En este último punto, se inscribe la materia Política y Ciudadanía, que tiene otras asignaturas que van en la misma dirección".
Asimismo, Finocchio propone "considerar hasta dónde el desarrollo del currículo se presenta comprometido con una cultura de paz, que evite ahondar en la separación de diversos grupos como estancos definidos por identidades particularizadas y aporte a la construcción de una identidad política común forjada en el ejercicio del pluralismo, la reflexión, el diálogo y la participación democrática".

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Denuncian que la materia que incluye el estudio del “escrache” podría usarse como “herramienta de propaganda”

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Las palabras e ideas sí cambian el mundo

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Las palabras e ideas sí cambian el mundo

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Cappelletti y Feeney aclaran que “la mayor parte de las producciones sobre curriculum pueden agruparse temáticamente en cuestiones de diseño o de innovación curricular”. Esto es muy habitual en “la pedagogía en la posmodernidad: la preocupación centrada en el cómo, con un real interés en encontrar vías para perfeccionar la práctica, métodos infalibles y pedagogos considerados como especialistas [...] Si nos encontramos en el paradigma del cómo, es de esperar que la producción sobre curriculum se centre fundamentalmente en cuestiones de lógica argumentativa de carácter técnico”.  Un ejemplo de esto se observa en esta escena de la película La sociedad de los poetas muertos.

Esta pieza cinematográfica también sirve para ilustrar estas palabras de Tadeu da Silva: “En las teorías del currículo, la pregunta ‘¿qué?’ nunca está separada de otra importante pregunta: ‘¿cómo deben ser las personas?’, o mejor, ‘¿qué es lo que ellos y ellas deberán ser?’. Al final, un currículo busca precisamente modificar a las personas que van a ‘seguir’ ese currículo. En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta ‘¿qué?’, en la medida en que las teorías del currículo deducen el tipo de conocimiento considerado importante justamente a partir de descripciones sobre el tipo de persona que consideran ideal. ¿Cuál es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad?”.

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Pieza Comunicativa de El Club de los Poetas Muertos: ¿Cuál será tu verso? ULIMA

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Tadeu da Silva explica: "Es precisamente la cuestión de poder la que va a separar las teorías tradicionales de las teorías críticas y pos-críticas del currículo. Las teorías tradicionales pretenden ser apenas eso: 'teorías' neutras, científicas, desinteresadas. En cambio, las teorías críticas y las pos-críticas argumentan que ninguna teoría es neutra, científica o desinteresada, sino que está inevitablemente implicada en relaciones de poder. Las teorías tradicionales; al aceptar más fácilmente el status quo, los conocimientos y los saberes dominantes; terminan por concentrarse en cuestiones técnicas. En general, toman la respuesta a la pregunta '¿qué?' como dada, como obvia y por eso buscan responder otra pregunta: '¿cómo?'. Dado que tenemos ese conocimiento (¿incuestionable?) a ser transmitido, ¿cuál es la mejor forma de transmitirlo? Las teorías tradicionales se preocupan por cuestiones de organización. Las teorías críticas y pos-críticas, a su vez, no se limitan a preguntar '¿qué?', sino que someten a este '¿qué?' a un cuestionamiento constante. Su pregunta central sería, entonces, no tanto '¿qué?' sino '¿por qué?'. ¿Por qué ese conocimiento y no otro? ¿Qué intereses hacen que ese conocimiento y no otro esté en el currículo? ¿Por qué privilegiar un determinado tipo de identidad o subjetividad y no otro? Las teorías críticas y pos-críticas del currículo están preocupadas con las conexiones entre saber, identidad y poder".

Este párrafo de este autor me recuerda a este texto del filósofo Darío Sztajnszrajber.

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"La última vez" de Darío Sztajnszrajber , por Darío Sztajnszrajber - Canal Encuentro

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Adriana Puiggrós, en su artículo Balance del estado de la educación en época de pandemia en América Latina: el caso de Argentina, sostiene: "La educación es lo contrario de la ausencia de futuro, dado que está tejida con el deseo y la voluntad humanos de superar el abismo que separa el hoy del mañana. Podemos plantear la necesidad de ayudarles a reorganizarse en el tramo de la vida que están recorriendo brindándoles como escenario la historia, para que puedan soportar la indecibilidad del futuro, de la cual probablemente hayan tomado conciencia. [...] Si la acción debe ser reparadora, ocupándonos de reconectar a los que han quedado fuera del universo institucional educativo, no se trata de focalizar en el sentido de los clásicos programas neoliberales sobre poblaciones que constituyen un 'riesgo social', sino de comprometer a todos en un proceso de enseñanza aprendizaje de una nueva dignidad humana".
Estas palabras de ella me recordaron el documental La escuela contra el margen, que cuenta el día a día de una división de un colegio secundario de Lugano. La tarea que emprenden en este curso es cartografiar su barrio, que es donde se registran los mayores índices de pobreza de la Ciudad de Buenos Aires. Este proceso de problematización de su entorno les posibilita percibir de otra manera su cotidianeidad. La película puede verse completa desde este enlace https://vimeo.com/344701452.
En esta misma dirección, Silvia Finocchio expresa: "Desde el campo de las políticas educativas viene creciendo el interés por crear un currículo que incorpore las políticas de inclusión social. Como bien señala Camilloni: 'Una concepción igualitaria de la educación debiera proponerse trastrocar esa
estratificación haciendo desaparecer divisiones que se reflejan tanto en el sistema escolar cuanto en la organización del currículo'".

