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J’avais, pour ma part, insisté sur les règles du cours à poser, tout en favorisant la cohésion de groupe (à l’aide du questionnaire de Proust, dans le cadre de mon cours de français - afin qu’ils puissent se connaitre eux-mêmes et connaitre les autres à la fois – et du jeu Identik en histoire de l’art, où il s’agit de dessiner – puisqu’ils sont en section Illustration – un personnage ou un bâtiment en lien avec une époque qui sera ensuite étudiée, mais aussi et surtout, d’apprendre à formuler des questions aussi précises que possibles pour favoriser leur compréhension).

https://ciel.unige.ch/2013/09/reussir-sa-rentree-et-sa-premiere-seance-de-cours/

Cet article propose une description succincte du contenu devant y figurer. Ici, c’est le cas d’un contexte universitaire, mais ces conseils sont transposables aux classes du secondaire. Il est à noter que dans l’idéal, 2h de cours sont à favoriser (mais cela dépend bien évidemment de l’horaire attribué).

Une attitude à la fois garante du cadre (qui est clairement posé, écrit, avec une proposition de répartition selon la règle des 5W, très concise et précise) et propice aux échanges, en somme. Une présentation de notre personne, de notre conception de l’enseignement et de l’apprentissage. Tout en permettant aux apprenants de faire connaissance, vu qu’ils vont passer une année académique ensemble (y sont évoqués 2 cas de figure : en plus petit ou très grand groupe, avec dans ce dernier cas, des échanges en duo avec une personne que l’on ne connait pas encore ; idée pouvant être reprise aussi si le temps venait à manquer). Il est également fait référence aux « préconceptions erronées par rapport à votre cours », ce que je m’applique toujours à faire, les interrogeant brièvement sur leur expérience passée en lien avec ce cours, leurs éventuels préjugés, ce que le cours est et n’est pas. Une façon de repartir à zéro, plutôt que d’ignorer leurs possibles griefs (qui peuvent être de véritables sources de démotivation avant même d’avoir commencé à leur enseigner quoi que ce soit).

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Trois groupes ont été formés, avec trois propositions d’animations :

- Qui suis-je ?

- J’aime, J’aime pas

- Vrai / Faux

Dans mon propre sous-groupe, il était Intéressant de voir qu’une même idée d’activité de départ, que j’utilise déjà moi-même dans le cadre de mon cours de français (J’aime /J’aime pas – en référence au film « Amélie Poulain », exercice de style lui-même tiré de Roland Barthes) peut être revisitée / utilisée d’une toute autre façon, pour un autre cours et un autre contexte. Cela était notamment intéressant en termes de façons de signifier son accord ou désaccord :

- avec un papier (rouge, vert) ou un signe (mains qui tournent / X formé avec 2 doigts)

- en mouvement, sur une ligne (même si le local ne nous a finalement pas permis de mettre en œuvre cette variante).

Toutefois, des améliorations seraient à envisager, en termes de formulation de consignes. Ainsi, il serait à préciser qu’il est nécessaire que chacun assume clairement sa position corporelle. Et qu’à une affirmation telle que « J’aime pas... que quelqu’un arrive en retard à un rendez-vous », on ne sait pas toujours quoi répondre, dans le sens où il faut déterminer, au préalable, une prise de position commune et cohérente : avec quoi est-on d’accord ou non, au juste ? Ici, ce serait, à mon sens, marquer son accord (mains qui tournent) si on n’aime pas non plus que quelqu’un arrive en retard.

J’ai particulièrement apprécié le 3ème brise-glace. J’ai d’ailleurs repris cette activité introductive dans le cadre du travail d’Éducation aux Médias à réaliser (sur le thème des Fake News). Par contre, j’ai tellement focalisé sur le fait d’induire les autres en erreur, afin qu’ils ne trouvent pas l’information erronée, que j’en ai créées 3 fausses. Cela m’aura permis de préciser aux élèves par la suite que c’est une erreur à ne pas commettre, avant de se lancer !

L’activité brise-glace avait tout son sens aussi comme introduction à ce TP, sur notre groupe dans son entièreté (à savoir 12 personnes). Nous avions effectivement commencé par nous présenter, chacun, de façon formelle (études, poste(s) d’enseignant passé(s) ou actuel(s). Cela avait un intérêt également, c’est indéniable, mais cette activité nous a donné l’occasion de nous connaitre au-delà de nos faciès, cursus et de nouer des liens, nous souder.

Que faire en cas de volonté affichée de ne pas participer aux activités ?

