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Continuemos estudiando | El hombrecito de jengibre

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Cuento popular con ilustraciones, disponible en tres formatos: PDF, audiovisual para proyectar en las aulas y multimedia para celulares. El hombrecito de jengibre en formato apaisado Versión audiovisual para proyectar en las aulas. Versión multimedial para el celular.

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Un bosque, tres osos, una niña traviesa y una casita aparentemente vacía...

Tentada por el aroma a sopa, la protagonista de este cuento se atreve a entrar en la casa sin sospechar que sus dueños pueden volver pronto...
Versión audiovisual para proyectar en las aulas.

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Un bosque, tres osos, una niña traviesa y una casita aparentemente vacía... Tentada por el aroma a sopa, la protagonista de este cuento se atreve a entrar en la casa sin sospechar que sus dueños pueden volver pronto... Versión audiovisual para proyectar en las aulas.

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El Programa de intensificación de la enseñanza de la Dirección Provincial de Educación Primaria tiene como propósito que las y los estudiantes que el próximo año promuevan al segundo ciclo o al Nivel Secundario puedan comenzar y continuar sin obstáculos sus estudios. Es una convocatoria para buscar modos de fortalecer la enseñanza con entusiasmo y compromiso, ofreciendo nuevas oportunidades para seguir aprendiendo.

En este contexto, se presenta una nueva propuesta de enseñanza para acompañar y fortalecer el trabajo de docentes de Inglés de sexto año. Las alumnas y los alumnos que egresan del nivel deben hacerlo habiendo adquirido cierta cercanía o familiaridad con la lengua, por lo cual es fundamental ofrecerles numerosas oportunidades de participación en la interacción con otros y de momentos para reflexionar sobre lo que se aprende. En esta propuesta encontrarán situaciones de lectura, escritura y oralidad que tienen como objetivo favorecer estas oportunidades de aprendizaje. Invitamos a las y los docentes a conocerla y compartirla con sus estudiantes.

Esta secuencia didáctica para sexto año propone la lectura del cuento Caperucita Roja ( Little Red Riding Hood) y sus dos finales más emblemáticos: el final inquietante de Charles Perrault (primer recopilador de los cuentos de tradición oral europea) y el final feliz de los hermanos Grimm (sucesores en la tarea de recopilación y reelaboración de cuentos folclóricos).

Consideramos que el uso de un cuento tradicional es una ventaja para la clase de inglés, ya que conocer la trama brinda a las y los estudiantes seguridad para acercarse a la propuesta como también una referencia para la comprensión oral y escrita. En otras palabras, una propuesta literaria de este tipo permite a las chicas y los chicos inferir y anticipar contenido, reconocer personajes y tramas, recurrir a lo que ya saben y conocen del relato. De esta forma, las y los estudiantes pueden hacer uso de prácticas de translengua ¹ en el aula, es decir, usar todo su repertorio de conocimiento y experiencia en su acercamiento al inglés para, poco a poco, comenzar a expresarse en este idioma.

Las actividades propuestas en esta secuencia ofrecen una continuidad de momentos didácticos alrededor de un mismo texto: leer, escuchar leer, hablar y escribir sobre lo leído, guiados por la maestra o el maestro. Es de suma importancia sostener el uso de un mismo texto durante varias clases para asegurar, de este modo, que las y los estudiantes tengan distintas posibilidades de acceso a la lengua y aproximaciones sucesivas al inglés.

Situaciones de lectura, escritura y oralidad

Antes de la lectura del cuento, la secuencia ofrece una serie de tareas de preparación cuyo objetivo es proveer o revisar la lengua necesaria para hacer anticipaciones de lo que se lee y escucha, establecer el género discursivo, utilizar el vocabulario y las estructuras que las niñas y los niños ya conocen en un nuevo contexto, entre otros. Trabajar con cuentos conocidos les permitirá aportar sus ideas (en lengua materna o extranjera²) y sentir confianza para producir intercambios orales previos a la lectura.

Se introduce el tema con un texto descriptivo-informativo breve y simple sobre las características de los cuentos tradicionales, el cual incluye una buena cantidad de palabras "transparentes" o cognados: " It is a popular story. It is entertaining. It has a moral. It has different versions " (actividad 1).

Con cada entrada leída por la maestra o el maestro, es importante dar tiempo a las exploraciones e intercambios de las y los estudiantes a partir de lo que ya conocen o están conociendo. Se sugiere trabajar con toda la clase en simultáneo o en pequeños grupos para luego hacer una puesta en común. La o el docente puede ampliar la información -en inglés o en español, según crea conveniente- y contribuir a notar el comportamiento de los cognados (pueden escribirse igual pero pronunciarse muy distinto). También la o el docente puede preguntar a las chicas y los chicos dónde encuentran tal o cual palabra. De esta manera, las y los estudiantes tienen un propósito para volver al texto: ese ir y venir al texto contribuye al entramado de sentido que se busca en el aprendizaje de la lectura.

La actividad 2 anticipa vocabulario que se verá en el texto y retoma el que ya saben. Las chicas y los chicos escuchan a su docente leer el vocabulario e identifican las ilustraciones con la palabra escrita, nombran los personajes y los elementos básicos de la historia en inglés, como por ejemplo: In picture one, I can see the house/Little Red's house. In picture two, there's Little Red Riding Hood and her Mother. And there's the basket. Las palabras y frases que utilizamos para describir las ilustraciones de la historia pueden agregarse en la carpeta, afiches o carteles en el salón, para así ampliar el conjunto de frases y estructuras que las chicas y los chicos aprenden o ya conocen. Es importante que estas expresiones estén a su alcance para que puedan incorporarlas a su repertorio lingüístico.

La disponibilidad de estas expresiones en el aula sirve para ser utilizadas en otros contextos y oportunidades. Al estar expuestos y usar la lengua de forma sostenida, las niñas y los niños pueden reparar en las regularidades del inglés y así sistematizar ciertas reglas, como por ejemplo, el orden de palabras, la falta de género en los artículos, la forma de construir el plural, entre otras.

La tarea central se basa en la lectura del cuento. La o el docente puede optar por leerlo en voz alta o pedirles a sus estudiantes que lo hagan en silencio. Para eso, es indispensable que las chicas y los chicos cuenten con el texto impreso o proyectado en el aula para que sigan la lectura (la propuesta incluye el texto para imprimir). Algunas de las estrategias que podemos aplicar al momento de leer al grupo son las siguientes:

Apelar al conocimiento previo de las niñas y los niños (preguntarles si conocen el cuento y si lo pueden narrar brevemente en inglés o en lengua materna).

Hacer preguntas que anticipen la trama para permitir a las y los estudiantes construir las primeras hipótesis antes de iniciar la lectura. De esta manera, prestarán especial atención mientras leen con el propósito de verificar las primeras anticipaciones.

Leer el cuento en voz alta con ayuda del lenguaje corporal, la lectura expresiva y las ilustraciones poniendo énfasis en los formatos que se repiten ("Granny, what big ears you have!" she said. "All the better to hear you with!" said the Wolf") y acentuando la información nueva que se incorpora en cada repetición (Granny, what you have!" she said. "All the better you with!" said the Wolf).

Volver a las ilustraciones y cotejar si las niñas y los niños lograron seguir la narración preguntando sobre los personajes, los objetos y los eventos (en la actividad 4, "Little Red Riding Hood is innocent/intelligent; The Wolf is funny/ferocious") o contestando preguntas breves sobre el texto (actividad 5).

Retomar una segunda lectura del cuento, una vez corroboradas algunas de las anticipaciones, parando la lectura cada vez que se llegue a los formatos repetitivos e invitando al grupo a interactuar en la lectura compartida. Por ejemplo, parar en los intercambios que hacen Caperucita y el Lobo y asignar esos personajes a dos grupos de estudiantes para que los lean. Dentro de las situaciones de oralidad que se hayan desarrollado hasta el momento, la representación de escenas es una instancia importante para poner atención a los patrones de pronunciación y entonación adecuados y los formatos lingüísticos que se repiten en los distintos contextos.

Las partes 2 y 3 de la secuencia, junto a la última actividad de la parte 1, conforman distintas situaciones de lectura: se proponen varias vueltas al texto con propósitos diversos. Las niñas y los niños vuelven al cuento para identificar el contenido de la canasta de Caperucita (actividad 6), para ordenar un diálogo (actividad 8); para completar las famosas líneas del lobo como abuelita y representarlo con compañeras y compañeros en el aula (actividad 9); recuperar los eventos más importantes del cuento a partir de organizadores gráficos (actividad 11); identificar los engaños del lobo, parafrasearlos usando conectores y debatir sobre la moraleja del cuento (actividades 12 y 13). Volver al texto con distintos propósitos permite a las niñas y los niños el intercambio entre pares y con la o el docente, lo cual es de suma importancia para la construcción colectiva del conocimiento.

La cuarta y última parte de la secuencia propone la lectura y escucha de un final alternativo al cuento tradicional y expresar preferencias sobre la historia: "I love / I like / I don't like this ending. It's scary/ different/ brutal" (actividad 14). Finalmente, se proponen situaciones de escritura que permiten avanzar en las características de la lengua escrita en inglés y enriquecen las ya trabajadas (de forma más guiada) en las actividades 6 y 10: las chicas y los chicos deben comparar y contrastar al lobo del cuento con otro lobo ilustrado (actividad 16) y escribirle una nota de advertencia a Caperucita (actividad 15). Esta última actividad puede ser una situación de escritura de las y los estudiantes por sí mismos o a través de su docente, quien se sostiene como mediador del idioma de modo de permitir los avances de su grupo.

Para acompañar el trabajo docente, junto con estas orientaciones y la secuencia propuesta se incluye el cuento en formato PDF para imprimir y compartir con las y los estudiantes.

La lengua que se fue presentando a lo largo de la secuencia se combina de diversas maneras para la comprensión y producción de las niñas y los niños, quienes se apropian del inglés para comunicar ideas con las estructuras y los exponentes lingüísticos previstos en el Currículum.

Las situaciones de lectura, escritura y oralidad aquí propuestas se deben presentar de forma equilibrada. Son momentos valiosos para escribir, leer, escuchar y hablar de modo genuino y con pleno sentido en una lengua extranjera al tiempo que ofrecemos variadas y reiteradas oportunidades para su uso, condición necesaria para la adquisición.

Estas tareas no pretenden ser exhaustivas: teniendo en cuenta las particularidades de los grupos de estudiantes, las y los docentes pueden pensar otras a partir de los textos presentados, expandir las que se proponen, elaborar actividades entre una tarea y otra, etc.

Entendemos la secuencia didáctica como un entramado de tareas pedagógicas que van construyendo conocimiento y discurso gracias a la continuidad, contextualización y desarrollo progresivo.