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La escuela contra el margen - Largometraje documental - Trailer

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No se puede hacer el segundo gol antes que el primero

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No se puede hacer el segundo gol antes que el primero

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Es interesante lo que plantea Puiggrós acerca de la postura de les educadores respecto de los avances de la tecnología: "Renuentes a incorporar a nuestra actividad desde la antigua radio hasta las computadoras. El atraso tecnológico de la educación pública es notable. Y debe subrayarse la coincidencia de que los gobiernos progresistas invierten en tecnología educativa, en tanto los neoliberales restringen los fondos al respecto, al tiempo que favorecen el ingreso de las empresas en ese campo. Existe, sin embargo, la posibilidad de apropiarnos, los educadores, de la tecnología. Quiero decir de subordinar en la educación pública los intereses que la dominan. [...] Estamos ante una nueva articulación entre la enseñanza presencial y virtual, una distinta actitud de los docentes ante la tecnología, que los acerca a los alumnos que la habitan con mucha anterioridad".
Cada vez que se debate sobre la necesidad de la alfabetización digital, pienso en todes les estudiantes que cursan el colegio secundario en nuestro país y no saben leer ni escribir, es decir, que llegan a esa instancia educativa careciendo de la alfabetización básica. Y es algo que pasa acá en el partido de La Plata.
Para la materia Didáctica de la Comunicación entrevisté a la profesora María Mesón, que se encontró con esta problemática en Escuela de Educación Media N° 3 "Naciones Unidas" de Los Hornos. Por eso ella ahí está brindando un taller de alfabetización.
En el primer cuatrimestre cursé el Taller de Estrategias
Educativas de Comunicación Masiva (en el nuevo plan de estudios esta asignatura se llama Producción de Contenidos
Educativos Audiovisuales). Carolina Gazovic, una de las docentes de la cátedra, nos comentó que también da clases en un colegio secundario del barrio Etcheverry y ha tenido que enseñarles a leer y escribir a varies de sus estudiantes.

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Cuando se habla de la crisis de nuestra escuela, casi siempre se evocan motivos económicos -bajo presupuesto, caída general de la economía, pobreza, etc.- pero Ana Borzone, ex investigadora del Conicet que desde hace décadas coordina equipos que estudian los métodos de enseñanza de la lectoescritura, apunta a una causa de orden ideológico: la psicogénesis de la escritura, el método global, la creencia de que el niño aprende solo, por intuición, por tanteo, y que el maestro es apenas un guía. Son teorías tan ampliamente aplicadas como fracasadas.

El problema, explica Borzone, es que la reacción de las burocracias ministeriales es la de disimular el fracaso con medidas tales como unir los tres primeros años de enseñanza en un sólo ciclo y prohibir la repitencia. Se ha abandonado la enseñanza intensiva de la lecto-escritura en los primeros meses de escolaridad. Las consecuencias son dramáticas y se experimentan a lo largo de toda la primaria y secundaria. "Esto es una gran estafa -sostiene Borzone-: si los chicos no aprenden es porque se ha instalado en los Ministerios una línea ideológica que prohíbe la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura".