Leur dire qu’on oublie et qu’on se remet à travailler de façon classique... afin qu’ils comprennent que c’est une chance de participer à une activité ludique et la saisissent.

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La planification est essentielle à bien des niveaux.

Elle permet aux élèves de savoir où ils vont, comment les différentes séquences de cours s’articulent (puisque cela peut leur être annoncé à l’avance).

Du côté de l’enseignant, comme le souligne l’article « Comment planifier mon enseignement ? » page 18, cela a un côté contraignant, mais à bon escient : il s’agit de se forcer à envisager un maximum de modalités, afin d’optimaliser les chances de réussite des élèves. De plus, cela permet par la suite de constater les écarts entre ce qui a été imaginé et ce qui s’est réellement produit, conduisant à d’éventuels futurs ajustements.

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Question que je me posais déjà, j’avais fait une petite recherche avant de venir au TP, cela a donc répondu à mon attente. Et pour faire le lien avec la psychologie des apprentissages, cela a sollicité ma motivation intrinsèque (auto-déterminée, apprendre pour le plaisir), donc. Mais il s’agit aussi, comme souvent, d’un mélange entre motivations intrinsèque et extrinsèque, dans le sens où l’activité au sein de ce TP a aussi un intérêt en tant que moyen d’atteindre un but, un bénéfice extérieur à l'activité en elle-même, ce qui n’est pas un souci si, comme l’illustre le schéma ci-après, cela ne relève pas de la pure contrainte ou du contrôle.

Avant de détailler ces deux types de motivations, parlons de la dynamique motivationnelle, qui découle du paradigme social-cognitif, lui-même fondé sur trois postulats. En premier lieu, il n’y a pas d’effet automatique d’un paramètre sur la motivation. Ce sont les « représentations motivationnelles » du sujet (Bourgeois, 2011, p.239) qui entrent en jeu, construites dans une situation d’apprentissage. En second lieu, ces représentations ne sont pas des attributs de la personne, mais elles sont bien contingentes à une situation d’apprentissage particulière, contrairement aux représentations dispositionnelles, qui sont les traits stables de la personnalité de l'apprenant. Enfin, en troisième lieu, cette voie postule que la motivation relève de facteurs individuels (les traits de personnalité, la dynamique identitaire, les buts et projets personnels, le milieu familial et socio-culturel, les connaissances antérieures, les conceptions de l'apprentissage, ...) tout autant que contextuels, liés aux conditions d'apprentissage (le degré de difficulté de la tâche, sa relative contrôlabilité, son intérêt et sa signification ; le climat de compétition ou de coopération ; le degré d'autonomie ou de contrôle externe ; les pratiques d'évaluation ou les feedbacks des enseignants).

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Evaluation diagnostique, formative, obstacles & remédiations

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SEQUENCE -                                                   Structuration des documents lus en amont (synthèse)     

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SEQUENCE -                                                   Structuration des documents lus en amont (synthèse)     

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Musial, M., Pradère, F., & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck. Extrait « Comment planifier mon enseignement ? », Pages 29-30

De plus, je me suis réinterrogée sur les approches déductive et inductive par le biais de cet article.

En effet, l’approche déductive, qui va du général au particulier, a tendance à être une démarche d’application et il est fréquent que des exemples soient déformés afin de correspondre en tous points à la théorie, au modèle à illustrer ou démontrer. Il est importent d’en être conscients.

Quant à l’approche inductive, ce sont les cas particuliers qui permettent de dégager des règles, de faire des généralisations, par comparaisons, par exemple.

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Où peut-on enseigner la psychologie ? / SUITE

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Où peut-on enseigner la psychologie ? / SUITE

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La théorie de Vroom, dite VIE (Value - Instrumentality - Expectancy) présente la source de la motivation de tout un chacun comme relevant de trois types de représentations : « la perception que l'effort investi dans la tâche conduira à sa réussite (expectancy), la perception que la réussite de la tâche permettra d'atteindre le but visé par le sujet (instrumentality) et la valeur et l'importance accordées au but visé en question (value) » (Bourgeois, 2011, p.238). Eccles et Wigfield ont, quant à eux, postulé que les deux plus importants prédicteurs de la motivation à apprendre de tout individu sont la valeur accordée à la tâche et la perception des chances de réussite.

Concernant la valeur perçue de la tâche, elle relève de quatre dimensions distinctes : son intérêt intrinsèque, son utilité par rapport à des buts personnels visés, son importance pour le sujet en termes d'image de soi et son rapport coûts-bénéfices favorable.

