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Decret du 07/02/2019 decret definissant la formation initiale des enseignants (openjustice.be)

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MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANÇAISE

7 FEVRIER 2019. - Décret définissant la formation initiale des enseignants

Le Parlement de la Communauté française a adopté et Nous, Gouvernement, sanctionnons ce qui suit: TITRE Ier. - Dispositions générales, définitions et objectifs de la formation initiale CHAPITRE Ier. - Champ d'application et définition

Article 1er.Le présent décret s'applique aux établissements d'enseignement supérieur organisés ou subventionnés par la Communauté française visés aux articles 10 à 13 du décret du 7 novembre 2013 définissant le paysage de l'enseignement supérieur et l'organisation académique des études.

Art. 3.§ 1er. - Le présent décret organise la formation initiale des enseignants. § 2. Elle prépare les futurs enseignants pour enseigner dans l'enseignement maternel, primaire et secondaire ordinaire et spécialisé, de plein exercice, l'enseignement secondaire de promotion sociale, l'ESAHR et l'enseignement en alternance.

Elle ne concerne pas le certificat d'aptitudes pédagogiques. § 3. Cette formation initiale revêt la forme d'une formation directe à l'enseignement ou la forme d'une formation différée à l'enseignement.

Par formation directe à l'enseignement, on entend une formation qui associe, au sein d'un même cursus, la formation disciplinaire et la formation pédagogique.

Par formation différée à l'enseignement, au sens du présent décret, on entend une formation pédagogique qui se déroule après une formation disciplinaire.

Art. 4.L'emploi des noms masculins pour les différents termes, titres, grades et fonctions est épicène en vue d'assurer la lisibilité du texte, nonobstant les dispositions du décret du 21 juin 1991 relatif à la féminisation des noms de métier.

TITRE II. - La formation directe à l'enseignement CHAPITRE Ier. - Des grades académiques de la formation initiale des enseignants

Art. 5.§ 1er. Par dérogation à l'article 70, § 3, du décret Paysage, pour les sections 1, 2 et 3 visées à l'article 9, la formation directe à l'enseignement est dispensée en un cursus de type long organisé en deux cycles d'études totalisant 240 crédits se répartissant comme suit: 180 crédits pour le premier cycle et 60 crédits pour le deuxième cycle.

Les grades académiques qui sanctionnent les études de premier cycle de 180 crédits sont les suivants: 1° bachelier en Enseignement section 1; 2° bachelier en Enseignement section 2; 3° bachelier en Enseignement section 3. Les grades académiques qui sanctionnent les études de deuxième cycle de 60 crédits sont les suivants: 1° master en Enseignement section1; 2° master en Enseignement section 2; 3° master en Enseignement section 3. Lorsque la formation porte sur une discipline ou une famille de disciplines telle que définie à l'article 11, le grade académique est précisé par les disciplines auxquelles la formation a préparé à enseigner. § 2. Pour la section 4 visée à l'article 9, la formation directe à l'enseignement est dispensée en un cursus de type long de deux cycles totalisant 300 crédits se répartissant comme suit: 180 crédits pour le 1er cycle et 120 crédits pour le 2ème cycle. La formation du premier cycle est sanctionnée par le grade académique de " bachelier en Enseignement section 4 " pour la discipline à laquelle la formation a préparé à enseigner.

Le grade académique qui sanctionne les études de deuxième cycle est le " master en Enseignement section 4 " complété par la discipline à laquelle la formation a préparé à enseigner. Une deuxième discipline, apparentée à la première, peut être mentionnée sur le diplôme délivré au terme du cursus. § 3. Par dérogation à l'article 70, § 1er, 1° et 2°, du décret Paysage, le premier cycle des cursus conduisant aux grades de master en enseignement sections 1, 2, 3 et 4 peut comprendre 185 crédits et le deuxième cycle des cursus conduisant au grade de master en enseignement section 4 peut comprendre 125 crédits. § 4. Il est créé au sein de chaque établissement, une structure assurant les activités relatives au domaine 10bis tel que défini à l'article 15, § 1er, 28°, du décret Paysage.

Art. 6.Les grades délivrés à l'issue de la formation initiale des enseignants constituent les seuls titres de capacité pour enseigner tel que défini dans le décret du 11 avril 2014 réglementant les titres et fonctions dans l'enseignement fondamental et secondaire organisé et subventionné par la Communauté française et dans le décret du 2 juin 1998 organisant l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit subventionné par la Communauté française. CHAPITRE II. - Des finalités et objectifs de la formation initiale des enseignants

Ils développent les capacités pour s'adapter à une évolution de ces référentiels. CHAPITRE III. - Des sections, des axes et des contenus de la formation directe à l'enseignement

Pour l'ESAHR, seules les sections 3 et 4 sont concernées et préparent à enseigner à l'ensemble des élèves sans distinction d'âge et de niveau.

Sans préjudice de l'alinéa 1er, les établissements peuvent inclure, dans le cursus, la possibilité de suivre une formation préparant à l'enseignement du cours de morale ou de religion. § 3. La section 3 forme des futurs enseignants destinés à prendre en charge, 1° en cinquième et sixième années de l'enseignement primaire et en première, deuxième et troisième années de l'enseignement secondaire, une discipline ou famille de disciplines apparentées telle que définie à l'article 11 parmi les familles de disciplines proposées par l'établissement; 2° dans l'ESAHR, des disciplines qui découlent des fonctions définies par le décret du 2 juin 1998 organisant cet enseignement. § 4. La section 4 forme des futurs enseignants destinés à prendre en charge en troisième, quatrième, cinquième et sixième années de l'enseignement secondaire les disciplines telles que définies à l'article 13.

La section 4 relative aux disciplines artistiques forme également des futurs enseignants destinés à prendre en charge des disciplines constitutives des fonctions définies par le décret du 2 juin 1998 organisant l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

Art. 11.Les disciplines ou familles de disciplines apparentées visées à l'article 10, § 3, sont constituées de la façon suivante: 1° Français et Morale; 2° Français et Religion; 3° Français et Education à la philosophie et citoyenneté; 4° Français et Langues anciennes; 5° Français et Formation culturelle et artistique 6° Deux langues modernes parmi Anglais, Allemand, Néerlandais; 7° Mathématiques et Technologies; 8° Sciences et Technologies; 9° Education physique et Education à la santé; 10° Sciences humaines et Education à la philosophie et citoyenneté ou Religion ou Morale; 11° Formation artistique: musique; 12° Formation artistique: arts plastiques.

Pour ce qui concerne le 17° ci-dessus, la mention Religion est complétée par l'intitulé de la religion du culte reconnu correspondant au caractère de l'établissement.

Art. 15.§ 1er. La formation directe à l'enseignement pour les sections 1, 2 et 3 comprend au moins 100 crédits consacrés à la formation disciplinaire, au moins 5 crédits à la formation à et par la communication, au moins 55 crédits à la formation à et par la pratique, au moins 20 crédits à la formation didactique et pédagogique, au moins 20 crédits à la formation en sciences humaines et sociales et au moins 15 crédits à la formation à et par la recherche en éducation et en didactique.

Les 25 crédits restants sont laissés à l'appréciation des pouvoirs organisateurs des établissements d'enseignement supérieur organisant la formation, dans le respect des objectifs fixés par le présent décret.

En ce qui concerne la section 3, les 100 crédits consacrés a minima à la formation disciplinaire se répartissent comme suit en fonction des familles de disciplines définies à l'article 11: 1° Français: 70 crédits;Morale: 30 crédits; 2° Français: 70 crédits;Religion: 30 crédits; 3° Français: 70 crédits;Education à la philosophie et citoyenneté: 30 crédits; 4° Français: 70 crédits;Langues anciennes: 30 crédits; 5° Français: 70 crédits;Formation culturelle et artistique: 30 crédits; 6° Deux langues modernes (Anglais, Allemand, Néerlandais): 50 crédits pour chacune des deux langues; 7° Mathématiques: 70 crédits;Technologies: 30 crédits; 8° Sciences: 70 crédits;Technologies: 30 crédits; 9° Education physique: 70 crédits;Education à la santé: 30 crédits; 10° Sciences humaines: 70 crédits;Education à la philosophie et citoyenneté ou Morale ou Religion: 30 crédits.

Par dérogation au 1er alinéa du présent paragraphe, pour ce qui concerne les familles de disciplines 11° et 12° définies à l'article 11 et préparant plus particulièrement à l'ESAHR, la formation comprend au moins 160 crédits consacrés à la formation disciplinaire et au moins 60 crédits à répartir sur les 5 autres axes.

Les 20 crédits restants sont laissés à l'appréciation des pouvoirs organisateurs des établissements d'enseignement supérieur organisant la formation, dans le respect des objectifs fixés par le présent décret. § 2. La formation directe à l'enseignement pour la section 4, comprend au moins 170 crédits consacrés à la formation disciplinaire, au moins 5 crédits à la formation à et par la communication, au moins 30 crédits à la formation à et par la pratique, au moins 30 crédits à la formation didactique et pédagogique, au moins 20 crédits à la formation en sciences humaines et sociales et au moins 20 crédits à la formation à et par la recherche en éducation et en didactique.

Les 25 crédits restants sont laissés à l'appréciation des pouvoirs organisateurs des établissements d'enseignement supérieur organisant la formation, dans le respect des objectifs fixés dans le présent décret.

Pour ce qui concerne les disciplines artistiques, par dérogation à l'alinéa 1er, la formation comprend 210 crédits consacrés à la formation disciplinaire et 90 crédits à répartir sur les 5 autres axes. § 3. Complémentairement à l'article 125, § 2, du décret Paysage, la formation au niveau du 1er cycle pour les sections 1, 2 et 3 comprend, parmi les minima définis au § 1er du présent article, au moins 78 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation disciplinaire, au moins 5 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation à et par la communication, au moins 10 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation à et par la pratique, au moins 10 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation didactique et pédagogique et au moins 5 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation en sciences humaines et sociales. § 4. Complémentairement à l'article 125, § 2, du décret Paysage, la formation au niveau du 1er cycle pour la section 4 comprend, parmi les minima définis au § 2, au moins 108 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation disciplinaire, au moins 5 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation à et par la communication, au moins 10 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation à et par la pratique, au moins 10 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation didactique et pédagogique et au moins 5 crédits d'enseignements communs consacrés à la formation en sciences humaines et sociales.

Dans l'élaboration de leurs programmes, les établissements organisant la formation initiale veillent à ce que: 1° des acquis d'apprentissage relatifs à des contenus définis au paragraphe 1er soient mis en place de manière commune aux différentes sections; 2° les apprentissages relatifs aux contenus repris notamment aux 3°, 5°, 6°, 7° et 8° du paragraphe 1er sont développés en lien avec ceux relatifs aux contenus repris au 4°. Ils tiennent compte, dans la définition des profils d'enseignement, du nombre de crédits constitutifs de chaque cursus concerné et du fait que le grade académique délivré au terme de ce cursus permet ou non l'accès aux études de 3ème cycle. § 2. Les établissements peuvent organiser des options, notamment aux fins: 1° de renforcement disciplinaire préparant, notamment, l'accès aux épreuves du master de spécialisation en enseignement sections 2 et 3 correspondant tel que défini aux articles 28 et suivants; 2° de renforcement pédagogique, orientation différenciation, formant des enseignants aux dispositifs pédagogiques favorisant la différenciation des apprentissages, et préparant notamment l'accès aux épreuves du master de spécialisation en enseignement sections 1, 2 et 3 tel que défini aux articles 28 et suivants; 3° de renforcement pédagogique, orientation orthopédagogique, formant des enseignants aux dispositifs d'aménagements raisonnables au sein de l'enseignement ordinaire, à l'enseignement spécialisé, à l'enseignement en " Langue des signes " et préparant notamment l'accès aux épreuves du master de spécialisation en enseignement sections 1, 2 et 3 tel que défini aux articles 28 et suivants; 4° de renforcement pédagogique, orientation techno-pédagogique, formant des enseignants à la création et à la mise en oeuvre de dispositifs d'enseignement intégrant les outils numériques et préparant notamment l'accès aux épreuves du master de spécialisation en enseignement sections 1, 2 et 3 tel que défini aux articles 28 et suivants; 5° de renforcement " FLE " préparant à l'enseignement du " Français langue étrangère ", ainsi qu'à l'accueil, la scolarisation et l'accompagnement d'élèves allophones et préparant notamment l'accès aux épreuves du master de spécialisation en enseignement sections 1, 2 et 3 tel que défini aux articles 28 et suivants; 6° de renforcement linguistique permettant aux étudiants d'acquérir les compétences nécessaires pour obtenir le certificat permettant d'enseigner en immersion et préparant notamment l'accès aux épreuves du master de spécialisation en enseignement sections 1, 2 et 3 tel que défini aux articles 28 et suivants. Seuls les étudiants visés au 1°, 2°, 3°, 4° et 5° de l'article 11 et ceux visés au 6° de l'article 16 ont accès à l'option visée au 5°.

Art. 18.§ 1er. L'articulation entre les différents axes définis à l'article 14 s'opère prioritairement autour de la formation à et par la pratique grâce à la mise en place de situations professionnelles telles que définies au § 2. Les apprentissages relatifs aux contenus définis à l'article 17 se construisent progressivement à travers une interaction entre les situations de formation théorique concernant l'ensemble des axes définis à l'article 14 et les situations professionnelles.

Ces situations professionnelles sont travaillées dans le cadre d'ateliers de formation professionnelle ou de séminaires d'analyse des pratiques portant sur les différents axes et de stages pratiques en situation réelle tels que définis à l'article 15, § 1er, 63°, du décret Paysage.

Les stages se déroulent dans des établissements d'enseignement maternel, primaire, fondamental, secondaire, ordinaire et spécialisé, de plein exercice et en alternance, secondaire de promotion sociale ou secondaire artistique à horaire réduit et sont répartis sur les deux cycles de formation définis à l'article 5.

Art. 19.§ 1er. Dans l'organisation des stages, les établissements d'enseignement supérieur confrontent chaque étudiant à une diversité de situations notamment en tenant compte: 1° des niveaux de la scolarité auxquels il se prépare à enseigner; 2° du public scolaire: l'origine socio-économique des élèves, le fait qu'il s'agisse d'élèves fréquentant l'enseignement ordinaire ou l'enseignement spécialisé, l'enseignement de plein exercice, l'enseignement en alternance ou l'enseignement de promotion sociale, l'ESAHR; 3° des tâches auxquelles il participe ou qui lui sont confiées; 4° des différentes facettes de la profession en ce compris les relations avec différents partenaires; 5° de la durée du stage. § 2. Les stages peuvent prendre les formes suivantes: 1° stages massés qui se déroulent sous la forme d'une prestation longue; 2° stages filés qui se déroulent sous la forme de prestations courtes répétées dans le temps; 3° stages seul ou en équipe. La progression des stages est pensée en termes d'objectifs et de paliers de compétences à construire. La durée des stages évolue de stages courts en début de formation à des stages de plus en plus longs en fin de formation. § 3. Les établissements d'enseignement supérieur assurent l'accompagnement des étudiants avant, pendant et après les stages, notamment en intégrant les stages à des travaux pratiques, à des séminaires d'analyse des pratiques ou des ateliers de formation professionnelle, et en s'appuyant sur un dispositif d'évaluation formative.

Art. 20.Des accords de collaboration sont conclus entre les établissements d'enseignement supérieur et des établissements d'enseignement maternel, primaire, fondamental ou secondaire, ordinaire ou spécialisé, de plein exercice, de promotion sociale ou artistique à horaire réduit pour organiser les stages des étudiants.

Dans le cadre de ces accords de collaboration, les établissements concernés définissent, dans le cadre du stage, un temps d'expérimentation mis à la disposition de l'étudiant pour développer des pratiques innovantes.

La forme de ces accords de collaboration est arrêtée par le Gouvernement. Ces accords précisent a minima la durée de la collaboration, les procédures de concertation entre les différents partenaires et leurs modes d'intervention respectifs, les objectifs particuliers des stages, les assurances en responsabilité civile. Ils peuvent également reprendre des engagements d'activités communes notamment en matière de recherche et de formation.

Les accords de collaboration sont tenus à la disposition des Commissaires et des Délégués du Gouvernement.

Art. 21.§ 1er. Il est créé une commission autonome d'avis intitulée " Commission de coordination de la formation initiale des enseignants, de l'enseignement obligatoire, de promotion sociale et secondaire artistique à horaire réduit ", ci-dessous dénommée COCOFIE. La COCOFIE est composée de deux co-présidents et de vingt-huit membres désignés par le Gouvernement.

Parmi ces membres, dix sont désignés sur proposition de l'ARES, huit sur proposition de la Commission de Pilotage de l'enseignement obligatoire définie par le décret du 27 mars 2002 relatif au pilotage du système éducatif de la Communauté française, un sur proposition du Conseil général de l'Enseignement de promotion sociale institué par le décret du 16 avril 1991 organisant l'enseignement de promotion sociale et un sur proposition du Conseil de perfectionnement de l'ESAHR institué par le décret du 2 juin 1998. Aucun représentant des organisations syndicales représentatives et des organisations représentatives des étudiants au niveau communautaire ne figurent parmi ces vingt membres. Pour la désignation de ces vingt membres, une répartition des différents réseaux, différents niveaux, différentes formes d'enseignement, fondée sur la proportion d'élèves et étudiants dont ils ont la charge, est assurée.

En plus de ces vingt membres, la COCOFIE comprend six membres proposés par les organisations syndicales représentatives et deux membres proposés par les organisations représentatives des étudiants au niveau communautaire.

La COCOFIE peut mettre en place des groupes de travail spécifiques en fonction des disciplines considérées. § 3. Le règlement d'ordre intérieur de la COCOFIE est arrêté par le Gouvernement. Elle est co-présidée par l'Administrateur de l'ARES et un fonctionnaire général en charge de l'Enseignement désigné par le Gouvernement. Elle est accueillie à l'ARES qui en assure le secrétariat.

Art. 22.Au terme de leurs études, les titulaires d'un master en enseignement des sections 1, 2, 3 et 4 prononcent publiquement, au cours d'une cérémonie organisée par les établissements d'enseignement supérieur, le Serment de Socrate au terme duquel ils s'engagent à mettre toutes leurs forces et toute leur compétence au service de l'éducation de chacun des élèves qui leur sera confié.

La mention de cet engagement est apposée sur leur diplôme. CHAPITRE IV. - De l'organisation de la formation initiale directe à l'enseignement

Les 180 crédits visés au précédent alinéa se répartissent en 150 crédits acquis au cours du premier cycle de la formation et 30 crédits au cours du deuxième cycle. § 3. Par dérogation au § 1er et au § 2, pour ce qui concerne les formations visées à l'article 11, 11° et 12°, la codiplômation réunit au moins: 1° une Haute Ecole ou une Ecole supérieure des Arts, qui est l'établissement référent au sens de l'article 82, § 2, alinéa 2, du décret Paysage; 2° et une Université ou une Ecole supérieure des Arts dans le cas où l'établissement référent est une Haute Ecole. Le cursus comprend 210 crédits dispensés par l'établissement référent et 30 crédits dispensés par l'établissement qui codiplôme. § 4. Dans l'élaboration des programmes de formation directe conduisant au grade de master en Enseignement sections 1, 2 et 3, 30 crédits du premier cycle de la formation sont communs aux étudiants des trois sections. Dans le cadre des apprentissages visés à l'article 17, sont intégrés, au sein de ces 30 crédits, des acquis d'apprentissage contribuant au développement d'une identité professionnelle commune aux futurs enseignants des trois sections.

Les établissements visés à l'article 1er prennent les dispositions nécessaires, dans le cadre de la codiplômation, pour que les étudiants ne soient pas confrontés à des problèmes de mobilité importants entre les deux institutions partenaires. Les conventions de codiplômation prennent explicitement en compte les mesures mises en place pour éviter les problèmes de mobilité.

Art. 24.§ 1er. Pour la section 4 définie à l'article 9, chacun des deux cycles de la formation initiale directe conduisant au grade de master en Enseignement est organisé dans le cadre de la codiplômation.

La codiplômation réunit au moins deux types d'opérateurs de formation: 1° une Université ou une Ecole supérieure des Arts qui est l'établissement référent au sens de l'article 82, § 2, alinéa 2, du décret Paysage; 2° et une Haute Ecole. § 2. Le cursus de formation conduisant au grade de master en Enseignement section 4 comprend 240 crédits dispensés par une Université ou d'une Ecole supérieure des Arts et 60 crédits dispensés par une Haute Ecole ou une Université quand l'établissement référent est une Ecole supérieure des Arts.

Les 240 crédits visés à l'alinéa précédent se répartissent en 150 crédits acquis au cours du premier cycle de la formation et 90 acquis au cours du deuxième cycle. § 3. Les établissements visés à l'article 1er prennent les dispositions nécessaires, dans le cadre de la codiplômation, pour que les étudiants ne soient pas confrontés à des problèmes de mobilité importants entre les deux institutions partenaires. Les conventions de codiplômation décrivent explicitement les mesures mises en place pour éviter les problèmes de mobilité.

Art. 27.§ 1er. Sans préjudice des autres conditions d'accès, les étudiants sont admis aux études du premier cycle de la formation directe à l'enseignement en vue de l'obtention du grade qui les sanctionne pour autant qu'ils justifient d'une attestation de participation effective à un test diagnostique portant sur la maîtrise de la langue française.

Sans préjudice des autres conditions d'accès, les étudiants visés par la disposition définie à l'article 16, § 2, sont admis aux études du deuxième cycle en enseignement pour autant qu'ils justifient d'une attestation de participation effective au test diagnostique défini à l'alinéa 1er.