En esta charla con Infobae, la especialista también afirma que, con el método tradicional, que hizo grande a nuestra escuela, todos los niños pueden aprender a leer, escribir y comprender textos en primer grado, incluso en contextos vulnerables, como ciertos medios rurales, las villas de emergencia o las escuelas bilingües de los qom; todos ambientes en los que ha trabajado y confirmado su teoría.
- Últimamente se constata con frecuencia que los chicos terminan la primaria, y el secundario incluso, sin saber leer y escribir correctamente. ¿Cuál es la razón?
- En general tenemos buena información sobre las consecuencias de la crisis educativa, pero no se habla de las causas. Las consecuencias son que los chicos terminan primaria y aún secundaria sin leer ni escribir y sin comprender textos. Esto sucede desde hace varios años. Entonces, lo que tenemos que analizar son las causas y es lo que hemos hecho como equipo de investigación del Conicet y de distintas universidades nacionales. Y el nombre y apellido de la causa de la gran tragedia educativa y del fracaso escolar que tenemos en nuestro sistema educativo es "psicogénesis de la escritura". Esta es una propuesta de enseñanza de la lectura y de la escritura, que se instala a través de un discurso ideológico en el sistema educativo a fines de la década del 80 y se consolida en la década del 90. ¿Qué plantea la psicogénesis? Que los niños, así como aprenden por inmersión a hablar, por contacto con otros que hablan, van a aprender a leer y a escribir por inmersión en un medio escrito.
- ¿Por qué es errado ese planteo?
- Ambas hipótesis son erradas. Primero, es verdad que el habla, el lenguaje, tiene una base biológica y que todos los chicos van a aprender a hablar, salvo ciertas excepciones. Sin embargo, también la oralidad tiene que enseñarse. Es decir que ya partimos de una premisa falsa. Tiene que enseñarse vocabulario, enseñarse los diferentes géneros discursivos. Los chicos tienen que aprender a describir, a explicar, a argumentar, porque si no se les enseña, no aprenden. Además se les tiene que enseñar a comprender textos oralmente y a producir textos orales. Por otro lado, la escritura es una invención cultural, no se puede reinventar, ya está inventada. Lo que plantea la psicogénesis es que los chicos tienen que descubrir. Es el aprendizaje por descubrimiento que ya hace años se ha cuestionado como metodología de enseñanza. Lo grave es que de ahí se desprende una metodología de enseñanza del sistema de escritura.
- ¿Cómo debe enseñarse la escritura?
- El sistema de escritura es dominar las correspondencias sonido-letra y poder leer y escribir palabras. La psicogénesis plantea un método global para ese tipo de enseñanza y prohíben, prohíben, la enseñanza sistemática de las correspondencias y el desarrollo de la conciencia fonológica.

"La psicogénesis plantea un método global y prohíbe la enseñanza sistemática de las correspondencias entre letras y sonidos; el desarrollo de la conciencia fonológica", dice Borzone (TELAM)
- ¿Sería el viejo método silábico o letra a letra como se aprendía antes?
- No silábico, no, es el método fónico tradicional pero con un cambio, un cambio que hete aquí qué interesante y quiero remarcarlo porque los promotores de la psicogénesis se consideran progresistas porque no enseñan a leer y a escribir y esperan que el niño aprenda solo. El gran cambio lo dio un investigador soviético, (Daniel Borisovich) El Konin, cuando en la década del 60 planteó y cambió y mejoró el método fónico, que es la línea que nosotros seguimos, la línea que se adoptó en Cuba por ejemplo y por eso los chicos cubanos aprenden a leer y a escribir y los argentinos no. Es decir, primero se desarrolla conciencia fonológica, los chicos toman conciencia de que las palabras están formadas por sonidos, se introducen las letras y se van estableciendo las correspondencias y de esa manera a través de este camino aprenden a leer y a escribir.
- El método global, ¡ cómo funciona en la práctica?. Por ejemplo, ¿a los chicos se les da una palabra, un texto, y ellos tienen que deducir?
- Claro, tiene que inventar. Tiene que adivinar lo que dice. Tiene que adivinar la palabra por el largo. O por el dibujito que pueda tener el texto. Y el modelo que toma la psicogénesis se llama precisamente "la lectura, un juego psicolingüístico de adivinanzas". En lugar de leer el chico tiene que adivinar. Se dejó de enseñar a leer y a escribir y entonces los chicos no aprendieron en tiempo y forma como aprendían en la escuela pública de excelencia que tuvimos. Y qué hicieron, como los chicos no aprendían, la gran estafa, la primera gran estafa, fue agrupar los tres primeros grados y que tuvieran promoción automática.
- Cuando se estableció que no se podía repetir primer grado el argumento fue que al chico le toma dos años aprender a leer y escribir.
- El español, aprender a leer y escribir el español toma cuatro meses. Dominar el sistema de escritura, con la metodología adecuada, cuatro, cinco, seis meses. No más. Porque por su ortografía y su fonética, el español es una lengua muy fácil de aprender a leer y a escribir. Entonces, la unidad pedagógica, promoverlos automáticamente, fue la primera estafa que el sistema educativo les hizo a los chicos y a los docentes. Porque a los docentes, que antes lograban que sus chicos aprendieran a leer y a escribir, porque les enseñaban, les prohibieron enseñar. Estafaron también a los docentes. No les enseñaron a enseñar en forma adecuada. La Argentina mantiene un sistema de enseñanza del sistema de escritura y de la comprensión que ha sido abandonado en el resto del mundo. En ningún país de Latinoamérica se utiliza.
- De Latinoamérica.
- En ningún país del mundo. Cuando ese método empezó a fallar en Francia, por ejemplo, salían artículos en los diarios que decían que las escuelas se habían transformado en una fábrica de disléxicos. Las escuelas argentinas hoy son una fábrica de disléxicos. ¿Por qué? Los disléxicos tienen un problema real: no pueden desarrollar conciencia fonológica y les cuesta aprender las correspondencias. En este caso, como las correspondencias no se enseñan, los chicos se desempeñan como disléxicos.