A présent, revenons-en à la motivation intrinsèque, qui est décrite, selon diverses études, comme étant la plus significativement efficace en qualité d'apprentissage. Deci & Ryan ont identifié trois facteurs favorisant l'émergence de la motivation intrinsèque : la satisfaction des besoins d'affiliation (le sentiment d'appartenance à un groupe), de se sentir compétent (en fonction d'une zone proximale de développement) et de se sentir autonome (être l'agent de son action, de ses choix). Les caractéristiques de l'environnement favorisent la motivation intrinsèque et tout particulièrement le sentiment d'autodétermination de l'apprenant. Des récompenses et des évaluations contrôlantes, des menaces de punition, des contraintes externes de délais peuvent affecter ce dernier, tandis que les choix laissés à l'apprenant et les feedbacks positifs qu'il reçoit sur la tâche favorisent le développement de ce sentiment.

Ensuite, pour ce qui est de la motivation extrinsèque, l'instrumentalité perçue de la tâche est fondamentale en termes éducatifs. Elle est orientée vers les buts personnels futurs de l’apprenant. On la différencie de l’utilité qui, quant à elle, procure une motivation immédiate. L’utilité est fonction des propres buts de l’apprenant, qu’ils soient directement liés à la tâche dans laquelle il s’engage (but de type opératoire) ou ayant une visée plus large mais parfois de nature inconsciente (but de type identitaire). Le premier type est de nature « intermédiaire » alors que le second est de nature « supérieure », comme par exemple la préservation ou l’atteinte d’une image positive de soi. Dans cette perspective, on nommera tout le processus de passage d’un type de but à un autre « chaîne de buts » (Bourgeois, 2011, p.275).

Bourgeois, E. & Chapelle, G. (2011). Apprendre et faire apprendre. Paris : PUF.

Bourgeois, E. & Galand, B. (2006). (Se) motiver à apprendre. Paris : PUF.

Sarrazin, P. G., Pelletier, L., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l’auto-détermination, ResearchGate.

https://www.researchgate.net/publication/256089059_Nourrir_une_motivation_autonome_et_des_consequences_positives_dans_differents_milieux_de_vie_les_apports_de_la_theorie_de_l%27autodetermination?enrichId=rgreq-54a886a9e6a9ad2d5ffcbb01c27ed34c-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI1NjA4OTA1OTtBUzo5OTM5NTU1MDg0Mjg4NkAxNDAwNzA5MTU0MzM5&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf

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Les réseaux - Organigramme de l’enseignement en Belgique francophone 

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Les réseaux - Organigramme de l’enseignement en Belgique francophone 

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En préparation, il avait été demandé d’apporter un programme.

J’ai pu y pré-repérer des familles de situations, qui apportent un contexte global dans lequel s’insèrent les compétences (qui correspondent aux Fonctions dans d’autres programmes).

De plus, familiarisation avec les critères / indicateurs et procédures / savoir-faire / attitudes. Découverte également des cours pouvant être donnés avec notre agrégation, ainsi que les degrés et options concernés. Enfin, les compétences transversales devant être exercées et la coordination nécessaire avec les cours de l’option (OBG).

En séance de TP, connaissances acquises sur les spécificités des programmes selon les réseaux (forces et faiblesses dans leurs descriptifs respectifs), ainsi que sur l’organigramme de l’enseignement en Belgique francophone (faisant partie du libre, j’ai à présent une meilleure vue d’ensemble, grâce à l’organigramme ci-dessous).

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« Rencontres pour faire apprendre » :                           « Le portfolio de l’élève, outil magique au service des apprentissages ? »    

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« Rencontres pour faire apprendre » :                           « Le portfolio de l’élève, outil magique au service des apprentissages ? »    

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Présentation très diversifiée et concrète à la fois (les tensions évoquées sont au plus près du terrain, de la réalité).

Cas d’une école primaire, mais le PEQ est évoqué (nous concernant donc, puisque dans les cours de psychologie donnés dans le Qualifiant peut être intégré un dossier d’apprentissage).