Sans préjudice des autres conditions d'accès, les étudiants visés à l'article 35 sont admis aux études conduisant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4 pour autant qu'ils justifient d'une attestation de participation effective au test diagnostique défini à l'alinéa 1er.

Ce test évalue les compétences prérequises à la poursuite d'une maîtrise approfondie de la langue française en contexte professionnel.

Il porte sur la maîtrise de cette langue en qualité d'émetteur et de récepteur.

Le test porte sur les compétences suivantes: 1° analyser et synthétiser un texte écrit de type informatif ou de type argumentatif au niveau des contenus explicites et implicites; 2° produire un texte écrit de type argumenté en mettant en oeuvre adéquatement un processus d'écriture, en ce compris les règles syntaxiques et orthographiques. Le test est organisé deux fois au cours de chaque année académique sous forme d'épreuve écrite. Il est organisé une première fois avant le 15 septembre et une deuxième fois durant le mois de janvier. Par participation effective à ce test, on entend avoir présenté l'ensemble de l'épreuve. La preuve de participation au test est valable dans l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur de la Communauté française.

Chaque participant reçoit personnellement le détail des résultats de son test. Les résultats du test ne peuvent en aucun cas faire l'objet d'une diffusion ou d'une communication publique qui permettrait d'inférer l'identité ou la qualité des candidats. § 2. Conformément à l'article 150, § 1er, alinéa 4, du décret Paysage, les étudiants n'ayant pas atteint le seuil de réussite du test visé au § 1er au plus tard à la session de fin de premier quadrimestre du 1er bloc sont tenus d'alléger leur programme d'activités de deuxième quadrimestre. Ce programme est modifié de manière à inclure 5 crédits supplémentaires de renforcement de la maîtrise de la langue française. § 3. Les crédits supplémentaires visés au § 2 ont pour objectif de permettre aux étudiants d'acquérir les compétences en maîtrise de la langue française pré-requises à la poursuite des études visées. CHAPITRE VI. - Des masters de spécialisation en enseignement

Art. 28.§ 1er. Des masters de spécialisation, tel que défini à l'article 15, § 1er, 47°, du décret Paysage en enseignement sont organisés pour ce qui concerne les sections 1, 2 ou 3 définies à l'article 9.

La formation dispensée dans ce cadre totalise 60 crédits. Elle permet de poursuivre et approfondir le développement des compétences définies à l'article 7 entamé au cours du cursus conduisant au master en Enseignement sections 1, 2 et 3.

Dans cette perspective, cette formation: 1° vise à amener les étudiant à une maitrise plus affirmée des contenus disciplinaires et ce plus particulièrement sur le plan épistémique; 2° renforce les savoirs et compétences liés à la recherche en éducation et en didactique notamment afin de permettre aux étudiants d'entamer des études de troisième cycle tel que défini à l'article 115, § 1er, du décret Paysage; 3° permet aux enseignants de mieux assurer la continuité des apprentissages notamment en renforçant leur vision systémique de ces apprentissages et en les préparant à enseigner dans d'autres années d'études.La continuité des apprentissages ainsi visé concerne tout autant les années d'études auxquelles l'enseignant a été préparé lors du cursus initial de 240 crédits que les années d'études supplémentaires dans lesquelles cette formation le prépare à enseigner; 4° prépare les enseignants au développement de pratiques pédagogiques basées sur la différenciation et la remédiation, en ce compris le développement et la mise en oeuvre d'outils qui permettent d'identifier, d'analyser les difficultés d'apprentissage des élèves et d'apporter les réponses adéquates de façon à prévenir l'échec; 5° renforce les compétences spécifiques des enseignants dans le champ techno-pédagogique pour une intégration des technologies nouvelles au service de l'enseignement basé sur la mise en oeuvre, la conception, la régulation et l'évaluation de dispositifs pédagogiques intégrant les outils numériques; 6° vise à approfondir les connaissances des troubles de l'apprentissage et les connaissances liées aux situations de handicaps.Elle prépare les enseignants à concevoir, mettre en oeuvre et évaluer, sur bases de besoins spécifiques identifiés, des dispositifs et aménagements raisonnables; 7° forme les enseignants aux différentes techniques d'enseignement de la langue française, dans ses aspects communicationnels et culturels, à des apprenants non francophones; 8° donne aux enseignants des compétences relatives à l'accueil et la scolarisation d'élèves allophones. § 2. Le master de spécialisation en Enseignement section 1, 2 ou 3 à dominante pédagogique a pour objectif de renforcer notamment les contenus visés à l'article 17, 3°, 5°, 6°, 7° et 9°.

Le master de spécialisation en Enseignement section 2 ou 3 à dominante disciplinaire a plus particulièrement pour objectif de renforcer les compétences visés à l'article 17, 4°, 5° et 8°.

En section 2, il prépare notamment les enseignants à prendre en charge, en première et deuxième années de l'enseignement secondaire, une des disciplines suivantes: Français, Mathématiques, Sciences, Sciences humaines, Formation culturelle et artistique, Education à la philosophie et citoyenneté, Religion, Morale.

En section 3, il prépare notamment les enseignants à prendre en charge, en quatrième année de l'enseignement secondaire, une des disciplines faisant partie de la famille de disciplines telle que définie à l'article 11 à savoir: a) pour les familles de disciplines 1°, 2°, 3°, 4° et 5° : Français ou Education à la philosophie et citoyenneté ou Religion ou Morale ou Formation culturelle et artistique; b) pour la famille de disciplines 6° : Anglais ou Allemand ou Néerlandais; c) pour la famille de disciplines 7° : Mathématiques; d) pour la famille de disciplines 8° : Physique ou Chimie ou Biologie; e) pour la famille de disciplines 9° : Education physique; f) pour la famille de disciplines 10° : Histoire ou Géographie ou Sciences économiques et sociales ou Education à la philosophie et citoyenneté ou Religion ou Morale. Par dérogation aux dispositions visées au § 1er, le master de spécialisation en Enseignement section 1, 2 ou 3 à dominante linguistique prépare les enseignants à remplir les conditions pour enseigner dans le cadre de l'apprentissage par immersion linguistique.

Art. 30.Les établissements d'enseignement supérieur organisent une partie des activités menant à l'obtention du master de spécialisation en Enseignement en horaire adapté.

Art. 31.Ont seuls accès au master de spécialisation en Enseignement, les titulaires d'un master en Enseignement section 1, 2 ou 3 tel que défini à l'article 5, § 1er, et, s'il échet, pour la section ou les disciplines correspondantes.

Pour l'admission aux épreuves du master de spécialisation en Enseignement à dominante disciplinaire, la réussite de l'option de renforcement disciplinaire telle que définie à l'article 17, § 2, 1° est requise. Cette option doit porter sur la même discipline ou famille de disciplines que le master de spécialisation.

Pour l'admission aux épreuves du master de spécialisation en Enseignement à dominante linguistique, la réussite de l'option de renforcement linguistique telle que définie à l'article 17, § 2, 6°, est requise. Cette option doit porter sur la même discipline ou famille de disciplines que le master de spécialisation.

Pour l'admission aux épreuves du master de spécialisation en Enseignement à dominante pédagogique, la réussite de l'option de renforcement pédagogique telle que définie à l'article 17, § 2, 2° ou 3° ou 4° est requise.Cette option doit porter sur la même orientation que le master de spécialisation.

Les études conduisant au grade de master de spécialisation en Enseignement peuvent être entamées dès la fin du cursus de master en Enseignement ou plus tard au cours de la carrière professionnelle.

TITRE III. - La formation différée à l'enseignement CHAPITRE Ier. - Des objectifs et des conditions d'accès à la formation différée à l'enseignement

Art. 32.Dans le cadre du présent décret, la formation différée à l'enseignement vise à faire acquérir les compétences relevant de la composante pédagogique à de futurs enseignants qui ont acquis les compétences relevant de la composante disciplinaire de leur formation, cette composante disciplinaire ayant été sanctionnée par un grade de master.

Art. 33.Le développement des compétences visées à l'article 32 se poursuit tout au long de la carrière professionnelle des enseignants et de manière renforcée à l'entrée dans le métier.

Au terme de leur formation, les enseignants ont acquis la maîtrise des concepts et les compétences disciplinaires, didactiques et pédagogiques leur permettant d'amener leurs futurs élèves à la maîtrise, chacun pour le niveau d'enseignement et les disciplines auxquels il se prépare, des référentiels de compétences d'application dans les niveaux d'enseignement concernés.

Ils sont aussi préparés à s'adapter à une évolution des différents textes cités à l'alinéa précédent du présent article.

Art. 34.La formation différée à l'enseignement prépare à enseigner de la quatrième à la sixième année de l'enseignement secondaire. Ce niveau d'enseignement est à adapter conformément à la disposition visée à l'article 9, alinéa 3, pour ce qui relève de l'enseignement secondaire artistique à horaire réduit.

Art. 36.Par dérogation à l'article 70, § 3, du décret Paysage, la formation différée à l'enseignement est dispensée en un cursus de deuxième cycle d'au moins 60 crédits correspondant au niveau 7 du cadre francophone des certifications.

Le grade académique délivré au terme de cette formation différée est celui de master agrégé de l'enseignement section 4.

Art. 38.Les 60 crédits définis à l'article 36 se répartissent comme suit: 20 crédits pour la formation à et par la pratique, 20 crédits pour la formation didactique et pédagogiques, 10 crédits pour la formation en sciences humaines et sociales, 10 crédits pour la réalisation d'un travail intégré. On entend par travail intégré un travail qui a un caractère global et qui a pour objectif de vérifier si l'étudiant maîtrise, sous forme de synthèse, les capacités couvertes par les différents axes de formation.

Art. 40.§ 1er. L'articulation entre les différents axes définis à l'article 37 et les compétences notamment disciplinaires préalables s'opère prioritairement autour de la formation à et par la pratique grâce à la mise en place de situations professionnelles telles que définies à l'article 2, 17°. Les apprentissages relatifs aux contenus définis à l'article 39 se construisent ainsi progressivement à travers une alternance intégrative. On entend par alternance intégrative les liens établis entre les situations de formation théorique concernant l'ensemble des axes définis à l'article 37 au sein des établissements d'enseignement supérieur et les situations de formation en situation professionnelle grâce à des allers-retours entre les situations de formation théorique et les situations de formation en situation professionnelle.

Les établissements d'enseignement supérieur assurent l'accompagnement des étudiants avant, pendant et après les stages, par exemple en intégrant les stages à des travaux pratiques, à des séminaires ou des ateliers d'analyse de pratiques, et en s'appuyant sur un dispositif d'évaluation formative.

Pour les étudiants inscrits dans un cursus conduisant au master agrégé de l'enseignement secondaire supérieur et qui sont en fonction dans l'enseignement secondaire supérieur, les prestations effectuées dans le cadre de cette fonction peuvent être assimilées à des stages.

Art. 42.Des accords de collaboration sont conclus entre les établissements d'enseignement supérieur et des établissements d'enseignement secondaire, ordinaire et spécialisé, de plein exercice et en alternance, de promotion sociale ou secondaire artistique à horaire réduit pour organiser les stages des étudiants.

Dans le cadre de ces accords de collaboration, les établissements concernés définissent, dans le cadre du stage, un temps d'expérimentation mis à la disposition de l'étudiant pour développer des pratiques innovantes.

La forme de ces accords de collaboration est arrêtée par le Gouvernement. Ces accords précisent a minima la durée de la collaboration, les procédures de concertation entre les différents partenaires et leurs modes d'intervention respectifs, les objectifs particuliers des stages, les assurances en responsabilité civile. Ils peuvent également reprendre des engagements d'activités communes notamment en matière de recherche et de formation.

Les accords de collaboration sont tenus à la disposition des Commissaires et des Délégués du Gouvernement.

Art. 43.Au terme de leurs études, les titulaires d'un master agrégé de l'Enseignement section 4 prononcent publiquement, au cours d'une cérémonie organisée par les établissements d'enseignement supérieur, le Serment de Socrate au terme duquel ils s'engagent à mettre toutes leurs forces et toute leur compétence au service de l'éducation de chacun des élèves qui leur sera confié.

La mention de cet engagement est apposée sur leur diplôme. CHAPITRE III. - De l'organisation de la formation différée à l'enseignement

Par dérogation à l'alinéa 1er, pour les formations visées à l'article 11, 11° et 12° organisées dans l'enseignement supérieur artistique, dans le cadre d'une codiplômation, le cursus conduisant au grade d'agrégé à l'Enseignement section 4 comprend minimum 10 crédits dispensés par une Haute Ecole et 50 crédits dispensé par l'Ecole supérieure des Arts. § 3. Par dérogation au § 1er, les Hautes Ecoles, qui à la date d'entrée en vigueur du présent décret, bénéficiaient d'une habilitation à organiser l'agrégation à l'enseignement secondaire supérieur peuvent organiser le cursus menant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4 dans le respect des objectifs fixés par le présent décret et pour autant qu'elles inscrivent cette organisation dans le cadre de la codiplômation pour laquelle elles sont considérées comme établissements référents.

Art. 45.Les établissements d'enseignement supérieur organisent une partie des activités menant au grade académique de master agrégé de l'Enseignement section 4 en horaire adapté.

TITRE IV. - De l'encadrement des unités d'enseignement en formation initiale d'enseignants CHAPITRE Ier. - Des principes généraux

Art. 46.L'encadrement des unités d'enseignement en formation initiale d'enseignants est assuré par des membres du personnel aux profils variés dont les interventions pédagogiques sont coordonnées et articulées entre elles.

Par profils variés, il y a lieu d'entendre, au sens du présent article, aussi bien la variété portant sur les titres dont sont titulaires les membres du personnel que la variété de parcours académiques ou professionnels ayant conduit à devenir formateurs dans le cadre de la formation initiale d'enseignants.

Art. 47.§ 1er. Les membres du personnel, chargés, dans une Haute Ecole ou dans un établissement d'enseignement supérieur de promotion sociale, des unités d'enseignement relevant des axes 3, 4 et 6 définis à l'article 14, § 1er, ainsi que de l'axe 1 pour ce qui relève des aspects didactiques et visant des matières qui seront enseignées par le futur enseignant, sont titulaires d'un master de spécialisation, tel que défini à l'article 15, § 1er, 46°, du décret Paysage, en formation d'enseignants.

Le master de spécialisation en formation d'enseignants doit être obtenu dans les six ans à dater de la première désignation dans une fonction pour laquelle ce master est exigé. Au-delà de cette période, le membre du personnel ne peut plus être désigné dans cette même fonction ou dans une fonction soumise aux mêmes exigences.

Dans le cas de l'extension ou du changement d'attribution d'un membre du personnel, l'exigence d'obtention du master de spécialisation en formation d'enseignants ne porte que sur les attributions décrites au 1er alinéa du présent paragraphe. § 2. Les détenteurs du master de spécialisation en formation d'enseignants sont réputés titulaires du Certificat d'aptitude pédagogique approprié à l'Enseignement supérieur en Hautes Ecoles et dans l'Enseignement supérieur de Promotion sociale défini par le décret du 17 juillet 2002.

Art. 48.Le titulaire d'un doctorat en sciences psychologiques et de l'éducation ou d'un doctorat dans le domaine " Enseignement " ou d'un doctorat à visée didactique dans un autre domaine d'études est dispensé du master de spécialisation en formation d'enseignants et est réputé titulaire du Certificat d'aptitude pédagogique approprié à l'Enseignement supérieur de promotion sociale défini par le décret du 17 juillet 2002. Le Gouvernement arrête les modalités selon lesquelles l'effectivité de la visée didactique d'un doctorat relevant d'un autre domaine d'études que les sciences psychologiques et de l'éducation ou de l'enseignement est reconnue.

Art. 49.Il est créé, au sein de chaque Haute Ecole ayant une catégorie pédagogique, un Service de recherche et développement en Enseignement coordonné par un membre du personnel chargé des matières associées à la didactique de la discipline ou de la formation à et par la pratique, titulaire d'un grade de docteur en sciences psychologiques et de l'éducation, de docteur dans le domaine " Sciences de l'éducation et Enseignement " ou de docteur à visée didactique dans un autre domaine d'études.

A titre transitoire jusqu'en septembre 2025, cette fonction pourra être occupée par un membre du personnel reconnu par le pouvoir organisateur pour sa notoriété scientifique.

Ce service a notamment pour missions de collaborer avec le ou les établissement(s) d'enseignement supérieur codiplômant(s) notamment en ce qui concerne le développement de la recherche en sciences psychologiques et de l'éducation et en didactique. CHAPITRE II. - Des objectifs, de l'organisation et de l'accès au master de spécialisation en formation d'enseignants

Art. 50.§ 1er. Il est créé un master de spécialisation, tel que défini à l'article 15, § 1er, 46°, du décret Paysage, en formation d'enseignants, comprenant 60 crédits. § 2. Sans préjudice de la poursuite des objectifs généraux définis à l'article 3 du décret Paysage, le master de spécialisation en formation d'enseignants poursuit comme objectifs particuliers l'acquisition des compétences suivantes: 1° la maîtrise de la didactique de la ou des disciplines concernées ou de la didactique appliquée à ces disciplines; 2° la connaissance et la compréhension des lieux de formation au sein desquels on aura à exercer et de ceux au sein desquels exerceront ses futurs étudiants; 3° la capacité à accompagner des personnes en situation de formation professionnelle; 4° la maîtrise des spécificités de la pédagogie pour adultes et notamment les jeunes adultes; 5° la capacité à participer à la conception de dispositifs de formation pour enseignants et à mettre en oeuvre ces dispositifs; 6° la capacité à observer, à analyser et à évaluer des éléments de pratique professionnelle enseignante en vue de conseiller et d'aider à réajuster ces pratiques en s'inspirant notamment de résultats de recherches scientifiques en éducation, en didactique des contenus disciplinaires à enseigner, en psychologie, en sociologie de l'éducation et en étude de genre, concernant notamment la diversité culturelle, les inégalités socio-économiques, la dimension de genre; 7° la capacité de mener, individuellement et avec ses pairs, une analyse critique et rigoureuse de ses propres pratiques et de leur impact sur les étudiants et la réussite de ces derniers, notamment en s'appuyant sur diverses disciplines des sciences humaines, afin de réguler son enseignement dans une perspective d'efficacité et d'équité.L'ensemble de ces objectifs s'inscrit dans le cadre d'une distanciation épistémologique et d'une vision systémique.

Elle est coprésidée par un représentant d'une Université ou d'une Ecole supérieure des Arts et par un représentant d'une Haute Ecole.

Cette commission remet au Gouvernement, à la demande de ce dernier ou d'initiative ou à tout le moins tous les 3 ans, un avis quant à la mise en oeuvre de la formation de la formateurs des enseignants.

Art. 53.Les établissements d'enseignement supérieur organisent une partie des activités menant à l'obtention du master de spécialisation en formation d'enseignants en horaire adapté. CHAPITRE III. - De l'encadrement spécifique des situations professionnelles de formation

Art. 55.Les enseignants praticiens visés à l'article 54, § 1er, exercent au moins un cinquième temps dans l'enseignement obligatoire ou de promotion sociale ou secondaire artistique à horaire réduit à un niveau concerné par la formation à laquelle ils contribuent.

Art. 56.Les maîtres de stage sont désignés préférentiellement dans le cadre des accords de collaboration définis aux articles 20 et 42.

Une formation préparant à la fonction de maître de stage est organisée dans le cadre de la disposition visée à l'article 74 du décret Paysage par les établissements d'enseignement supérieur. Elle prépare les futurs maîtres de stage à interagir avec un étudiant et à observer, analyser et évaluer des éléments de pratique professionnelle enseignante en vue de conseiller et d'aider à réajuster ces pratiques.

La formation visée à l'alinéa précédent est dispensée en un cursus de 10 crédits valorisables pour le master de spécialisation en formation d'enseignants. Elle est sanctionnée par un certificat en encadrement de stages pour enseignants en formation.

Cette formation est accessible: - aux titulaires d'un grade académique délivré dans le cadre du présent décret; - aux détenteurs d'un diplôme de bachelier instituteur préscolaire, bachelier instituteur primaire et bachelier agrégé de l'enseignement secondaire inférieur délivré conformément au décret du 12 décembre 2000 définissant la formation des instituteurs et des régents et aux détenteurs d'un titre équivalent délivré conformément aux législations antérieures; - aux détenteurs d'un diplôme d'agrégé de l'enseignement secondaire supérieur délivré conformément au décret du 8 février 2001 définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur et aux détenteurs d'un titre équivalent délivré conformément aux législations antérieures.

Les établissements d'enseignement supérieur et les établissements d'enseignement obligatoire partenaires, chacun pour ce qui le concerne, désignent de préférence comme maître de stage des enseignants titulaires d'un master de spécialisation en Enseignement ou pouvant justifier d'une expérience d'au moins 6 ans au niveau concerné, a minima, titulaires du titre requis pour la fonction qu'ils exercent et titulaires du certificat en encadrement de stages de futurs enseignants.

Une rémunération est octroyée aux maîtres de stage pour leur participation à la formation initiale des enseignants. Les montants et modalités de rémunération sont fixés par le Gouvernement. Le Gouvernement peut octroyer une rémunération plus importante aux maîtres de stage titulaire du certificat en encadrement de stages pour enseignants en formation et acceptant une concertation définie dans l'accord de collaboration défini à l'article 20 avec les établissements d'enseignement supérieur organisant la formation initiale.

TITRE V. - Des dispositions budgétaires CHAPITRE Ier. - Subventionnement transitoire pour la mise en oeuvre de la formation initiale des enseignants

Art. 57.Pour les années budgétaires 2020 à 2022, une allocation est annuellement accordée aux Universités qui organisent en codiplômation le premier cycle des sections 1 à 3 de la formation initiale des enseignants, telles que définies à l'article 9 du présent décret.