Las propuestas que llevamos al aula no deberían ser ejercicios con mero propósito gramatical como tampoco actividades sueltas que no conlleven un ordenamiento lógico y escalonado; la lengua se contextualiza en el marco de los contenidos con los que dialoga: contextos, temas, géneros, modos discursivos y modos de conocer. El sostenimiento y la continuación del trabajo en secuencias didácticas lógicas, espiraladas y crecientes dan el tiempo necesario para que las niñas y los niños aprendan la lengua extranjera y puedan recuperar formas lingüísticas de un contexto para utilizarlas libre y naturalmente en otros.

Secuencia didáctica para trabajar con estudiantes de inglés a partir de la lectura de Caperucita Roja. [...]

Cuento ilustrado: Little Red Riding Hood

¹ Creemos importante seguir considerando las implicancias y posibilidades del uso de las prácticas de Para el uso de la lengua materna en la clase de inglés ver el Documento 10/2020. Disponible translengua en el aula. Hemos hecho referencia a esto en el Documento N° 10/2020 aquí. "La enseñanza de Inglés a niños y niñas en la Escuela Primaria".
²

Imagen de portada: Public Domain Pictures.05

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Continuemos estudiando | Caperucita Roja. Orientaciones para docentes de Inglés

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Orientaciones para planificar situaciones de lectura, escritura y oralidad en el idioma inglés en torno al cuento Little Red Riding Hood.

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3° AÑO PRIMER SEMESTRE "HANSEL Y GRETEL"

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3° AÑO PRIMER SEMESTRE "HANSEL Y GRETEL"

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Hermanos Grimm

Ilustraciones de LeiciaGotlibowski

En el borde de un bosque inmenso, vivía un pobre leñador con su mujer y sus dos hijos; el muchacho se llamaba Hansel y la niña, Gretel. Eran muy pobres. El padre apenas podía ganar lo suficiente para llevar a la casa un pedazo de pan.

Una noche, el hombre daba vueltas en la cama sin poder dormir y, muy afligido, suspiró y dijo a su mujer:

-¿Cómo podremos alimentar a mis pobres hijos si no tenemos ni siquiera unas monedas?

-¿Sabes qué? -respondió la mujer-. Mañana llevaremos a los niños al bosque. Encenderemos un fuego, les daremos un pedacito de pan a cada uno y los dejaremos solos. Como no podrán encontrar el camino de vuelta, ya no tendremos que alimentarlos.

-No, mujer -replicó el hombre-, yo no haré tal cosa. No podré soportar el remordimiento si abandono a mis hijos en el bosque.

-Entonces -dijo ella-, tendremos que morir de hambre los cuatro.

Hansel y Gretel escucharon las palabras de la madrastra. La niña se puso a llorar con amargura pero su hermano le dijo:

-No te aflijas, Gretel. Ya veré la manera de que podamos regresar a casa.

Y así fue. Mientras los padres dormían, se levantó, abrió la puerta y salió sigilosamente. La luna alumbraba con su luz y los guijarros que había delante de la casa resplandecían como monedas. Hansel recogió tantas piedrecillas como cabían en sus bolsillos.

Al regresar, dijo a Gretel:

-Duerme tranquila, hermanita.

Y volvió a acostarse en su cama.

Al amanecer, muy temprano, la mujer despertó a los niños.

-Levantaos, perezosos -dijo-, iremos al bosque a buscar leña.

Le dio a cada uno un pedacito de pan:

-Guardad este pan para el almuerzo, no lo comáis antes de la hora.

Gretel guardó el pan bajo su delantal porque Hansel tenía los bolsillos llenos de piedras. Los cuatro se encaminaron hacia el bosque. A poco de andar, Hansel se detuvo y miró hacia la casa; lo hizo una y otra vez.

Su padre le preguntó:

-Hansel, ¿por qué te quedas atrás? Camina junto a nosotros.

-Ay, padre -respondió Hansel-, miro a mi gatito blanco que está sobre el techo y quiere decirme adiós.

-Ese no es tu gato, niño -le dijo la mujer-. Es un rayo de sol que ilumina la chimenea.

En realidad, Hansel se detenía para echar en el camino los brillantes guijarros que llevaba en los bolsillos.

Cuando llegaron al corazón del bosque, dijo el padre:

-Niños, recoged unas ramas; voy a encenderos una hoguera para que no sintáis frío.

Hansel y Gretel juntaron un montoncito de leña. Su padre encendió el fuego y la mujer dijo:

-Quedaos junto al fuego mientras nosotros cortamos leña por el bosque. Cuando terminemos, regresaremos a buscaros.

Hansel y Gretel se sentaron junto al fuego y cuando llegó el mediodía comieron cada uno su pedacito de pan.

Estuvieron allí sentados largo rato y, como se habían levantado al amanecer, se durmieron profundamente. Cuando se despertaron, ya era entrada la noche.

-¿Cómo vamos a salir ahora de este bosque? -dijo Gretel, muy asustada.

-Espera hasta que salga la luna -la consoló Hansel-. Nos iluminará y encontraremos entonces el camino.

Cuando salió la luna llena, Hansel tomó a su hermanita de la mano y siguió el camino marcado por los guijarros, que resplandecían a la luz de la luna como brillantes monedas.

Caminaron durante toda la noche y al amanecer llegaron a la casa. Su padre sintió una gran alegría; la mujer, en cambio, dijo:

-Sois unos malcriados. Tardasteis demasiado en volver.

No pasaron muchos días hasta que volvió a faltar en la casa el pan de cada día. Por la noche, los niños oyeron cómo la mujer hablaba nuevamente con el padre.

-No tenemos qué comer. Volvamos a llevar a los niños al bosque, a un lugar alejado para que no encuentren la salida.

Al hombre se le contrajo el corazón de pena, pero la mujer insistió hasta convencerlo.

Entonces, Hansel se levantó en silencio pero esta vez no pudo salir a recoger guijarros como la vez anterior porque la mujer había cerrado la puerta con llave. De todas maneras, consoló a su hermanita:

-No llores, Gretel -le dijo-, y duerme tranquila.

Por la mañana temprano, la mujer sacó a los niños de la cama y les dio sus pequeños pedacitos de pan. Mientras caminaban hacia el bosque, Hansel desmenuzó el pan dentro de su bolsillo y de vez en cuando se detenía para echar migas al suelo.

-¿Por qué te detienes? -le preguntó el padre-. Sigue tu camino.

-Miro la palomita que está en el techo y quiere decirme adiós -contestó Hansel.

-Esa no es tu palomita, niño -le dijo la mujer-. Es un rayo de sol que ilumina la chimenea.

Sin embargo, Hansel logró echar todas las migas en el camino.

La mujer condujo a los niños hasta lo más profundo del bosque. De nuevo, encendió una fogata y dijo:

-Quedaos aquí y si os entra sueño, podéis dormir un poco. Nosotros iremos a cortar leña. Por la tarde, vendremos a buscaros.

Cuando llegó el mediodía, Gretel repartió su pan con Hansel, que había esparcido el suyo por el camino. Pasó la tarde..., cayó la noche y nadie vino a buscarlos.

Hansel volvió a consolar a su pequeña hermana:

-Espera, Gretel -le dijo-, a que salga la luna; entonces veremos las migas de pan y ellas nos mostrarán el camino hacia casa.

Al salir la luna se pusieron en marcha, pero no encontraron ninguna miga pues las bandadas de pájaros se las habían comido.

-Ya encontraremos el camino -dijo Hansel.

Pero no lo encontraron. Caminaron y caminaron. Al mediodía, vieron un hermoso pajarito, blanco como la nieve, posado en una rama. Cantaba tan melodiosamente que se pararon a escucharlo.

Cuando el pájaro terminó sus trinos, agitó las alas y voló hacia ellos. Siguiéndolo, llegaron a una casita. El pájaro se posó en el techo y cuando ellos se aproximaron, vieron que la casita estaba construida con galletitas y su techo era de tarta. Las ventanas eran de caramelo.

Hansel extendió la mano y quebró un trocito del techo y Gretel, acercándose a los cristales, dio un mordisco. Entonces, se oyó una débil voz desde el interior:

-¿Quién roe mi casita

como una ardillita?

Los niños respondieron:

-La brisa, la brisa,

que del cielo es la hija.

Y siguieron comiendo sin inquietarse. Hansel, a quien el techo le había gustado mucho, desprendió un gran pedazo, y Gretel, que había sacado todo un panel redondo de la ventana, se sentó y dio buena cuenta de él.

De pronto, se abrió la puerta y una viejita, apoyándose en una muleta, salió lentamente. Hansel y Gretel se dieron un gran susto y dejaron caer lo que tenían en las manos.

La vieja meneó la cabeza y dijo:

-Ay, niños queridos, ¿tenéis hambre? Entrad y quedaos conmigo.

Tomó a los dos de las manos y entró con ellos en la casita, donde les sirvió leche y pastelitos con azúcar, manzanas y nueces. Después, en dos cómodas camitas, Hansel y Gretel se echaron a dormir llenos de alegría.

Pero aquella anciana era una malvada bruja que tendía trampas a los niños y había construido la casa de ricas golosinas con el único objeto de atraerlos. Cuando lograba apoderarse de alguno, lo cocinaba y se lo comía.

La bruja era corta de vista pero tenía buen olfato. Mientras Hansel y Gretel tomaban trozos de dulces, ella había olido el bocado que más le gustaba y, riéndose, decía para sí misma "Éstos ya no podrán escaparse de mí".

Por la mañana, la vieja se levantó y al ver que dormían, tomó a Hansel con su mano huesuda, lo llevó a un pequeño corral y lo encerró tras una puerta de reja. El muchacho gritó pero no le sirvió de nada.

Después fue a despertar a Gretel, y moviéndola, gritó:

-¡Levántate, perezosa! Busca agua y cocina algo rico para tu hermano que está en el corral. Cuando esté bien gordo me lo comeré.

Gretel se puso a llorar pero tuvo que obedecer a la malvada bruja. Desde ese día, la niña preparaba los mejores platos para Hansel, mientras ella solo recibía los desperdicios.

Cada mañana, la vieja iba al corral y llamaba:

-Hansel, muéstrame tu dedito,

quiero comprobar si ya estás gordito.

Pero Gretel había entregado a su hermano un huesecillo de pollo y Hansel se lo mostraba a la bruja a través de la reja. La vieja, con sus ojos sin luz, creía que era el dedo de Hansel y se asombraba de que no engordara.

Después de cuatro semanas, como Hansel continuaba flaco, no quiso esperar más.

-¡Gretel! -llamó-. Trae agua. Gordo o flaco, mañana comeré a Hansel.

¡Ah, cuántas lágrimas corrieron por las mejillas de la pobre hermanita!

-Ahorra tus lloriqueos -gritó la vieja-; enciende el horno. Primero vamos a hacer el pan pues ya tengo la masa lista.

Y empujó a Gretel hacia el horno. Pero Gretel se dio cuenta de sus intenciones. Apenas encendiera el fuego, la bruja cerraría el horno para que se asara bien y se la comería a ella también.

-No sé cómo encender el horno -dijo-.