Caractéristiques, convergences & tensions

Dossier dans le monde artistique (BOOK) + professionnel (monde de la santé)

/ vient du Québec

Puis, pour évaluer des COMPETENCES (dans l’enseignement, en général)

Collection de TRAVAUX de l’élève / Traces / Échantillon de preuves / Espace de consignation d’expériences significatives / Document de suivi de parcours

DES PORTFOLIOS

Aujourd’hui, utilisé pour le TRONC COMMUN (FWB) = CARNET DE BORD

PEQ – Qualifiant = DOSSIER D’APPRENTISSAGE

(pour l’élève + les parents aussi – Savoir où on se situe)

CONTENU

L’élève doit sélectionner une trace

+ la faire parler = REFLEXIVITE (accompagner l’élève en la matière : émotions à distance)

Cet écrit est un outil de TRAVAIL, sur lequel on peut revenir (pas une forme fixe, définitive)

Tensions dans la mise en œuvre (point de vue d’acteurs, avec éclairage de recherches)

Démarches différentes

si évalué (voire certification, sélection, promotion) = contrainte, normes

>< APPRENTISSAGE / démarche volontaire & autonome, centrée sur le processus /

auto ou co-évaluation), personnalisation possible, connaissances + compétences + attitudes

En primaire :

Difficultés = Manque de temps / d’autonomie / évaluation (entre auto-évaluation (ils n’y arrivent pas) & de l’enseignant)

Autonomie = créativité, contrôle de soi, autosuffisance, ...

DURLER (2015) – Genevoise – Élève autonome = client idéal

Rapport au SAVOIR (voir ce qu’il y a au-delà de la tâche = secondarisation)

& POUVOIR (ose ne pas être docile, questionne le travail scolaire pour se projeter dans la tâche)

Attention : souvent lié aux pratiques familiales favorables

-       Introspection (vocabulaire appris en la matière)

-       Expression personnelle (donner son avis)

-       Retour sur l’activité (accompagné)

-       Objectivation du langage (faire des jeux de mots, parler de la façon dont on parle) & de l’écrit (faire des inférences, après avoir lu une histoire par ex)

Cela creuse donc les inégalités scolaires

>< outils / MOYEN mis à disposition de la réussite !

ALORS QUE source de nouvelles inégalités scolaires...

SOLUTION = Situations où ils apprennent réellement à être autonomes

>>> cela devrait donc figurer dans la LISTE DES COMPETENCES

Sur le terrain : mise en place, problématiques locales & perspectives

Clair-Vivre (3-6e primaire) >> École-pilote Tivoli (pour modèle)

Travaux, appréciations de l’enseignant (remarques / cmt remédier aux difficultés)

2 présentations formelles aux parents, préparées par les enfants

Ø  15 à 30 minutes d’échanges, le Jour J

Ø  Que veut-il communiquer ? (occasion d’une remise en question, synthèse)

Ø  Difficulté pour les parents = accepter le « flou », les manques dans le discours de l’enfant + le fait que ce soit décentré de l’image d’autorité de l’enseignant

5 parties :

MOI (expression libre)

LES AUTRES & MOI (d’autres élèves peuvent y écrire : avis, félicitations)

LÀ OÙ J’EN SUIS DANS MES APPRENTISSAGES (grilles)

MES DÉFIS (observer le travail réalisé : que n’ai-je pas réussi + cmt y remédier ?)

Y placer des traces de ses balbutiements (agrafés)

FIERTÉS (expression libre)

>>> Valeurs pédagogiques Freinet

Coopération + Dimension sociale (regard sur et par les autres)

Parcours individualisé (désirs / forces / défis)

Expression libre (peu ou pas d’intervention des adultes)

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J’ai également réfléchi aux obstacles possibles des apprenants selon leur triple catégorisation : épistémologiques, didactiques et psychologiques.

La définition explicite d’obstacles à l’apprentissage est des plus intéressantes. En effet, la question des représentations erronées nous invite à nous poser la question de leurs origines, de leur bien-fondé (en tant qu’équilibre trouvé, à un Moment M et qu’il s’agit de remettre en question, de faire évoluer). Ne pas les prendre en considération consisterait à une posture de déni et à un possible constat d’échec, malgré la qualité potentielle du ou des cours donnés. Or, la notion de « tabula rasa » est des plus décriées et pour cause. La prise en compte de la problématique de l’absentéisme et des façons d’y remédier (au retour des élèves, par exemple) en fait partie.

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COMPETENCES                                                

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COMPETENCES                                                

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L’intérêt de l’approche par compétences est d’éviter de morceler les tâches, ce qui crée une perte de sens aux yeux des élèves. Cela induit une PEDAGOGIE ACTIVE et cela permet, en transformant l’apprenant en profondeur, de réduire l’échec.

Une compétence ne s’observe pas directement >< Ce que l’on voit = PERFORMANCE

La compétence est souvent désignée par l’énoncé de la performance dont elle est censée rendre compte.

Les compétences AVEC MOBILISATION permettent à l’élève de sélectionner lui-même ce qu’il estime pertinent pour la situation-problème donnée, qu'il a analysée.