Le montant de cette allocation est calculé en fonction de chaque Haute Ecole ou ESA référente et est versé à l'Université partenaire de la convention de codiplômation. Si plusieurs Universités sont associées à une même Haute Ecole ou ESA référente, les conventions de codiplômation prévoient les modalités de répartition de l'allocation entre les Universités.

Les montants annuels par Haute Ecole ou ESA référente, alloués de 2020 à 2022, sont calculés comme suit: financement non pondéré d'un étudiant en Haute Ecole pour l'année budgétaire considérée x 1,65 x le nombre d'inscriptions dans cette formation au 1er décembre de l'année budgétaire considérée dans la Haute Ecole ou l'ESA considérée x 17 %.

Les montants inscrits dans les budgets des années concernées font l'objet d'une régularisation lorsque les données définitives à la base du calcul sont disponibles.

A partir de l'année budgétaire 2023, le montant total calculé pour l'année 2022 en vertu du 3ème alinéa est ajouté, après indexation, à la partie variable du financement des Universités visée à l'article 29 de la loi du 27 juillet 1971 sur le financement et le contrôle des Universités, tel que prévu par l'article 68 du présent décret.

Art. 58.Pour les années budgétaires 2020 à 2022, une allocation est annuellement accordée aux Universités et aux Hautes Ecoles qui organisent en codiplômation le master de spécialisation en formation d'enseignants.

Le montant de cette allocation est calculé en fonction de chaque Université référente et est versée aux établissements partenaires de la convention de codiplômation à concurrence de 17 % pour la Haute Ecole et à concurrence de 83 % pour l'Université.

Les montants par Université référente, alloués de 2020 à 2022, sont calculés comme suit: financement non-pondéré d'un étudiant universitaire pour l'année budgétaire considérée x 1,45 x nombre d'étudiants inscrits dans cette formation au 1er décembre de l'année budgétaire considérée dans l'Université considérée.

A partir de l'année budgétaire 2023, le montant total des allocations octroyées en 2022 est intégré, après indexation, à concurrence de 17 % dans l'enveloppe de financement des Hautes Ecoles, visée à l'article 10 du décret du 9 septembre 1996 relatif au financement des Hautes Ecoles organisées ou subventionnées par la Communauté française, et à concurrence de 83 % dans la partie variable du financement des Universités, visée à l'article 29 de la loi du 27 juillet 1971 précitée.

Les montants visés au troisième alinéa font l'objet d'une régularisation lorsque les données définitives à la base du calcul sont disponibles.

Art. 59.Pour les années budgétaires 2023 à 2025, une allocation est annuellement accordée aux Universités et aux Hautes Ecoles qui organisent en codiplômation le deuxième cycle des sections 1 à 3 de la formation initiale des enseignants.

Le montant de cette allocation est calculé en fonction de chaque Haute Ecole référente et est versé pour moitié à la Haute Ecole et pour moitié à l'Université partenaire de la convention de codiplômation. Si plusieurs Universités sont associées à une même Haute Ecole, les conventions de codiplômation prévoient les modalités de répartition de l'allocation entre les Universités.

Les montants par Haute Ecole, alloués de 2023 à 2025, sont calculés comme suit: financement non-pondéré d'un étudiant en Haute Ecole pour l'année budgétaire considérée x 1,65 x nombre d'étudiants inscrits dans cette formation au 1er décembre de l'année budgétaire considérée dans la Haute école considérée.

Si une convention de codiplômation est conclue entre une ESA référente et une Université, le financement alloué à cette Université est calculé sur base des principes définis aux alinéas précédents mais en tenant compte du nombre d'inscriptions dans l'ESA référente. Si cette convention est conclue avec une ESA non-référente, le partenaire de la convention reçoit la moitié du financement calculé sur base des principes définis aux alinéas précédents.

A partir de l'année budgétaire 2026, le montant total des allocations prévues au troisième alinéa pour l'année budgétaire 2025 est intégré, après indexation, pour moitié dans l'enveloppe de financement des Hautes Ecoles, visée à l'article 10 du décret du 9 septembre 1996 précité, et pour moitié dans l'enveloppe de financement des Universités, visée à l'article 29 de la loi du 27 juillet 1971 précitée.

Les montants visés au troisième alinéa font l'objet d'une régularisation lorsque les données définitives à la base du calcul sont disponibles.

Art. 60.Pour les années budgétaires 2024 à 2026, une allocation est annuellement accordée aux Universités et aux Hautes Ecoles qui organisent en codiplômation le master de spécialisation en enseignement sections 1 à 3.

Le montant de cette allocation est calculé en fonction de chaque Université référente et est versé pour moitié à l'Université et pour moitié à la Haute école partenaire de la convention de codiplômation.

Si plusieurs Hautes écoles sont associées à une même Université, les conventions de codiplômation prévoient les modalités de répartition de l'allocation entre les Hautes écoles.

Les montants par Université référente, alloués de 2024 à 2026, sont calculés comme suit: financement non-pondéré d'un étudiant universitaire pour l'année budgétaire considérée x 1,45 x nombre d'étudiants inscrits dans cette formation au 1er décembre de l'année budgétaire considérée dans l'Université considérée.

Si une convention de codiplômation est conclue entre une ESA référente et une Haute écoles, le financement alloué à cette Haute école est calculé sur base des principes définis aux alinéas précédents mais en tenant compte du nombre d'inscriptions dans l'ESA référente. Si cette convention est conclue avec une ESA non-référente, le partenaire de la convention reçoit la moitié du financement calculé sur base des principes définis aux alinéas précédents.

A partir de l'année budgétaire 2027, le montant total des allocations prévues au troisième alinéa pour l'année budgétaire 2026 est intégré, après indexation, pour moitié dans l'enveloppe de financement des Hautes Ecoles, visée à l'article 10 du décret du 9 septembre 1996 précité, et pour moitié dans l'enveloppe de financement des Universités, visée à l'article 29 de la loi du 27 juillet 1971 précitée.

Les montants visés au troisième alinéa font l'objet d'une régularisation lorsque les données définitives à la base du calcul sont disponibles.

Art. 61.Pour les années budgétaires 2023 à 2025, une allocation est annuellement accordée aux Universités et aux Hautes Ecoles qui organisent en codiplômation la formation menant au grade de master agrégé de l'Enseignement section 4.

Le montant de cette allocation est calculé en fonction de chaque établissement référent et est versée aux établissements partenaires de la convention de codiplômation à concurrence de leur part dans la répartition des crédits du cursus.

Les montants par établissement référent, pour les années 2023 à 2025, sont calculés comme suit: financement non pondéré par étudiant universitaire pour l'année budgétaire considérée x 1,45 x nombre d'étudiants inscrits au 1er décembre de l'année budgétaire considérée dans ce cursus.

A partir de l'année budgétaire 2026, le montant total des allocations octroyées en 2025 aux Hautes Ecoles en vertu des alinéas précédents est intégré, après indexation, dans l'enveloppe de financement des Hautes Ecoles, visée à l'article 10 du décret du 9 septembre 1996 précité. Le montant total des allocations octroyées en 2025 aux Universités en vertu des alinéas précédents est intégré, après indexation, dans l'enveloppe de financement des Universités, visée à l'article 29 de la loi du 27 juillet 1971 précitée.

Les montants visés au troisième alinéa font l'objet d'une régularisation lorsque les données définitives à la base du calcul sont disponibles.

Art. 62.Le financement non-pondéré par étudiant en Haute Ecole ou par étudiant universitaire, visé aux articles 57 à 61, est calculé en divisant le montant de la partie variable du financement des Hautes Ecoles ou des Universités par respectivement le nombre total d'unités de charges d'enseignement ou du nombre pondéré d'étudiants subsidiables pour l'année budgétaire concernée.

Art. 63.Les partenaires au sein d'une convention de codiplômation peuvent décider d'un commun accord la mise en oeuvre de transferts financiers entre eux afin d'ajuster le financement alloué en vertu du présent décret en fonction des coûts réels liés à l'organisation des différents cursus du domaine 10 bis pour les différents partenaires.

Les institutions veillent à établir un juste équilibre entre facultés, en tenant compte du coût réel des formations dispensées.

Ces dispositions éventuelles sont précisées dans les conventions de codiplômation. CHAPITRE II. - Modification du Décret du 9 septembre 1996 relatif au financement des Hautes Ecoles organisées ou subventionnées par la Communauté française

Art. 64.L'article 10 du décret du 9 septembre 1996 relatif au financement des Hautes Ecoles organisées ou subventionnées par la Communauté française, est complété comme suit: " A partir de l'année budgétaire 2023, un montant déterminé en application de l'article 58, quatrième alinéa, du décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants est ajouté au montant déterminé en vertu des alinéas précédents.

A partir de l'année budgétaire 2026, le montant déterminé en application des articles 59, cinquième alinéa, et 61, quatrième alinéa, du décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants est ajouté au montant déterminé en vertu des alinéas précédents.

A partir de l'année budgétaire 2027, un montant déterminé en application de l'article 60, cinquième alinéa, du décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants est ajouté au montant déterminé en vertu des alinéas précédents ".

Art. 65.L'article 15 du même décret est complété par un alinéa rédigé comme suit: " A partir de l'année académique 2020-2021, les formations organisées dans le domaine 10bis, défini à l'article 83 du décret Paysage, sont classées dans le groupe G. ".

Art. 67.A l'article 28 de la loi du 27 juillet 1971 sur le financement et le contrôle des établissements universitaires, l'alinéa 2 est remplacé par ce qui suit: " Les études menant à un grade académique dans les domaines définis à l'article 83 du décret Paysage, non reprises au premier alinéa, ainsi que les formations doctorales, sont classées dans le groupe B, à l'exception des études du domaine 10bis. A partir de l'année budgétaire 2018, les études menant à un grade académique de master de spécialisation du domaine 11° organisées en application de l'article 73, alinéa 2, du décret du 7 novembre 2013 précité appartiennent au groupe C. ".

Art. 69.L'article 29bis de la même loi est complété par un alinéa rédigé comme suit: " A partir de l'année académique 2019-2020, un coefficient de pondération de 1,45 est appliqué aux étudiants finançables inscrits dans le domaine 10bis. ".

Art. 70.A l'article 30 de la même loi, le deuxième alinéa est complété comme suit: " et aux étudiants inscrits dans le domaine 10bis. ". CHAPITRE IV. - Modification du Décret du 11 avril 2014 adaptant le financement des établissements d'enseignement supérieur à la nouvelle organisation des études

Art. 71.L'article 9 du décret adaptant le financement des établissements d'enseignement supérieur à la nouvelle organisation des études est complété comme suit: " Toutefois, pour le calcul du financement des établissements partenaires d'un programme d'étude en codiplômation, l'inscription d'un étudiant au programme d'étude conjoint peut être répartie entre les établissements partenaires selon les modalités prévues dans la convention qui organise l'organisation du programme conjoint. ".

TITRE VI. - Dispositions transitoires, abrogatoires, modificatives et finales CHAPITRE Ier. - Des dispositions transitoires

Art. 72.§ 1er. Les étudiants qui sont inscrits, avant l'année académique2020-2021, dans le cursus de bachelier instituteur préscolaire, de bachelier instituteur primaire, de bachelier agrégé de l'enseignement secondaire inférieur ou de bachelier en formation musicale terminent ce cursus durant les années académiques 2020-2021 et 2021-2022. § 2. Si, au terme de l'année académique 2021-2022, les étudiants visés au § 1er n'ont pas obtenu le grade académique correspondant à ce cursus, ils disposent des années académiques 2022-2023 et 2023-2024 pour acquérir les unités d'enseignement manquantes.

Si, au terme de l'année académique 2023-2024, ils n'ont pas obtenu le grade académique correspondant au cursus suivi, ils poursuivent leurs études dans le cursus tel que défini dans le présent décret. Les autorités de l'établissement définissent les unités d'enseignement acquises qui sont valorisées dans le cadre de ce nouveau cursus.

Pour la bonne fin des études, les établissements qui organisent au moins une des formations visées au § 1er du présent article durant l'année académique 2019-2020 poursuivent l'organisation de chacune des formations organisées jusqu'au terme de l'année académique 2023-2024 pour autant qu'au moins un étudiant inscrit dans leur établissement avant l'année académique 2020-2021 soit concerné par cette organisation.

Art. 73.§ 1er. Les étudiants qui sont inscrits, avant l'année académique 2023-2024, dans le cursus d'agrégé de l'enseignement secondaire supérieur organisé selon les modalités définies par le décret du 8 février 2001 définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur ou par le décret du 17 mai 1999 relatif à l'enseignement supérieur artistique terminent ce cursus durant l'année académique 2023-2024. § 2. Si, au terme de l'année académique 2023-2024, les étudiants concernés par la disposition visée au § 1er du présent article n'ont pas obtenu le grade académique correspondant à ce cursus, ils disposent de l'année académique 2024-2025 pour acquérir les unités d'enseignement manquantes.

Si, au terme de l'année académique 2024-2025, ils n'ont pas obtenu le grade d'agrégé de l'enseignement secondaire supérieur, ils poursuivent leurs études dans le cursus tel que défini par le présent décret. Les autorités académiques définissent les unités d'enseignement acquises qui sont valorisées dans le cadre de ce nouveau cursus.

Pour la bonne fin des études, les établissements qui organisent la formation visée au § 1er du présent article durant l'année académique 2022-2023 poursuivent l'organisation de cette formation jusqu'au terme de l'année académique 2024-2025 pour autant qu'au moins un étudiant inscrit dans leur établissement avant l'année académique 2023-2024 soit concerné par cette organisation. ".

Art. 74.§ 1er. Les étudiants qui sont inscrits, avant l'année académique 2023-2024, dans un cursus de deuxième cycle à finalité didactique organisé selon les modalités définies à l'article 70, § 2, du décret Paysage terminent ce cursus durant les années académiques 2023-2024 et 2024-2025. § 2. Si, au terme de l'année académique 2024-2025, les étudiants concernés par la disposition visée au § 1er du présent article n'ont pas obtenu le grade académique correspondant à ce cursus, ils disposent de l'année académique 2025-2026 pour acquérir les unités d'enseignement manquantes.

Si, au terme de l'année académique 2025-2026, ils n'ont pas obtenu le grade académique visé, ils poursuivent leurs études dans le cursus tel que défini pour le master en Enseignement section 4 par le présent décret. Les autorités académiques définissent les unités d'enseignement acquises qui sont valorisées dans le cadre de ce nouveau cursus.

Pour la bonne fin des études, les établissements qui organisent la formation visée au § 1er du présent article durant l'année académique 2022-2023 poursuivent l'organisation de cette formation jusqu'au terme de l'année académique 2025-2026 pour autant qu'au moins un étudiant inscrit dans leur établissement avant l'année académique 2023-2024 soit concerné par cette organisation.

Art. 75.Les titulaires du grade de bachelier instituteur préscolaire, de bachelier instituteur primaire ou de bachelier agrégé de l'enseignement secondaire inférieur obtenu dans le cadre défini par le décret du 12 décembre 2000 ou du grade équivalent obtenu dans le cadre d'une législation antérieure à ce même décret ont accès au deuxième cycle du master en Enseignement respectivement en section 1, 2 ou 3 selon le grade obtenu, dès que ce deuxième cycle est organisé.

Le Gouvernement, sur la base de l'avis de l'ARES, fixe, pour le présent décret, le volume et les modalités selon lesquels sont valorisés l'expérience acquise par les enseignants visés par le présent article, ainsi que leurs titres et brevets éventuels.

Art. 76.Les titulaires d'un master tel que défini à l'article 51, 3°, ont accès au master de spécialisation en formation d'enseignement si ce master est à finalité didactique ou s'il est complété par le titre d'agrégé de l'enseignement secondaire supérieur obtenu dans le cadre du décret du 8 février 2001 définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur ou obtenu dans le cadre d'une législation antérieure.

Art. 77.§ 1er. Les membres du personnel des établissements d'enseignement supérieur en fonction à la date d'entrée en vigueur du présent décret ne sont pas concernés par les dispositions visées aux articles 48 et 51. Les désignations et attributions les concernant s'effectuent selon les dispositions en vigueur avant l'entrée en vigueur du présent décret.

Sans préjudice des dispositions de l'alinéa 1er, jusqu'en 2030-2031, la charge d'enseignant praticien est prioritairement attribuée aux détenteurs du titre requis pour accéder à la fonction d'enseignant praticien tel que défini dans l'annexe 2 du décret du 8 février 1999 relatif aux fonctions et titres des membres du personnel enseignants des Hautes écoles organisées ou subventionnées par la Communauté française.

Les titulaires du Certificat d'aptitude pédagogique approprié à l'Enseignement supérieur en Hautes Ecoles et dans l'Enseignement supérieur de Promotion sociale défini par le décret du 17 juillet 2002 ayant obtenu ce certificat ou ayant entamé une formation en vue de l'obtention de ce certificat avant la date d'entrée en vigueur du présent décret ne sont pas concernés par les dispositions statutaires visées aux articles 48 et 51 du présent décret. Les désignations et attributions les concernant se font conformément aux textes statutaires en vigueur avant cette date. § 2. Les maîtres de formation pratique exercent au moins un cinquième-temps dans l'enseignement fondamental, secondaire inférieur ou secondaire de promotion sociale à un niveau concerné par la formation à laquelle ils contribuent. CHAPITRE II. - Des dispositions abrogatoires et modificatives

Art. 78.Le décret du 12 décembre 2000 définissant la formation initiale des instituteurs et des régents est abrogé dès la mise en place de la nouvelle formation. Il reste toutefois d'application jusqu'au terme de l'année académique 2023-2024 pour les étudiants ayant entamé leur cursus avant l'année académique 2020-2021 ce, selon les modalités définies à l'article 72.

Art. 79.Le décret du 8 février 2001 définissant la formation initiale des agrégés de l'enseignement secondaire supérieur est abrogé dès la mise en place de la nouvelle formation. Il reste toutefois d'application jusqu'au terme de l'année académique 2025-2026 pour les étudiants ayant entamé leur cursus avant l'année académique 2023-2024 ce, selon les modalités définies aux articles 73 et 74.

Art. 81.Dans l'annexe 2 du décret du 8 février 1999 relatif aux fonctions et titres des membres du personnel enseignants des hautes écoles organisées ou subventionnées par la Communauté française, les modifications suivantes sont apportées: 1° après la ligne

Droit

a.le diplôme de Master en droit, ou b. le diplôme de Master en criminologie, ou c.le diplôme de Master en administration publique, ou d. le diplôme de Master en gestion publique, ou, e.le diplôme de Master en sciences administratives

est insérée la ligne

Didactique d'une discipline

a. le diplôme de master de spécialisation en enseignement section 1, 2 ou 3 selon le niveau d'enseignement concerné ou b.le diplôme de master en enseignement section 4 ou c. un diplôme de master qui correspond à un des titres requis correspondant à un des cours à conférer tel que définis dans la présente annexe, ledit cours faisant partie du programme de la formation initiale directe ou différée des enseignants tel que définie dans le décret du 7 février 2019.Ce master étant complété par le grade académique de master agrégé de l'enseignement Filière 4 définie aux articles 24 et suivants du même décret, le Certificat d'Aptitude Pédagogique ou le Certificat d'Aptitude Pédagogique Approprié à l'Enseignement Supérieur.

Le titre repris en a, b ou c est complété par le titre de master de spécialisation en formation d'enseignants tel que défini aux articles 42 et suivants du décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants. Une expérience de 5 ans en qualité d'enseignant dans l'enseignement obligatoire est constitutive du titre requis.

Education physique

Le diplôme de Master en sciences de la motricité

est insérée la ligne

Enseignant praticien

Selon le niveau d'enseignement et les disciplines concernés, le diplôme de master de spécialisation en enseignement section 1, 2 ou 3 complété par le titre de master de spécialisation en formation d'enseignants tel que défini aux articles 42 et suivants du décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants.Une expérience de 5 ans en qualité d'enseignant dans l'enseignement obligatoire à un niveau correspondant à celui auquel se préparent les futurs enseignants qu'ils encadrent est constitutive du titre requis.

Art. 82.L'arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 17 septembre 2003 organisant l'agrégation de l'enseignement secondaire supérieur dans les Ecoles supérieures des Arts, organisées ou subventionnées par la Communauté française est abrogé. Il reste toutefois d'application jusqu'au terme de l'année académique 2025-2026 pour les étudiants ayant entamé leur cursus avant l'année académique 2022-2023 ce, selon les modalités définies aux articles 73 et 74.

Art. 84.Dans le décret du 17 mai 1999 relatif à l'enseignement supérieur artistique les articles 11, 14, § 5, 19, § 5, et 23 sont abrogés. Toutefois, ces dispositions restent d'application jusqu'au terme de l'année académique 2021-2022 pour les étudiants ayant entamé leur cursus avant l'année académique 2020-2021 ce, selon les modalités définies à l'article 74 du présent décret.

Art. 85.L'article 15, § 1er, 5°, du décret Paysage est abrogé.

Art. 86.L'article 37, 2°, du décret Paysage est complété par les mots " de l'organisation des masters de spécialisation en enseignement ".

Art. 87.Dans l'article 66, § 1er, alinéa 3, du décret Paysage, la phrase " En particulier, les études menant au grade d'agrégé de l'enseignement secondaire supérieur (AESS) sont accessibles aux porteurs du grade académique de master et valorisées pour 30 crédits de niveau 7 " est abrogée.