-¡Qué niña tonta! -exclamó la vieja-. La puerta del horno es bastante grande. Mira, hasta yo misma puedo entrar a encenderlo.

Y, aproximándose, metió su cabeza dentro de la boca del horno para prender el fuego. Entonces Gretel, dándole un empujón, la lanzó muy al fondo, cerró la portezuela de hierro y echó a correr en busca de Hansel.

Gretel abrió el corral y exclamó:

-¡Hansel, estamos salvados!

Hansel salió de un salto como un pájaro al que se le abre la jaula. ¡Cuánto se alegraron los hermanitos! ¡Y cómo se abrazaron!

Como ya no temían que los comiera la bruja, entraron en la casa y hallaron en los rincones cofres llenos de perlas y piedras preciosas.

-Son mejores aún que los guijarros -dijo Hansel, y metió en sus bolsillos todo lo que cabía.

-Yo también llevaré algo a casa -dijo Gretel, y formando con su delantal una bolsa, la llenó.

-Ahora marchémonos de aquí -propuso Hansel-, para poder salir de este bosque embrujado.

Después de caminar varias horas, llegaron a los lugares del bosque que más conocían y, al fin, a lo lejos, vieron su casa. Entonces, echaron a correr y saltaron a los brazos de su padre. El hombre no había vivido ni una hora de alegría desde el instante en que abandonara a sus hijos en el bosque. En cuanto a la mujer, había muerto.

Gretel soltó su delantal, de modo que las perlas y las piedras preciosas saltaron por toda la habitación, y Hansel, sacando de su bolsillo un puñado tras otro, hizo crecer el tesoro.

Desde ese momento, vivieron juntos y felices para siempre.

Imagen de portada: Ilustración de Leicia Gotlibowski.

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Continuemos estudiando | Hansel y Gretel

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Hermanos Grimm Ilustraciones de LeiciaGotlibowski En el borde de un bosque inmenso, vivía un pobre leñador con su mujer y sus dos hijos; el muchacho se llamaba Hansel y la niña, Gretel. Eran muy pobres. El padre apenas podía ganar lo suficiente para llevar a la casa un pedazo de pan.

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3° AÑO PRIMER SEMESTRE "DOÑA CLEMENTINA QUERIDITA, LA ACHICADORA".

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3° AÑO PRIMER SEMESTRE "DOÑA CLEMENTINA QUERIDITA, LA ACHICADORA".

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Mediante este material compartimos algunas propuestas en torno al cuento Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Nuestra intención es acompañar a las y los docentes a sostener la continuidad del trabajo de lectura y escritura contextualizado en obras literarias¹ y planificar la intensificación de la enseñanza.

El cuento seleccionado es de Graciela Montes y forma parte de la colección Mi biblioteca personal.

Es posible descargarlo desde aquí: Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Y escucharlo a continuación:

Sugerimos recurrir a los ejemplares que se encuentran en las bibliotecas institucionales y de aula para que las niñas y los niños dispongan del texto impreso. El cuento, frente a la vista de las chicas y los chicos, permite que ellas y ellos puedan releer algún fragmento con diferentes propósitos: corroborar o rechazar una interpretación, reparar en la forma en que está escrito, advertir los modos en que hablan los personajes o circunscribir una parte y localizar información precisa -por ejemplo-.

Doña Clementina Queridita, la Achicadora es un cuento divertido en el que Graciela Montes juega con las palabras, con las transformaciones y las exageraciones. Con las palabras, y sobre todo con el poder de algunas de ellas, la autora introduce un recurso que atrapa a las niñas y los niños de todos los tiempos: lo "grande y lo pequeño" -un motivo que es recurrente en la literatura universal-, por ejemplo, en Alicia en el país de las maravillas, La pequeña niña grande, La larga historia de la princesa Melisanda, Los viajes de Gulliver, entre otros.

Graciela Montes toma la "desmesura" en varias de sus obras, por ejemplo, en la saga Ema y sus venganzas, y en Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

¿En qué otros cuentos está presente este "juego" de lo grande y lo pequeño? Hay varios de Graciela Montes que podríamos buscar en la biblioteca escolar y/o en internet.

¿Cuál de esos cuentos podríamos leerles a las chicas y los chicos? ¿Qué relaciones podríamos establecer entre ese cuento que elegimos y "Doña Clementina..."?

¿Qué ayuda especializada nos puede brindar la bibliotecaria o el bibliotecario de la institución?

EL INTERCAMBIO ENTRE LECTORAS Y LECTORES

Para iniciar la conversación

Las propuestas de lectura de un cuento a través de la o el docente son situaciones prioritarias para la formación de las lectoras y los lectores que también inciden en la elaboración de sus producciones. Las lecturas compartidas en el aula son instancias productivas de diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre las niñas y los niños y la o el docente.

Para que el intercambio en torno al cuento sea posible, es preciso que la o el docente abra espacios que permitan desentrañar el sentido de la obra. Cuando el intercambio posterior a la lectura está instalado en el aula, es habitual que algunas y algunos niños intervengan desde el comienzo aportando sus ideas e impresiones, de tal modo que el intercambio se desencadena espontáneamente. Pero también puede suceder que sea la o el docente quien inicie el intercambio haciendo un comentario sobre sus propias impresiones sobre el cuento leído.

Una aproximación inicial puede estar orientada a conversar sobre los efectos que el cuento produce en lectoras y lectores, así como sobre el humor que caracteriza este relato. Por ejemplo, el docente podría comenzar el intercambio diciendo:

Esta apertura está orientada a que las lectoras y los lectores puedan poner en palabras lo que experimentaron al leer el cuento y recortar cuáles son los hechos relatados que resultan extraños o exagerados.

Otro aspecto que se puede recuperar al comienzo del intercambio refiere a que esta primera impresión de las y los lectores es compartida por los personajes del cuento: los vecinos hablan de doña Clementina Queridita -entre otras cosas relevantes en la vida del barrio- porque fueron sorprendidos por los acontecimientos que suscita el poder particular que posee esta vecina.

¿Por qué será que a los vecinos del barrio de Florida les gustaba hablar de doña Clementina Queridita, la Achicadora, más que de otros temas?

Acerca de los cambios de tamaño

El motivo de "lo grande y lo pequeño" es central en esta historia². La o el docente puede hacer notar la sucesión de achiques a lo largo del cuento, qué sucede en cada uno de ellos y cómo es que suceden:

¿Qué hizo doña Clementina cuando se dio cuenta de que el gato se había achicado y tenía el tamaño de una pelusa? Les vuelvo a leer esa parte (búsquenlo en la página 10 o les reparto el fragmento del cuento que fotocopié para ustedes).

¿Cómo sucede el achicamiento de don Ramón? Volvamos a leer esa parte, que está en la página 14.

Busquemos ahora cómo se produce el achicamiento de Oscarcito.

Es interesante conversar sobre cómo y cuándo es que sucede el achicamiento de Oscarcito, ya que no está explícitamente relatado -a diferencia de lo que ocurre con el del gato Polidoro y el de don Ramón-.

Se puede releer o pedir a las niñas y los niños que lean la lista de cosas, gente, bichos y plantas que doña Clementina había colocado en las hueveras (página 18) y detenerse en "el propio 'Oscarcito', al que de pronto se le había acabado el cumpleaños" y "siete 'velitas' (encendidas, para colmo)".

Seguramente, al releer los diferentes episodios en que la protagonista achica -sin querer- a otros personajes u objetos, las chicas y los chicos tendrán cada vez más seguridad de que lo que produce esos "achiques" es la forma en que habla doña Clementina. Será oportuno entonces reflexionar sobre la diferencia entre lo que sabemos las y los lectores y lo que sabe el personaje:

Como lectores, sabemos desde el principio (desde el título) que es doña Clementina quien achica a los demás. ¿Cuándo se da cuenta ella?

¿En qué momento descubre que los "achiques" se deben a los diminutivos que ella usa?

Como hay que buscar las reacciones de doña Clementina ante cada achique -y también las pistas que en algunos casos ofrece el narrador-, será necesario recorrer una buena parte del cuento para buscar respuestas a las preguntas anteriores. La o el docente puede orientar el recorrido de sus estudiantes proyectando el texto para ir buscando de manera conjunta, o bien, si ellas y ellos disponen del cuento impreso, acercándose para ayudarlas y ayudarlos a localizar.

Dado que en el texto no está explícitamente dicho en qué momento doña Clementina se da cuenta de la razón que produce la disminución de tamaño, habrá que buscar en cada episodio pistas que indiquen si ella ya se ha dado cuenta o no del poder de sus palabras. Por ejemplo:

"Don Ramón, algo le está pasando a Polidoro. ¡Se me volvió chiquito! ".
En ese momento, ¿se da cuenta de que ella es la responsable del achicamiento?
Acerca de los sentimientos de los personajes

Seguramente, habrá que orientar a las chicas y los chicos para que encuentren respuesta a estos interrogantes, porque las referencias a los sentimientos de los personajes también se encuentran en lugares muy alejados del texto:

"El pobre gato, bastante angustiado, erizaba los pelos del lomo y corría de un lado al otro" (p. 9).

"La mujer de don Ramón no sabía qué pensar: había encontrado la farmacia abierta y sola, sin rastros del farmacéutico por ninguna parte. Y Juana María y Braulio, los padres de Oscarcito, andaban desesperados en busca del hijo tan travieso que se les había escapado justo el día del cumpleaños" (p. 23).

"En el quinto día de su vida en la huevera, Oscarcito se puso a llorar. Fue cuando vio, apagadas y chamuscadas, las siete velitas de su torta de cumpleaños" (p. 26).

En cuanto a los sentimientos de la protagonista, está claro que el achicamiento de Oscarcito -su preferido entre las chicas y los chicos del barrio- constituye un problema para ella. Se les puede mostrar a las y los estudiantes que esta preocupación aparece en diferentes momentos del relato:

"...con el 'librito de cuentos' no había conflictos. Pero con Polidoro, y sobre todo con don Ramón y con Oscarcito era otra cosa."

"Oscarcito se puso a llorar... Doña Clementina se puso a llorar con él".

Es posible hacerles notar a las niñas y los niños que los sentimientos de doña Clementina aparecen en el cuento tanto a través de algunas expresiones del narrador como a partir de lo que ella dice con su propia voz, y también a través de sus acciones hacia los personajes "achicados":

"Doña Clementina, asustadísima, lo hizo upa enseguida: le parecía muy peligroso que siguiera corriendo por el piso; al fin de cuentas podía matarlo la primera miga de pan que se cayera desde la mesa..." (p. 10).

"¡Pobre hombre!", pensó doña Clementina, "¡Qué solito ha de sentirse allá abajo...! Voy a llevarlo con Polidoro, así se hacen compañía" (p. 15).

Doña Clementina cuidaba muy bien a cada uno de los achicados que había colocado en las hueveras. Volvamos a leer esa parte del cuento para ver cómo hacía para cuidarlos (final página 24).