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COMPETENCES avec MOBILISATION                                               

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COMPETENCES avec MOBILISATION                                               

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OBJECTIFS                                                

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OBJECTIFS                                                

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Objectifs :

observables (on doit pouvoir les évaluer, objectivement)

+ généraux et spécifiques

Je me suis référée à la Taxonomie de Bloom et ses verbes d’action pour définir aussi précisément que possible les compétences et les objectifs de chaque séquence créée.

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Objectif = Obstacle franchissable + progrès = opérationnel

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OBJECTIFS                                                

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OBJECTIFS                                                

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Pédagogie active                             

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Pédagogie active                             

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Pédagogie active = hétéro-centrée + centrée sur les apprentissages /

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Lacunes + points forts & progrès

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Revenir régulièrement sur ce bilan (en cours d’apprentissage) pour mesurer les progrès des élèves et ajuster les stratégies, si nécessaire

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+

Autissier, D., Metais-Wiersch, E. & Peretti, J. (2019). Outil 47. Le modèle de Kolb. Dans : La boîte à outils de l'Innovation

managériale (pp. 122-123). Paris: Dunod.

Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning And Development. Research Gate; Prentice-Hall.

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Tricot, A., & Plégat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d’un dispositif de formation à distance utilisant les TIC. STICEF, 10, [http://sticef.org] 

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 « Organiser & planifier les apprentissages » - Planification annuelle, par périodes et par séance 

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 « Organiser & planifier les apprentissages » - Planification annuelle, par périodes et par séance 

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« Organiser & planifier les apprentissages »

Cette liste de questions m’a concrètement aidée à vérifier quels étaient mes éventuels angles morts lors de la création d’une séquence de cours et d’une planification.

De manière générale, je suis très attentive à la question du sens des apprentissages pour les élèves et je conçois mes cours autant que faire se peut dans la dynamique de la pédagogie du projet, créant des liens avec leurs pratiques, présentes et futures (interdisciplinarité recherchée). J’attache toujours beaucoup d’importance à la phase introductive, d’accroche, afin de susciter la motivation du groupe et de les rendre actifs, acteurs de leur apprentissage en faisant des liens avec ce qu’ils connaissent déjà et en leur annonçant ce qu’ils vont pouvoir découvrir ou approfondir par la suite.

Je me suis expressément interrogée, cette année, sur les stratégies d’apprentissage des élèves, après avoir suivi une formation sur la mémorisation (en mai dernier). Et de manière générale, en discutant avec d’autres professeurs d’histoire de l’art (dans le cadre de notre travail collaboratif), il devient de plus en plus évident que les contenus proposés doivent être réduits pour libérer du temps pour le processus d’apprentissage en tant que tel. Considérer que les élèves apprennent moins bien parce qu’ils sont plus fainéants serait tentant, mais il y a nécessairement plus d’un facteur déterminant. Et notamment le fait qu’ils semblent être nombreux à ne pas savoir mettre en place de méthodes de travail, de stratégies d’apprentissage au sens large. Pour y remédier, je tends à expliciter toujours et encore plus tout ce qui peut l’être, tout en veillant à effectuer de fréquents rappels, sous des formes différentes (au début, au milieu et à la fin du cours + en individuel ou en sous-groupes, par exemple).Effectivement, malgré mes années d’expérience en tant qu’enseignante, les programmes sont extrêmement différents d’un cours à l’autre. J’enseigne le français et l’histoire de l’art. Une plus grande liberté est laissée quant à la mise en œuvre des compétences dans ces deux cours (en nombre très réduit) et sans nécessité de les articuler avec d’autres cours d’option. Est ici soulignée la pédagogie de l’Intégration.

De plus, 3 logiques de planification sont explicitées dans « Comment planifier mon enseignement ? », Pages 6-7 :

- expert (pré-requis, liens entre les notions, contenus, compétences)

- opérationnelle (prise en compte du contexte, de l’équipe, des pratiques enseignantes, des contraintes)

- dynamique (basée sur les besoins des élèves, selon le principe de l’évaluation diagnostique et ouverte aux ajustements nécessaires en cours de parcours).

C’est cette dernière qui doit être privilégiée, mais il convient de combiner les 3.

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Selon la règle des 5W, à peu de choses près (quoique l’on pourrait rajouter le Où ? en termes de réflexion sur l’espace où se dérouleraient les activités menées, dans le cadre d’une planification à plus court terme), en y ajoutant les obstacles.

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Par ailleurs, l’une des plus grandes difficultés, à mes yeux, est de déterminer la hiérarchisation des contenus à enseigner, ceux à voir en priorité (même s’ils sont tous censés être vus, en fin de compte) et donc sur un laps de temps plus long. Tout en déterminant quels liens peuvent être faits entre les différentes notions / savoir-faire / savoir-être et les modules thématiques dans lesquels ils s’inscrivent.