La Argentina mantiene un sistema de enseñanza de la escritura y de la comprensión que ha sido abandonado en el resto del mundo (Foto de archivo: Prensa Malba)
- ¿En la práctica qué significa?
- Que no pueden leer las palabras, que tratan de adivinarlas. Que se confunden. A mí me han convocado de hospitales como el Gutiérrez o el Fernández de la Ciudad de Buenos Aires porque reciben muchísimos chicos con diagnóstico de dislexia. Ahora, salvo que la Argentina tenga una maldición, no puede haber tantos chicos disléxicos. Entonces qué pasa, que nuestras escuelas son una fábrica de disléxicos.
- ¿Es reversible eso?
- Es reversible. Lo que sucede es que esto ya deja huella. Todo el trabajo que no se hizo en su momento, y tenemos que pensar en la plasticidad cerebral, en qué se enseña, en que hay que revertir una mala enseñanza que ya ha desarrollado estrategias erróneas para leer y escribir, y esas estrategias erróneas ya son conexiones neurales, ya son patrones neurales. Entonces, para que ese chico al que le enseñaron mal a leer y a escribir pueda aprender, hay que hacer un esfuerzo muy grande porque el sistema educativo ya no enseña en tiempo y forma como enseñó siempre, por eso la escuela pública argentina tuvo la excelencia que tuvo Con el maestro Luis Iglesias, en la década del 50, en la escuela rural perdida en La Pampa chicos de 11 años leían Julio Verne. ¿Pueden hoy los chicos leer Julio Verne? Hoy los chicos no pueden leer nada y no pueden comprender. Tenemos que analizar las causas y todos los que trabajamos en lectura en las universidades nacionales, en el CONICET, y en otros centros de investigación del país, estamos de acuerdo con que la causa del fracaso de nuestros chicos, que tiene consecuencias sociales gravísimas, gravísimas, la causa es que a los chicos no se les enseña a leer y a escribir...
- Usted destaca la importancia de este aprendizaje, porque leer y escribir no es una cosa más que se aprende en la escuela, sino la herramienta definitiva. El que no sabe leer o no entiende lo que lee no puede estudiar.
- No puede aprender. Los chicos nuestros no aprenden nada, porque no pueden leer. El lenguaje es el instrumento para el aprendizaje, para todo aprendizaje. Los chicos no pueden aprender todo a través de la experiencia directa. Bueno, ahora los llevamos al Polo Norte para que vean cómo es el Polo Norte. No. Lo aprenden a través del lenguaje. Entonces, si tienen un vocabulario paupérrimo, porque la psicogénesis no enseña vocabulario, la psicogénesis no enseña estrategias de comprensión, no pueden comprender los textos y el primer paso para aprender cualquier contenido de cualquier materia es poder comprender. Si no se les enseña el proceso de comprensión no van a poder comprender el texto y no van a poder aprender de los textos. Es decir que se arma una bola de nieve, que cada vez se hace más grande y cada vez los chicos tienen mayor retroceso lingüístico y cognitivo.