En cuanto algo o alguien se le achicaba (gente, bicho, cosa o planta) doña Clementina se apuraba a metérselo en el bolsillo y después corría a su casa para darle un lugarcito en la huevera. ¿Por qué lo hacía?

Parece que doña Clementina estaba cada vez más preocupada por sus achiques. Volvamos a leer esta parte:

"Con las 'manzanitas', la 'sillita', las 'velitas', el 'jarabito' y el 'librito de cuentos' no había conflicto. Pero con Polidoro, y sobre todo con don Ramón y con Oscarcito era otra cosa".

Pensemos por qué dice que con algunos de esos achiques "no había conflicto" y que con otros "era otra cosa".

Acerca del poder del lenguaje

El poder del lenguaje es un tema insoslayable al comentar este cuento. En el Anexo, se propone releer el comienzo del prólogo. La o el docente puede retomar esa propuesta de lectura y detenerse en aquellas palabras que usa doña Clementina y transforman las cosas cuando las dice.

Para profundizar sobre esta cuestión que es central en el relato, se puede recurrir a otras intervenciones, por ejemplo:

"Y, claro, doña Clementina no sabía qué hacer con sus achicados; le daba mucha vergüenza esa horrible enfermedad que la obligaba a andar achicando cosas contra su voluntad".

¿Por qué siente vergüenza? ¿Es consciente de cuál es la razón de los achiques? Acá dice "esa horrible enfermedad que la obligaba a andar achicando cosas contra su voluntad", ¿por qué piensa que era una enfermedad?

Como lectores, ¿cuándo comenzamos a darnos cuenta del poder de sus palabras? ¿Recuerdan en qué parte de la historia? Les voy a leer algunos pasajes que nos ayudarán a decidir. A medida que vaya leyendo, ustedes me detienen y me avisan.

En este cuento algunas palabras están en negrita o son más grandes, ¿por qué será?, ¿qué indica eso?

¿Cómo descubrió doña Clementina el antídoto para la enfermedad del achicamiento? Releamos este fragmento:

"-Bueno, Oscar, no llores más -le decía mientras le acariciaba el pelo con la punta del dedo- ¿Cómo vas a llorar si ya sos un muchacho? ¡Un muchachote de siete años!
Entonces Oscar creció. Creció como no había crecido nunca. En un segundo recuperó el metro quince de estatura que le había llevado siete años conseguir."

"Le tocaba el turno a don Ramón. Doña Clementina dudó un poco y después llamó:
-¡Don Ramonón!"

Como mencionamos al inicio de esta propuesta, Graciela Montes plantea un juego de palabras que tienen el poder de transformar inmediatamente la realidad. Ustedes pueden proponer en el aula el mismo juego: decir y escribir otras palabras conocidas a las que se les otorga un poder particular. Por ejemplo:

¡ABRACADABRA, PATA DE CABRA!

SAN ROQUE, SAN ROQUE,

QUE ESTE PERRO

NO ME MIRE NI ME TOQUE.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

¿Cuáles de las sugerencias que forman parte de este material tomarían en cuenta?

¿Qué agregarían? ¿Qué cambiarían? ¿Por qué?

En relación con todos los cuentos que leen con sus estudiantes, ¿qué aspectos les parece importante tomar en cuenta al realizar el intercambio entre lectoras y lectores?

PROPUESTAS DE LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Es fundamental que la o el docente promueva en el aula diversas y sostenidas oportunidades para que las niñas y los niños puedan leer, releer y compartir la lectura con la o el docente y entre pares.

En estas propuestas se ponen en acción contenidos de Prácticas del Lenguaje para el año 2022³ en relación con la lectura de cuentos de autores contemporáneos:

- Interpretar lo leído, apreciar la experiencia estética y conversar sobre los textos como lectores literarios.

- Compartir distintas interpretaciones.

- Poner en duda, confirmar o rechazar la propia interpretación (volviendo al texto para verificar qué dice y cómo está dicho).

- Establecer relaciones con otros textos leídos.

- Leer por sí mismos textos relativamente nuevos o fragmentos elegidos de esos textos: un episodio de un relato que se está leyendo.

En muchas de las propuestas incluidas en el intercambio entre lectores, las chicas y los chicos tienen que volver al texto para localizar determinados fragmentos sobre los que se está dialogando, así como para compartir la lectura con su docente o entre pares y leer por sí mismos otros fragmentos. Como ya conocen el cuento, en todos los casos se trata de releer algunos fragmentos ya leídos con anterioridad.

Entre las propuestas de localización y lectura de los niños por sí mismos, se encuentran las siguientes:

Buscar la parte donde sucede el primer achique. ¿Cómo sucedió? ¿Qué fue lo que dijo doña Clementina inmediatamente antes de que Polidoro se achicara?

Localizar la parte en que don Ramón, el farmacéutico, se vuelve chiquito. ¿Cuáles fueron las palabras de doña Clementina que disminuyeron el tamaño de don Ramón?

Leer la lista de personajes y objetos que doña Clementina achicó y puso en sus hueveras.

Buscar y leer el fragmento donde doña Clementina descubre el antídoto contra el achicamiento. ¿Cuáles fueron las palabras de doña Clementina?

Todas estas propuestas se van ajustando a lo que ya saben las niñas y los niños con respecto a la lectura, porque en esos conocimientos se basa la posibilidad de continuar aprendiendo. La lista de personajes y objetos que doña Clementina puso en sus hueveras es un texto discontinuo que permite anticipar con bastante seguridad lo que está escrito y que seguramente las lectoras y los lectores ya conocen bien en este momento del trabajo. En cambio, " Buscar la parte donde sucede el primer achique. ¿Cómo sucedió? ¿Qué fue lo que dijo doña Clementina inmediatamente antes de que Polidoro se achicara? " requiere localizar dónde está esa parte en el cuento y puede resultar para muchas niñas y muchos niños una propuesta más desafiante. La o el docente puede realizar diferentes intervenciones que ayuden a enfrentar la lectura, por ejemplo:

Contextualizar el episodio en cuestión en el tiempo de desarrollo de la historia: "Esa parte está al comienzo del cuento, entonces busquen por las primeras páginas";

Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede: "El primer achique está después de la parte donde cuenta por qué las vecinas y los vecinos de Florida llamaban 'Queridita' a doña Clementina";

Circunscribir aportando información sobre cómo empieza el fragmento: "Busquen en las primeras tres páginas donde está la imagen del gato, es la parte que empieza así: 'Y los achiques empezaron una tarde del mes de marzo'";

Indicar el número de página del cuento u ofrecer una fotocopia: "Esta es la parte donde doña Clementina achica a Polidoro, busquen qué fue lo que ella dijo".

Una vez localizado ese episodio, la o el docente puede compartir la lectura con las niñas y los niños; por ejemplo, un grupo lee cómo sucedió y otro las palabras de doña Clementina, los gestos y las acciones que acompañan esas palabras, o solo lo que dijo.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

¿Qué chicas y chicos pudieron localizar rápidamente y cuáles necesitaron que se circunscribiera la parte del cuento o se hiciera alguna intervención para ayudarlas y ayudarlos?

¿Tomaron nota de estas diferencias?

¿Cómo se podría seguir ayudando a estas y estos estudiantes a leer cada vez mejor por sí mismos?, ¿cuáles de las intervenciones que hicieron -circunscribir, contextualizar, reponer- fueron más productivas?

En cuanto a la propuesta de escritura que aparece a continuación, ¿les parece necesario hacer alguna modificación para poder presentarla a su grupo?

¿Qué problemas suponen que podrían enfrentar las chicas y los chicos al escribir ese texto?; las modificaciones en las que piensan, ¿serían para todas y todos o para algunas y algunos?; ¿qué intervenciones será necesario hacer para ayudar a diferentes estudiantes a avanzar en la escritura?

PROPUESTAS DE ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

La o el docente propone en el aula diversas y sostenidas situaciones donde las niñas y los niños tengan oportunidades de escribir en el marco de lo que se está leyendo.

El material destinado a estudiantes les propone que escriban:

Respuestas a consignas de relectura e interpretación.

Un texto breve sobre qué sintió uno de los personajes, el gato Polidoro, en el momento de sufrir el achique.

El final del cuento a partir de un posible inicio ya dado, sabiendo que el texto está destinado a una lectora o un lector que desconoce la historia.

Palabras con transformación morfológica, tal es el caso de la escritura de aumentativos a partir de diminutivos.

En estas propuestas se ponen en acción contenidos de Prácticas del Lenguaje para el año 2022:

- Producir textos en torno a la obra que se está leyendo -sobre la cual se han realizado intercambios entre lectores para discutir y profundizar la interpretación, así como para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe-.

- Escribir textos vinculados con las obras literarias leídas, releyendo lo escrito a medida que se produce y revisando con el docente o un/a compañero/a la primera versión completa para mejorarla.

La propuesta de escritura de un texto breve está orientada a la descripción de los sentimientos de uno de los personajes -el gato- cuando es achicado. Esta escritura presenta nuevos desafíos a las chicas y los chicos. En primer lugar, se trata de producir un texto de creación -pero en el marco del mundo creado de la historia de doña Clementina-, un fragmento que puede introducirse en la historia leída; por lo tanto, además de pensar en el sistema de escritura, las chicas y los chicos tienen que decidir cuidadosamente qué van a decir. En segundo lugar, es un texto continuo -a diferencia de la lista- y por lo tanto, tienen que pensar en cómo van a organizar las ideas.

La última situación les plantea reescribir el final del cuento. En esta propuesta las y los estudiantes se enfrentan a una restricción: tomar decisiones respecto a qué es imprescindible contar y qué se puede omitir al narrar el final a alguien que no conoce el cuento. Para acompañar a las chicas y los chicos frente a este desafío, la o el docente puede proponer un momento de trabajo colectivo para compartir algunos aspectos a considerar al producir el texto, por ejemplo:

Cuáles son los achicados que se nombran en el posible comienzo del texto a producir y que luego tienen que volver a su tamaño habitual.

Cómo conservar el efecto humorístico y la exageración que son característicos de este cuento.

Reflexionar acerca del lenguaje a utilizar, especialmente en la cura de la enfermedad de los achicados.

Las reflexiones compartidas pueden quedar registradas -por ejemplo, en un papel afiche- para que las chicas y los chicos puedan recurrir a ellas durante la escritura y revisión del propio texto.

Pasado un tiempo desde la primera escritura -al día siguiente o a los dos días- la o el docente propone una instancia de revisión diferida del propio texto. Se alienta a considerar este escrito como una primera versión sujeta a posibles modificaciones que pueden realizarse mientras se va produciendo o una vez concluida una primera escritura. Por eso, si las chicas y los chicos escriben en papel, les proponemos que tachen y escriban por encima, que utilicen flechas al agregar palabras o enunciados breves, que usen asteriscos. En cambio, si lo hacen con algún dispositivo electrónico, podrán aprovechar el beneficio de borrar, de insertar, de cortar y pegar en otra parte, de agregar nuevas marcas o espacios sin necesidad de escribir todo nuevamente.