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Grille d’évaluation à construire (en sous-groupe) 

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Grille d’évaluation à construire (en sous-groupe) 

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Cet exercice s’est avéré très difficile, non en soi, mais parce que le sous-groupe n’arrivait pas à s’organiser afin de créer une grille dans le temps imparti. Une étudiante a même quitté la salle, en prenant pour elle ce qui était un phénomène global : pas de réelle écoute constructive, remise en cause de ce qui était proposé (malgré, me concernant, diverses propositions afin de ne pas imposer ma vision des choses), idées vagues et finalement, la personne qui a bien voulu prendre note sur sa tablette, un peu sur le tard, devait gérer en parallèle des problèmes de mise en forme.

Nous avons alors essayé de coordonner nos idées, mais c’était laborieux. Les idées énoncées n’étaient pas écrites comme telles, systématiquement remises en doute et détournées de leur message initial, ce qui était contre-productif. Notre grille était inaboutie, reflet de notre collaboration qui n’est pas arrivée à son terme. Cela m’a montré qu’il est nécessaire de faire rapidement des choix et de rester à l’écoute des uns et des autres, en essayant de rester au plus près de ce qui est exprimé.

D’autre part, l’engagement des étudiants est une combinaison de facteurs d’ordre comportemental, émotionnel, cognitif et agentique.

Il est à souligner que nous étions tous sous l’effet du stress généré par la présentation qui allait s’en suivre de notre séquence d’apprentissage créée en sous-groupe. Nous ne savions pas lequel des 3 le ferait et il est probable qu’une grosse partie de notre énergie et de notre motivation aient été détournées de la tâche demandée (rédiger une grille permettant d’évaluer les présentations qui se dérouleraient peu de temps après). Notre concentration n’était donc pas optimale, des émotions suscitant le retrait étaient sans doute en présence, une compréhension superficielle était à l’œuvre et une relative passivité.

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Enfin, l’enjeu, au fil des travaux demandés en sous-groupes au sein de ce TP (et cette séance n’y fait pas exception), était l’apprentissage coopératif, qui consiste à amener les apprenants à participer une tâche collective, par la mise en commun des ressources de chaque membre du groupe. Aussi, la superposition des travaux individuels n’est pas suffisante pour atteindre le but (Lerhaus & Buchs, 2008). La contribution des uns acquiert du sens lorsqu’elle est complétée par celle des autres.

Pour y parvenir, un deuxième élément est la taille restreinte du groupe. Selon Buchs, Gilles et Butera (2011), un groupe doit être constitué de minimum deux et maximum cinq personnes, avec des rôles bien définis. Il existe une corrélation positive entre le nombre d’apprenants et la richesse des interactions. Est-ce, dans ce cas peut-être dû au nombre, trop grand, d’étudiants ? Une répartition en 3 sous-groupes aurait-elle permis de mieux équilibrer les choses ? Cela aurait donné 4 et non 6 personnes. Il n’est pas toujours évident de stimuler et de vérifier la participation de chacun en sous-groupe de travail. Je me dis que dans ma pratique d’enseignante, j’ai déjà tendance à favoriser ce nombre (4 personnes) et aurais tendance à m’y tenir à l’avenir.

Buchs, C., Gilles, I. & Butera, F. (2011). Optimiser les interactions sociales lors d’un travail de groupe grâce à l’apprentissage coopératif. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Ed.), Apprendre et faire Apprendre. (pp. 211-220). Paris: PUF.

Lehraus, K. & Buchs, C. (2008). Les interactions entre pairs dans des dispositifs structurés selon les principes de l’apprentissage coopératif. In L. Filliettaz & M.-L. Schubauer-Leoni, Processus interactionnels et situations éducatives. Bruxelles : De Boeck.

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AVANT + PENDANT = Repérer + Réguler

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Formatif = Mes élèves sont-ils EN TRAIN DE bien apprendre ?

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Critères significatifs

+ 2 niveaux : Atteint / Dépassement

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Supprimer les notes - Ni bon pour les profs, ni pour les élèves !

Je choisis le système de lettres : TB / B / S / F / I que j’utilise (voir séquences créées à ce sujet) et qui est porteur de sens dans ma pratique actuelle.

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Recherches pour approfondir la compréhension du Modèle de Kolb

1.    Expérience concrète

Décrire ma pratique, mon intervention : Qu’est-ce que j’ai fait ?