Ana Borzone: "El lenguaje es el instrumento para el aprendizaje, para todo aprendizaje. El primer paso para aprender cualquier contenido de cualquier materia es poder comprender lo que se lee"
- Usted dice que ya no se usa en el mundo este método global, ¿por qué?
- En 1967 se publicó un libro de Jeanne Chall, una investigadora norteamericana, que pasó seis, siete años estudiando, comparando y evaluando a chicos que aprendían con un método global como la psicogénesis y chicos que aprendían con un método fónico. Y el resultado fue que el método global producía graves retrasos en el aprendizaje y por eso se abandonó. Esta metodología a la Argentina llega de la mano de un seudo progresismo que sostiene que los niños tienen que aprender solos, que tienen que aprender descubriendo ellos qué significan las palabras en un texto. No, los chicos no pueden inferir el significado de una palabra que no conocen, el docente tiene que enseñarles el significado de la palabra.
- De ahí viene la costumbre de no corregirles los errores de ortografía, para no coartar su libertad...
- Claro. Es todo un discurso político, no es un discurso científico y académico. Es grave que el sistema educativo no atienda a la ciencia, que sea un ámbito no científico. Porque además es un ámbito que está desarrollando cerebros, está trabajando con chicos cuyo futuro depende de la educación. El ex presidente de Uruguay José Mujica decía que estos chicos no van a ser explotados, estos chicos que no comprenden los textos van a ser prescindibles. La escuela está generando miles de chicos prescindibles para la sociedad. Eso es lo grave.
- En 2012, cuando Alberto Sileoni anunció que no se repetiría más primer grado porque según él los chicos tardan dos años en aprender a leer y escribir, dijo que los principales beneficiarios de esta política serían los chicos más carenciados. Hay una subestimación: creen que por ser pobre el chico no puede aprender a leer y a escribir en tiempo y forma, entonces se lo termina condenando a la marginalidad perpetua...
- Precisamente. Lo que pasa es que estafan. Tapan los errores, no los reconocen, y los tapan con estafas. Con estafas de promoción, ahora la nueva estafa del secundario. Son todas estafas al sistema. Yo empecé a trabajar en la década del 80 con un grupo de niños de una villa de emergencia, chicos de 5 años. Aprendieron a leer y a escribir a los 5 años. Eran chicos del sector más vulnerable, más vulnerable aún que los de sectores rurales. Luego trabajamos en la ruralidad y todos los chicos aprendían a leer y a escribir en primer grado. Hemos trabajado en escuelas bilingües español-qom, escuelas tobas. ¿Hay más marginalidad que en el Chaco y en las escuelas tobas? Y los chicos a fin de primer grado leían y escribían en su lengua qom y en español. Tenemos todos los datos para demostrar que esto es una gran estafa y que si los chicos no aprenden es porque se ha instalado en los Ministerios una especie de línea ideológica que prohíbe la enseñanza sistemática de la lectura y la escritura. Va en contra de la ciencia y de todo lo que se ha investigado en estos últimos 50 años.

Ana Borzone sostiene que la enseñanza fonética, sistemática e intensiva, funciona en todos los contextos, aun en los más vulnerables (Foto: Archivo/Prensa Conabip)
- ¿Encontró receptividad en algún político, en alguna autoridad para cambiar esto alguna vez?
- Afortunadamente, antes de asumir como gobernador (de Mendoza), Alfredo Cornejo dijo que el objetivo de su gestión era que los chicos aprendieran a leer y a escribir. Y convocó a científicos, no convocó a los amigos, ni a los conocidos. Me convocó a mí porque hace más de 50 años que estudio este tema y mis investigaciones demuestran que todos los chicos aprenden a leer y a escribir en primer grado. Adoptaron esta propuesta en 2016: desde jardín los chicos empiezan a ingresar al proceso de alfabetización, a aprender a leer y a escribir y continúan en primer grado. Miles de docentes se están capacitando en Mendoza. También tenemos datos con respecto a los resultados de nuestra propuesta en la virtualidad. Con los materiales adecuados y con capacitación docente, los chicos han aprendido a leer y escribir a pesar de la virtualidad. A fin de primer grado pueden escribir textos breves solos, en forma autónoma, sin faltas de ortografía, porque desde un principio se enseña la ortografía, y leer solos y contestar por escrito preguntas de comprensión de un texto. Eso está estudiado, evaluado, están los datos, los presentamos el año pasado en un congreso de ciencias cognitiva en Uruguay y mostramos cómo los chicos pueden alcanzar ese nivel. Un nivel que todos los chicos de nuestro país pueden y deben alcanzar.
- Hay algunas prácticas que, de la mano de la psicogénesis, fueron también desterradas, como la lectura en voz alta y la memorización. ¿Qué piensa de eso?
- La lectura en voz alta es fundamental al principio de la escolarización. Los chicos necesitan al comienzo leer en voz alta porque al hacerlo están articulando las palabras, y esa articulación sirve para que recuerden las palabras y puedan establecer relaciones, porque comprender es ir estableciendo relaciones entre palabras, realizar inferencias. Además porque el chico tiene que leer con prosodia y la única manera de incorporar la prosodia, es decir la entonación a la lectura...
- Las pausas.
- Las pausas. Ahora bien, ¿por qué se prohibió la lectura en voz alta? Porque al niño se lo colocaba en una situación de vergüenza. Por supuesto, porque nadie le había enseñado a leer y le estaban pidiendo que hiciera algo que no le habían enseñado. Pensemos la situación didáctica para que el chico no se sienta mal leyendo en voz alta. Lo hacemos como un juego, vamos a jugar a la radio, por ejemplo. En nuestro programa "Queremos aprender" tenemos una propuesta de alfabetización, de desarrollo integral para la alfabetización temprana. El avance que han hecho los programas de alfabetización en el mundo es que no se trabaja sólo la enseñanza de la lectura y la escritura sino también las habilidades lingüísticas orales y las habilidades socio-emocionales y cognitivas que sostienen los aprendizajes, que son fundamentales para todo aprendizaje. Tenemos que volver a formar a los docentes en algo más que prohibido enseñar ortografía, prohibido enseñar vocabulario, los chicos tienen que adivinar... Tenemos que empezar a enseñar en forma sistemática e intensiva.
- ¿Y la memorización?
- Otra cosa fundamental. No significa que le vamos a enseñar de memoria pero vamos a trabajar con la memoria porque el chico necesita retener información. El tema es cómo. Le vamos a enseñar a retener información explicando, haciendo preguntas, trabajando los textos, enseñándoles las palabras que no conocen y vamos a hacer una lectura interactiva junto con ellos de manera de ir incorporando a su memoria la información. Pero la memoria es fundamental.