Es primordial que la o el docente acompañe la revisión del texto y sugiera a sus estudiantes:

Que relean el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar algún suceso -o algún detalle- para que la lectora o el lector entienda lo que sucede en la historia o bien si es necesario sacar o modificar algo.

Que revisen si incluyeron en sus escritos los aspectos que se habían acordado contemplar (si están nombrados los personajes que habrá que agrandar, si se conserva el efecto humorístico, si se ha utilizado alguna expresión característica del cuento).

Por otra parte, después de leer las producciones de todas y todos, la o el docente puede hacer una devolución colectiva para señalar problemas recurrentes, por ejemplo, la presencia de repeticiones innecesarias como "y" o "doña Clementina" y ofrecer alternativas de sustitución. Luego, es importante generar instancias de reflexión sobre aspectos propios del lenguaje escrito: las marcas para introducir la voz directa de los personajes (guión de diálogo) y el uso de diversos verbos del decir (dijo, respondió, preguntó, informó, murmuró, gritó...) para introducir esas voces.

Al destinar tiempo al desarrollo de estas propuestas de escritura y al acompañar durante el proceso de producción, las y los estudiantes tienen oportunidades de aprender contenidos tales como:

- Escribir textos vinculados con las obras literarias leídas, releyendo lo escrito a medida que se produce y revisando con el docente o un/a compañero/a la primera versión completa para mejorarla.

- Revisar durante la escritura y al finalizar la primera versión completa para mejorarla.

También es necesario tener en cuenta que algunas de las chicas y de los chicos del grupo clase requieren continuar progresando en la adquisición del sistema de escritura. Así, la escritura de palabras con transformación morfológica posibilita las reflexiones acerca de las partes de las palabras. Al iniciar el desarrollo de esta propuesta, la o el docente puede orientar acerca de la práctica de copia con transformación, por ejemplo:

Mirar detenidamente la escritura de las chicas y los chicos permite tener "pistas" acerca de cómo está pensando cada una y uno la escritura y ajustar las intervenciones para que todas y todos avancen.

PARA CONVERSAR ENTRE DOCENTES

¿Tienen algo en común las escrituras de los diferentes grupos? Los problemas que encuentran en las escrituras de sus estudiantes, ¿en qué se parecen y en qué difieren?

Al mirar varias de las escrituras producidas por las niñas y los niños, ¿encuentran problemas recurrentes?

¿Alguna o alguno de sus estudiantes escribe a veces palabras con menos letras que las incluidas en la escritura convencional?, ¿en qué sílabas suelen faltar letras?

¿Cómo piensan que se podría intervenir para ayudar a avanzar a sus estudiantes?

PROPUESTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE CUESTIONES ORTOGRÁFICAS

Focalizaremos en dos contenidos: el uso de mayúsculas y la construcción de una regla fonográfica vinculada con el uso de G/GU para representar el fonema / g/.

Es importante que, sobre todo para las niñas y los niños que hayan adquirido la base alfabética del sistema de escritura, la o el docente dé lugar a una reflexión sistemática sobreel uso de las mayúsculas a fin de que puedan incorporar, progresivamente, esta convención a la propia escritura.

El uso de mayúsculas depende, por un lado, de la puntuación del texto y, por otro lado, de la distinción entre sustantivos comunes y propios. En el Anexo se propone una primera instancia de reflexión sobre los dos usos de las mayúsculas.

En el contexto del aula, la o el docente puede recuperar el problema que se plantea en la página 9 (por qué "La mujer" está con mayúscula y "la farmacia" está con minúscula) con el propósito de socializar las reflexiones de las chicas y los chicos. Plantear un problema ortográfico permite, por un lado, "prestar" una pregunta referida a una duda ortográfica cuando quizás las y los estudiantes aún no se han preguntado sobre este aspecto; y por el otro, generar instancias de reflexión colectiva acerca de los usos de la ortografía -en este caso de las mayúsculas- para construir regularidades.

Compartir con las niñas y los niños una duda ortográfica, leer y analizar estos usos en diversas fuentes y formular de manera conjunta las primeras conclusiones permitirá tenerlas en cuenta en los momentos de revisión y corrección de sus propios textos.

La o el docente puede proponer una instancia colectiva de reflexión -posterior a la revisión de las producciones de las niñas y los niños- seleccionando fragmentos tomados de algunas de sus producciones o bien recreando un párrafo que reúna problemas de uso de mayúsculas detectados en muchas producciones. Los textos seguramente presentan otros aspectos que requieren también de la atención de la o del docente, pero se decide dejarlos para un momento posterior y la reflexión se centra en un problema que permite cierta generalización.

Cuando se instala en el aula un espacio de reflexión colectiva a partir de un problema detectado en las producciones infantiles, se posibilita que las niñas y los niños intenten una explicación acerca de cómo funcionan algunas convenciones ortográficas. De este modo, se promueve que ellas y ellos conquisten progresivamente una mayor autonomía al producir y revisar sus escritos.

El segundo tema de reflexión que abordaremos acá -uso de la G - es un problema de ortografía literal. Se trata entonces de una cuestión que es necesario profundizar con las niñas y los niños que ya han comprendido la base alfabética del sistema de escritura. Proponerlos antes podría obstaculizar la construcción del principio alfabético, ya que los problemas ortográficos se plantean precisamente en los casos en que ese principio no se cumple.

Como bien sabemos, el uso de la letra G presenta un doble problema: por una parte, cuando corresponde al sonido /g/ puede adoptar dos formas - G o GU-; por otra parte, esa letra puede corresponder a dos sonidos diferentes: /g/ o /j/. En tanto que las dudas posibles ante el primer problema se resuelven elaborando una regla -que, además, no tiene ninguna excepción-, el segundo sólo puede resolverse apelando a las familias de palabras o a la etimología. Es por eso que en tercer grado nos centraremos en el primer problema, ya que las niñas y los niños necesitan construir ante todo ideas generales en las que puedan apoyarse para moverse en el mundo ortográfico.

La respuesta al primer problema es una regla fonográfica contextual, ya que al sonido /g/ le corresponden dos grafías diferentes - G o GU - y el uso de una u otra depende de la letra que le sigue en la palabra.

En el anexo para las y los estudiantes, se propone escribir nombres que llevan G a partir de una serie de imágenes dadas, propuesta que permite abrir una instancia de producción y de reflexión compartida. Así, la o el docente puede recuperar esas escrituras, confrontarlas y solicitar justificaciones. Seguramente se verá que todas las chicas y todos los chicos coincidieron en la escritura de algunas palabras, en tanto que en otras se encuentran versiones diferentes (por ejemplo, ÁGUILA / AGILA - MANGUERA / MANGERA). Se analizarán tanto las coincidencias como las diferencias, con la intención de que las niñas y los niños puedan explicitar los argumentos que justifican la forma en que escribieron esas palabras.

Las justificaciones iniciales de las y los estudiantes pueden referirse a las estrategias empleadas para decidir cómo se escribe: por ejemplo, recurrir a palabras conocidas para consultar sobre la ortografía ("porque me fijé en Guillermo" -para justificar "guitarra"- ) o porque recordaban la palabra por el título de algún libro o porque relacionan por el sonido ("porque suena suave como 'gato'"). Seguramente, algunas chicas y algunos chicos se enfrentarán al problema de cómo explicar o justificar sus decisiones. Las instancias de intercambio donde las niñas y los niños comparten sus justificaciones es un espacio productivo para escuchar diferentes argumentos o construir los propios, y también para diversificar las estrategias que posibilitan resolver una duda ortográfica.

La o el docente puede plantear un primer intercambio sobre las escrituras donde haya acuerdo acerca de la forma correcta en que se escriben. Seguramente, palabras como "goma", "gusano" y "galletita" serán escritas por la mayoría o totalidad de las niñas y los niños de forma convencional. Luego, se propone la discusión sobre aquellas palabras que plantean dudas. En este momento, será necesario que la o el docente pida justificación a las y los estudiantes, permita que circulen las ideas de todas y todos y retome aquellas contribuciones que permitan avanzar en la reflexión sobre el problema ortográfico.

Para llegar a las conclusiones a las que se apunta, es probable que -después de reflexionar sobre las escrituras producidas por las niñas y los niños- sea necesario presentar un listado de palabras convencionalmente escritas que incluyan las grafías G y GU correspondientes al sonido /g/. Por ejemplo: garra, gusto, gustoso, gota, lago, guerra, guía, guiso, guiar, tragar, tragó, traguemos, pago, pagan, pagué, guirnalda... A partir de la lectura de las palabras incluidas en la lista, se promoverá la elaboración de una conclusión preguntando cuándo se usa solo G y cuándo GU para representar el sonido /g/. En caso de que fuera necesario, se puede agregar una pista: Fíjense cuál es la letra que está después. No será difícil que se den cuenta, ya que es similar a lo que sucede con la alternancia entre C y QU. Una vez que las y los estudiantes coinciden en afirmar que se usa GU cuando la letra que sigue es E o I, se puede preguntar por qué y apelar a palabras de uso frecuente -como "gente", "girar", "gel", "gelatina", "girasol"- para mostrar que, cuando se usa delante de E o de I, la letra G no corresponde al sonido / g/ sino a / j/.

En relación con el uso de G o GU para representar /g/, es importante que las chicas y los chicos elaboren sus conclusiones por parejas y las escriban. Poner en común las elaboradas por todas las parejas hará posible llegar a conclusiones comunes, que quedarán institucionalizadas como válidas. Habrá que registrar también cuáles son los casos en que no hay lugar a dudas y cuáles son aquellos en los que hay que dudar porque no hay reglas que permitan resolver el problema.

¿Qué hacer cuando no hay reglas? Apelar a la familia de palabras (si la conocemos), consultar con personas confiables, buscar en los textos con los que estamos trabajando o acudir al diccionario.

Las chicas y los chicos ya saben que el sonido /j/ se representa a veces con la letra J y otras veces con la letra G. Seguramente también saben -o aprenderán en breve- que la letra que se usa para representar ese sonido es con seguridad J cuando la letra que sigue es A, O o U -como en "jarra", "jopo" o "jugo"-. Será necesario mucho más tiempo para aprender -a lo largo de la escolaridad- cuándo se usa J y cuándo G delante de E o de I porque para esto no hay reglas, habrá que establecer parentescos lexicales -relaciones entre las palabras de las familias que se van conociendo- y familiarizarse con palabras frecuentes que incluyen esas letras para representar el fonema / j/.

Finalmente, destacamos que las situaciones anteriores tienen la intención de generar en el aula instancias de reflexión que posibiliten a las y los estudiantes construir conocimientos ortográficos sólidos, en un proceso que toma como punto de partida lo que ya saben y las dudas que se les plantean y como punto de llegada la elaboración de las reglas o regularidades ortográficas convencionales.