Art. 88.Dans l'article 70, § 2, du décret Paysage, le 1° est abrogé dès l'entrée en vigueur du présent décret. Cette disposition reste toutefois d'application pour les étudiants ayant entamé leur cursus avant l'année académique 2023-2024 ce, selon les modalités définies à l'article 74.

Art. 91.L'article 113 du décret Paysage est abrogé.

Art. 92.L'article 115, § 1er, alinéa 1, du décret Paysage, est complété par un 4° rédigé comme suit: " 4° un grade académique de master de spécialisation en Enseignement section 1, 2 ou 3 tel que défini aux articles 28 et suivants du décret du 7 février 2019 définissant la formation initiale des enseignants. ".

Art. 93.Dans l'annexe II du décret Paysage, les modifications suivantes sont apportées: a) les lignes suivantes sont abrogées:

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation arts plastiques

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation éducation physique

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation français et français langue étrangère

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation français et morale

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation français et éducation à la philosophie et la citoyenneté

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation français et religion

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation langues germaniques

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation mathématique

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation sciences : biologie, chimie, physique

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation sciences économiques appliquées

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation sciences humaines : géographie, histoire, sciences sociales

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation bois - construction

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation économie familiale et sociale

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation électromécanique

10

HE

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur, orientation habillement

10

HE

B

Bachelier : éducateur spécialisé en activités socio-sportives

10

HE

B

Bachelier : éducateur spécialisé en accompagnement psycho-éducatif

10

HE

B

Bachelier : instituteur préscolaire

10

HE

B

Bachelier : instituteur primaire Bachelier de spécialisation : accompagnateur en milieux scolaires

10

HE

BS

HE

BS

Bachelier de spécialisation en intégration des technologies nouvelles au service de l'enseignement

10

HE

BS

Bachelier de spécialisation en orthopédagogie

10

HE

BS

Bachelier de spécialisation en psychomotricité

10

HE

BS

Bachelier de spécialisation en éducation et rééducation des déficients sensoriels

---

U

M

Master en sciences de l'éducation

10

U

MS

Master de spécialisation en pédagogie universitaire et de l'enseignement supérieur

b) après la ligne:

10

U

MS

Master de spécialisation en théories psychanalytiques

sont insérées les lignes suivantes:

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 1

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 2

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Français et Education à la philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Français et Morale

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Français et Religion

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Français et Formation culturelle et artistique

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Français et Langues anciennes

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Langues germaniques

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Mathématiques et Technologies

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Sciences et Technologies

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Education physique et Education à la santé

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Sciences humaines et Education à la philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Sciences humaines et Morale

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 3 : Sciences humaines et Religion

10bis

HE/U /ESA

B

Bachelier en enseignement section 3 : Formation artistique : Musique

10bis

HE/U/ ESA

B

Bachelier en enseignement section 3 : Formation artistique : Arts plastiques

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Grec ancien et latin

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Grec ancien et latin

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Langues modernes

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Biologie

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Chimie

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Education physique

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Français

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Géographie

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Histoire

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Mathématiques

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Physique

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Sciences économiques

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Sciences sociales

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Arts plastiques, visuels et de l'espace

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Musique

10bis

HE/U

B

Bachelier en enseignement section 4 : Arts de la parole et du théâtre

10bis

HE

B

Bachelier : éducateur spécialisé en activités socio-sportives

10bis

HE

B

Bachelier : éducateur spécialisé en accompagnement psycho-éducatif

10bis

HE

BS

Bachelier de spécialisation: accompagnateur en milieux scolaires

10bis

HE

BS

Bachelier de spécialisation en intégration des technologies nouvelles au service de l'enseignement

10bis

HE

BS

Bachelier de spécialisation en orthopédagogie

10bis

HE

BS

Bachelier de spécialisation en psychomotricité

10bis

HE

BS

Bachelier de spécialisation en éducation et rééducation des déficients sensoriels

HE/U

M

Masters en enseignement section 1

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 2

10bis

HE/U

B

Masters en enseignement section 3 : Français et Education à la philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Français et Cours philosophiques : Religion ou Morale

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Français et Formation culturelle et artistique

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Français et Langues anciennes

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Langues germaniques

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Mathématiques et Technologies

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Sciences et Technologies

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Education physique et Education à la santé

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Sciences humaines et Education à la philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Sciences humaines et Morale

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 3 : Sciences humaines et Religion

10bis

HE/U/ ESA

M

Masters en enseignement section 3 : Formation artistique : Musique

10bis

HE/U/ ESA

M

Masters en enseignement section 3 : Formation artistique : Arts plastiques

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Grec ancien et latin

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Langues modernes

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Biologie

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Chimie

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Education physique

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Français

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Géographie

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Histoire

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Mathématiques

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Physique

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Sciences économiques

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Sciences sociales

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Arts plastiques, visuels et de l'espace

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Musique

10bis

HE/U

M

Masters en enseignement section 4 : Arts de la parole et du théâtre

10bis

HE/U

M

Masters agrégé de l'enseignement section 4

10bis

U

M

Masters en sciences de l'éducation

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 1 pédagogique Orientation techno-pédagogique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 1 pédagogique Orientation orthopédagogique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 1 pédagogique Orientation " Différenciation "

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 1 linguistique en néerlandais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 1 linguistique en allemand

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 1 linguistique en anglais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 pédagogique Orientation techno-pédagogique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 pédagogique Orientation orthopédagogique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 pédagogique Orientation " Différenciation "

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 linguistique en néerlandais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 linguistique en allemand

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 linguistique en anglais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Français

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Mathématiques

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Sciences

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Sciences humaines

10bis

HE/U/ ESA

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Formation culturelle et artistique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Education à la philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Morale

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 2 disciplinaire : Religion

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 pédagogique Orientation techno-pédagogique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 pédagogique Orientation orthopédagogique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 pédagogique Orientation " Différenciation "

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 linguistique en néerlandais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 linguistique en allemand

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 linguistique en anglais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Français

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Anglais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Allemand

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Néerlandais

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Mathématiques

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Physique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Chimie

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Chimie

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Biologie

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Education physique

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Histoire

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Géographie

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Sciences sociales

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Education à la philosophie et citoyenneté

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Morale

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en enseignement section 3 disciplinaire : Religion

10bis

HE/U

MS

Masters de spécialisation en formation d'enseignants

10bis

U

MS

Masters de spécialisation en gestion d'établissement d'enseignement obligatoire

10bis

U

MS

Masters de spécialisation en pédagogie universitaire de l'enseignement supérieur

23

ESA

B

Bachelier : agrégé de l'enseignement secondaire inférieur en musique

est abrogée.

Art. 94.Dans le décret du 11 avril 2014 réglementant les titres et fonctions dans l'enseignement fondamental et secondaire organisé et subventionné par la Communauté française, à l'article 17, le § 3 est remplacé et complété avec un § 4 rédigés comme suit: " § 3. Le porteur d'un master ou d'une licence ouvrant l'accès à un cursus conduisant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4 peut, en vue de satisfaire à la possession de la composante pédagogique, s'inscrire dans une section d'un établissement d'enseignement de promotion sociale sanctionnée par le certificat d'aptitude pédagogique s'il respecte au minimum la condition suivante: l'annexion au dossier de l'étudiant d'un document attestant de l'impossibilité d'une université, d'une haute école ou d'une école supérieure des arts de son choix de l'inscrire dans un cursus conduisant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4.

Le Gouvernement fixe le modèle du document attestant de l'impossibilité de s'inscrire dans un cursus conduisant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4 visé à l'alinéa 1er. § 4. Le porteur d'un master ou d'une licence ouvrant l'accès à un cursus conduisant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4 peut, en vue de satisfaire à la possession de la composante pédagogique, s'inscrire dans une section d'un établissement d'enseignement de promotion sociale sanctionnée par le certificat d'aptitude pédagogique et ayant, au préalable signé une convention de collaboration/co-organisation avec une haute école, une université ou une école supérieure des arts, s'il respecte au minimum la condition suivante: l'annexion au dossier de l'étudiant d'un document attestant que, pour des motifs professionnels, sociaux ou matériels, l'organisation pratique du cursus conduisant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4 la rend manifestement plus accessible.

Le Gouvernement fixe le modèle du document attestant de la plus grande accessibilité de la formation si elle est organisée par une université, une haute école ou une école supérieure des arts en collaboration avec un établissement de promotion sociale. ".

Art. 96.A partir de l'année 2024, le Gouvernement réalise chaque année un rapport afin d'estimer l'évolution de la masse salariale des enseignants en pourcentage des recettes de la Communauté française.

Ces rapports annuels sont soumis pour avis à la Cour des comptes. Le cas échéant, le Gouvernement prend les mesures utiles pour garantir l'équilibre et la soutenabilité financière des différents mécanismes de subventionnement des établissements scolaires.

Art. 97.La première année du premier cycle du cursus conduisant au grade académique de master en enseignement sections 1, 2, 3 et 4 est organisée selon les nouvelles dispositions dès l'année académique 2020-2021. La suite du programme des études est organisée dès l'année académique 2021-2022.

Les études de deuxième cycle du cursus conduisant au grade académique de master en enseignement sections 1, 2, 3 sont organisées dès l'année académique 2021-2022.

Les études de deuxième cycle du cursus conduisant au grade académique de master en enseignement section 4 sont organisées dès l'année académique 2023-2024.

Les études de deuxième cycle du cursus conduisant au grade académique de master agrégé de l'enseignement section 4 sont organisées dès l'année académique 2023-2024.

Les études de troisième cycle relevant du domaine 10bis sont organisées dès l'année académique 2020-2021.

Art. 98.La formation conduisant au master de spécialisation en enseignement sections 1, 2 et 3 est mise en place à la rentrée académique 2024-2025 sur la base d'une évaluation de la mise en oeuvre du tronc commun, en vue d'en ajuster les objectifs et l'organisation tels que prévus à l'article 28.

Art. 99.La formation conduisant au master de spécialisation en formation d'enseignants est mis en place au plus tard à la rentrée académique 2020-2021.

Art. 100.Les référentiels visés aux articles 15, § 1er, 60°, et 22, 16°, du décret Paysage et les profils d'enseignement et programmes d'études visés à l'article 121 du même décret sont élaborés durant l'année académique 2018-2019 pour ce qui concerne les formations visées dans le cadre du présent décret.

Art. 101.Le présent décret entre en vigueur pour l'année académique 2020-2021.

Promulguons le présent décret, ordonnons qu'il soit publié au Moniteur belge.

Bruxelles, le 7 février 2019.

Le Ministre-Président et Ministre en charge de l'Egalité des Chances et des Droits des Femmes, R. DEMOTTE La Vice-Présidente et Ministre de la Culture et de l'Enfance, A. GREOLI Le Vice-Président et Ministre de l'Enseignement supérieur, de l'Enseignement de Promotion sociale, de la Recherche et des Médias, J.-Cl. MARCOURT Le Ministre de la Jeunesse, de l'Aide à la Jeunesse, des Maisons de Justice, des Sports et de la Promotion de Bruxelles, chargé de la tutelle sur la Commission communautaire française de la Région de Bruxelles-Capitale, R. MADRANE La Ministre de l'Education, M.-M. SCHYNS Le Ministre du Budget, de la Fonction publique et de la Simplification administrative, A. FLAHAUT _______ Note Session 2018-2019 Documents du Parlement. Projet de décret, n° 690-1. - Avis du Conseil d'Etat, n° 690-2. - Avis du Conseil d'Etat, n° 690-3. - Avis du Conseil d'Etat, n° 690-4. - Amendements en commission, n° 690-5 - Rapport de commission, n° 690-6. - Texte adopté en commission, n° 690-7 - Amendement(s) en séance, n° 690-8. - Texte adopté en séance plénière, n° 690-9 Compte-rendu intégral. - Discussion et adoption. Séance du 6 février 2019.

# data[].attributes.attachment_link.title
Decret du 07/02/2019 decret definissant la formation initiale des enseignants

# data[].attributes.attachment_link.description
MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANÇAISE 7 FEVRIER 2019. - Décret définissant la formation initiale des enseignants Le Parlement de la Communauté française a adopté et Nous, Gouvernement, sanctionnons ce qui suit: TITRE Ier. - Dispositions générales, définitions et objectifs de la formation initiale CHAPITRE Ier. - Champ d'application et définition Article 1er.

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Vidéo présenter dans le cadre du cours de Psychopédagogie

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Sciences : Bientôt des puces dans notre cerveau ?

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circulaire 44 : missions de l'enseignement (cfwb.be)

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source : Les postures élèves — 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction (ens-lyon.fr)
Chez les élèves, cinq postures traduisant l’engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d’une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.

La posture réflexive est celle qui permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.

La posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.

La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

# data[].attributes.attachment_link.title
Les postures élèves — 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction

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Chez les élèves, cinq postures traduisant l’engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d’une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

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Source : Les postures enseignantes — 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction (ens-lyon.fr)

Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Les « postures d’étayage » permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent.

Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.

Une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves.

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Les postures enseignantes — 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s’emparer d’une tâche

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source : UE 15 Modèles d'apprentissage - UNIV & PERSO - Blog de Philippe Clauzard

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Etude sur Émotions et apprentissages scolaires

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Etude sur Émotions et apprentissages scolaires

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Les enseignants n’ont pas tous le même regard sur les émotions que vivent leurs élèves, tant au niveau de la capacité supposée à les distinguer que dans la prise de conscience de l’impact qu’elles peuvent avoir sur le fonctionnement scolaire et sur les apprentissages en particulier. Si l’on observe les différents profils issus de l’analyse en cluster, trois groupes obtiennent des scores respectivement élevés, moyens ou faibles dans ces deux dimensions, lesquelles semblent donc aller de pair. Un quatrième groupe présente cependant un pattern différent, puisqu’il s’agit d’enseignants qui disent avoir des difficultés à repérer les diverses émotions de leurs élèves, mais qui sont cependant conscients que ces émotions modifient de manière conséquente le comportement scolaire de ces derniers.

29Sans surprise, les enseignants qui ont des capacités à mieux se représenter conceptuellement leurs propres émotions et à les différencier par le biais de leurs ressentis corporels (prise de conscience et « surveillance » de ses états affectifs) sont également ceux qui pensent les percevoir avec plus d’acuité chez les élèves. En effet, les deux variables sont étroitement liées et cette dimension de l’ouverture émotionnelle (la représentation cognitive des émotions) semble avoir un impact positif sur l’empathie que les enseignants ont à l’égard du vécu affectif de leurs élèves.

30Les quatre groupes d’enseignants se distinguent également sur d’autres dimensions de l’ouverture émotionnelle, et notamment sur la régulation des émotions. Les résultats nous laissent supposer qu’il y a deux catégories d’enseignants, qui n’ont vraisemblablement pas le même vécu émotionnel. D’un côté, il y a ceux qui ressentent beaucoup d’émotions et qui, en parallèle, ont développé une très bonne régulation de ces émotions (groupe 1) ; de ce fait, ces émotions ne transparaitraient que peu sur leur visage et dans leurs comportements (dimension « perception des indicateurs externes des émotions » faible), puisqu’un score bas sur cette dimension est généralement en lien avec une bonne régulation des émotions (Reicherts et Genoud, 2012). Il s’agirait alors d’enseignants qui se rendent compte de l’importance que les émotions des élèves peuvent avoir sur les apprentissages. De l’autre côté, il y a des enseignants (groupe 3) chez qui les manifestations externes des émotions sont également faibles, mais pour d’autres raisons. En effet, nous supposons cette fois-ci que ces enseignants ont un vécu émotionnel beaucoup plus restreint, ce qui expliquerait par conséquent que les manifestations externes sont moindres. Étant peu confrontés à leurs propres états affectifs, ils ont de la peine à concevoir que les émotions de leurs élèves puissent se révéler déstabilisantes dans leurs apprentissages. Cette hypothèse nécessite bien évidemment d’être encore étayée par d’autres mesures empiriques, concernant notamment l’intensité du vécu émotionnel des enseignants.

31Outre les différences observées en termes d’ouverture émotionnelle, les quatre groupes d’enseignants se distinguent aussi en ce qui concerne la représentation de leur responsabilité dans la prise en compte et la gestion des émotions de leurs élèves. Il semble donc que plus les enseignants se rendent compte que les émotions sont inhérentes à tout apprentissage, plus ils pensent que leur mission d’instruction et d’éducation doit également prendre en compte cet aspect, et tout particulièrement lorsqu’il s’agit d’émotions négatives.

32Finalement, même si cette recherche ne propose pas de solution prête à l’emploi, elle présente déjà un état des lieux dans ce domaine. Sur la base des informations recueillies, elle permet de mieux comprendre la façon dont les enseignants prennent en compte le vécu émotionnel de leurs élèves. Par le biais de l’analyse des résultats, deux perspectives apparaissent de manière saillante : (1) Il semble important d’amener les enseignants – dès leur formation initiale – à mieux cerner les enjeux d’un travail sur les aspects affectifs en classe. Il est envisageable par exemple de les former à mieux repérer les états émotionnels de leurs élèves, notamment par le biais d’un entraînement explicite. Dans le même sens, la formation devrait leur permettre de développer des outils propres permettant une meilleure prise en compte des émotions des élèves et trouver avec ces derniers des stratégies de régulation au quotidien. Dans ce domaine, il reste encore beaucoup à faire et les aspects affectifs restent encore trop souvent le parent pauvre des formations à l’enseignement. Il nous semble donc important que durant les enseignements de didactique et les stages sur le terrain, les futurs enseignants puissent acquérir les savoir-faire utiles à la gestion de la classe, à la gestion des programmes, mais aussi au travail relatif à la régulation des émotions. On peut également souhaiter que la formation (initiale et continue) des enseignants donne une place au développement de stratégies qui permettent la mise en place d’un climat de classe propice à accueillir les émotions, ceci sans qu’elles n’envahissent cependant tout l’espace. La résolution de nombreuses situations problématiques passe sans aucun doute par ce biais-là. (2) Un travail individuel peut être mené sur l’amélioration de l’ouverture émotionnelle. Les travaux de Haymoz et Reicherts (2015) sur ce sujet montrent que les profils d’ouverture émotionnelle peuvent évoluer dans le temps, avec un travail adapté. De manière très concrète, ces auteurs décrivent des modules d’intervention qui peuvent être repris et adaptés à souhait. On y trouve par exemple le travail sur le vocabulaire émotionnel du sujet, la recherche d’une meilleure prise de conscience des phénomènes corporels face à des images émotionnellement chargées, des exercices de relaxation ou encore des jeux de rôles visant une meilleure communication des affects. Ainsi, un travail sur ces aspects-là devrait offrir alors aux enseignants la possibilité d’une meilleure résonance entre leur propre fonctionnement émotionnel et les états affectifs vécus par leurs élèves en classe.
Source : https://journals.openedition.org/rechercheformation/2435#xd_co_f=ZDNjYmZlMTYtNzcwYS00NjZlLWE0MzYtMjU3N2ZiMmQyMTYw~

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1Des différentes missions de l'école, l'acquisition de connaissances et capacités intellectuelles (mission instructive) constitue sans aucun doute le pilier central. Cependant, le développement des attitudes - même s'il n'est pas une priorité pour tous - reste une clef de voûte de l'éducation de l'élève (Pons, Doudin, Harris et de Rosnay, 2004). En effet, la capacité à se comporter et à s'adapter de manière pertinente face aux diverses situations rencontrées est essentielle au développement sain de l'élève, d'autant plus que l'école est génératrice d'émotions, tant positives que négatives. L'apprentissage scolaire comporte par conséquent des colorations affectives et, à tout moment, des activités ou des interactions sont à même de déclencher tout un éventail d'émotions chez l'élève, qui peuvent aller de la joie à la colère, de l'enthousiasme à la frustration, et face auxquelles l'apprenant doit faire face en trouvant des stratégies adaptées. D'ailleurs, la principale source d'expériences durant les quinze premières années de la vie d'un individu se situe sans aucun doute dans le contexte scolaire (Fiedler et Beier, 2014).

2Nombre de recherches empiriques révèlent que les émotions jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances et qu'elles ont, par conséquent, un impact non négligeable sur la réussite scolaire (Pekrun, 1994 ; Schutz et Lanehart, 2002 ; Becker, Goetz, Morger et Ranellucci, 2014). L'apprentissage est en effet un processus non seulement cognitif, mais aussi émotionnel (Gläser-Zikuda et Mayring, 2004) et les affects peuvent soutenir ce processus s'ils sont mobilisés adéquatement (Lafortune et Saint-Pierre, 1994 ; Viau, 1994). Si certains résultats démontrent que l'induction d'émotions peut avoir un impact sur la créativité des enfants (Adaman et Blaney, 1995 ; Masmoudi et Charaf, 2013), l'articulation entre émotions et apprentissages a surtout fait l'objet de nombreux travaux au travers de la motivation.