La lectura en voz alta es fundamental al principio de la escolarización, dice Ana Borzone (Foto de archivo)
- Hay cosas que se tienen que aprender de memoria. Las tablas de multiplicar, el alfabeto...
- El alfabeto se tiene que aprender de memoria.
- Las tablas de multiplicar se aprenden de una vez y para siempre. Si uno no las sabe es imposible calcular. Y se aprenden cuando la memoria es una esponja, antes de los 8, 10 años, después es más difícil.
- Así es. Pero lamentablemente se estafó a los docentes, se los sigue estafando, diciéndoles no, no pueden poner el alfabeto, no lo pueden enseñar. Todo es "no pueden enseñar". El resultado es que los chicos no aprenden porque los chicos aprenden cuando se les enseña.
- Hay un aspecto ergonómico de la escritura que tampoco se enseña ya. Los jóvenes de hoy toman la lapicera de cualquier forma, cuando hacerlo correctamente no es una arbitrariedad ni un autoritarismo, es el estudio de cuál es la forma más fácil y cómoda para tomar la lapicera y escribir más rápido...
- Lo que pasa es que la psicogénesis, como toda ideología, genera un enemigo. Para posicionarse y seguir estando posicionada genera un enemigo. ¿Cuál es el enemigo? El conductismo. Por eso suprimieron y prohibieron la práctica. Pero todo aprendizaje se logra a través de la práctica. ¿Qué hace el pianista? Practica ocho horas diarias. Todos practicamos. Entonces al suprimir la práctica a los chicos no les enseñan a tomar el lápiz, no practican el trazado...
- Los famosos palotes...
- No se practica entonces no desarrollan motricidad fina. Y para la escritura necesitamos motricidad fina. ¿Cómo les cuesta tanto trazar las letras, por qué? Porque no aprendieron a hacerlo. En nuestras investigaciones confirmamos que en tres meses con práctica de trazado desde el jardín los chicos en tres o cuatro meses escriben con una cursiva muy legible e impecable. Como siempre escribimos, cuando nuestra escuela pública era un factor de promoción social. Hoy es un factor lamentablemente de discriminación social.
- De estancamiento.
- De discriminación social, porque a los chicos que van a la escuela pública, algunos en la escuela privada van a aprender mejor, pero aun en las privadas tampoco se les enseña bien. Estamos generando una brecha educacional con consecuencias sociales tremendas. Tremendas. Esos chicos son prescindibles, significa que no se pueden incorporar a la sociedad, al mundo laboral, porque no tienen los instrumentos básicos que son la lectura y la escritura. Y lo que implica de desarrollo neurológico ese aprendizaje. Porque los analfabetos o semi-analfabetos, lo estudia la neurociencia, tienen otra organización cerebral y otros problemas cognitivos.

"El conductismo es el enemigo. Por eso suprimieron la práctica. Pero todo aprendizaje requiere práctica. Al suprimirla, a los chicos no les enseñan a tomar el lápiz, no practican el trazado de las letras"
- ¿Qué pasa con la repitencia? Porque todas esas estafas a las que usted hace referencia las justifican con el argumento de que repetir no sirve para nada, que es muy traumático, etcétera.
- Primero, empecemos a enseñar en forma adecuada, sistemática e intensiva. Segundo, a mitad de primer grado se evalúa a los chicos. Los chicos que tienen un desfasaje tendrán una maestra recuperadora que intensifica el aprendizaje de tal manera que, excepto que haya realmente dislexia, todos llegan a fin de primer grado leyendo y escribiendo.El sistema primero tiene que cambiar la manera de enseñar a leer y escribir. Si no la cambian no va a cambiar nada y cada vez los resultados van a ser peores. Porque la Argentina hace 20 años que lo único que hace es retrasarse y tener peores resultados en las evaluaciones, lo cual implica que muchos chicos abandonan el secundario. Yo he estado con chiquitos que este año ingresan a secundario y ellos mismos me dicen que no saben leer ni escribir.
- Es terrible eso.
- Es terrible lo que están haciendo. Están matando generaciones. Porque no les están dando la posibilidad de una vida distinta. ¿Y todo por qué? Porque se han apoderado de los Ministerios, se han aferrado a los Ministerios y no aceptan el cambio aun cuando uno les muestre los datos. El ámbito educativo está actuando en la Argentina como un ámbito no científico, no atienden a los resultados de las investigaciones. No tienen datos para mostrar, lo único que muestran es fracaso. Pero disfrazan el fracaso diciendo que los chicos tienen tiempo para aprender a leer y a escribir. No tienen tiempo. Tenemos un problema serio. Tenemos que ir a las causas. No hablemos más de las consecuencias, las consecuencias ya las tenemos: los chicos llegan a las universidades, a los institutos, y no leen ni escriben. Y hace años que, cuando dicto un seminario sobre comprensión por ejemplo, los profesores de secundaria o de instituto de profesorado y hasta de la Universidad me dicen: cómo les enseño, cómo les enseñamos a los chicos a leer y a escribir cuando salen del secundario sin leer ni escribir. Entonces ahora hay que enseñarles a leer y a escribir después del secundario. ¿Cuántos años hicieron y no aprendieron a leer ni a escribir? ¿Cuántos años estuvieron en la escuela? ¿Para qué fueron? No hablemos más de los datos del fracaso, hablemos de las causas. Si seguimos hablando del fracaso, seguimos llorando porque nuestros chicos no aprenden. ¿Por qué no nos preguntamos por qué y tratamos de solucionarlo?
- Lo que se hace es barrer bajo la alfombra: no quieren hacer pruebas, no quieren evaluar, no quieren dar cifras. Dar cifras es estigmatizar. Con el argumento de la estigmatización vamos tapando todos los agujeros porque no hay que decir que los chicos salen sin aprender porque los estamos ofendiendo.
- Lo vuelvo a repetir: grupos urbanos marginados, escuelas rurales... trabajamos en un momento con todas las escuelas rurales de La Rioja, y todos los chicos aprendían a leer y a escribir en primer grado. Luego se suspendió el programa, por supuesto, a ver si los chicos podían empezar a pensar. Trabajamos también con comunidades aborígenes y aprendían en dos lenguas a leer y a escribir. Los datos están y no los quieren ver. No los aceptan.
- Habrá que seguir difundiéndolos...
- Hace más de 30 años que peleo contra esto. No voy a morir tan frustrada gracias a Mendoza. Pero es muy doloroso ver con cuán poco se puede enseñar a leer y a escribir y que no se lo ponga en práctica. Lo que siento, y quiero cerrar con esto, es como tener pan en la mano, ver cómo los chicos se mueren de hambre y prohibirme a mí darles el pan.
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Puiggrós expresa: "Otro tema que ocupa a funcionarios nacionales y provinciales se refiere a la política curricular, tema que prefiero mencionar de manera menos académica como los saberes que aprendieron/aprenderán los educandos en esta etapa crítica y los modos de
enseñar/aprender. Por un lado, surge la posibilidad de introducir cambios de contenidos al tiempo que realizar la selección indispensable para lo que reste del año escolar. Por otro, no puede negarse que la experiencia que se está viviendo reporta seguramente nuevos saberes, nuevas concepciones. Los alumnos no regresarán como el día en que se suspendieron las clases presenciales".
Esto me hace pensar en el rol del teléfono celular en el aula, tras la pandemia. Para la materia Didáctica de la Comunicación entrevisté a un grupo de estudiantes de quinto año de la Escuela de Educación Secundaria N° 27 "Graciela Pernas Matino", ubicada en la calle 35 N° 1078 entre 16 y 17. Cuando les pregunté sobre el uso del celular en el colegio, me contaron que lo emplean en todas las materias para buscar información, sacarse dudas, etc. Uno de elles subrayó: "Estuvimos todo un año con el teléfono durante la pandemia. Ya todos nos metimos en el teléfono".
Con respecto a esto, Puiggrós agrega: "La mayor parte de los educadores se vieron enfrentados a la necesidad de adquirir rápidamente saberes tecnológicos y –lo que es más impactante– nuevas formas de comunicación con sus alumnos. Desde el primitivo uso del teléfono o de notas entregadas con el paquete de comida para hacer llegar tareas escolares a los chicos, hasta WhatsApp,
videoconferencias y aulas informáticas, rompieron una rutina que llevaba ya más de un siglo y medio".

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Con la aparición de los smartphones hace algunos años se generó una gran preocupación en el entorno educativo, ya que, si bien facilitaban la comunicación y el acceso a la información, dentro del aula eran vistos como enemigos de los docentes y de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Era tal la mala imagen de los dispositivos, que en la provincia de Buenos Aires se llegó a sancionar la resolución 1728/06 en la que se prohibía el uso de los teléfonos celulares en las aulas.