Tal como se plantea en los contenidos de Prácticas del Lenguaje 2022:

"(...) La reflexión sobre la ortografía aparece cuando las niñas y los niños dominan o están próximos a dominar el principio alfabético: al escribir, suelen plantearse algunas dudas ortográficas. Asimismo, frente a escrituras alfabéticas la o el docente releva y selecciona algunos de los problemas ortográficos recurrentes en las producciones de niñas y niños (por ejemplo: para "paquete" (pacete/paquete) para organizar situaciones de reflexión y sistematización sobre algunos conocimientos ortográficos, entre los cuales:

Regularidades fonográficas contextuales: las letras g y c representan dos fonemas diferentes según la letra a la que anteceden (...); un mismo fonema tiene distintas representaciones según el contexto en el que esté situado: /g/ aparece como g en "gato" y como gu en "guiso".

Uso de mayúsculas en el inicio del texto, en nombres propios y después de punto.

¹ Los documentos "Cuentos con engaños. Propuesta para 3° y 4°" compartidos en el marco de Las referencias a números de página corresponden a la versión disponible en: de ³ Prácticas del Lenguaje. Contenidos 1º ciclo, 1.2 Intercambio entre lectores (p. 16); 3. Lectura de los niños por sí mismos (p. 20). Documento trabajado en el marco de las Jornadas Institucionales. Febrero 2022.Ibídem. Interrelaciones lectura-escritura (p. 17); 4. Escritura de los niños por sí mismos (p. 23).Los contenidos objetos de reflexión Ibídem. 4. Escritura de los niños por sí mismos (p. 23). Materiales para acompañar la continuidad pedagógica de las y los estudiantes (DPEP, 2021, comunicado 020/2021, mail de mayo 2021) ofrecen un marco general de posibles situaciones didácticas de lectura y escritura a desarrollar, así como las condiciones de enseñanza que es necesario resguardar. Específicamente, en la propuesta en torno al cuento El gato con botas (primera entrega) se comparten las condiciones generales de las situaciones de lectura a través de la o el docente, del intercambio entre lectoras y lectores y de la lectura y la escritura por parte de las niñas y los niños.Mi biblioteca personal.
Doña Clementina Queridita, la Achicadora

marcas para introducir la voz directa de los personajes y uso de diversos verbos del decir son una continuidad del trabajo propuesto en la segunda entrega para 3° / 4° año, "CUENTOS CON ENGAÑOS. EL TRAJE NUEVO DEL EMPERADOR".
(Materiales para acompañar la continuidad pedagógica de las y los estudiantes, DPEP, 2021, comunicado 020/2021, mail de mayo 2021).
aquí.

² Si la o el docente utiliza otras ediciones tendrá que revisar estas referencias. Es posible encontrar la versión en audio

Imagen de portada: Freepik.es

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Continuemos estudiando | Doña Clementina Queridita, la Achicadora

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Mediante este material compartimos algunas propuestas en torno al cuento Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Nuestra intención es acompañar a las y los docentes a sostener la continuidad del trabajo de lectura y escritura contextualizado en obras literarias¹ y planificar la intensificación de la enseñanza.

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4° AÑO PRIMER SEMESTRE "EL GATO CON BOTAS"

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4° AÑO PRIMER SEMESTRE "EL GATO CON BOTAS"

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Charles Perrault

Ilustraciones de Leicia Gotlibowski

Había una vez un molinero que, antes de morir, llamó a sus tres hijos y les dejó todos sus bienes: un molino, un asno y un gato. El reparto de la herencia se hizo enseguida, sin llamar al notario ni al procurador, pues probablemente se hubieran llevado todo el pobre patrimonio. El hijo mayor se quedó con el molino; el segundo, con el asno, y al más pequeño solo le correspondió el gato.

El hijo menor no podía consolarse de haber recibido tan poca cosa.

-Mis hermanos -decía- podrán ganarse la vida honradamente juntándose los dos. En cambio yo, en cuanto me haya comido el gato y me haya hecho un manguito con su piel, me moriré de hambre.

El gato, que entendía estas palabras pero ponía cara de que no, le dijo con aire serio y sosegado:

-No se aflija en absoluto, mi amo. No tiene más que darme un saco y hacerme un par de botas para ir por los matorrales y ya verá que su herencia no es tan poca cosa como usted cree.

Aunque el amo del gato no puso muchas esperanzas en él, lo había visto valerse de tantas tretas para cazar ratas y ratones, como cuando se colgaba por sus patas traseras o se escondía en la harina haciéndose el muerto, que no perdió totalmente la ilusión de que lo socorriera en su miseria.

En cuanto el gato tuvo lo que había solicitado, se calzó rápidamente las botas, se echó el saco al hombro, tomó los cordones con sus patas delanteras y se dirigió a un coto de caza en donde había muchos conejos. Puso salvado y hierbas dentro del saco, se tendió en el suelo como si estuviese muerto, y esperó que algún conejillo, poco conocedor de las trampas de este mundo, viniera a meterse en el saco para comer lo que en él había echado.

Apenas se recostó, tuvo la primera satisfacción; un distraído conejito entró en el saco. El gato tiró enseguida de los cordones para atraparlo y lo mató sin compasión.

El gato, muy orgulloso de su presa, se dirigió hacia el palacio del rey y pidió a los guardias que lo dejaran entrar para hablar con él.

Lo hicieron pasar a los aposentos de Su Majestad y, después de hacer una gran reverencia al rey, le dijo:

-Majestad, aquí tenéis un conejo de campo que el señor Marqués de Carabás (que es el nombre que se le ocurrió dar a su amo) me ha encargado ofreceros de su parte.

-Dile a tu amo -contestó el rey- que se lo agradezco, y que me halaga en gran medida.

Tiempo más tarde, se escondió en un campo de trigo con el saco abierto. En cuanto dos perdices entraron en él, tiró de los cordones y las cazó. Enseguida fue a ofrecérselas al rey, tal como había hecho con el conejo de campo. Una vez más, el rey se sintió halagado al recibir las dos perdices. Ordenó a sus criados que dieran al gato una propina y le sirvieran, además, lo que deseara comer y beber.

Durante dos o tres meses, el gato continuó llevando al rey las piezas que cazaba. Siempre le decía que lo enviaba su amo, el Marqués de Carabás.

Un día el gato se enteró que el rey iba a dar un paseo por la orilla del río con su hija, la princesa más hermosa del mundo. Sin perder un segundo, le dijo a su amo:

-Si sigue mi consejo podrá hacer fortuna. No tiene más que bañarse en el río, en el lugar que yo le indique, y luego déjeme hacer a mí. Pero recuerde que ahora es usted el Marqués de Carabás; ya no es más el hijo de un pobre molinero.

El Marqués de Carabás hizo lo que su gato le aconsejaba, sin saber con qué fines lo hacía.

Mientras el joven se bañaba, pasó por allí el rey. Apenas lo vio, el gato se puso a gritar con todas sus fuerzas.
¡Se ahoga el Marqués de Carabás!

Al oír los gritos, el rey se asomó por la ventanilla de su carruaje y, reconociendo al gato que tantas piezas de caza le había llevado, ordenó a sus guardias que fueran enseguida en auxilio del Marqués de Carabás.

Mientras sacaban del río al pobre Marqués, el gato se acercó a la carroza y le dijo al rey que unos ladrones se habían llevado la ropa de su amo a pesar de que él gritó con todas sus fuerzas pidiendo ayuda. Pero la verdad era que el pícaro gato las había escondido debajo de una enorme piedra.

Al instante, el rey ordenó a los encargados de su guardarropa que fueran a buscar uno de sus más hermosos trajes y vistieran con él al señor Marqués de Carabás.

El rey quiso que subiera a la carroza y lo acompañara en su paseo. A partir de ese momento le ofreció mil muestras de amistad al hijo del molinero.

El hermoso traje que acababan de darle realzaba su figura, pues el muchacho era guapo y de buena presencia. Incluso la hija del rey lo encontró muy de su agrado y, en cuanto el Marqués de Carabás le dirigió dos o tres miradas muy respetuosas y un poco tiernas, ella se enamoró locamente de él.

El gato, encantado a ver que su plan empezaba a dar resultado, se adelantó y, encontrando a unos campesinos que segaban un campo, les dijo:

-¡Eh, oigan, buenas gentes, si no decís al rey que el campo que estáis segando pertenece al señor Marqués de Carabás, seréis hecho picadillo como carne de pastel!

Al pasar por allí, el rey no dejó de preguntar a los segadores de quién era el campo que estaban segando.

-Estos campos pertenecen al señor Marqués de Carabás -respondieron todos a la vez, pues la amenaza del gato los había asustado.

-Tiene usted una hermosa heredad -le dijo el rey al Marqués de Carabás.

-Como usted ve, señor -respondió el Marqués- es un prado que no deja de dar en abundancia todos los años.

Mientras tanto, el gato, que seguía yendo adelante, se encontró con un grupo de cosechadores y les dijo:

-¡Eh, oigan, buenas gentes, si no decís al rey que todo este trigo pertenece al señor Marqués de Carabás, seréis hecho picadillo como carne de pastel!

Un momento después, pasó el rey y quiso saber a quién pertenecía todo el trigo que veía.

-Todo el trigo pertenece al señor Marqués de Carabás -respondieron todos a la vez, pues la amenaza del gato los había asustado.

Y el rey se sentía cada vez más complacido con el Marqués.

Finalmente, el Gato con Botas llegó a un grandioso castillo. Su dueño era un temible ogro, el más rico de todo el reino, ya que todas las tierras por donde el rey había pasado le pertenecían.

El gato, que sabía quién era aquel ogro y qué cosas sabía hacer, llamó a la puerta y pidió hablar con él para presentarle sus respetos. El ogro lo recibió tan cortésmente como puede hacerlo un ogro y lo invitó a descansar un rato.

-Me han asegurado -comentó el gato mientras recuperaba el aliento- que tenéis la habilidad de convertiros en cualquier clase de animal. Que podéis, si os place, transformaros en león o en elefante.

-Es cierto -contestó el ogro bruscamente-. Y para demostrarlo, me veréis convertido en un león.

El gato se asustó mucho de encontrarse de pronto delante de un león y, con gran esfuerzo y dificultad, pues sus botas no servían para andar por las tejas, se trepó al alero del tejado.

Un rato después, en cuanto el gato comprobó que el ogro había tomado otra vez su aspecto habitual, bajó del tejado y le confesó que había pasado mucho miedo.

-También me han asegurado -dijo el gato- que sois capaz de convertiros en un animal pequeño, como una rata o un ratón, aunque debo confesaros que esto sí me parece del todo imposible.

-¿Imposible? -replicó el ogro-. ¡Ya lo veréis!

Y mientras decía esto se transformó en un ratón que se puso a correr por el suelo. El gato, en cuanto lo vio, se arrojó sobre él y se lo comió.

Mientras tanto, el rey, al pasar ante el hermoso castillo, quiso entrar en él. El gato, que había oído el repiqueteo de la carroza al atravesar el puente levadizo, corrió a su encuentro y saludó al rey con una gran reverencia.