Transition entre l’expérience concrète et l’observation réflexive :

Quel était le contexte de mon intervention (étudiants, lieu, cours, programme, ...) ?

Quel était l’objectif de cette intervention ?

Évocation de différentes situations vécues par deux enseignantes de notre sous-groupe, en situation, ainsi qu’en stage d’observation. Choix de la plus significative à nos yeux et représentative de nos pratiques futures : l’évolution des nouvelles technologies, leur place grandissante en classe et les problèmes afférents.

2.    Observation réflexive

Analyser ce qui s’est passé pendant mon intervention

·       Comment les étudiant-e-s ont-ils/elles réagi ?

·       Qu’est-ce qui a bien fonctionné ? Et/ou moins bien fonctionné ?

Transition entre l’observation réflexive et la conceptualisation abstraite : identifier une raison/hypothèse

·       Pourquoi est-ce que cela a bien fonctionné ? Et/ou moins bien fonctionné ?

3.    Conceptualisation abstraite

Une théorie personnelle qui devrait pouvoir s’appliquer à toutes, ou en tout cas à la plupart des situations semblables

Généraliser en faisant le lien avec la théorie et tirer un principe/une leçon de l’expérience

•       Quels éléments généraux ou théoriques permettent de comprendre la situation ?

•       Quels principes/leçons est-ce que je peux dégager ?

Transition entre la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active : identifier une solution

•       Qu’est-ce je pourrais faire d’autre ou différemment ?

•       Et/ou qu’est-ce que je pourrais refaire d’une façon similaire ?

4.    Expérimentation active

Transférée dans la pratique afin de résoudre les questions identifiées au départ

Expérimentation active : transférer le principe/la leçon à une nouvelle intervention

·       Qu’est-ce que j’ai l’intention de faire ?

·       Quelles approches/méthodes sont possibles ?

Transition entre l’expérimentation active et l’expérience concrète : planifier la nouvelle intervention

Questions :

·       Comment va se dérouler ma prochaine intervention ?

·       Comment vais-je m’y prendre ?

Si cétait à refaire, ...

Dans une nouvelle situation, ...

Essayer d’être très concret et de penser aux différents paramètres qu’il faudra éventuellement préparer.

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Schéma énonçant la 3e étape avec d'autres mots, clarifiant celle-ci : Emission d'hypothèses

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De nouveau, les mêmes trois sous-groupes.

Réflexion approfondie à partir du travail réalisé lors du TP du mois dernier.

1.     Expérience concrète

Écoles où ont eu lieu les stages d'observation au Q1

Evocation de diverses situations ayant une problématique similaire

Cours de psychologie – Thème : les besoins

Cours envoyé par PDF aux élèves (à besoins spécifiques) qui ont un ordinateur.

Lectures de situations, dont ils devaient discuter.

Ils notaient leurs réponses via le clavier et ils pouvaient zoomer sur leur texte.

Dans une classe de quinze élèves, quatre à cinq avaient un I-pad ou un ordinateur. Un élève était sur son GSM et il avait fait une capture d’écran car il n’avait pas son cours (papier ou PDF, peu importe). Pendant ce temps, il envoyait des messages à ses amis, plutôt que travailler.

Équipes en quizz.

Tous avaient une tablette, pour répondre à une évaluation (plateforme de quizz en ligne). L’idée était de rendre l’évaluation plus participative. 30 minutes pour se connecter, beaucoup faisaient autre chose !

Autre possibilité : Wooclap

Des élèves de 12 ans, en 1ère secondaire, ont tous une tablette, mais accès qu’à certaines applications. Ils peuvent la reprendre chez eux et y faire leurs devoirs, mais pas d’accès au volet « Loisirs ».

Limites :

Certains élèves arrivent-ils à débloquer / pirater ?

Si l’activité est bien cadrée, cela peut-il fonctionner ?

Quid des problèmes de réseau, lorsqu’il faut faire une recherche ?

2.     Observation réflexive

Se pose la question de l’éducation aux médias :

un élève ne devient pas expert dès qu’il a une tablette / un ordinateur entre les mains (par exemple utilisation d’Excell, Power Point, ...)

Optimiser l’utilisation d’un outil numérique en classe :

Se pose la question de la gestion de l’accès à certains contenus de divertissements non autorisés.

3.     Conceptualisation abstraite

Après quelques recherches, il semble plus porteur de les effectuer en anglais.

Détermination de mots-clés :

Limits of using new technologies in the classroom and solutions

+ How technology distracts students

Article intéressant :

Variability of teachers’ technology integration in the classroom: A matter of utility !

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131521000361

L’article met en avant le fait que l’utilisation des technologies au service de l’éducation est un défi pour les professeurs. Leur bonne utilisation en classe sera corrélée à la motivation et à la croyance en l’utilité de ces outils pour apprendre.

Corrélation entre la motivation de l’enseignant à utiliser les médias et celle des élèves.

Une des techniques qui permet que les élèves soient plus actifs, efficaces dans leur utilisation des médias est qu’ils aient une tâche qui est cognitivement stimulante à réaliser (pour contrer toute passivité potentielle).

Limites / Difficultés rencontrées :

Réflexions, articles sur le fonctionnement, l’utilisation des nouvelles technologies.

Mais peu de recherches centrées sur la façon de cadrer, d’encadrer les élèves :

COMMENT l’appliquer concrètement en classe ?

Autres articles trouvés, à creuser :

Why Do Teachers Need to Use Technology in Their Classrooms?

Issues, Problems, and Solutions

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1300/J025v20n04_05

Disabilities and e-Learning Problems and Solutions: An Exploratory Study

https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.12.4.241

The Importance of Still Teaching the iGeneration:

New Technologies and the Centrality of Pedagogy

https://meridian.allenpress.com/her/article-abstract/83/2/300/32115/The-Importance-of-Still-Teaching-the-iGeneration

4.     Expérimentation active

Si c'était à refaire, ...

je ferais une demande pour avoir des tablettes équipées d’un logiciel de contrôle ?

Réflexions :

En sachant qu’il y a des applications de blocage, cela suppose une gestion institutionnelle.

Qu’est-ce que chaque école met en place ?

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Modèle de Kolb - Echanges avec l'entièreté du groupe

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Modèle de Kolb - Echanges avec l'entièreté du groupe

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1.     Chaque sous-groupe a présenté son cas concret et ses réflexions, recherches effectuées au TP précédent.

2.     Ensuite, les uns et les autres ont posé des questions d’éclaircissement, d’approfondissement pour leur donner des pistes d’analyse / de réflexion.

1e situation : Autorité en classe

Comment ne pas tomber dans l’autoritarisme, tout en ayant le respect des étudiants ?

Élèves qui partent avant la fin du cours, sans être restés assis, comme demandé.

L’enseignante leur donne une punition (7 élèves concernés) au cours suivant.

Mais est-ce une bonne chose d’avoir postposé et non réagi, discuté avec eux sur le moment même (voire au début du cours suivant, si ce n’était pas possible en termes de timing)?

Se pose la question de la justesse de la punition (150 mots, sur l’utilité du cours de psychologie), car un seul l’a rendue. Était-elle adaptée ? Voire justifiée, au regard des faits ?

Règlement d’ordre intérieur pour référence : doit-on, peut-être, écrire une remarque au Journal de classe ou juste leur faire remarquer que leur comportement n’était pas correct et qu’en cas de récidive, il y aura sanction ?

2e situation : Oubli de matériel en classe

Une farde, avec un document à compléter, pour chaque cours, permet de cocher le(s) nom(s) de l’élève qui n’a pas son matériel.

Points à retirer ? En cas de recours, cela ne passerait pas légalement. A mettre dans les compétences transversales, le savoir-être, plutôt ?

Chaque professeur « mène son propre combat » : les règles diffèrent de l’un à l’autre. Tout ne peut pas être réglementé, de façon univoque. Que considère-t-on comme de la violence, un manque de respect ?

3e situation (la nôtre) : TICE en classe

Est-ce qu’une activité isolée a du sens ? Ou ne vaut-il pas mieux la répéter, afin que les élèves s’y habituent et deviennent plus efficients ?

Dans quel cas ne peut-on pas demander à un élève de rendre un travail tapé sur ordinateur, voire envoyé en ligne ? On doit pouvoir vérifier qu’ils disposent tous d’un ordinateur chez eux ou que l’école fournit tout le matériel et l’accès à internet, aux différentes applications, ...

On part du principe qu’ils sont habitués, familiarisés avec l’utilisation des nouvelles technologies, mais ils ne savent même pas forcément envoyer de mail en bonne et due forme. Ni le fond, ni la forme : formules de politesse, par exemple.

Les professeurs peuvent ne pas se sentir suffisamment outillés non plus pour l’utilisation des TICE et ce, même en se formant de façon continue. Tout évolue très / trop vite.

Tous les enseignants sont concernés, il s’agirait de trouver un modus vivendi commun.

Taper sur ordinateur n’est, par ailleurs, pas forcément plus efficace car on structure moins de façon personnelle et on est plus facilement déconcentrés.