Esta normativa contemplaba que el uso del celular desconcentra el proceso de aprendizaje y que el acto educativo debía preservarse de esa y cualquier otra desvirtuación análoga, además de asegurar que para cada medio de comunicación existe un espacio propio, dando a entender que la comunicación vía celular no se puede llevar a cabo en el aula. Esta disposición estuvo vigente por diez años, hasta 2016, cuando la cartera educativa bonaerense derogó la normativa y habilitó el uso de algunos dispositivos electrónicos --teléfonos móviles, incluso-- por parte de los docentes y los estudiantes, comprendiéndolos como un recurso de interacción áulico. Sin embargo, para que se pudieran usar, era necesaria la aprobación de los directivos de cada escuela en función del proyecto institucional.

En efecto, la incorporación de los celulares al trabajo pedagógico fue enmarcado en la integración de las TIC en el ámbito de la escuela. Desde entonces, hubo varias políticas públicas de índole educativo, como la aprobación de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de Educación Digital, Programación y Robótica en 2018, el programa Conectar Igualdad y Primaria Digital. Lo anterior, con miras a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y a disponibilizar saberes que, si no se trabajaran en el ámbito escolar, se distribuirían de forma desigual, como la adquisición de habilidades digitales por parte de docentes y estudiantes.

Sin embargo, esa transición se fue viviendo de diferentes maneras, dependiendo de las instituciones educativas, las metodologías de enseñanza de los docentes, los grupos de estudiantes, la habilitación por parte de los cuerpos directivos de las escuelas, la postura de los padres y madres y, sobre todo, la posibilidad de acceso a un teléfono inteligente por cada miembro de la familia, que únicamente tienen los sectores socioeconómicos privilegiados.

No todos los niños tienen acceso a la tecnología (Getty Images)

Con la llegada de la pandemia en marzo de 2020, se modificó de forma radical el uso de los celulares. La comunidad educativa pasó del rechazo absoluto a considerarlo en ciertos casos, como la única herramienta de muchas familias para acceder al derecho a la educación. Entonces, quienes hasta entonces no lo consideraban una herramienta útil para el aprendizaje, en tan solo las primeras semanas de la crisis sanitaria, debieron apelar al uso del celular, a través de las diferentes aplicaciones como WhatsApp, Meet, Zoom o cualquier otra que facilitara la comunicación, siendo la única forma de enviar y recibir tareas y mantener el vínculo entre docentes y estudiantes, debido al cierre de las escuelas.

Claro está que para los estudiantes que cuentan con computadoras y diferentes dispositivos digitales en sus casas, mantener la continuidad del proceso de aprendizaje fue mucho más fácil que para quienes carecen de dispositivos y de conexión a internet. Fue justamente en esos casos, en los que el acceso al smartphone fue la solución más común e inteligente para sortear la coyuntura y mantener el vínculo de los diferentes actores de la comunidad educativa. Según un estudio de Argentinos por la Educación, el 80% de los estudiantes en barrios populares usaron el celular como vínculo con el proceso educativo.

Desde agosto, las diferentes jurisdicciones del país decretaron un regreso a las aulas escalonado y cuidado, conforme a la situación epidemiológica mejorada, fruto de la campaña de vacunación contra el COVID 19 que se viene realizando con éxito en el país. A partir de ese regreso, se ha vuelto a poner en tela de juicio el uso de los celulares en las aulas de clase. Hay varios docentes que reconocen el valor de la incorporación de los celulares como herramienta de aprendizaje en el aula. Sin embargo, son los espacios de formación docente en TIC los que incitan a los docentes a explorar determinadas herramientas, comprender su uso, producir contenidos valiosos a partir de estas y proponer actividades en el aula que incluyan el uso de los teléfonos móviles.

Es una realidad que lo técnico y lo pedagógico deben ir a la par, asimismo que el objetivo del uso de estas herramientas en el aula, debe estar orientado a la intervención pedagógico-didáctica en las propuestas de enseñanza. Entonces, ya no solo se trataría de enviar la tarea por WhatsApp o cualquier otra aplicación, sino del uso de recursos audiovisuales y multimediales que dinamicen y faciliten el proceso de enseñanza, en un contexto en que los chicos no van todos los días a la escuela o no en los horarios habituales, transformando el proceso actual de enseñanza.
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El celular en el aula, una herramienta educativa que no debemos dejar atrás

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Con el regreso de la presencialidad, muchos docentes ponen en duda la necesidad de mantener el teléfono celular en el aula. Pero, como se pregunta el autor de esta columna, no significaría esto un retroceso