-Sea bienvenido Vuestra Majestad al castillo del señor Marqués de Carabás.

-¡Pero bueno, señor Marqués! -exclamó el rey-. ¿Este castillo también es vuestro? ¡Qué belleza de patio! Y los edificios que lo rodean son también magníficos. ¿Pasamos al interior?

El Marqués de Carabás tomó de la mano a la princesa y, siguiendo al rey, entraron en un majestuoso salón, donde los esperaban unos exquisitos manjares que el ogro tenía preparados para obsequiar a unos amigos suyos que habían de visitarlo ese mismo día. Pero los amigos del ogro no creyeron conveniente acercarse al castillo cuando se enteraron que el rey estaba allí.

El rey, encantado de las buenas cualidades del señor Marqués de Carabás, lo mismo que su hija, que estaba loca por él, y contemplando los grandes bienes que poseía, le dijo, después de beber cinco o seis copas.

-Solo depende de usted, señor Marqués, que sea mi yerno.

El Marqués, haciendo grandes reverencias, aceptó el honor que le hacía el rey y, ese mismo día, se casó con la princesa.
El gato se convirtió en un gran señor y ya no corrió detrás de los ratones más que por diversión.
Imagen de portada: Ilustración de Leicia Gotlibowski.

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Continuemos estudiando | El gato con botas

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Charles Perrault Ilustraciones de Leicia Gotlibowski Había una vez un molinero que, antes de morir, llamó a sus tres hijos y les dejó todos sus bienes: un molino, un asno y un gato. El reparto de la herencia se hizo enseguida, sin llamar al notario ni al procurador, pues probablemente se hubieran llevado todo el pobre patrimonio.

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5° AÑO PRIMER SEMESTRE "LAS MEDIAS DE LOS FLAMENCOS".

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5° AÑO PRIMER SEMESTRE "LAS MEDIAS DE LOS FLAMENCOS".

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Horacio Quiroga Ilustraciones de Virginia Piñón
Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los peces. Los peces, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río los peces estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola.

Los yacarés, para adornarse bien, se habían puesto en el pescuezo un collar de bananas, y fumaban cigarros paraguayos. Los sapos se habían pegado escamas de pescado en todo el cuerpo, y caminaban meneándose, como si nadaran. Y cada vez que pasaban muy serios por la orilla del río, los peces les gritaban haciéndoles burla.

Las ranas se habían perfumado todo el cuerpo, y caminaban en dos pies. Además, cada una llevaba colgada, como un farolito, una luciérnaga que se balanceaba.

Pero las que estaban hermosísimas eran las víboras. Todas, sin excepción, estaban vestidas con traje de bailarina, del mismo color de cada víbora. Las víboras coloradas llevaban una pollerita de tul colorado; las verdes, una de tul verde; las amarillas, otra de tul amarillo; y las yararás, una pollerita de tul gris pintada con rayas de polvo de ladrillo y ceniza, porque así es el color de las yararás.

Y las más espléndidas de todas eran las víboras de coral, que estaban vestidas con larguísimas gasas rojas, blancas y negras, y bailaban como serpentinas. Cuando las víboras danzaban y daban vueltas apoyadas en la punta de la cola, todos los invitados aplaudían como locos.

Solo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas, y tienen ahora como antes la nariz muy gruesa y torcida, solo los flamencos estaban tristes, porque como tienen muy poca inteligencia no habían sabido cómo adornarse. Envidiaban el traje de todos, y sobre todo el de las víboras de coral. Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían de envidia.

Un flamenco dijo entonces:

-Yo sé lo que vamos a hacer. Vamos a ponernos medias coloradas, blancas y negras, y las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

Y levantando todos juntos el vuelo, cruzaron el río y fueron a golpear en un almacén del pueblo.

-¡Tan-tan! -pegaron con las patas.

-¿Quién es? -respondió el almacenero.

-Somos los flamencos. ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

-No, no hay -contestó el almacenero-. ¿Están locos? En ninguna parte van a encontrar medias así.

Los flamencos fueron entonces a otro almacén.

-¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero contestó:

-¿Cómo dice? ¿Coloradas, blancas y negras? No hay medias así en ninguna parte. Ustedes están locos. ¿Quiénes son?

-Somos los flamencos -respondieron ellos.

Y el hombre dijo:

-Entonces son con seguridad flamencos locos.

Fueron a otro almacén.

-¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero gritó:

-¿De qué color? ¿Coloradas, blancas y negras? Solamente a pájaros narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias así. ¡Váyanse enseguida!

Y el hombre los echó con la escoba.

Los flamencos recorrieron así todos los almacenes, y de todas partes los echaban por locos. Entonces un tatú, que había ido a tomar agua al río, se quiso burlar de los flamencos y les dijo, haciéndoles un gran saludo:

-¡Buenas noches, señores flamencos! Yo sé lo que ustedes buscan. No van a encontrar medias así en ningún almacén. Tal vez haya en Buenos Aires, pero tendrán que pedirlas por encomienda postal. Mi cuñada, la lechuza, tiene medias así. Pídanselas, y ella les va a dar las medias coloradas, blancas y negras.

Los flamencos le dieron las gracias, y se fueron volando a la cueva de la lechuza. Y le dijeron:

-¡Buenas noches, lechuza! Venimos a pedirte las medias coloradas, blancas y negras. Hoy es el gran baile de las víboras, y si nos ponemos esas medias, las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

-¡Con mucho gusto! -respondió la lechuza-. Esperen un segundo, y vuelvo enseguida.

Y echando a volar, dejó solos a los flamencos; y al rato volvió con las medias. Pero no eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros recién sacados a las víboras que la lechuza había cazado.

-Aquí están las medias -les dijo la lechuza-. No se preocupen de nada, sino de una sola cosa: bailen toda la noche, bailen sin parar un momento, bailen de costado, de pico, de cabeza, como ustedes quieran; pero no paren un momento, porque en vez de bailar van entonces a llorar.

Pero los flamencos, como son tan tontos, no comprendían bien qué gran peligro había para ellos en eso, y locos de alegría se pusieron los cueros de las víboras de coral, como medias, metiendo las patas dentro de los cueros, que eran como tubos. Y muy contentos se fueron volando al baile.

Cuando vieron a los flamencos con sus hermosísimas medias, todos les tuvieron envidia. Las víboras querían bailar con ellos, únicamente, y como los flamencos no dejaban un instante de mover las patas, las víboras no podían ver bien de qué estaban hechas aquellas preciosas medias.

Pero poco a poco, sin embargo, las víboras comenzaron a desconfiar. Cuando los flamencos pasaban bailando al lado de ellas se agachaban hasta el suelo para ver bien.

Las víboras de coral, sobre todo, estaban muy inquietas. No apartaban la vista de las medias, y se agachaban también tratando de tocar con la lengua las patas de los flamencos, porque la lengua de las víboras es como la mano de las personas. Pero los flamencos bailaban y bailaban sin cesar, aunque estaban cansadísimos y ya no podían más.

Las víboras de coral, que conocieron esto, pidieron enseguida a las ranas sus farolitos, que eran bichitos de luz, y esperaron todas juntas a que los flamencos se cayeran de cansados.

Efectivamente, un minuto después, un flamenco, que ya no podía más, tropezó con el cigarro de un yacaré, se tambaleó y cayó de costado. Enseguida las víboras de coral corrieron con sus farolitos, y alumbraron bien las patas del flamenco. Y vieron qué eran aquellas medias, y lanzaron un silbido que se oyó desde la otra orilla del Paraná.

-¡No son medias! -gritaron las víboras-. ¡Sabemos lo que es! ¡Nos han engañado! ¡Los flamencos han matado a nuestras hermanas y se han puesto sus cueros como medias! ¡Las medias que tienen son de víboras de coral!

Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban descubiertos, quisieron volar; pero estaban tan cansados que no pudieron levantar una sola pata. Entonces las víboras de coral se lanzaron sobre ellos, y enroscándose en sus patas les deshicieron a mordiscos las medias. Les arrancaron las medias a pedazos, enfurecidas, y les mordían también las patas, para que murieran.

Los flamencos, locos de dolor, saltaban de un lado para otro, sin que las víboras de coral se desenroscaran de sus patas. Hasta que al fin, viendo que ya no quedaba un solo pedazo de media, las víboras los dejaron libres, cansadas y arreglándose las gasas de sus trajes de baile.

Además, las víboras de coral estaban seguras de que los flamencos iban a morir, porque la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que los habían mordido eran venenosas.

Pero los flamencos no murieron. Corrieron a echarse al agua, sintiendo un grandísimo dolor. Gritaban de dolor, y sus patas, que eran blancas, estaban entonces coloradas por el veneno de las víboras. Pasaron días y días y siempre sentían terrible ardor en las patas, y las tenían siempre de color de sangre, porque estaban envenenadas.

Hace de esto muchísimo tiempo. Y ahora todavía están los flamencos casi todo el día con sus patas coloradas metidas en el agua, tratando de calmar el ardor que sienten en ellas.

A veces se apartan de la orilla, y dan unos pasos por tierra, para ver cómo se hallan. Pero los dolores del veneno vuelven enseguida, y corren a meterse en el agua. A veces el ardor que sienten es tan grande, que encogen una pata y quedan así horas enteras, porque no pueden estirarla.

Esta es la historia de los flamencos, que antes tenían las patas blancas y ahora las tienen coloradas. Todos los peces saben por qué es, y se burlan de ellos. Pero los flamencos, mientras se curan en el agua, no pierden ocasión de vengarse, comiendo a cuanto pececito se acerca demasiado a burlarse de ellos.

Imagen de portada: Ilustración de Virginia Piñón.

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Continuemos estudiando | Las medias de los flamencos

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Horacio Quiroga Ilustraciones de Virginia Piñón Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los peces. Los peces, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río los peces estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola.

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Los yacarés llevan una existencia pacífica en un lejano rincón del monte a orillas de un río. Hasta que un día llegan los hombres con sus barcos y sus armas...

Este relato de Horacio Quiroga -que integra el libro Cuentos de la Selva - nos presenta una historia de animales que piensan y que sienten. Y que luchan por defender su lugar en el mundo.

Versión PDF en formato apaisado para proyectar en las aulas.

Para abordar el trabajo con este cuento, en Enseñanza es posible acceder a "La guerra de los yacarés. Orientaciones para docentes".

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Continuemos estudiando | La guerra de los yacarés

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Los yacarés llevan una existencia pacífica en un lejano rincón del monte a orillas de un río. Hasta que un día llegan los hombres con sus barcos y sus armas... Este relato de Horacio Quiroga -que integra el libro Cuentos de la Selva - nos presenta una historia de animales que piensan y que sienten.

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Horacio Quiroga Ilustraciones de Virginia Piñón
Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los peces. Los peces, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río los peces estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola.