3En psychologie de l'éducation, les théories de la motivation soulignent ainsi l'importance primordiale du rôle des émotions (Weiner, 1986). Un fort désir d'arriver au succès ou une peur de l'échec donne une impulsion décisive à la motivation. Le plaisir et la fierté sont des éléments motivants liés au succès et, à l'inverse, un sentiment de honte ou de blâme est un élément démotivant, qui entretient un lien direct avec l'échec (Lafortune, Doudin, Pons et Hancock, 2004). Cette idée se trouve déjà dans les premières approches cognitives de la motivation, notamment dans les travaux de Tolman (1955), tout comme dans ceux d'Atkinson et Feather (1966). Les modèles développés par ces auteurs - et confirmés par des démarches empiriques - mettent en évidence que l'évaluation des possibilités d'atteindre un objectif, notamment lorsque ce dernier est perçu comme ayant une grande valeur, amène chez la personne une réaction affective anticipée. Par conséquent, " la cognition ne peut être séparée de la motivation qui la génère et des émotions qui l'accompagnent " (Cosnefroy, 2011, p. 148). D'ailleurs, pour différentes approches théoriques de la motivation, les émotions sont une composante incontournable de l'apprentissage. Par exemple, dans sa théorie du flow, Csikszentmihalyi (2000) parle d'un état où l'individu est totalement absorbé par son activité, cet état étant lié à une forte motivation ainsi qu'à une expérience affective particulière. Dans la théorie de l'auto-détermination, Deci et Ryan (1985) construisent un continuum entre la motivation intrinsèque et extrinsèque, la première étant définie comme la réalisation d'une activité par le seul effet du plaisir ou de la satisfaction qu'elle génère. On peut en outre citer la théorie de l'intérêt (Krapp, 2002), qui se base également en partie sur les besoins décrits dans la théorie de l'autodétermination, mais qui met en évidence les actions conjointes du système cognitif et du système émotionnel. Les sentiments positifs qu'une personne ressent pour une activité augmentent sa motivation à s'y atteler et contribuent à faciliter la réussite de cette activité. Les enseignants ont depuis longtemps remarqué qu'il est difficile d'enseigner aux élèves qui ne sont pas motivés à apprendre : l'apprentissage sans émotion est ainsi voué à l'échec (Lafortune et al., 2004). Toutefois, si les émotions positives favorisent généralement les apprentissages, alors que les émotions négatives les entravent, la réalité s'avère plus complexe. En effet, dans certains cas, des émotions négatives (par exemple un stress modéré) peuvent également avoir un effet " activant " positif pour l'apprentissage (D'Mello et Graesser, 2012). L'inverse est également vraisemblable. Cuisinier, Sanguin-Bruckert, Bruckert et Clavel (2010) ont constaté que l'émotion positive (ou négative) véhiculée par un texte est à même d'avoir une influence sur les compétences orthographiques des élèves.

4De récentes recherches ont également permis d'améliorer notre compréhension des mécanismes de l'impact des émotions sur l'apprentissage. Par exemple, Reeve (2012) a apporté un éclairage intéressant à ce sujet, en faisant un parallèle entre les émotions et les autres besoins fondamentaux de l'individu, en considérant celles-ci comme des moteurs de l'action. Ainsi, l'anxiété ou la peur de l'échec face à un examen motivera (dans le sens premier du terme) l'élève, soit à travailler pour mieux maîtriser la matière et diminuer cet affect négatif, soit à fuir cette situation. Selon divers auteurs (Linnenbrink, 2007 ; Pekrun, Elliot et Maier, 2009), les buts d'apprentissage des élèves permettent également de mieux comprendre le rôle fondamental de leur expérience émotionnelle. Ainsi, les élèves ayant plutôt des buts de performance (ceux qui recherchent principalement les résultats et la valorisation par la réussite) auront tendance à expérimenter plus d'émotions négatives que les élèves qui poursuivent des buts de maîtrise (ceux pour lesquels l'amélioration des compétences est plus importante que la performance ou la comparaison aux autres).

5Les émotions apportent en outre aux apprenants des informations importantes concernant leur relation avec la matière étudiée (Favre, 2010). Par exemple, l'anxiété d'un élève avant un examen de mathématiques lui permet de se rendre compte de la nécessité d'étudier pour s'y préparer au mieux. C'est du reste vers les disciplines pour lesquelles les élèves ont le plus de plaisir que ces derniers s'orientent professionnellement (Wang, 2012). Les émotions jouent donc un rôle de catalyseur dans le parcours de formation qui suit la scolarité obligatoire.

6Les émotions ne sont pas l'apanage des élèves ; les enseignants éprouvent aussi divers états affectifs dans le contexte scolaire. Bien que la recherche dans ce domaine se soit tout d'abord intéressée aux élèves, certains chercheurs (Pekrun, 2006 ; Corcoran et Tormey, 2013) se sont également intéressés aux émotions des enseignants. On peut relever notamment les recherches sur le burnout des enseignants (Genoud, Brodard et Reicherts, 2009 ; Pietarinen, Pyhältö, Soini et Salmela-Aro, 2013), sur la relation enseignant-élève (Klassen, Perry et Frenzel, 2012), sur l'influence des émotions des enseignants sur les émotions des élèves (Becker et al., 2014 ; Beilock, Gunderson, Ramirez et Levine, 2010). L'étude récente de Taxer et Frenzel (2015) sur les émotions que les enseignants laissent transparaître et sur celles qu'ils cachent indique que ceux-ci ont tendance à exprimer plus souvent leurs émotions positives et à cacher à leurs élèves leurs émotions négatives. Bien qu'il ne semble pas y avoir de lien entre le degré d'intelligence émotionnelle (au sens de Mayer, Salovey et Caruso, 2008) des enseignants et leurs performances professionnelles (Corcoran et Tormey, 2013), ce constat soulève cependant deux questions importantes : celle de l'impact des émotions de l'enseignant sur les élèves et celle concernant le rôle que doit jouer l'enseignant dans la prise en compte des émotions de ses élèves.

7Une recherche de Favre, Joly, Reynaud et Salvador (2009) atteste que les émotions de l'enseignant peuvent se transmettre aux élèves par contagion émotionnelle, surtout chez les élèves faisant preuve d'une forte empathie interpersonnelle. Ainsi, les émotions de l'enseignant - tout comme celles d'autres élèves et particulièrement celles des leaders de la classe (Bull Schaefer et Palanski, 2014) - peuvent avoir un impact sur le climat émotionnel qui règne dans la classe.

8La seconde question (rôle de l'enseignant dans la prise en compte des émotions) est sans aucun doute plus délicate, tant les représentations des personnes directement concernées et des institutions qui les engagent peuvent être variées. Lorsque l'on parle de l'influence de l'enseignant sur les compétences métacognitives de l'élève - qui influencent non seulement ses apprentissages mais aussi la qualité de son intégration scolaire (Doudin, Martin et Albanese, 2001) - les avis semblent plutôt unanimes. De nombreuses recherches montrent que l'enseignant joue un rôle très actif dans la formation des compétences métacognitives de ses élèves et que le style d'enseignement influence ce développement métacognitif (Doudin et Martin, 1999). Par conséquent, les enseignants s'accordent généralement pour dire qu'il est de leur devoir de fournir les outils nécessaires au développement de ces compétences. De façon très différente, si l'on aborde la question du " développement métaémotionnel " (cf. Mayer, Salovey et Caruso, 2008), on constate que cette dimension reste peu intégrée dans le processus d'apprentissage et d'enseignement (Luminet, 2013).

9Ce n'est cependant pas le manque d'étayage théorique de l'importance des affects sur les apprentissages qui peut être invoqué. De nombreux travaux issus de la psychologie cognitive développementale ont en effet mis en évidence l'impact des capacités métaémotionnelles de l'enfant sur ses comportements envers ses camarades et ses enseignants (Lafortune et al., 2004), ainsi que sur sa réussite scolaire (Lafortune et Saint-Pierre, 1994). Ainsi, les enseignants peuvent aider l'élève à améliorer son niveau d'alphabétisme émotionnel (développement progressif des compétences métaémotionnelles), notamment par le biais de méthodes telles que celles proposées dans le programme d'intervention SMILE ( School Matters In Lifeskills Education ; voir Pons, Harris et Doudin, 2002) qui vise à développer chez les enfants une meilleure compréhension (reconnaissance, origine, influence, conséquence, etc.) de leurs propres émotions et celles des autres par le biais de discussions, de lectures et de jeux de rôle.

1 Dans le canton de Fribourg, le degré secondaire I succède au degré primaire et regroupe les trois (...)

10Cette recherche a pour but de mieux comprendre le regard que portent les enseignants sur les émotions des élèves qu'ils encadrent, ceci dans le degré secondaire I 1. Nous avons spécifiquement choisi cette population car si les émotions ont un impact sur tout apprenant, cela est encore plus marqué chez les adolescents. En effet, durant cette période de la vie, s'ajustent encore les compétences sociales et émotionnelles, et les réactions qui y sont liées peuvent être souvent exacerbées (McEwin et Thomason 1989). Contrairement aux adultes, les adolescents ne réagissent pas toujours de manière proportionnelle aux évènements ; ils peuvent par exemple se sentir extrêmement humiliés par un événement qui serait qualifié d'insignifiant par un adulte (Wood, Hillman et Sawilowsky, 1992).

11De manière très concrète, nous souhaitons dans un premier temps questionner les enseignants sur leur capacité supposée à discerner les états émotionnels de leurs élèves et sur leur représentation de l'impact que peuvent avoir ces émotions sur les apprentissages. Dans un second temps, nous tenterons de voir s'il existe des profils-types d'enseignants et sur quelles caractéristiques des enseignants ces éventuels profils se distinguent. Finalement, nous examinerons les différences concernant les deux variables suivantes : responsabilité que l'enseignant pense avoir dans la prise en compte des émotions de ses élèves, et ouverture aux émotions.

12La récolte des données s'est faite via un questionnaire en ligne dont le lien a été envoyé à l'ensemble des enseignants francophones du secondaire I du canton de Fribourg (Suisse).

2 Échelle formées de petites cases donnant au répondant la possibilité de nuancer sa réponse entre d (...)

3 Indice psychométrique indiquant la cohérence des différents items qui composent une même dimension

13Le questionnaire administré est construit en cinq parties. Dans la première partie (comprenant 17 items), les enseignants évaluent sur une échelle de Likert 2 à 5 points leur capacité supposée à reconnaître la présence d'une vingtaine d'émotions positives et négatives chez leurs élèves, comme le plaisir, l'ennui, la colère ou l'anxiété (exemple d'item : " J'arrive à percevoir chez mes élèves le découragement "). L'homogénéité interne 3 est très bonne (α = .90).

14La deuxième partie vise à appréhender les représentations des enseignants concernant l'impact des émotions sur la motivation des élèves. Pour ce faire, les enseignants indiquent leur degré d'accord (sur une échelle de Likert à 5 points) avec différentes affirmations (par exemple : " Une petite dose de stress avant une évaluation motive l'élève à étudier "). Cette partie est composée de 11 items ad hoc rédigés pour cette présente recherche (α = .75).

15La troisième partie - qui est également constituée d'items originaux - évalue la perception des enseignants quant à leur rôle dans la gestion des émotions des élèves. Les 8 items (α = .82) sont des affirmations du type : " C'est le rôle de l'enseignant-e de déstresser/rassurer les élèves avant une évaluation ".

16La quatrième partie mesure l'ouverture émotionnelle des enseignants à l'aide du questionnaire développé par Reicherts, Genoud et Zimmermann (2012). Dans ce questionnaire, l'ouverture émotionnelle est mesurée par cinq dimensions. Chacune d'entre elles est constituée de quatre items (les indices d'homogénéité interne sont proches de ceux présentés par les auteurs) : la représentation cognitive des émotions (α = .82) indique si le sujet perçoit et différencie ses propres états affectifs ; la communication des émotions (α = .72) se rapporte à la dimension sociale de partage et d'expression intentionnelle des émotions ; la perception des indicateurs internes (α = .67) et externes (α = .84) des émotions fait référence au sentiment que les états affectifs sont accompagnés de manifestations internes (par exemple la température corporelle ou le rythme cardiaque) et externes (par exemple l'expression faciale) spécifiques ; et, finalement, la régulation des émotions (α = .73) est mise à profit tant pour maintenir les affects positifs que pour diminuer les affects négatifs. Pour répondre, une échelle de Likert (mesure d'intensité) à 5 points est proposée.

17La dernière partie de notre questionnaire collecte différentes données sociodémographiques, comme l'âge des participants ou leur taux d'emploi.

18Nous avons reçus 156 réponses (taux de retour : 17 %). Cet échantillon est composé de 38 % d'hommes et de 62 % de femmes. Ces personnes travaillent en moyenne depuis 15.2 ans (écart-type de 11.3) et leur moyenne d'âge est de 41.4 ans (écart-type de 11.5). On constate que les hommes ont en moyenne un taux de travail plus élevé (moyenne de 86 %, écart-type de 21.3) que les femmes (moyenne de 69 %, écart-type de 22.5), ces dernières ayant souvent des postes à mi-temps.

4 Méthode d'analyse permettant de regrouper, en fonction de leurs similitudes, les sujets en un nomb (...)

19Dans un premier temps, nous avons souhaité examiner dans quelle mesure des profils d'enseignants peuvent se dégager, concernant la capacité présumée à percevoir les émotions des élèves et l'impact potentiel des émotions sur les apprentissages (première et deuxième parties du questionnaire). Pour ce faire, nous avons adopté une approche en deux temps (Milligan, 1980). La première étape correspond à une analyse de classification hiérarchique sur les variables standardisées avec la méthode de Ward et un calcul des distances euclidiennes au carré. Elle a permis de se prononcer sur le nombre de groupes à retenir. En observant l'agrégation des sujets, cette analyse nous a amenés à examiner deux variantes, l'une à deux groupes, l'autre à quatre groupes. La seconde étape a consisté en une classification des sujets par la méthode des nuées dynamiques ( K-means clustering) 4. Si cette analyse permet de maximiser la variabilité inter- cluster (tout en conservant la meilleure similarité intra- cluster), elle nécessite un choix préalable du nombre de groupes à retenir. Cette démarche ne fait pas nécessairement l'objet d'un consensus (Lebarbier et Mary-Huart, 2006 ; Steinley et Brusco, 2011). Nous avons donc testé les deux solutions retenues lors de la première étape et avons constaté que la solution à quatre groupes (Figure 1) présentait les profils les plus pertinents (η ² = .67).

Figure 1 : Les quatre groupes issus de l'analyse en cluster

20Les trois premiers groupes sont constitués de sujets dont les scores concernant les perceptions des émotions chez les élèves et leur impact sur l'apprentissage sont respectivement élevés, moyens et faibles. Le dernier groupe (groupe 4) se différencie clairement par un pattern particulier. Il s'agit d'enseignants qui disent ne pas percevoir les émotions de leurs élèves mais qui pensent que ces dernières ont cependant un impact non négligeable sur leurs apprentissages.

21Alors que la répartition selon le genre dans les groupes se révèle très équitable, une particularité intéressante de ces groupes concerne l'expérience que les sujets ont dans l'enseignement (en lien avec leur âge, puisque ces variables sont fortement corrélées). En effet, plus les enseignants ont une longue expérience dans l'enseignement, plus ils se disent conscients du fait que les émotions ont un impact sur l'apprentissage de leurs élèves. En effet, le groupe 1 réunit des enseignants qui ont environ 20 ans de carrière, alors que le groupe 4 (16 ans), le groupe 2 (14 ans) et le groupe 3 (12 ans) sont successivement moins expérimentés ; cette différence intergroupes s'avère significative ( F(3,143)= 2.76 ; p < 5 %). Ainsi, ce résultat suggère qu'au cours de leur carrière, les enseignants pensent tout d'abord que les apprentissages dépendent principalement de variables cognitives et des dispositifs didactiques mis en place. Au fil du temps, ils s'aperçoivent progressivement que les émotions peuvent perturber ou favoriser les apprentissages des élèves, et c'est donc par le biais de leur expérience professionnelle (mais peut-être aussi au travers de leur propre vécu d'adulte) que cette constatation s'établit.

22Dans la suite de nos analyses, nous avons testé les différences entre ces quatre groupes au sujet de leur profil d'ouverture émotionnelle. Nous constatons des différences significatives pour trois des cinq dimensions (Figure 2), à savoir pour la représentation cognitive des émotions (REPCOG ; F(3,147)= 2.97 ; p < 5 %), pour la perception des indicateurs externes des émotions (PEREXT ; F(3,147)= 4.02 ; p < 1 %) et pour la régulation des émotions (REGEMO ; F(3,147)= 3.77 ; p < 5 %).

Figure 2 : Ouverture émotionnelle dans les quatre groupes

23Comme on pouvait s'y attendre, le fait d'avoir une bonne prise de conscience de ses émotions et d'être capable de discerner ses propres états affectifs (score élevé sur REPCOG) amène le sujet à se rendre compte des émotions chez autrui, en l'occurrence chez ses élèves. La représentation cognitive des émotions ne touche donc pas que les affects vécus par l'enseignant lui-même, mais peut aussi concerner les émotions qui sont présentes chez ses élèves. C'est donc la variable " perception des émotions chez les élèves " qui est clairement impliquée ici.

24En ce qui concerne la Régulation des émotions (REGEMO), les enseignants qui ont le score le plus élevé dans cette dimension appartiennent aux groupes 1 et 3, c'est-à-dire aux groupes de ceux qui pensent que l'impact des émotions sur les apprentissages est soit très important, soit très faible. Nous expliquons ceci par le fait que les enseignants du groupe 1 sont peut-être ceux qui éprouvent beaucoup d'émotions - qui sont du reste à même de les percevoir chez les élèves - et qui ont développé des stratégies pour réguler au mieux des états qu'ils savent être perturbateurs du fonctionnement cognitif. Ainsi, ils sont parfaitement conscients que les émotions peuvent troubler les apprentissages de leurs élèves. A l'inverse, les enseignants du groupe 3 sont probablement des sujets dont les émotions sont beaucoup moins présentes au quotidien ; leur score au niveau de la communication de leurs émotions (COMEMO) et de leur perception des indicateurs internes et externes des émotions (PERINT et PEREXT) est clairement (et significativement) plus faible que ceux des autres groupes. Par conséquent, ils peuvent avoir l'impression d'avoir une excellente régulation de leurs propres émotions (puisque ces dernières sont peu manifestes), et penser alors que les émotions ne sont généralement pas susceptibles d'avoir un impact sur le fonctionnement intellectuel de leurs élèves.

25Une explication similaire peut être prudemment avancée au sujet des différences de perception des indicateurs externes des émotions (PEREXT). Cette fois-ci, les deux groupes qui ont les scores les plus faibles (groupes 1 et 3) sont constitués d'enseignants qui, dans l'un des groupes, régulent bien leurs états affectifs et arrivent donc à les contrôler au niveau de leurs manifestations corporelles ou faciales, et dans l'autre groupe, n'éprouvent que peu d'émotions et ont donc le sentiment que ces dernières ne peuvent pas être décryptées par autrui au travers d'indicateurs externes. La corrélation entre ces deux dimensions, bien que modérée, est du reste significative ( r = ‑.36 ; p < 1 %).

26Nous avons ensuite analysé dans quelle mesure les enseignants répartis dans ces quatre groupes perçoivent de manière différentielle leur rôle vis-à-vis de la prise en compte et de la gestion des aspects émotionnels chez les élèves (troisième partie du questionnaire). Dans la mesure où les enseignants ne sont pas forcément tous du même avis concernant cet aspect du métier - la dispersion (sur une étendue de 4) est modérée tant pour l'aide à la régulation des émotions positives (S = 0.69) que négatives (S = 0.78) - nous avons donc réalisé deux analyses de variance afin qu'il y ait une meilleure homogénéité au sein de chaque mesure. Les résultats s'avèrent dans les deux cas significatifs. Pour les émotions positives ( F(3,152) = 2.20 ; p < 5 %) les post hoc ( Least Significant Difference) indiquent que seuls les groupes 1 et 3 se différencient significativement. En ce qui concerne les émotions négatives ( F(3,152) = 4.28 ; p < 1 %), les post hoc montrent le groupe 1 a une moyenne significativement plus élevée que les groupes 3 et 4. Dans les deux cas, les patterns de différences sont relativement similaires (Figure 3), bien que celui concernant la gestion des émotions négatives se révèle plus accentué.

Figure 3 : Rôle perçu de l'enseignant dans la gestion émotionnelle des élèves

27En observant plus en détail les différences, un constat s'impose : les enseignants qui pensent que les émotions ont un impact sur les apprentissages des élèves (ce sont, pour rappel, également ceux qui ont le plus d'ancienneté) sont également ceux qui estiment qu'il est de leur responsabilité d'agir afin d'aider les élèves dans la gestion d'émotions perturbatrices et dans le développement d'affects positifs à même de motiver ces derniers et de créer un climat de classe le plus favorable aux apprentissages.

28Les enseignants n'ont pas tous le même regard sur les émotions que vivent leurs élèves, tant au niveau de la capacité supposée à les distinguer que dans la prise de conscience de l'impact qu'elles peuvent avoir sur le fonctionnement scolaire et sur les apprentissages en particulier. Si l'on observe les différents profils issus de l'analyse en cluster, trois groupes obtiennent des scores respectivement élevés, moyens ou faibles dans ces deux dimensions, lesquelles semblent donc aller de pair. Un quatrième groupe présente cependant un pattern différent, puisqu'il s'agit d'enseignants qui disent avoir des difficultés à repérer les diverses émotions de leurs élèves, mais qui sont cependant conscients que ces émotions modifient de manière conséquente le comportement scolaire de ces derniers.

29Sans surprise, les enseignants qui ont des capacités à mieux se représenter conceptuellement leurs propres émotions et à les différencier par le biais de leurs ressentis corporels (prise de conscience et " surveillance " de ses états affectifs) sont également ceux qui pensent les percevoir avec plus d'acuité chez les élèves. En effet, les deux variables sont étroitement liées et cette dimension de l'ouverture émotionnelle (la représentation cognitive des émotions) semble avoir un impact positif sur l'empathie que les enseignants ont à l'égard du vécu affectif de leurs élèves.

30Les quatre groupes d'enseignants se distinguent également sur d'autres dimensions de l'ouverture émotionnelle, et notamment sur la régulation des émotions. Les résultats nous laissent supposer qu'il y a deux catégories d'enseignants, qui n'ont vraisemblablement pas le même vécu émotionnel. D'un côté, il y a ceux qui ressentent beaucoup d'émotions et qui, en parallèle, ont développé une très bonne régulation de ces émotions (groupe 1) ; de ce fait, ces émotions ne transparaitraient que peu sur leur visage et dans leurs comportements (dimension " perception des indicateurs externes des émotions " faible), puisqu'un score bas sur cette dimension est généralement en lien avec une bonne régulation des émotions (Reicherts et Genoud, 2012). Il s'agirait alors d'enseignants qui se rendent compte de l'importance que les émotions des élèves peuvent avoir sur les apprentissages. De l'autre côté, il y a des enseignants (groupe 3) chez qui les manifestations externes des émotions sont également faibles, mais pour d'autres raisons. En effet, nous supposons cette fois-ci que ces enseignants ont un vécu émotionnel beaucoup plus restreint, ce qui expliquerait par conséquent que les manifestations externes sont moindres. Étant peu confrontés à leurs propres états affectifs, ils ont de la peine à concevoir que les émotions de leurs élèves puissent se révéler déstabilisantes dans leurs apprentissages. Cette hypothèse nécessite bien évidemment d'être encore étayée par d'autres mesures empiriques, concernant notamment l'intensité du vécu émotionnel des enseignants.

31Outre les différences observées en termes d'ouverture émotionnelle, les quatre groupes d'enseignants se distinguent aussi en ce qui concerne la représentation de leur responsabilité dans la prise en compte et la gestion des émotions de leurs élèves. Il semble donc que plus les enseignants se rendent compte que les émotions sont inhérentes à tout apprentissage, plus ils pensent que leur mission d'instruction et d'éducation doit également prendre en compte cet aspect, et tout particulièrement lorsqu'il s'agit d'émotions négatives.

32Finalement, même si cette recherche ne propose pas de solution prête à l'emploi, elle présente déjà un état des lieux dans ce domaine. Sur la base des informations recueillies, elle permet de mieux comprendre la façon dont les enseignants prennent en compte le vécu émotionnel de leurs élèves. Par le biais de l'analyse des résultats, deux perspectives apparaissent de manière saillante : (1) Il semble important d'amener les enseignants - dès leur formation initiale - à mieux cerner les enjeux d'un travail sur les aspects affectifs en classe. Il est envisageable par exemple de les former à mieux repérer les états émotionnels de leurs élèves, notamment par le biais d'un entraînement explicite. Dans le même sens, la formation devrait leur permettre de développer des outils propres permettant une meilleure prise en compte des émotions des élèves et trouver avec ces derniers des stratégies de régulation au quotidien. Dans ce domaine, il reste encore beaucoup à faire et les aspects affectifs restent encore trop souvent le parent pauvre des formations à l'enseignement. Il nous semble donc important que durant les enseignements de didactique et les stages sur le terrain, les futurs enseignants puissent acquérir les savoir-faire utiles à la gestion de la classe, à la gestion des programmes, mais aussi au travail relatif à la régulation des émotions. On peut également souhaiter que la formation (initiale et continue) des enseignants donne une place au développement de stratégies qui permettent la mise en place d'un climat de classe propice à accueillir les émotions, ceci sans qu'elles n'envahissent cependant tout l'espace. La résolution de nombreuses situations problématiques passe sans aucun doute par ce biais-là. (2) Un travail individuel peut être mené sur l'amélioration de l'ouverture émotionnelle. Les travaux de Haymoz et Reicherts (2015) sur ce sujet montrent que les profils d'ouverture émotionnelle peuvent évoluer dans le temps, avec un travail adapté. De manière très concrète, ces auteurs décrivent des modules d'intervention qui peuvent être repris et adaptés à souhait. On y trouve par exemple le travail sur le vocabulaire émotionnel du sujet, la recherche d'une meilleure prise de conscience des phénomènes corporels face à des images émotionnellement chargées, des exercices de relaxation ou encore des jeux de rôles visant une meilleure communication des affects. Ainsi, un travail sur ces aspects-là devrait offrir alors aux enseignants la possibilité d'une meilleure résonance entre leur propre fonctionnement émotionnel et les états affectifs vécus par leurs élèves en classe.

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This article presents the results of an empirical study designed to provide an insight into teachers' perceptions of students' emotions and how these emotions affect their learning. Our results indicate that the degree of emotional openness displayed by teachers is consistent with their assumed ability to perceive student emotions.

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1. Exécuter / Répéter 2. Observer / Imiter 3. S'imprégner 4. Enregistrer l'exposé Ecouter / Lire / Regarder 5. Interroger 6. Discuter / Synthétiser 7. Chercher
Source : https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/Tilman-Grootaers-Modes%20d'apprentissage.pdf

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http://excerpts.numilog.com/books/9782710126720.pdf

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Comment bien planifier ses tâches et son travail pour mieux gérer son temps ?

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Comment bien planifier ses tâches et son travail pour mieux gérer son temps ?

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Accorder le temps nécessaire à la planification

Quand on se sent pressé par le temps, on a tendance à faire des économies de temps sur le dos de l’organisation et de la planification des opérations. Le stress nous pousse naturellement vers le passage à l’action immédiate. Cela aboutit souvent à l’effet contraire: au lieu de gagner du temps, on en perd beaucoup, avec les conséquences que l’on connaît au plan psychologique (anxiété, stress, panique, etc.)

Préciser ses buts immédiats et à long terme

Savoir précisément où l’on veut aller, quels objectifs on veut atteindre. Plus la cible est précise, plus il est facile de prévoir l’organisation la plus fonctionnelle et de planifier de façon efficace. La réflexion sur la valeur comparative des différents buts qu’on poursuit facilite aussi la détermination des priorités. En cas de conflits d’horaire, on sait d’avance quel objectif passera en premier, lequel en second, lequel sera laissé pour compte.

Avoir une vue d’ensemble et voir venir de loin

Une bonne planification doit permettre d’avoir, à la fois une vue d’ensemble du projet (au détriment du détail) et une vue détaillée de chaque étape ou composante du projet (au détriment de la vue d’ensemble). Elle permet de voir venir les problèmes potentiels longtemps d’avance et d’y réagir en temps. Elle permet aussi d’assurer une bonne intégration des différentes étapes et composantes d’un projet. La pire façon de gérer un projet est «la gestion par urgences», ou gestion à courte vue.

Prévoir en détail à court et à long terme

Une bonne planification commence par un découpage du projet en étapes et tâches logiques, une description aussi précise et détaillée que possible des étapes à franchir et des tâches à faire, une estimation aussi exacte que possible du temps que prendra chaque tâche. Ce découpage en étapes et en tâches dont la durée a été estimée de façon réaliste, permet d’étaler judicieusement leur réalisation en fonction du calendrier des échéances et du temps disponible, et en cas de conflits, de mettre une priorité sur certaines tâches.

Prévoir l’imprévisible: souplesse-flexibilité-versatilité

Les imprévus représentent la cause majeure des perturbations d’horaires et de plans de travail. Certaines tâches prennent plus de temps que prévu (estimation préalable irréaliste), les disponibilités sont réduites (événements familiaux, problèmes de santé), etc. Il est donc prudent de ne pas planifier trop serré et de se laisser une marge de manœuvre, de faire preuve d’un grand réalisme dans l’estimation des durées et de ses capacités de travail, de prévoir du temps pour la recherche des informations manquantes, et de prévoir des changements éventuels des buts ou des objectifs.

Tenir compte de ses capacités réelles

L’esprit humain n’est pas un ordinateur. Il travaille mieux sous certaines conditions favorables et devient particulièrement inefficient avec la fatigue et le stress prolongé. Il faut donc ajuster sa planification et sa gestion à ses motivations (goûts, disponibilités), à ses capacités de concentration (lieux, moments, ambiances) et au fonctionnement de sa mémoire (périodes de rappels et de révision).

Garder une trace de son cheminement

Il faut être en mesure de savoir où on en est à tout moment. Il est souhaitable également de savoir exactement ce qu’on a fait de son temps (auto-évaluation du cheminement, justification de son emploi du temps, développement d’une expertise).
Source : https://www.qwesta.fr/informations/comment-bien-planifier-ses-taches-et-son-travail-pour-mieux-gerer-son-temps-/

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Il n'existe pas de méthode universelle d'organisation, de planification et de gestion, mais une bonne organisation, une bonne planification et une bonne gestion reposent sur quelques principes simples.

Principes de planification et de gestion de son temps

Accorder le temps nécessaire à la planification

Quand on se sent pressé par le temps, on a tendance à faire des économies de temps sur le dos de l'organisation et de la planification des opérations. Le stress nous pousse naturellement vers le passage à l'action immédiate. Cela aboutit souvent à l'effet contraire: au lieu de gagner du temps, on en perd beaucoup, avec les conséquences que l'on connaît au plan psychologique (anxiété, stress, panique, etc.)

Préciser ses buts immédiats et à long terme

Savoir précisément où l'on veut aller, quels objectifs on veut atteindre. Plus la cible est précise, plus il est facile de prévoir l'organisation la plus fonctionnelle et de planifier de façon efficace. La réflexion sur la valeur comparative des différents buts qu'on poursuit facilite aussi la détermination des priorités. En cas de conflits d'horaire, on sait d'avance quel objectif passera en premier, lequel en second, lequel sera laissé pour compte.

Avoir une vue d'ensemble et voir venir de loin

Une bonne planification doit permettre d'avoir, à la fois une vue d'ensemble du projet (au détriment du détail) et une vue détaillée de chaque étape ou composante du projet (au détriment de la vue d'ensemble). Elle permet de voir venir les problèmes potentiels longtemps d'avance et d'y réagir en temps. Elle permet aussi d'assurer une bonne intégration des différentes étapes et composantes d'un projet. La pire façon de gérer un projet est "la gestion par urgences", ou gestion à courte vue.

Prévoir en détail à court et à long terme

Une bonne planification commence par un découpage du projet en étapes et tâches logiques, une description aussi précise et détaillée que possible des étapes à franchir et des tâches à faire, une estimation aussi exacte que possible du temps que prendra chaque tâche. Ce découpage en étapes et en tâches dont la durée a été estimée de façon réaliste, permet d'étaler judicieusement leur réalisation en fonction du calendrier des échéances et du temps disponible, et en cas de conflits, de mettre une priorité sur certaines tâches.

Prévoir l'imprévisible: souplesse-flexibilité-versatilité

Les imprévus représentent la cause majeure des perturbations d'horaires et de plans de travail. Certaines tâches prennent plus de temps que prévu (estimation préalable irréaliste), les disponibilités sont réduites (événements familiaux, problèmes de santé), etc. Il est donc prudent de ne pas planifier trop serré et de se laisser une marge de manœuvre, de faire preuve d'un grand réalisme dans l'estimation des durées et de ses capacités de travail, de prévoir du temps pour la recherche des informations manquantes, et de prévoir des changements éventuels des buts ou des objectifs.

Tenir compte de ses capacités réelles

L'esprit humain n'est pas un ordinateur. Il travaille mieux sous certaines conditions favorables et devient particulièrement inefficient avec la fatigue et le stress prolongé. Il faut donc ajuster sa planification et sa gestion à ses motivations (goûts, disponibilités), à ses capacités de concentration (lieux, moments, ambiances) et au fonctionnement de sa mémoire (périodes de rappels et de révision).

Garder une trace de son cheminement

Il faut être en mesure de savoir où on en est à tout moment. Il est souhaitable également de savoir exactement ce qu'on a fait de son temps (auto-évaluation du cheminement, justification de son emploi du temps, développement d'une expertise).

Principes d'organisation de son espace et de ses outils de travail

Être ordonné, oui, mais de quel ordre parle-t-on? Un ordre donné n'a de valeur qu'en fonction du but à atteindre. Sa principale qualité est donc d'être fonctionnel. En ce qui concerne les études, l'ordre choisi reflète souvent la conception qu'on a de l'apprentissage. On pourrait résumer les deux pôles de cette conception à l'aide de deux métaphores. La première, celle de la sédimentation : l'apprentissage est conçu comme une accumulation progressive de connaissances, couche après couche, cours après cours. L'ordre choisi est celui d'un cartable où s'empilent les documents et notes de cours par ordre d'arrivée, peu importe leur catégorie et leur valeur utilitaire. La deuxième est celle de l'architecte : l'apprentissage est vu comme une remise en question et une reconstruction constante des concepts et de la matière. L'ordre choisi en sera un qui permet la mobilité des connaissances et leur association par ensembles et sous-ensembles toujours plus logiques.

Accessibilité rapide

Un ordre "fonctionnel" doit permettre un accès rapide et en tout temps à des informations essentielles et à des documents classés. Il n'existe pas un mode de classement exemplaire. Celui-ci doit être réfléchi en fonction de chaque projet. Chaque matière, chaque cours a des exigences qui lui sont propre. Le classement des documents de cours et leur indexation doit être pensé en termes pratiques.

Séparer les informations relatives à la gestion d'un cours des informations relatives aux contenus d'apprentissage

Tous les documents servant à diriger un projet doivent être réunis et classés à part et facilement disponibles en tout temps : syllabus, échéanciers, horaires, consignes pour les travaux, critères d'évaluation, etc.

Stratégies d'organisation, de planification et de gestion

Des principes énoncés ci-dessus, découlent un certain nombre de stratégies applicables aux études et à toute forme d'apprentissage.

Faire l'inventaire des tâches à effectuer

Les principales tâches caractéristiques des études scolaires qui doivent être planifiées sont en général:

la préparation et le suivi des cours: travail de préparation, organisation de la prise de notes avant le cours, réorganisation de ses notes après de cours;
l'étude personnelle: recherche documentaire, lectures, visites, visionnements, etc.

la préparation des examens: aide-mémoire, intériorisation, rappels, révisions, pratiques;

les travaux individuels et collectifs: élaboration de projets, recherche documentaire, lectures, plan du travail, rédactions, vérifications, présentation.

Estimer le temps pour chacune des tâches et des étapes

Ce temps peut varier considérablement en fonction de chaque personne, de chaque cours et de chaque travail. La familiarité avec la matière du cours, le volume des contenus imposés, la quantité de concepts nouveaux, les difficultés de compréhension, l'existence de manuels, l'abondance de la documentation, le type d'examens, les exigences de performance sont quelques unes des variables à prendre en compte dans l'estimation du temps d'une tâche.

Cette capacité à estimer assez justement le temps qu'il faut pour chaque tâche se développe avec les sessions, mais à condition qu'on ait évalué après coup combien de temps ça nous a réellement pris. Nous sommes souvent d'incorrigibles optimistes qui sous-estimons grossièrement le temps nécessaire à un apprentissage. Face à l'inconnu, il vaut mieux prévoir une fourchette plus réaliste: un minimum (si tout va bien) et un maximum (si tout va mal).

Exemple: la lecture, la compréhension et l'assimilation d'un texte de 10 pages peut prendre de 1 heure (texte dans un domaine déjà connu, pauvre en informations nouvelles) à 3 heures (texte très condensé sur un thème nouveau et difficile). Si l'on doit en faire un résumé ou en extraire des schémas à titre d'aide-mémoire ou en vue d'une pratique, il faudra compter de 1 à 2 heures supplémentaires. Cela peut paraître beaucoup, cependant le temps mis sur l'étude en profondeur et une bonne assimilation au fur et à mesure est du temps regagné sur les périodes de préparation à la veille des examens.

Détecter les informations manquantes

On peut difficilement tout planifier d'avance et une fois pour toutes. Certaines données ne sont pas connues dès le départ: type de travaux, type d'examens, type de lectures. Des réajustements seront nécessaires tout au long de la session ou de l'année. Il est souhaitable de doubler le plan de session (vue d'ensemble et coordination de tous les cours) d'une planification hebdomadaire (vue détaillée et réajustée).

Produire un échéancier réaliste et souple

Se donner des échéances pour terminer un travail ou une étape, une révision de matière ou une lecture ne consiste pas à s'enfermer dans le carcan d'un horaire rigide, mais plutôt à se fixer une plage et une limite dans le temps au delà de laquelle on sait que l'on commencera à prendre du retard. Contrairement à un horaire que l'on s'impose avec des tâches précises à des heures fixées d'avance (et qu'on respecte rarement), l'échéancier laisse le loisir de passer d'une tâche à l'autre en fonction des envies du moment et des disponibilités. C'est un outil de gestion plus souple et plus respectueux du fonctionnement humain.

Évaluer ses disponibilités réelles

Une chose est d'estimer un temps idéal pour accomplir chaque tâche, une autre chose est d'avoir ce temps là disponible. La santé, les réalités de la vie familiale, celles du travail à temps partiel ou de la profession font que les disponibilités réelles ne coïncident pas nécessairement avec un idéal de temps à consacrer aux études. Cette confrontation entre disponibilités réelles et temps d'apprentissage idéal va être nécessaire aux décisions: nombre et choix des cours, priorités, temps alloué pour chaque tâche, etc.

Déterminer ses priorités

Il arrive malheureusement qu'on soit obligé, faute de temps, de choisir entre plusieurs objectifs qui nous tiennent à cœur, et d'en sacrifier un ou deux. À défaut des disponibilités suffisantes pour tout mener à bien, il est préférable de décider d'avance quels sont les cours ou les parties de matière qu'on va privilégier, c'est-à-dire celles auxquelles on accordera les plages de temps les plus profitables, et celles pour lesquelles on cherchera à tourner les coins plus ronds (au risque d'avoir de moins bonnes notes et une qualité d'apprentissage moindre). Selon quels critères? Intérêt personnel, valeur académique, possibilités de récupération ultérieure, etc.

Faire régulièrement le point et réajuster son cheminement

Au cours d'une session, et même de semaine en semaine, nos prévisions sont susceptibles d'être bouleversées par un grand nombre de facteurs: événements familiaux, difficultés d'apprentissage imprévues, nouvelles données sur un travail à faire, etc. Un réajustement de son emploi du temps devient nécessaire. Il est souhaitable de se réserver une petite période de la semaine, généralement tout à la fin ou au tout début, pour faire le point et décider des tâches de la semaine à venir et des priorités au cas où tout ne pourrait être fait.

Les instruments d'organisation, de planification et de gestion du temps

Les principes généraux ainsi que les stratégies d'organisation, de planification et de gestion du temps se matérialisent dans un certain nombre d'instruments d'organisation, de planification et de gestion.

Fichiers, dossiers, classeurs, boîtes d'archives

Il existe d'autres outils que le cartable à anneaux ou le cahier d'école pour classer et gérer efficacement les contenus des cours et les travaux. L'ordinateur possède un système de classement par ensembles et sous-ensembles (dossiers, fichiers) qui facilite énormément l'accès aux informations et leur manipulation. On peut facilement se faire un système de classement de ses documents papier équivalent à l'aide de feuilles "volantes" classées dans des "chemises", classées dans des dossiers, classés dans un classeur ou dans des boîtes d'archives. Un tel système permet de répartir les documents d'un cours en fonction de leur utilité et de leur usage.

Échéancier synoptique

Un échéancier "synoptique" est une feuille de papier qui nous donne, en un seul coup d'œil, le plan d'ensemble d'un projet, comme la session au complet, tous les cours réunis, dans le cas des études. Cet outil a pour intérêt d'assurer une vision panoramique à long terme. Son élaboration permet de voir venir de loin, d'anticiper les problèmes d'engorgement, de prévoir les marges de manœuvre, d'étaler l'effort, de définir les vraies urgences et de placer les différentes activités d'étude aux moments les plus propices. Il est préférable de ne pas surcharger ce document en informations détaillées, afin de lui conserver une lisibilité rapide.

Calendrier

Il existe aussi des calendriers mensuels. Le calendrier mensuel peut remplir la même fonction mais avec une perspective plus courte (et le risque de perdre de vue le ou les mois à venir).

Agendas

Les agendas existent sous plusieurs formes: électronique, sur ordinateur, sous forme de cahier. C'est un outil de gestion à court terme. Il est préférable, dans le cas des études, d'avoir un agenda à la semaine plutôt qu'au jour le jour. Associé à une liste hebdomadaire de tâches, il permet une gestion souple des tâches à effectuer. Cet outil doit nous accompagner comme une ombre où que nous allions!

Horaires

Les horaires sont des outils de planification à court terme. Ils précisent quand et combien de temps pour chaque activité. Ils peuvent devenir facilement un véritable carcan et un superbe moyen d'autoculpabilisation. En général, les horaires ressemblent aux vœux pieux du jour de l'an. Quand on s'aperçoit qu'on ne les respecte pas, on les laisse tomber, et avec eux, malheureusement, toute idée de planification et de gestion.

Listes de tâches

Les listes de tâches à faire sont un outil de gestion à court terme et à long terme. Elles peuvent être quotidiennes (dans le cas de nombreuses petites tâches), hebdomadaires (les tâches à faire dans la semaine, avec ou sans précision de journée), globale (liste des projets à réaliser au cours d'une session sans précision de date).
Qwesta vous propose de prendre quelques minutes pour analyser votre gestion du temps au quotidien : cliquez-ici pour accéder au diagnostic
Les inventaires de tâche: tâche par tâche, étape par étape. Cet inventaire permet de décider de semaine en semaine, quelles tâches ou parties de tâches devront être réalisées, pour arriver en temps sans compression.

Un dossier des tâches effectuées. Plutôt que de jeter ces listes journalières ou hebdomadaires, une fois les tâches accomplies, il peut être intéressant de les conserver dans un dossier à part. On pourra aisément, à partir de ces listes, reconstituer son emploi du temps. Cette option offre divers avantages: pouvoir justifier le temps mis sur un travail et le faire valoir auprès d'un professeur; évaluer avec plus de précision combien de temps certaines opérations ont pris et s'en servir pour mieux planifier une prochaine session; faire le bilan de sa session.

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Comment bien planifier ses tâches et son travail pour mieux gérer son temps ?

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La nécessité de planifier l'ensemble d'une tâche ou l'ensemble de ses activités, ordinaires et extraordinaires, communes ou exceptionnelles, dépend souvent du degré d'importance qu'on accorde à la bonne gestion de son temps. Pour autant, une bonne gestion de son temps passe par l'anticipation des tâches à réaliser en fonction des objectifs et deadlines fixés.

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Comment motiver les élèves ? stratégies et obstacles

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Comment motiver les élèves ? stratégies et obstacles

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Comment motiver un élève à travailler ? Il existe de nombreuses stratégies que les enseignants peuvent utiliser pour promouvoir et soutenir la motivation de leurs élèves. Par ailleurs, de nombreux théoriciens définissent la motivation comme résultant d’un besoin de satisfaire les désirs psychologiques d’autonomie, de compétence et de connexion ou d’appartenance. Les stratégies de motivation suivantes se concentrent sur la satisfaction de ces besoins. Voici six stratégies pour motiver les élèves :

1. Impliquez les élèves

Une des façons d’encourager les élèves et de leur enseigner la responsabilité consiste à les impliquer dans la classe. Rendez la participation amusante en donnant à chaque élève un travail à faire. Donnez aussi aux élèves la responsabilité de ranger ou de décorer la classe. Demandez à un élève d’effacer le tableau noir ou de distribuer des documents. Si vous relisez une lecture en classe, demandez aux élèves de lire à tour de rôle des sections à voix haute. Faites travailler les élèves en groupes et attribuez à chacun une tâche ou un rôle. Donner aux élèves un sentiment d’appartenance leur permet de se sentir accomplis et encourage la participation active en classe.

2. Donner aux élèves autonomie et responsabilité

La motivation diminue lorsque les élèves sentent qu’ils n’ont aucun contrôle sur une situation donnée. Donner des choix aux élèves et renforcer leur initiative améliore la motivation, l’effort, l’intérêt, les émotions positives. Et les perceptions de contrôle et de compétence personnels, ainsi que la réussite. La plupart des étudiants obtiennent de meilleurs résultats aux tests auto-adaptés dans lesquels ils peuvent sélectionner des éléments de test parmi diverses options. Offrir des choix peut également augmenter la prise de risque. Et aider les élèves à développer leur intérêt pour des activités particulières. Cependant, pour les étudiants de certains groupes culturels, la motivation peut être plus élevée lorsque des figures d’autorité ou leurs camarades font les choix à leur place.

Il est important de réfléchir soigneusement au moyen de rendre les choix disponibles aux élèves, et le planifier méticuleusement, en les basant sur la capacité de vos élèves à comprendre et à faire des choix. Certains élèves peuvent avoir besoin d’aides pour les aider à faire les bons choix. Les choix doivent être adaptés aux capacités et aux besoins des élèves, et correspondre à leurs intérêts (mais méfiez-vous d’essayer d’aligner toutes les activités d’apprentissage avec les intérêts actuels des élèves, au risque de compromettre la qualité de l’apprentissage ou de rater l’occasion de susciter l’intérêt et de développer des connaissances dans un nouveau domaine). Il se peut que les élèves puissent choisir parmi une liste d’activités thématiques fournies par l’enseignant ou qu’ils choisissent leurs propres tâches pour travailler.

Ils peuvent également être impliqués dans la fixation des dates d’échéance. Le choix des groupes de travail d’étudiants et l’ordre d’achèvement des tâches. Être capable de choisir la façon dont ils peuvent répartir leur temps, ainsi que parmi plusieurs versions différentes d’une tâche, peut être le plus motivant pour les étudiants ayant des compétences en autorégulation.

3. Soyez créatif

Évitez la monotonie en changeant la structure de votre classe. Enseignez à travers des jeux et des discussions plutôt que des cours magistraux. Par ailleurs, encouragez les étudiants à débattre et enrichissez le sujet avec des aides visuelles, comme des graphiques colorés, des diagrammes et des vidéos. Vous pouvez même montrer un film qui illustre efficacement un sujet ou un thème. Votre salle de classe ne devrait jamais être ennuyeuse. Donc, utilisez des affiches, des modèles, des projets de classe d’élèves et des thèmes saisonniers pour décorer votre salle de classe et créer un environnement chaleureux et stimulant.

4. Établissez des liens avec la vraie vie

« Quand en aurai-je besoin? » Cette question, trop souvent entendue en classe, indique qu’un élève a un manque d’engagement. Si un élève ne croit pas en l’importance de ce qu’il apprend, il ne voudra pas apprendre ; il est donc primordial de montrer de quelle façon le sujet s’articule avec lui. Si vous enseignez l’algèbre, prenez le temps de rechercher comment elle est utilisée dans la pratique – par exemple en ingénierie –, et partagez vos découvertes avec vos étudiants. Étonnez-les vraiment en leur disant qu’ils pourraient l’utiliser dans leur carrière. Leur montrer qu’un sujet est utilisé quotidiennement par des personnes « réelles » lui donne une importance nouvelle. Ils peuvent ne jamais être enthousiasmés par l’algèbre, mais s’ils voient comment cela s’applique à eux. Ils peuvent être motivés à apprendre avec plus d’attention.

5. Offrir des possibilités d’apprentissage coopératif

Répondre au besoin de connexion des élèves avec les autres peut renforcer la motivation pour l’activité d’apprentissage connexe. En effet, les élèves font preuve d’une motivation accrue lorsque les enseignants leur offrent fréquemment des occasions de partager leurs questions, et ce qu’ils ont appris avec leurs pairs. Les élèves font souvent preuve d’un effort de travail accru lorsqu’il existe un sentiment de responsabilité collective à l’égard de l’apprentissage. Par ailleurs, la recherche montre que les étudiants qui ont des opportunités d’apprentissage collaboratif s’engagent dans un traitement plus approfondi de l’information.

Planifiez un dialogue d’élève à élève au cours d’une leçon et identifiez les activités qui peuvent être entreprises par paires ou en groupes. Développer des tâches de groupe dans lesquelles les tâches sont réparties entre les élèves. Assurez-vous que chaque élève a une responsabilité claire par rapport à un objectif de groupe.

6. Enseigner explicitement le concept de motivation et expliquer comment motiver les élèves

D’abord, soutenir la compréhension de la motivation par les élèves peut améliorer leur capacité à autoréguler leur niveau de motivation et les aider à identifier des stratégies et des comportements qui augmentent ou diminuent leur motivation. Bien que les stratégies de soutien à la motivation doivent être intégrées à l’enseignement, il peut également être utile de discuter explicitement de la motivation avec les élèves. Cela aide les élèves à comprendre l’importance de l’effort dans l’apprentissage et le fait de trouver des moyens de se motiver peut les aider à faire l’effort nécessaire.

De même, insistez sur l’importance de la motivation pour réussir dans l’apprentissage. Discutez régulièrement de la façon dont les élèves doivent travailler et de la manière dont l’effort les aide à devenir plus intelligents en liant l’effort aux résultats. Assurez-vous également que vos élèves et vous-même avez la même perception de l’effort : discutez de ce que cela signifie d’essayer. Aidez les élèves à faire la distinction entre l’effort productif et non productif en expliquant que l’effort est plus que le temps consacré à une tâche. Mais signifie également utiliser des stratégies efficaces, s’entraîner et chercher de l’aide. Éliminez le mystère d’apprendre quelque chose de nouveau en démontrant que tout est question de stratégie et de motivation.
Sources : https://www.bienenseigner.com/comment-motiver-les-eleves/

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L'un des aspects les plus difficiles de la profession d'enseignant est d'apprendre à motiver les élèves. Donc, la question de savoir comment motiver les élèves pour qu'ils apprennent efficacement ? S'ils ne sont pas efficients dans leur apprentissage, ils ne conserveront pas les informations, ne participeront pas et certains d'entre eux peuvent même devenir perturbateurs. Un élève peut être démotivé pour diverses raisons. Il peut trouver le sujet peu intéressant, trouver les méthodes de l'enseignant peu engageantes ou être distrait par des agents extérieurs. Il se peut même qu'un élève qui ne semble pas motivé éprouve en fait des difficultés à apprendre et ait besoin d'une attention particulière.

Bien que la motivation scolaire puisse être une tâche difficile à accomplir pour l'enseignant, les récompenses en valent largement la peine. Les étudiants motivés sont plus enthousiastes à l'idée d'apprendre et de participer. En d'autres termes : enseigner à une classe remplie d'élèves motivés est agréable, pour les enseignants comme pour les élèves. Certains élèves motivés éprouvent une appétence naturelle pour l'apprentissage. Mais même avec les élèves qui n'ont pas cette motivation naturelle, un bon enseignant réfléchit toujours à la meilleure façon de motiver ses élèves. Donc, son but est de rendre l'apprentissage ludique et les inciter à atteindre leur plein potentiel.

6 Stratégies pour motiver les élèves

Comment motiver un élève à travailler ? Il existe de nombreuses stratégies que les enseignants peuvent utiliser pour promouvoir et soutenir la motivation de leurs élèves. Par ailleurs, de nombreux théoriciens définissent la motivation comme résultant d'un besoin de satisfaire les désirs psychologiques d'autonomie, de compétence et de connexion ou d'appartenance. Les stratégies de motivation suivantes se concentrent sur la satisfaction de ces besoins. Voici six stratégies pour motiver les élèves :

1. Impliquez les élèves

Une des façons d'encourager les élèves et de leur enseigner la responsabilité consiste à les impliquer dans la classe. Rendez la participation amusante en donnant à chaque élève un travail à faire. Donnez aussi aux élèves la responsabilité de ranger ou de décorer la classe. Demandez à un élève d'effacer le tableau noir ou de distribuer des documents. Si vous relisez une lecture en classe, demandez aux élèves de lire à tour de rôle des sections à voix haute. Faites travailler les élèves en groupes et attribuez à chacun une tâche ou un rôle. Donner aux élèves un sentiment d'appartenance leur permet de se sentir accomplis et encourage la participation active en classe.

2. Donner aux élèves autonomie et responsabilité

La motivation diminue lorsque les élèves sentent qu'ils n'ont aucun contrôle sur une situation donnée. Donner des choix aux élèves et renforcer leur initiative améliore la motivation, l'effort, l'intérêt, les émotions positives. Et les perceptions de contrôle et de compétence personnels, ainsi que la réussite. La plupart des étudiants obtiennent de meilleurs résultats aux tests auto-adaptés dans lesquels ils peuvent sélectionner des éléments de test parmi diverses options. Offrir des choix peut également augmenter la prise de risque. Et aider les élèves à développer leur intérêt pour des activités particulières. Cependant, pour les étudiants de certains groupes culturels, la motivation peut être plus élevée lorsque des figures d'autorité ou leurs camarades font les choix à leur place.

Il est important de réfléchir soigneusement au moyen de rendre les choix disponibles aux élèves, et le planifier méticuleusement, en les basant sur la capacité de vos élèves à comprendre et à faire des choix. Certains élèves peuvent avoir besoin d'aides pour les aider à faire les bons choix. Les choix doivent être adaptés aux capacités et aux besoins des élèves, et correspondre à leurs intérêts (mais méfiez-vous d'essayer d'aligner toutes les activités d'apprentissage avec les intérêts actuels des élèves, au risque de compromettre la qualité de l'apprentissage ou de rater l'occasion de susciter l'intérêt et de développer des connaissances dans un nouveau domaine). Il se peut que les élèves puissent choisir parmi une liste d'activités thématiques fournies par l'enseignant ou qu'ils choisissent leurs propres tâches pour travailler.

Ils peuvent également être impliqués dans la fixation des dates d'échéance. Le choix des groupes de travail d'étudiants et l'ordre d'achèvement des tâches. Être capable de choisir la façon dont ils peuvent répartir leur temps, ainsi que parmi plusieurs versions différentes d'une tâche, peut être le plus motivant pour les étudiants ayant des compétences en autorégulation.

3. Soyez créatif

Évitez la monotonie en changeant la structure de votre classe. Enseignez à travers des et des discussions plutôt que des cours magistraux. Par ailleurs, encouragez les étudiants à débattre et enrichissez le sujet avec des aides visuelles, comme des graphiques colorés, des diagrammes et des vidéos. Vous pouvez même montrer un film qui illustre efficacement un sujet ou un thème. Votre salle de classe ne devrait jamais être ennuyeuse. Donc, utilisez des affiches, des modèles,des projets de classe d'élèves et des thèmes saisonniers pour décorer votre salle de classe et créer un environnement chaleureux et stimulant.

4. Établissez des liens avec la vraie vie

" Quand en aurai-je besoin? " Cette question, trop souvent entendue en classe, indique qu'un élève a un manque d'engagement. Si un élève ne croit pas en l'importance de ce qu'il apprend, il ne voudra pas apprendre ; il est donc primordial de montrer de quelle façon le sujet s'articule avec lui. Si vous enseignez l'algèbre, prenez le temps de rechercher comment elle est utilisée dans la pratique - par exemple en ingénierie -, et partagez vos découvertes avec vos étudiants. Étonnez-les vraiment en leur disant qu'ils pourraient l'utiliser dans leur carrière. Leur montrer qu'un sujet est utilisé quotidiennement par des personnes " réelles " lui donne une importance nouvelle. Ils peuvent ne jamais être enthousiasmés par l'algèbre, mais s'ils voient comment cela s'applique à eux. Ils peuvent être motivés à apprendre avec plus d'attention.

5. Offrir des possibilités d'apprentissage coopératif

Répondre au besoin de connexion des élèves avec les autres peut renforcer la motivation pour l'activité d'apprentissage connexe. En effet, les élèves font preuve d'une motivation accrue lorsque les enseignants leur offrent fréquemment des occasions de partager leurs questions, et ce qu'ils ont appris avec leurs pairs. Les élèves font souvent preuve d'un effort de travail accru lorsqu'il existe un sentiment de responsabilité collective à l'égard de l'apprentissage. Par ailleurs, la recherche montre que les étudiants qui ont des opportunités d'apprentissage collaboratif s'engagent dans un traitement plus approfondi de l'information.

Planifiez un dialogue d'élève à élève au cours d'une leçon et identifiez les activités qui peuvent être entreprises par paires ou en groupes. Développer des tâches de groupe dans lesquelles les tâches sont réparties entre les élèves. Assurez-vous que chaque élève a une responsabilité claire par rapport à un objectif de groupe.

6. Enseigner explicitement le concept de motivation et expliquer comment motiver les élèves

D'abord, soutenir la compréhension de la motivation par les élèves peut améliorer leur capacité à autoréguler leur niveau de motivation et les aider à identifier des stratégies et des comportements qui augmentent ou diminuent leur motivation. Bien que les stratégies de soutien à la motivation doivent être intégrées à l'enseignement, il peut également être utile de discuter explicitement de la motivation avec les élèves. Cela aide les élèves à comprendre l'importance de l'effort dans l'apprentissage et le fait de trouver des moyens de se motiver peut les aider à faire l'effort nécessaire.

De même, insistez sur l'importance de la motivation pour réussir dans l'apprentissage. Discutez régulièrement de la façon dont les élèves doivent travailler et de la manière dont l'effort les aide à devenir plus intelligents en liant l'effort aux résultats. Assurez-vous également que vos élèves et vous-même avez la même perception de l'effort : discutez de ce que cela signifie d'essayer. Aidez les élèves à faire la distinction entre l'effort productif et non productif en expliquant que l'effort est plus que le temps consacré à une tâche. Mais signifie également utiliser des stratégies efficaces, s'entraîner et chercher de l'aide. Éliminez le mystère d'apprendre quelque chose de nouveau en démontrant que tout est question de stratégie et de motivation.

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Les obstacles à la motivation des élèves

La motivation en classe, comme le savent les parents et les enseignants, varie souvent selon le milieu, les personnes impliquées, la tâche et la situation. Un enfant ayant un trouble d'apprentissage peut être un lecteur très réticent qui résiste à la lecture d'un devoir de sciences ou à l'écriture du devoir, mais qui absorbe avec empressement toutes les émissions de l'enseignant sur la vaporisation de l'eau dans un cours de sciences. La clé pour chaque apprenant est de trouver ce qui le motive.

Malheureusement, d'autres facteurs interviennent aussi pour diminuer la motivation des élèves. Voici quelques facteurs de la motivation scolaire :

Peur de l'échec

D'abord, les enfants peuvent avoir peur de terminer le travail parce qu'ils ont peur de faire des erreurs. Ils ne veulent pas avoir l'air idiot devant leurs pairs, enseignants, frères et sœurs ou parents. Un enfant ayant un trouble d'apprentissage peut, par exemple, distraire constamment la classe avec un humour décapant, mais ne jamais terminer un devoir ou répondre à une question en classe. L'humour couvre sa difficulté de lecture et dissimule son incapacité à terminer son travail ainsi que la plupart des élèves de la classe.

Manque de défi

Les enfants peuvent s'ennuyer avec le travail scolaire. Cela peut être pour une bonne raison. Par exemple, un élève doué peut être " démotivé " dans une classe qui explique à plusieurs reprises un concept qu'il comprend déjà. Un enfant ayant un trouble d'apprentissage peut s'ennuyer également si le matériel disponible pour étudier un concept est rédigé bien en-deçà des capacités cognitives de l'enfant.

L'enfant avec un trouble de l'attention peut également être démotivé s'il est évident que l'enseignant attribue un manque de succès potentiel à l'enfant en se basant sur l'étiquette de trouble d'attention. Si l'enseignant, dans ce cas, ne défie pas l'élève. Il peut discerner l'évaluation apparente des capacités de l'enseignant et simplement ne pas exiger un contenu plus stimulant.

Manque de sens

Un étudiant peut simplement croire que le travail scolaire n'est pas important parce qu'il ne peut pas voir comment il se rapporte à la vie quotidienne. Cela peut être particulièrement troublant pour un étudiant ayant des troubles d'apprentissage. Un élève ayant un problème visuel-moteur, par exemple, peut trouver très difficile d'organiser des problèmes de mathématiques afin d'assurer la bonne réponse. L'étudiant se trompe toujours car les colonnes d'un problème d'addition longue se mélangent. Cet élève sait que la calculatrice peut résoudre correctement le problème en une seconde. L'élève est susceptible de ne voir aucune signification pour une classe sur l'addition, la division ou tout autre concept mathématique.

Problèmes émotionnels

Par exemple, un enfant ayant un problème émotionnel peut avoir de la difficulté à apprendre parce qu'il ne peut pas se concentrer en classe. L'anxiété, la peur, la dépression ou peut-être des problèmes à la maison pourraient interférer. Les enfants ayant des des troubles d'apprentissage ont également des émotions liées à la frustration du trouble d'apprentissage ou à d'autres schémas émotionnels connexes. Cela limitent la motivation pour le travail scolaire.

Colère

Certains enfants utilisent le travail scolaire ou le manque de travail scolaire comme une expression de colère envers les parents. Nous l'appelons souvent une approche passive-agressive. Par exemple, si un enfant ressent une pression intense pour réussir ses études, facteur que l'élève ne peut pas contrôler. Donc, l'élève peut se disputer avec le parent. Et il n'aura que de faibles notes aux examens, parce que les notes entrent dans le champ de contrôle de l'élève. Plus le parent essaie de contrôler et de structurer les renforts, plus les notes diminuent.

Désir d'attention

Malheureusement, certains enfants utilisent le manque de réussite scolaire pour attirer l'attention des parents ou des enseignants. Trop souvent, dans le monde trépidant d'aujourd'hui, les parents peuvent ne pas accorder aux enfants qui vont bien l'attention dont ils ont besoin. Les enfants qui rentrent à la maison, font leurs tâches ménagères, terminent leurs devoirs et réussissent leurs études peuvent être ignorés, simplement parce qu'ils ne causent pas de problèmes. Alors que les enfants qui agissent ou qui semblent " en difficulté " face au travail scolaire peuvent souvent gagner du soutien et de l'attention. En résumé, l'attention donnée aux enfants est un puissant facteur de motivation scolaire. C'est pourquoi, il est important de revoir périodiquement les types de comportement qui attirent l'attention d'un enfant à la maison ou à l'école.

La motivation en classe et la famille.

Les parents sont au cœur de la motivation scolaire. Le début d'une nouvelle année scolaire est très important. Les enfants atteints de TDAH ont souvent du mal à s'adapter. Cependant, les parents peuvent aider à bien démarrer l'année.

1. Fournissez un environnement familial chaleureux et accueillant ;

2. Donnez des instructions et des commentaires clairs ;

3. Créez un modèle de réussite ;

4. Misez sur les forces de l'élève ;

5. Reliez le travail scolaire aux intérêts de l'élève ;

6. Aidez à construire une structure familiale qui favorise un travail cohérent vers l'objectif ;

7. Aidez l'élève à avoir un certain contrôle sur comment et quand il apprend ;

8. Mettez l'accent sur les progrès de l'enfant plutôt que sur ses performances par rapport aux autres élèves de la classe ou de la famille ;

9. N'oubliez pas de renforcer le comportement que vous souhaitez ;

10. Utilisez les renforçateurs à bon escient. Rappelez-vous que la motivation intrinsèque fonctionne le mieux. Suivez les intérêts de l'enfant, si possible, plutôt que de passer du temps à construire des systèmes de récompense élaborés.

Sources :

Oyserman, D. (2014). Identity-based motivation: Core process and intervention examples. Motivational Interventions, 18, 213-242. doi: 10.1108/S0749-742320140000018006

Patall, E. A., Cooper, H., Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological Bulletin, 134(2), 270-300.

Schweinle, A., Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2006). Striking the right balance: Students' motivation and affect in elementary mathematics. Journal of Educational Research, 99(5), 271-294. doi: 10.3200/JOER.99.5.271-294

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Comment motiver les élèves ? stratégies et obstacles

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L'un des aspects les plus difficiles de la profession d'enseignant est d'apprendre à motiver les élèves. Donc, la question de savoir comment motiver les élèves pour qu'ils apprennent efficacement ? S'ils ne sont pas efficients dans leur apprentissage, ils ne conserveront pas les informations, ne participeront pas et certains d'entre eux peuvent même devenir perturbateurs.

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En se basant sur les travaux de Dewey et Piaget, Kolb (1984) a développé des façons d’améliorer l’esprit critique grâce au modèle de l’apprentissage par l’expérience reposant sur

l’expérience,

la réflexion sur l’expérience,

l’élaboration de concepts abstraits découlant de cette réflexion et, enfin,
la mise à l’épreuve de ces concepts.

De telles pratiques de la réflexion peuvent favoriser l’apprentissage autonome et visent à développer l’entendement et l’esprit critique. Dans cet article, je me pencherai sur les compétences en examinant tout d’abord les aptitudes et en me concentrant sur le rôle de l’autonomie en tant qu’élément constituant de l’esprit critique. Ensuite, j’étudierai le rôle d’un individu critique et, enfin, j’explorerai dans quelle mesure l’esprit critique est une compétence pratique pour l’avenir.
Sources : https://www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/numeros/ead-832016-aptitudes-et-competences/section-4-voila-ce-quil-vous-faut/lesprit-critique-une-competence-cle-pour-lavenir

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Nancy Njiraini
Université de Glasgow
Écosse, Royaume-Uni

Résumé- L'idée selon laquelle l'éducation est un transfert de savoir pur et simple se trouve de plus en plus remise en question. Un avenir complexe nécessite des outils et capacités nous permettant de réagir efficacement sans devoir compter sur les autres. Cet article se penche sur le rôle de la créativité, de l'esprit critique et indépendant, et sur des savoir-faire et compétences essentiels, utiles à un individu autonome. Les enseignants doivent interagir avec les apprenants afin de les sensibiliser de telle sorte qu'ils remettent en question des routines et systèmes établis, et pour les inciter à faire preuve d'esprit critique dans la vie et dans leurs études.

Nous vivons à une époque de mutation. La technologie et la mondialisation sont deux puissantes forces motrices qui modifient notre façon d'interagir, d'apprendre et de travailler. Avec les progrès techniques, les compétences comme la communication doivent faire appel à des savoir-faire nouveaux et plus complexes par rapport à ce qu'ils étaient voici juste encore quelques années. Nous participons de plus en plus à des réunions virtuelles et les activités éducatives se déroulent de plus en plus souvent en ligne. Un nombre croissant de tâches comme, par exemple, remplir sa déclaration d'impôts, postuler pour un emploi, etc. s'effectuent en ligne. Le courrier postal en est presque devenu archaïque. Les tendances et évolutions technologiques ont rendu les informations, qui proviennent de nombreuses sources, aisément disponibles. Cela veut dire que nous devons être sélectifs quant à notre façon de consommer ces informations. Nous devons aussi faire preuve d'esprit critique lorsque nous les traitons. Les nouvelles réalités et modes de vie auxquels nous sommes confrontés donnent lieu à différentes interactions complexes, nécessitant certaines compétences pour pouvoir agir de manière rapide, autonome et réfléchie, et être à même de procéder à une réflexion critique afin de remettre en question et d'analyser ces informations, et de prendre des décisions efficaces.

La nécessité d'avoir l'esprit critique

Un monde qui bouge à toute allure exige des savoir-faire et compétences susceptibles de soutenir le rythme des mutations rapides pour nous permettre de nous adapter à la société et de prendre part à tous les domaines de la vie sociale et économique. Par conséquent, pour survivre à l'avenir, il nous faudra, entre autres, maîtriser des savoir-faire et compétences favorisant l'aptitude à faire preuve des points de vue personnel, civique, social, voire même économique d'un esprit critique, fruit de nos expériences dans la vie.

Apprenants d'un programme communautaire au Kenya mettant en pratique le principe de réflexion critique. © Nancy Njiraini

En se basant sur les travaux de Dewey et Piaget, Kolb (1984) a développé des façons d'améliorer l'esprit critique grâce au modèle de l'apprentissage par l'expérience reposant sur

l'expérience,

la réflexion sur l'expérience,

l'élaboration de concepts abstraits découlant de cette réflexion et, enfin,
la mise à l'épreuve de ces concepts.

De telles pratiques de la réflexion peuvent favoriser l'apprentissage autonome et visent à développer l'entendement et l'esprit critique. Dans cet article, je me pencherai sur les compétences en examinant tout d'abord les aptitudes et en me concentrant sur le rôle de l'autonomie en tant qu'élément constituant de l'esprit critique. Ensuite, j'étudierai le rôle d'un individu critique et, enfin, j'explorerai dans quelle mesure l'esprit critique est une compétence pratique pour l'avenir.

Développer des aptitudes pratiques

Les êtres humains progressent dans la vie en interagissant avec leur environnement, la famille, la maison, la communauté et la société dans son ensemble. En planifiant nos progrès et notre évolution, nous créons des situations qui forment et optimisent notre aptitude pratique à gérer ce qui nous entoure. Ceci exige des capacités souples et pratiques à modeler les moyens physiques, sociaux, technologiques et culturels qui nourriront un progrès positif. Ces aptitudes comprennent la capacité à agir et l'autonomie permettant d'être créatifs dans nos choix de vie qui façonneront l'avenir de la manière que nous envisageons. Le soutien au développement de telles aptitudes devrait comprendre le développement du pouvoir d'agir des individus et communautés afin qu'ils puissent " faire " et " être ". Selon Nussbaum (2011), cette capacité à faire et à être est affaire de vraies possibilités offertes dans lesquelles on envisage des questions comme, par exemple, " De quoi les gens sont-ils capables ? ", mettant ainsi l'accent sur des savoir-faire créateurs d'opportunités. Cette approche examine les capacités à évoluer et à employer efficacement les connaissances pour renforcer les savoir-faire et compétences pour la vie et le travail grâce à l'esprit critique. Nous savions cela autrefois, mais nous l'avions perdu de vue. Les capacités à opérer et agir de la sorte se sont émoussées au fil du temps, principalement à l'époque de la colonisation quand furent éliminées les aptitudes à agir indépendamment et l'assurance nécessaire à cela, notamment en Afrique.

Les effets du colonialisme sur l'autonomie

La colonisation de l'Afrique se fondait sur des notions de niveaux au sein de la race humaine et de place des peuples africains dont on jugeait qu'il fallait les moderniser. Des systèmes politiques, sanitaires, éducatifs et culturels furent mis sur pied sur la base de la culture des colonisateurs et l'on négligea les systèmes indigènes que l'on tenait, quant à eux, pour inadaptés, voire non existants. Les systèmes coloniaux donnèrent un sens limité à ce qu'étaient les communautés, conduisant les gens à se haïr eux-mêmes, à manquer d'estime personnelle et de respect pour leur propre culture, et à commencer à vivre un type particulier de dépendance psychologique des autres (Woolman, 2001). Lors de l'accession de la plupart des pays à l'indépendance dans les années soixante, les peuples indigènes adoptèrent des idéologies comme le matérialisme et le consumérisme, et le leadership de type colonial se poursuivit, avec des systèmes répressifs et non démocratiques, et des structures que les nouveaux dirigeants avaient observées et apprises. Les citoyens considéraient qu'ils étaient libres et indépendants, mais dans leur tête, ils restaient colonisés, dépendants des conseils des anciens colonisateurs (Mungazi, 1996). Du fait de ses méthodes oppressives, la colonisation avait mis les peuples indigènes dans l'incapacité d'être créatifs, les laissant incapables de façonner leurs propres existences.

Le rôle de l'esprit critique dans l'autonomie

Évoluer et rester compétitif dans un avenir complexe est un processus compliqué, articulé sur la prise de décisions et la liberté de les prendre. Cela exige une éducation et un apprentissage dépassant l'acquisition de compétences pour gagner sa vie et la génération de revenus, qui sont étroitement axées sur un ensemble de savoir-faire nécessaires à des tâches spécifiques. Le potentiel supposé pour acquérir des compétences créatrices de bénéfices à court terme, ne conduira pas les individus plus loin. Les dilemmes et défis naissant d'un environnement complexe demandent des savoir-faire permettant d'examiner des problèmes et d'y réfléchir, et de saisir les évènements qui surviennent dans le monde de façon à aider à prendre des décisions pratiques. L'esprit critique est une compétence qui permet " d'évoluer par soi-même " grâce à la réflexion, l'évaluation et la prise de décisions. Cela peut améliorer l'estime de soi et la confiance en soi. Lorsque l'on enseigne à des apprenants adultes, l'esprit critique devient essentiel lorsqu'il s'agit de leur donner les moyens d'identifier les obstacles qui les empêchent d'atteindre leurs objectifs. Il leur permettra d'opérer de manière autonome et efficace dans un avenir potentiellement complexe, et de devenir des individus compétents et critiques.

L'individu critique

Réfléchir et agir en faisant preuve de sens critique est plus que la somme d'un certain nombre de compétences, c'est une approche de la vie axée sur le concept de l'" individu critique ". Ce concept englobe l'esprit critique, l'autoévaluation critique et l'action critique dans lesquels l'individu critique devient plus qu'un penseur critique. La personne est capable d'appréhender le monde avec une démarche critique en pratiquant l'autocritique et en remettant en question ce qui semble aller de soi. Barnett (1997) proposait une façon de considérer l'esprit critique par niveaux : la raison critique (le savoir), l'esprit critique (le moi) et l'action critique (le monde), et soulignait ici la nécessité de contester et de remettre en question certaines choses de manière à se libérer des croyances et systèmes de savoir limitant les possibilités.

Certaines méthodes d'apprentissage se concentrent sur des résultats nécessitant des compétences définies et déterminées au préalable, ce qui peut limiter la réflexion critique du fait que l'aboutissement est fixé d'avance. Si apprendre incite à discuter ouvertement, là où le résultat dépend de la situation des apprenants en fonction des questions abordées, l'on examine les concepts de manière critique et ouverte. De la sorte, les individus peuvent dépasser la dépendance d'un mode défini de pensée ou de travail et devenir autonomes en développant un ensemble flexible de savoir-faire adaptés à un monde en rapide mutation, qui se modifie constamment.

La notion d'individu critique à l'avenir

Les éducateurs et les leaders ont le devoir d'aider les apprenants adultes à surmonter les effets de la domination qui ont émoussé l'efficacité personnelle et fait place à un sentiment d'inadaptation. Les projets de développement de proximité, par exemple, comptent constamment sur l'aide et le soutien des gouvernements et des organisations internationales pour résoudre des problèmes locaux. Ce manque de foi dans la capacité des individus et communautés est perpétué par un système d'éducation qui ne met pas les apprenants en présence de points de vue créatifs et critiques, exposant les citoyens à un avenir dans la dépendance. Si leurs compétences n'incluent pas l'esprit critique, quand une crise surviendra, le processus de réflexion qui pourrait permettre d'affronter la situation restera sans effet.

Lorsqu'il se livre à une réflexion critique, l'apprenant échafaude activement des idées ou concepts nouveaux, ce qui l'aide dans ses efforts à comprendre ce qui l'entoure au-delà de son environnement immédiat (Merriam et Caffarella, 1999). Il prend alors conscience que toute possibilité qui s'offre à lui peut être une occasion d'apprendre et que cet apprentissage n'a pas besoin d'un cadre défini pour être considéré comme un processus d'apprentissage. Cette sensibilité aux occasions de s'instruire peut élargir les expériences de l'apprenant et lui donner la possibilité de réfléchir et de trouver des moyens utiles pour traverser les myriades de problèmes qui se posent à lui actuellement et ceux auxquels il devra faire face à l'avenir. S'exercer à la réflexion critique et en faire un mode de vie peut aboutir à la transformation du point de vue de l'apprenant sur la vie en général.

L'esprit critique dans l'apprentissage de proximité - un exemple kenyan

Les approches de l'apprentissage communautaire devraient inclure un examen des savoir-faire et compétences conduisant à l'autonomie par l'esprit critique, ce qui constituerait une méthode de survie maintenant et à l'avenir. La communauté et les éducateurs d'adultes devraient avoir une réflexion créative et aider en même temps les apprenants à réfléchir et agir de manière créative et critique dans leur approche de la vie. On peut partir pour cela de la façon dont les éducateurs interagissent avec les apprenants pour sonder et découvrir leur potentiel en employant des méthodes créatives encourageant les occasions de réfléchir, de discuter et de s'exprimer personnellement.

L'étude que j'ai réalisée sur des communautés kenyanes a démontré que les participants n'avaient ni appris ni travaillé d'une façon qui leur aurait permis de réfléchir, de faire preuve d'esprit critique et de s'attaquer à des problèmes. Quand on permettait aux groupes de travailler ainsi, ils faisaient preuve d'une capacité innée à réfléchir et à évaluer des situations, et exprimaient le désir d'acquérir des compétences qui pourraient leur servir pour prendre des décisions. Les participants furent invités à prendre part à ces recherches d'une façon qui exigeait d'eux qu'ils réfléchissent, évaluassent et répondissent aux questions qui leur étaient présentées avant de débattre des idées nées de ce processus de réflexion. En travaillant de la sorte avec des membres des communautés, nous avons montré que nous avions foi dans leurs capacités à s'appliquer eux-mêmes à la tâche. Le respect à l'égard des idées qui étaient apparues permit aux apprenants de reconnaître leurs capacités à penser et à agir indépendamment, et de s'employer à acquérir de l'assurance et de la confiance en soi.

L'esprit critique, une compétence future

Si l'esprit critique nous aide à prendre des décisions plus éclairées, il nous permet alors d'éviter certaines erreurs inutiles. Rien ne garantit spécialement que l'esprit critique apportera succès et bonheur, mais il est utile lorsqu'il s'agit d'éviter la dépendance des autres et des choix susceptibles d'entraîner des difficultés superflues. Comme l'exprimaient déjà des penseurs anciens comme Immanuel Kant, l'esprit critique nous libère, il nous guide dans notre quête personnelle de signification et nous aide à comprendre pourquoi nous croyons ce que nous croyons. En tant que penseurs ou individus critiques, nous n'acceptons pas naïvement des connaissances ou des situations, nous repensons les circonstances en nous appuyant sur les preuves que nous réunissons afin d'améliorer les situations dans lesquelles nous sommes. Nous ne laissons pas supposer ici que l'esprit critique est la voie royale pour libérer l'homme de ce que Kant (1784) appelait l'" immaturité ", mais il peut servir de point départ pour évaluer ce dont une personne a besoin.

Utiliser l'esprit critique de manière constructive dans le but d'essayer de comprendre nos connaissances et de résoudre des choses nous permet de prendre du recul par rapport à elles, ce qui peut être positif. L'esprit critique nous permet de remettre des choses en question, ce qui nous donne les moyens d'élaborer de nouvelles idées à partir des connaissances que nous possédons en nous appuyant sur ce savoir lieu de compter sur les autres pour nous " aider " ou nous " conseiller " sans nous y appliquer d'abord. Élaborer activement de nouvelles idées et concepts exige d'assimiler des connaissances et de construire l'apprentissage sur les acquis. Cela signifie que l'apprentissage devient un processus individuel actif visant à découvrir des principes, des idées et des faits. L'esprit critique permet aux gens d'aller au bout de ce processus, de se concentrer sur leur propre évolution et d'examiner leur motivation, leur efficacité personnelle, voire même leurs attitudes à l'égard de l'apprentissage.

l'aptitude à remettre en question des présupposés et à distinguer les faits des opinions ; remettre en question notre façon de penser et d'agir pour en révéler les lacunes et ce qui est illogique, et dévoiler ainsi ce qui se cache dessous ;

reconnaître ce qui appartient à un contexte en évaluant les arguments par le biais d'une analyse objective de la qualité de toute preuve venant les étayer ; examiner ensuite ce que peuvent être les questions plus larges liées au sujet ou au contexte, tout en étant conscient des tendances futures possibles ;

réfléchir sur les multiples solutions et établir l'utilité des informations influant sur le présent et affectant l'avenir ;

savoir comment achever le processus au moyen de conclusions logiques et en étant suffisamment flexible pour changer de position à la lumière de nouvelles preuves.

Cela met l'accent sur les compétences permettant de prendre des décisions reposant sur la pratique d'une réflexion critique qui intensifie l'apprentissage constant et les améliorations et progrès importants, ce qui revient à dire pour l'avenir que les savoir-faire et compétences devront être axés sur un esprit créatif et critique conduisant à une autonomie centrée sur les points suivants :

En se forgeant un esprit critique pratique et en actualisant leur réflexion critique comme un élément essentiel des savoir-faire et compétences, les gens peuvent s'adapter à la société et avoir une part active à tous les domaines de la vie sociale et économique, et prendre ainsi davantage leur avenir en main. Ce processus incite à apprendre constamment et met en avant le savoir, le faire et l'être. Il fait progresser les niveaux de connaissance d'une manière qui nous rappelle qu'apprendre constitue un mode de vie susceptible d'être affecté par notre façon de répondre à ce que l'existence représente pour nous. Notre horizon, nos croyances personnelles et nos modes de pensée créent une ouverture d'esprit qui nous permet d'apprendre de façon à pouvoir acquérir de véritables savoir-faire et compétences, utiles dans un monde qui bouge à toute allure.

Références

Barnett, R. (1997) : Higher Education: A Critical Business. Open University Press, UK.

Kant, I. (1784) : " What is Enlightenment ", www.english.upenn.edu/~mgamer/Etexts/kant.html

Kolb, D. A. (1984) : Experiential Learning experience as a source of learning and development, New Jersey : Prentice Hall.

Merriam, S. B. et Caffarella, R. S. (1999) : Learning in Adulthood. A comprehensive guide. San Francisco : Jossey-Bass.

Mungazi, D. A. (1996) : The Mind of Black Africa. Londres : Praeger.

Nussbaum, M. (2011) : Creating Capabilities: The Human Development Approach. Cambridge : Harvard University Press.

Woolman, D.C. (2001) : " Educational reconstruction and post-colonial curriculum development: A comparative study of four African countries ". International Education Journal, vol. 2, no 5, 2001.
Contact
nancy@networks4learning.org
L'auteure

Nancy Njiraini est directrice de l'entreprise sociale Networks for Learning. Elle est aussi affiliée à l'université de Glasgow et professeur auxiliaire à la Presbyterian University of East Africa. Madame Njiraini est titulaire d'un doctorat en éducation des adultes et a acquis une solide expérience dans les domaines suivants : l'apprentissage axé sur l'emploi, l'éducation de proximité, l'enseignement et la formation techniques et professionnels, et la recherche pratique sur l'éducation des adultes.

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L'esprit critique, une compétence clé pour l'avenir

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Nancy NjirainiUniversité de GlasgowÉcosse, Royaume-Uni Résumé - L'idée selon laquelle l'éducation est un transfert de savoir pur et simple se trouve de plus en plus remise en question. Un avenir complexe nécessite des outils et capacités nous permettant de réagir efficacement sans devoir compter sur les autres.

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Réalisation d'observation pour des canevas 

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Réalisation d'observation pour des canevas 

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Se décrire avec des émojis

Invitez les élèves à se présenter en utilisant des émoticônes. Cette activité brise-glace en ligne peut être présentée avec Google Classroom ou Zoom. Les élèves peuvent partager des informations sur leur famille, leurs animaux de compagnie, leurs passe-temps et plus encore en utilisant des émoticônes avec la fonction texte. Vous n’avez pas d’accès informatique ? Demandez aux élèves de concevoir leurs propres émojis sur une feuille de papier.

Utiliser l’activité « Tout sur moi »

La rentrée scolaire peut être une période angoissante pour les enseignants, les élèves et les parents. C’est pourquoi il peut être très amusant et utile le premier jour d’école de calmer les nerfs de tous avec une session « Tout sur moi » engageante, pertinente et significative ! Cette activité a pour but de faire connaissance avec les élèves.

Parler et marcher

Cette activité est très simple. Pour jouer, les élèves reçoivent chacun une carte avec une question pour apprendre à se connaître (par exemple : combien de frères et sœurs as-tu ?).

Ils se promènent ensuite dans la classe pour trouver rapidement un partenaire à qui ils vont poser leur question. Après environ une minute de conversation avec leurs partenaires, ils échangent leurs cartes de questions et marchent pour trouver un nouveau partenaire.

L’enseignant distribue un questionnaire par élève. Ensuite, les élèves, en binôme, commencent à se poser des questions mutuellement afin de répondre au questionnaire. Quand ils finissent ce travail, ils présentent leur partenaire à la classe. Voici un exemple de questions pour briser la glace :

·       Quel est ton nom et ton prénom ?

·       Quel âge as-tu ?

·       Qui sont les membres de ta famille ?

·       Quelles sont tes activités préférées ?

·       As-tu un film préféré ?

·       Quelle est ta couleur préférée?

·       Qui est ton meilleur ami

Identité un prof

1. Ce que je sais : Le rôle d'un bon professeur, comment mettre en place un brise glace. Une école idéal. Programme de cours

2. Ce qui me pose question : Comment préparer mon cours

3. Ce qui me stress : Comment évaluer mes élèves

15 minutes de cours donnée par moi-même :

Cours de chimie qui se donnera avec comme support un PowerPoint.

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Structure du cours de didactique des disciplines 

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Structure du cours de didactique des disciplines 

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Qu’est ce qu’un padlet ?

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