Los yacarés, para adornarse bien, se habían puesto en el pescuezo un collar de bananas, y fumaban cigarros paraguayos. Los sapos se habían pegado escamas de pescado en todo el cuerpo, y caminaban meneándose, como si nadaran. Y cada vez que pasaban muy serios por la orilla del río, los peces les gritaban haciéndoles burla.

Las ranas se habían perfumado todo el cuerpo, y caminaban en dos pies. Además, cada una llevaba colgada, como un farolito, una luciérnaga que se balanceaba.

Pero las que estaban hermosísimas eran las víboras. Todas, sin excepción, estaban vestidas con traje de bailarina, del mismo color de cada víbora. Las víboras coloradas llevaban una pollerita de tul colorado; las verdes, una de tul verde; las amarillas, otra de tul amarillo; y las yararás, una pollerita de tul gris pintada con rayas de polvo de ladrillo y ceniza, porque así es el color de las yararás.

Y las más espléndidas de todas eran las víboras de coral, que estaban vestidas con larguísimas gasas rojas, blancas y negras, y bailaban como serpentinas. Cuando las víboras danzaban y daban vueltas apoyadas en la punta de la cola, todos los invitados aplaudían como locos.

Solo los flamencos, que entonces tenían las patas blancas, y tienen ahora como antes la nariz muy gruesa y torcida, solo los flamencos estaban tristes, porque como tienen muy poca inteligencia no habían sabido cómo adornarse. Envidiaban el traje de todos, y sobre todo el de las víboras de coral. Cada vez que una víbora pasaba por delante de ellos, coqueteando y haciendo ondular las gasas de serpentinas, los flamencos se morían de envidia.

Un flamenco dijo entonces:

-Yo sé lo que vamos a hacer. Vamos a ponernos medias coloradas, blancas y negras, y las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

Y levantando todos juntos el vuelo, cruzaron el río y fueron a golpear en un almacén del pueblo.

-¡Tan-tan! -pegaron con las patas.

-¿Quién es? -respondió el almacenero.

-Somos los flamencos. ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

-No, no hay -contestó el almacenero-. ¿Están locos? En ninguna parte van a encontrar medias así.

Los flamencos fueron entonces a otro almacén.

-¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero contestó:

-¿Cómo dice? ¿Coloradas, blancas y negras? No hay medias así en ninguna parte. Ustedes están locos. ¿Quiénes son?

-Somos los flamencos -respondieron ellos.

Y el hombre dijo:

-Entonces son con seguridad flamencos locos.

Fueron a otro almacén.

-¡Tan-tan! ¿Tienes medias coloradas, blancas y negras?

El almacenero gritó:

-¿De qué color? ¿Coloradas, blancas y negras? Solamente a pájaros narigudos como ustedes se les ocurre pedir medias así. ¡Váyanse enseguida!

Y el hombre los echó con la escoba.

Los flamencos recorrieron así todos los almacenes, y de todas partes los echaban por locos. Entonces un tatú, que había ido a tomar agua al río, se quiso burlar de los flamencos y les dijo, haciéndoles un gran saludo:

-¡Buenas noches, señores flamencos! Yo sé lo que ustedes buscan. No van a encontrar medias así en ningún almacén. Tal vez haya en Buenos Aires, pero tendrán que pedirlas por encomienda postal. Mi cuñada, la lechuza, tiene medias así. Pídanselas, y ella les va a dar las medias coloradas, blancas y negras.

Los flamencos le dieron las gracias, y se fueron volando a la cueva de la lechuza. Y le dijeron:

-¡Buenas noches, lechuza! Venimos a pedirte las medias coloradas, blancas y negras. Hoy es el gran baile de las víboras, y si nos ponemos esas medias, las víboras de coral se van a enamorar de nosotros.

-¡Con mucho gusto! -respondió la lechuza-. Esperen un segundo, y vuelvo enseguida.

Y echando a volar, dejó solos a los flamencos; y al rato volvió con las medias. Pero no eran medias, sino cueros de víboras de coral, lindísimos cueros recién sacados a las víboras que la lechuza había cazado.

-Aquí están las medias -les dijo la lechuza-. No se preocupen de nada, sino de una sola cosa: bailen toda la noche, bailen sin parar un momento, bailen de costado, de pico, de cabeza, como ustedes quieran; pero no paren un momento, porque en vez de bailar van entonces a llorar.

Pero los flamencos, como son tan tontos, no comprendían bien qué gran peligro había para ellos en eso, y locos de alegría se pusieron los cueros de las víboras de coral, como medias, metiendo las patas dentro de los cueros, que eran como tubos. Y muy contentos se fueron volando al baile.

Cuando vieron a los flamencos con sus hermosísimas medias, todos les tuvieron envidia. Las víboras querían bailar con ellos, únicamente, y como los flamencos no dejaban un instante de mover las patas, las víboras no podían ver bien de qué estaban hechas aquellas preciosas medias.

Pero poco a poco, sin embargo, las víboras comenzaron a desconfiar. Cuando los flamencos pasaban bailando al lado de ellas se agachaban hasta el suelo para ver bien.

Las víboras de coral, sobre todo, estaban muy inquietas. No apartaban la vista de las medias, y se agachaban también tratando de tocar con la lengua las patas de los flamencos, porque la lengua de las víboras es como la mano de las personas. Pero los flamencos bailaban y bailaban sin cesar, aunque estaban cansadísimos y ya no podían más.

Las víboras de coral, que conocieron esto, pidieron enseguida a las ranas sus farolitos, que eran bichitos de luz, y esperaron todas juntas a que los flamencos se cayeran de cansados.

Efectivamente, un minuto después, un flamenco, que ya no podía más, tropezó con el cigarro de un yacaré, se tambaleó y cayó de costado. Enseguida las víboras de coral corrieron con sus farolitos, y alumbraron bien las patas del flamenco. Y vieron qué eran aquellas medias, y lanzaron un silbido que se oyó desde la otra orilla del Paraná.

-¡No son medias! -gritaron las víboras-. ¡Sabemos lo que es! ¡Nos han engañado! ¡Los flamencos han matado a nuestras hermanas y se han puesto sus cueros como medias! ¡Las medias que tienen son de víboras de coral!

Al oír esto, los flamencos, llenos de miedo porque estaban descubiertos, quisieron volar; pero estaban tan cansados que no pudieron levantar una sola pata. Entonces las víboras de coral se lanzaron sobre ellos, y enroscándose en sus patas les deshicieron a mordiscos las medias. Les arrancaron las medias a pedazos, enfurecidas, y les mordían también las patas, para que murieran.

Los flamencos, locos de dolor, saltaban de un lado para otro, sin que las víboras de coral se desenroscaran de sus patas. Hasta que al fin, viendo que ya no quedaba un solo pedazo de media, las víboras los dejaron libres, cansadas y arreglándose las gasas de sus trajes de baile.

Además, las víboras de coral estaban seguras de que los flamencos iban a morir, porque la mitad, por lo menos, de las víboras de coral que los habían mordido eran venenosas.

Pero los flamencos no murieron. Corrieron a echarse al agua, sintiendo un grandísimo dolor. Gritaban de dolor, y sus patas, que eran blancas, estaban entonces coloradas por el veneno de las víboras. Pasaron días y días y siempre sentían terrible ardor en las patas, y las tenían siempre de color de sangre, porque estaban envenenadas.

Hace de esto muchísimo tiempo. Y ahora todavía están los flamencos casi todo el día con sus patas coloradas metidas en el agua, tratando de calmar el ardor que sienten en ellas.

A veces se apartan de la orilla, y dan unos pasos por tierra, para ver cómo se hallan. Pero los dolores del veneno vuelven enseguida, y corren a meterse en el agua. A veces el ardor que sienten es tan grande, que encogen una pata y quedan así horas enteras, porque no pueden estirarla.

Esta es la historia de los flamencos, que antes tenían las patas blancas y ahora las tienen coloradas. Todos los peces saben por qué es, y se burlan de ellos. Pero los flamencos, mientras se curan en el agua, no pierden ocasión de vengarse, comiendo a cuanto pececito se acerca demasiado a burlarse de ellos.

Imagen de portada: Ilustración de Virginia Piñón.

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Continuemos estudiando | Las medias de los flamencos

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Horacio Quiroga Ilustraciones de Virginia Piñón Cierta vez las víboras dieron un gran baile. Invitaron a las ranas y a los sapos, a los flamencos, y a los yacarés y a los peces. Los peces, como no caminan, no pudieron bailar; pero siendo el baile a la orilla del río los peces estaban asomados a la arena, y aplaudían con la cola.

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Cuento oriental con ilustraciones, disponible en tres formatos: PDF, audiovisual para proyectar en las aulas y multimedia para celulares.

Versión imprimible.

Aladino y la lámpara maravillosa en formato apaisado.

Versión audiovisual para proyectar en las aulas.

Versión multimedial para el celular.

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Continuemos estudiando | Aladino y la lámpara maravillosa

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Cuento oriental con ilustraciones, disponible en tres formatos: PDF, audiovisual para proyectar en las aulas y multimedia para celulares.

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JORNADAS INSTITUCIONALES NIVEL PRIMARIO 23 Y 27 DE FEBRERO DE 2023.

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JORNADAS INSTITUCIONALES NIVEL PRIMARIO 23 Y 27 DE FEBRERO DE 2023.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS.

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ACERCA DE LA EXTENSIÓN DE LOS TIEMPOS DE ENSEÑANZA.  5a. hora

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ACERCA DE LA EXTENSIÓN DE LOS TIEMPOS DE ENSEÑANZA.  5a. hora

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PROYECTO AL GRAN PUEBLO ARGENTINO... ¡DEMOCRACIA!

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PROYECTO AL GRAN PUEBLO ARGENTINO... ¡DEMOCRACIA!

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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

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DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

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40 AÑOS DE LA DEMOCRACIA EN LA EDUCACIÓN.

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40 AÑOS DE LA DEMOCRACIA EN LA EDUCACIÓN.

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Convocatoria 40 AÑOS. LA DEMOCRACIA EN LA EDUCACIÓN

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40 años. La democracia en la educación" con motivo de la efeméride central del año 2023, los 40 años de democracia ininterrumpida en nuestro país.

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REGLAMENTO GENERAL de las Instituciones Educativas

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REGLAMENTO GENERAL de las Instituciones Educativas

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REGLAMENTO GENERAL de las Instituciones educativas

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Día del veterano de guerra y de los caídos en la guerra de Malvinas 

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 Sitio Malvinas en la Escuela: En él vas a encontrar una selección de recursos para abordar la efeméride del 2 de abril.  

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 Sitio Malvinas en la Escuela: En él vas a encontrar una selección de recursos para abordar la efeméride del 2 de abril.  

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Una selección de materiales elaborada por el Programa Educación y Memoria y educ.ar para abordar la enseñanza de Malvinas en las escuelas de todo el país.

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Autores - Donde se detiene el viento.pdf

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Cuadernillos Seguimos Educando de Nación

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Material Cuentos Clásicos de la literatura y versiones:

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Material Cuentos Clásicos de la literatura y versiones: