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Instrumentos acessíveis e fáceis de reciclar

Acessíveis e inclusivos são os instrumentos musicais que, adaptados a crianças com deficiência, são igualmente eficazes com crianças sem necessidades especiais.
Os instrumentos apresentados neste artigo foram utilizados por crianças em Unidade de Apoio Educativo a Crianças com Multideficiência. Podem ser replicados e tocados por todas as crianças, na escola e em casa, com a ajuda de familiares adultos. Por razões económicas, pedagógicas e ambientais, são uma vantagem para educadores de infância e professores de Música nas Atividades de Enriquecimento Curricular e Música Adaptada.
Tambor de tampa:

A tampa de um balde de azeitonas pode desenvolver a criatividade e o bem-estar da criança. Basta lavá-la e mantê-la limpa. Há tampas com vários tons de verde, vermelho, amarelo, castanho. São ferramentas úteis para desenvolver o conhecimento das cores. Muitas vezes, a própria criança mostra ao adulto o que consegue e gosta de fazer com o objeto. ]

Maraca-lagarta:

A maraca-lagarta é um objeto múltiplo feito com tampas de amaciador da roupa que encaixam umas nas outras. Para fazer uma boa maraca basta colocar arroz lá dentro e encaixar bem, deixando a última sem tampa. Se o seu educando gosta de encaixar objetos, não coloque dentro grãos pequenos mas objetos maiores como castanha, ou castanha da Índia, ou outros (tendo sempre o cuidado de não serem risco para a segurança.)

O almofariz de madeira que utiliza na cozinha para pisar condimentos, nozes e alho pode funcionar como instrumento musical de percussão direta, batendo com o pilão na base ou nas paredes.

Clavas de encaixe:

Além de servirem para bater da forma convencional - batendo com a menor na maior - duas clavas de cana de bambu furadas, com diâmetros adequados, podem ser um instrumento musical e um brinquedo, quando a criança se diverte a encaixar uma na outra e a bater dessa forma.

Maraca de braço:

Para crianças com sérias limitações em termos de motricidade, é possível fazer pulseiras sonoras ou maracas de pulso que proporcionam experiências sonoras e bem-estar. Se tiver um familiar que costure, dê asas à imaginação e crie alternativas sonoras para o seu educando.

Saqueta de sons:

Tem meias bonitas que já não servem ao seu educando? Guarde-as e poderá criar com elas objetos sonoros interessantes com que pode fazer jogos de música e motricidade. O som e o cheiro vai variar conforme o que colocar na meia: conchas, pedrinhas, caroços de frutos, ervas aromáticas secas, sementes de melão.

Maraca cilíndrica:

Um recipiente cilíndrico de toalhitas ou de ração de tartaruga pode tornar-se um brinquedo ou um instrumento sonoro em que pode colocar, conforme as competências e características do seu educando, arroz, grãos ou objetos maiores.

Pulseira sonora:

Se tiver na família ou entre os amigos alguém quem saiba de costura, obtenha pulseiras sonoras ou maracas de pulso que proporcionam experiências sonoras agradáveis ou surpreendentes.

Guizeira de pulso:

Maiores limitações exigem maior engenho. Quando as crianças têm grandes dificuldades em mover o braço, uma das soluções poderá ser criar guizeiras de pulso.

chincalho de parafuso:

A faca partiu e resta um bom cabo? Basta fixar tampas metálicas (de frasco de sumo tipo COMPAL), depois de furadas com prego grosso e martelo. Atravessando-as com um parafuso grande, tem um chincalho seguro, funcional, resistente e duradoiro.

Tambor de frasco:

Com um pauzinho e um frasco de champô lavado e seco, reciclado, pode ter um instrumento que pode ajudar o seu filho a desenvolver diversas competências psicomotoras, contar, dizer frases curtas, acompanhar canções. ]

Vaso metálico reutilizado:

Um vaso metálico e uma baqueta que encontra no IKEA a bons preço pode servir para tocar, seja com baqueta de plástico seja com uma colher de pau, ou pauzinho.

maracas geométricas:

Diversos frascos e boiões tornar-se maracas com cores e formas diversas (cilíndricas, oval, paralelipipédica e esférica.) Basta colocar lá dentro sementes ou grãos de cereal.

Saqueta:

Saquetas podem ser reutilizadas para fins didáticos e musicais, colocando dentro cascas de noz, búzios ou conchas. Pode fazer jogos cantados como: "Fui ao saco das amêndoas sem a minha mãe saber. Tirei uma, tirei duas... (até 10). Que guloso que tu és!

Redinha de pedras:

Areias dentro de uma saqueta podem suscitar o interesse da criança, em termos de som, de cores e de textura. ]

Hemisférios às avessas:

Metades coloridas de recipientes esféricos de chocolate ou de surpresas de máquina podem funcionar como castanholas reutilizadas.

Castanholitas:

Tampas maleáveis de doseador de detergente para máquina de lavar roupa podem servir de instrumento musical com timbre agradável e intensidade suave. Também pode utilizá-los para fazer jogo simbólico, fazendo de conta que é um copo (que pode passar-se entre adulto e criança ou encaixar.) ]

Tampa circular multiusos:

Há crianças que, apesar de limitadas em termos de motricidade e fala, entendem muitas palavras e gestos dos adultos e gostam de fazer de conta. Uma tampa circular pode tornar-se um volante, uma máscara, um chapéu, um prato, uma pizza, um leque... Invente como fazia quando o seu filho era bebé, ou utilize canções tradicionais conhecidas. ]

chincalho de parafuso:

Em lojas ditas "dos Chineses" encontra estes objetos de madeira que servem para fixar varões de cortinas. Basta colocar um parafuso grande e tem um instrumento de percussão direta que dá para bater ou friccionar. Há crianças que gostam muito deste tipo de instrumentos.

António José Ferreira

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Acessíveis e inclusivos são os instrumentos musicais que, adaptados a crianças com deficiência, são igualmente eficazes com crianças sem necessidades especiais. Os instrumentos apresentados neste artigo foram utilizados por crianças em Unidade de Apoio Educativo a Crianças com Multideficiência. Podem ser replicados e tocados por todas as crianças, na escola e em casa, com a ajuda de familiares adultos.

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Música e atraso de desenvolvimento global com ataxia

"O atraso global do desenvolvimento psicomotor (ADPM) é definido como um atraso significativo em várias domínios do desenvolvimento como sejam a motricidade fina e/ou grosseira, a linguagem, a cognição, as competências sociais e pessoais e as actividades da vida diária." José Carlos Fereira

"A Ataxia caracteriza-se por perda de coordenação dos movimentos musculares voluntários, devido a uma disfunção neurológica subjacente a certas partes do cérebro, nomeada e principalmente ao cerebelo, à espinal medula e/ou aos nervos periféricos".

A "Xana" tem 8 anos e apresenta atraso de desenvolvimento global com ataxia. Não anda sendo deslocada em cadeira de rodas. Praticamente não mexe a mão direita. Quando eu chego à sala, diz a única palavra do seu vocabulário: "Olá!". Procura chamar a minha atenção, e insiste até que vá ter com ela.

Vai com o "Dinis" para a sessão de "Música Adaptada", na sala de música. Pelo caminho, chama a atenção para os desenhos feitos na Unidade de Apoio Especializado à Multideficiência e pelas turmas do ensino regular. Gostam muito um do outro e mantêm uma enorme cumplicidade desde que estão na UAE. Ele adora empurrar a cadeira de rodas. É um bocadinho medroso e tem algum receio que a porta do elevador o aperte. Sou eu a puxá-lo impedindo que a porta se feche e ele fique do lado de fora. A menina ri-se muito de o colega ter medo. O Dinis aproveita para lhe dar beijinhos na cabeça e na bochecha.

Na sala, dou uma maraca, reutilizada mas eficaz e adaptada, a cada um. A Xana aponta o colega para se queixar de que ele não toca o instrumento. Às vezes, dá-lhe o seu instrumento; outras vezes quer o dele. Ele é o brincalhão, ela é a responsável.

Dou um círculo mágico a cada um, uma tampa de plástico que tem diversas finalidades, como instrumento e objeto lúdico. Ela recorda a canção:

"Béu, béu, vai ao céu,
Vai buscar o meu chapéu.

É uma atividade que fazemos por vezes com a turma. Ela lembra-se, e toma a iniciativa de a colocar na cabeça. Depois segura com a direita e move com esquerda, recordando a canção "Sabes, eu comprei um carro novo". Nesta dinâmica pedagógica as crianças simulam um volante e conduzem com regras na sala. Lembra-se ainda a máscara e o leque abanando a tampa em frente do rosto.

Tenho uma maraca constituída por um boião de Nivea lavado a que retirei a etiqueta. Cheiro e dou-lho. Ela leva também ao nariz para cheirar e quer que o Dinis também cheire.O Dinis tenta agarrá-la, mas ela segura com a mão esquerda.

Gosta que lhe coloque uma guizeira de pulso e outras pulseiras musicais adaptadas feita pela professora Sílvia Monteiro.

Ri-se de feliz que está, e vaidosa pela sua pulseira colorida.

Gosta de me agarrar a mão e de ser elogiada por tocar bem. Para responder não a uma pergunta, mexe a mão esquerda. E é também com ela que diz "adeus".

Revela um empenho extraordinário em imitar o professor e tocar todos os instrumentos apresentados em sessão individual ou em grupo. Toca com interesse uma grande diversidade de instrumentos e gosta de dedilhar ao piano.

Procura imitar diversos gestos musicais do professor, faz de conta, e brinca às escondidas com tamborim. Aproxima certos instrumentos do ouvido para escutar melhor. Simula susto e ri-se quando produz sons fortes, sabendo que eu vou dizer: "Ai que barulho!".

Descobre como certos instrumentos funcionam e utiliza-os de acordo as limitações das mãos.

Percute clavas sozinha e sabe que tubos de cana de bambu soam soprando, embora não consiga produzir som.

António José Ferreira

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"O atraso global do desenvolvimento psicomotor (ADPM) é definido como um atraso significativo em várias domínios do desenvolvimento como sejam a motricidade fina e/ou grosseira, a linguagem, a cognição, as competências sociais e pessoais e as actividades da vida diária."

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Reciclar objetos sonoros em (d)eficiência

Quem tem um filho com necessidades especiais, tem um desafio permanente a encontrar o que o desenvolve, relaxa e valoriza. Se estiver atento e desenvolver a criatividade, vai encontrar objetos, ferramentas, canções e timbres que tornam a criança mais feliz: ser criativo é uma forma de amar. António José Ferreira

RECICLO EFICIENTE

"Reciclo eficiente" valoriza a reutilização, um novo modo de utilizar objetos que, tendo potencial sonoro e pedagógico, iriam para o contentor do lixo. A reutilização não supõe neste caso trabalhos significativos de transformação no objeto sonoro mas que seja eficaz com pouco trabalho.

O mesmo objeto, nova utilidade

Além disso, há coisas que não são normalmente associadas à Música mas que podem ser utilizadas em Música Adaptada: bola, mesa, cesto de papéis, almofariz. Neste caso, trata-se apenas de utilizar o objeto com uma finalidade diferente da inicial e sem quaisquer custos. Existe à nossa volta uma grande quantidade de materiais que vão normalmente para o ecoponto e que podem ser interessantes fontes sonoras. Há que experimentar e descobrir onde o objeto tem mais potencial sonoro e com que baqueta, ou de que forma deve ser tocado.

Baldes

Há latas e baldes que são ótimos tambores com as baquetas certas: baldes ecoponto, latas de 20 litros de óleos da Shell (Rimula Super). Estes, embora não sejam fáceis de encontrar, contam com mais de 10 cores diferentes, o que permitirá espetáculos de percussão muito interessantes em termos visuais.

Bolas

Certas bolas com diferentes características poderão seduzir as crianças para brincadeiras e produzir novos timbres. Contribuem para melhorar a concentração, incrementar o gosto pela atividade musical, desenvolver a psicomotricidade. Música e atividade física tornam-se aliados no desenvolvimento de crianças com ou sem necessidades educativas especiais.

Copos

Tampas de plástico de certos detergentes para máquina de lavar roupa (Formil activo, por exemplo), servem muito bem para jogos rítmicos com copos. Outros copos gelado conseguem o mesmo efeito. Há crianças com deficiência que gostam de explorar sons de forma espontânea, ou de enfiar objetos uns nos outros.

Frascos

Recipientes de iogurte bastante ergonónicos podem ser utilizados como maracas, depois de devidamente lavados e secos, com a quantidade de arroz adequada. Crianças do ensino regular, com ou sem NEE, podem fazer experiências sonoras e jogos alterando o conteúdo: lentilhas, arroz, sementes de melão, melancia ou abóbora.

Os frascos de champô, creme de banho, ou iogurte, podem tornar-se pequenos tambores, com baquetas adequadas. Agarrando-se a parte que tem a tampa (frasco de Pantene Po-V 200 ml, por exemplo) e batendo de lado com baqueta de borracha produz-se um som interessante. Em muitos casos, as etiquetas de plástico saem facilmente, não sendo preciso demolhar. Na falta de melhor baqueta, certos pauzinhos finos curtos ou mesmo lápis, ou canetas gastas podem ser eficazes.

Recipientes com saliências são ótimos raspadores, como o de Soft Pink Bubble Bath, por exemplo, muito usado por cabeleireiras. Retire as etiquetas de plástico, que saem facilmente. É um raspador muito limpo, simples e eficaz. O frasco de chocolate para leite Toddy, também funciona do mesmo modo.

Tampas de detergentes de roupa podem juntar-se e formar marcas muito eficazes, seguras e coloridas, gastando apenas nesse trabalho um pouco de arroz ou bocadinhos de fio elétrico e cola superforte para as partes não se separarem.

Recipientes de plástico ColaCao ou Ovomaltine, substituindo a tampa por membrana de balão ou borracha. Ou então pode-se bater com baqueta adequada na beira em que a tampa roda, de frente. Se houver uma baqueta com extremidade de borracha (reciclada de uma câmara de ar, por exemplo), a mão esquerda pode agarrar a boca do recipiente e abri-la mais ou menos e fechá-la completamente percutindo com a mão esquerda. Com sensibilidade e prática pode-se tocar várias notas e fazer melodias.

Recipientes geométricos

Reúna um conjunto de recipientes em forma de sólido geométrico de plástico (esfera, oval, cilindro, paralelipípedo, cone, cubo). Têm excelente potencial para aplicar conhecimentos de Matemática e para fazer maracas bonitas e resistentes. Entre essas formas contam-se as esferas que saem de muitas máquinas que dão brinquedo ou chocolate quando se mete uma moeda. A junção de uma tampa de amaciador com outra de diâmetro ligeiramente menor combina cores e permite fazer facilmente maracas cilíndricas.

Tampas

As tampas de plástico, coloridas (com cerca de centímetros de diâmetro e de altura) podem ser utilizadas para batucar com os dedos (indicador, médio e polegar), tal como as tampas em forma de dedal que encontramos em detergentes da roupa. Estas podem ser utilizadas para bater uma contra outra, ou contra tampas maiores, produzindo-se por vezes sons semelhantes ao de pingos de água, ou de estalidos com a língua. Tampas de amaciador de roupa, tipo copo, podem ser ótimas para jogos rítmicos em cima da mesa ou exploração sonora no chão.

Cabos

O cabo de esfregona ou de vassoura (de madeira) que se partiu pode fazer de cajado (a utilizar em canção de pastor), de guarda-chuva (para cão sobre a chuva) ou de vassoura (para o Halloween). Canas de bambu, pauzinhos de diversos tipos que vão para o lume ou para o ecoponto podem dar origem a eficazes e belos instrumentos: clavas, paulitos, reques, chincalhos, baquetas.

pedras (litofones)

Há de rio ou de mar que, em pares e conjuntos, podem produzir ritmos pequenas melodias. pedras pequenas (em registo agudo) são acessíveis à criança e à família. Encontram-se com frequência em praias fluviais e marinhas. Acresce que podem ser utilizadas para melhorar o desempenho de contagens, somas e subtrações com crianças portadoras de atraso e deficiência mental do ensino regular, ou em idade pré-escolar. A prática de utilizar litofones remonta à pré-história e continua como tradição musical em vários países (especialmente asiáticos), que aperfeiçoaram as técnicas de transformação e suporte. Na Península Ibérica há grupos folclóricos que utilizam pedras de rio à maneira de castanholas.

Metal

Um objeto metálico que - não sendo um risco para o seu filho - tem forma, cor, som e potencial pedagógico, pode tornar-se um instrumento para o desenvolvimento do seu filho. Guarde-o no seu baú de exploração musical.

Tubos

Tubos de diversos diâmetros que produzem, conforme o comprimento, sons mais graves ou mais agudos. Batendo o tubo, ou batendo com a mão na boca do tubo, ou utilizando uma baqueta de borracha (câmara de ar) podem obter-se resultados surpreendentes.

Objetos mecânicos

Há crianças com deficiência que gostam especialmente de objetos mecânicos ou brinquedos com botões que produzem determinado som quando a criança carrega num botão ou aciona manivela. Este tipo de brinquedo ou objeto sonoro promove o desenvolvimento psicomotor em crianças do Jardim de Infância e crianças do NEE.

António José Ferreira

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Quem tem um filho com necessidades especiais, tem um desafio permanente a encontrar o que o desenvolve, relaxa e valoriza. Se estiver atento e desenvolver a criatividade, vai encontrar objetos, ferramentas, canções e timbres que tornam a criança mais feliz: ser criativo é uma forma de amar.

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M. tem síndrome de Angelman. Não fala. No caminho para as sessões individuais, caminha bastante bem com a supervisão do professor. Ao longo do corredor há muitas portas e ela gostaria de entrar nas salas onde estão os colegas do ensino regular, mas o nosso destino é a sala de música.

A síndrome de Angelman (SA) é uma condição neuro-genética caracterizada por atraso no desenvolvimento, deficiência intelectual severa, ausência/dificuldade na linguagem e ataxia. Igualmente característicos são os distúrbios do sono e crises convulsivas acompanhadas por anomalias específicas do eletroencefalograma (EEG).

Sara Silva Santos, investigadora
Gosta de manusear objetos, de tirar e por, desenroscar e enroscar novamente. Explora diversos instrumentos de percussão. Quando lhe parece possível, tenta desmonta certos instrumentos e objetos sonoros.

Por vezes deixa cair, quando já não lhe interessa.

Ri-se com certas situações (meter o pé no triângulo, por exemplo) e conversas do professor.

Gosta de tocar piano, sentada ou em pé, dedilhando as teclas e explorando botões. Agarra a mão do professor para que ele também toque.

António José Ferreira

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M. tem síndrome de Angelman. Não fala. No caminho para as sessões individuais, caminha bastante bem com a supervisão do professor. Ao longo do corredor há muitas portas e ela gostaria de entrar nas salas onde estão os colegas do ensino regular, mas o nosso destino é a sala de música.

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Comunicação gestual e inclusão
Palavra, gesto, rima: junte ritmo, melodia e improvisação
A comunicação gestual aumenta a capacidade de atenção, integração, simpatia e compreensão mútua. Neste contexto, a comunicação gestual inspirada no método aumentativo ou alternativo de comunicação Makaton pretende ser uma estratégia de inclusão na turma no Jardim de Infância e 1º Ciclo, especialmente em crianças com necessidades educativas especiais.

O método Makaton pode contribuir para aumentar as possibilidades de comunicação de crianças com dificuldades expressivas. Em contexto de terapia da fala, os gestos visam fomentar a expressividade e, para as crianças em geral, a utilização dos gestos pode ser muito interessante no âmbito das AEC, potenciando jogos de vários tipos e criação/recriação de estórias. Esta página é dedicada às crianças com atraso ou deficiência auditiva e psicomotora, passageira ou permanente. Quando é possível, um movimento repetido conforme o número de sílabas ajuda à oralidade, ao ritmo e à distinção das sílabas.

Tendencialmente, as ações fazem-se duas vezes e os objectos uma vez.

A pé:
O indicador e o médio movem-se como se fossem pernas.

Vou a pé, vais a pé,
vamos ambos ao café.
António José Ferreira

Adeus:
Com a palma para fora, a mão roda um pouco para baixo e para cima.

Digo estas palavras quando está na hora.
Adeus, até logo, tenho de ir embora.
António José Ferreira

Água:
O polegar e o mínimo abertos dirigindo-se à boca.

A água dá para beber e bons pratos cozinhar.
Diz-se que a do rio é doce,
e é salgada a do mar.
António José Ferreira

Aranha:
Os dedos de ambas as mãos abrem-se e e fecham-se três vezes, avançando.

Autocarro:
Com ambas as mãos a um volante grande imaginário, roda-se à direita e à esquerda. Como o camião.

[ Como objeto brinquedo a criança usa uma tampa circular que faz de volante. ]

Árvore:
A palma da mão esquerda está por baixo do cotovelo direito. O antebraço direito está na vertical e a mão, aberta, roda um pouco.

Avião:
O polegar e mínimo imitam o voo de um avião de fora para a frente do próprio.

Balão:
As mãos abertas partem da boca e desenham a figura oval do balão.

O balão do João
sobe, sobe pelo ar.
'Stá feliz, o petiz
a cantarolar.
Tradicional

Banana:
Com os dedos da mão esquerda, unidos, a mão direita move-se para fora, como se afastasse a casca da banana.

Eu vou comer, comer, comer,
eu vou comer banana.
Tradicional

Barco:
As mãos, unidas na ponta dos dedos, imitam a quilha de barco e avançam como se estivessem a cortar as ondas.

Um barquinho ligeiro andava,
ligeirinho andava no mar. Tradicional

Bebé:
Mão direita por baixo do braço esquerdo junto ao cotovelo, movendo-se (como se embalasse).

Bicicleta:
Os punhos fechados descrevendo círculos para a frente, à maneira dos pedais de bicicleta.

Beber:
Os dedos curvos, na posição de agarrar um copo, dirigem-se à boca.

Bem:
O polegar para cima e os outros dedos fechados em frente do peito.

Bola:
As mãos abertas, com as palmas para baixo e os dedos ligeiramente curvos, descrevem um círculo, de cima para baixo.

Bolacha:
A mão direita faz gesto de agarrar com polegar e indicador, mas junto à face direita, na perpendicular.

Fui à caixa das bolachas,
uma só bolacha havia:
A bolacha era dourada
e chamava-se Maria.
António José Ferreira

Bolo:
Com os dedos da mão esquerda arqueados para cima, a mão direita coloca-se por cima com os dedos arqueados, para baixo, como se o próprio colocasse um pequeno bolo num prato.

Boneca:
Os braços encontram-se na posição de embalar, com o cotovelo esquerdo mais acima que o direito.

Borboleta:
As mãos abertas unidas pelos polegares com as palmas voltadas para o próprio e os dedos a mexer.

Lá vem ela para aqui, lá vai ela para ali. Voa leve a borboleta parte branca, parte preta. António José Ferreira

Cadeira:
Com as mãos em punho, voltadas para o próprio, movem-se ligeiramente os antebraços na vertical de cima para baixo.

As mãos abertas estabelecem duas linhas paralelas (dois lados da caixa) e depois outras duas (os outros dois lados); primeiro com as palmas voltas uma para a outra, depois uma com palma voltada para as costas da outra.

Fui à caixa das bolachas sem a minha mãe saber. E da caixa tirei uma e mais uma p'ra comer. António José Ferreira, adapt.

Cama:
Unem-se as palmas das mãos e colocam-se junto à face direita.

Camião:
Com ambas as mãos a um volante grande imaginário, roda-se à direita e à esquerda. Como o autocarro.

Sabes, eu comprei um camião. Vem comigo a Monção, no camião, a Monção. António José Ferreira

Cão:
Coloca-se a mão direita com dedos arqueados entre o queixo e o lábio inferior.

Carro:
Faz-se o gesto de rodar um volante imaginário, à direita e esquerda.

Casa:
Mãos e braços fazem um triângulo (como o telhado de uma casa).

Cavalo:
Passa-se o indicador e o médio na testa, na horizontal, por cima da sobrancelha direita, da esquerda para a direita.

Era uma vez um cavalo
que andava num lindo carrossel.
Tinha as orelhas espetadas
e a cabeça era feita de papel.
Tradicional

Cinco:
Mostra-se os dedos da mão com a palma para forma.

Coelho:
O indicador e médio em frente da testa mexem-se para o lado de fora, enquanto os outros dedos da mão estão fechados.

Comer:
Os dedos da mão direita, unidos nas pontas, vão à boca duas vezes.

Comida:
Os dedos da mão direita, unidos nas pontas dos dedos, vão à boca uma vez.

Cuida sempre que a comida
faça bem à tua vida.
António José Ferreira

Comboio:
Puxa-se a sineta imaginária de um comboio antigo.

Copo:
Os dedos curvos movimentam-se como se agarrassem um copo e o colocassem em cima da mesa.

Dá-me:
Com a mão direita aberta e palma para cima, a pessoa mexe os dedos para si mesmo.

Dá-me, dá-me uma bola,
para eu jogar na escola.
António José Ferreira

Dois:
Indicador e médio levantados, os outros recolhidos.

Dormir:
As mãos estão unidas pelas palmas, junto à face direita.

Elefante:
A mão direita fechada levanta-se e abre-se em frente da boca.

Escova de dentes:
O indicador na horizontal passa para cima e para baixo, como escova, em frente da boca.

Fantasma:
Ambas as mãos por cima da cabeça e um pouco à frente, com os dedos abertos.

Flor:
A mão direita tem os dedos unidos nas pontas, abrindo-se em frente do nariz.

Galinha:
Com a mão direita aberta na vertical em frente da cara, representa-se a crista, e fecha-se a mão, imitando uma bicada, na palma da mão esquerda.

Gato:
A mão direita fecha-se e abre-se como se estivesse a arranhar a mão esquerda, que está em punho.

Gelado:
A mão direita em punho passando em frente da boca e rodando ligeiramente.

Iogurte:
A mão esquerda agarra um iogurte imaginário e o indicador e médio dirigem-se para a boca.

Janela:
Mão direita sobre o braço esquerdo, como se estivesse ao parapeito de uma janela.

Leite:
Com a mão direita aberta com polegar junto à têmpora direita, o mínimo, o anelar e o médio fecham-se.

Lavantar:
Ambas as mãos abertas sobem.

Limão:
Com a mão esquerda em punho, a direita a roda como se espremesse um limão.

Livro:
As mãos unidas, palma contra palma, abrem-se e ficam com as palmas para cima, unidas nos dedos mínimos.

Maçã:
Com com os dedos da mão direita unidos, como comer, mas desde a parte inferior do queixo para fora.

Macaco:
A pessoa coça-se com ambas as mãos, em concha, fechando perto dos sovacos.

Menina:
Lembramos a menina com o polegar e o indicador agarrando a orelha direita no lugar do brinco.

Mesa:
Unidas pelos polegares, com a palma para baixo, as mãos afastam-e-se na horizontal.

Morango:
A mão esquerda está em punho e a mão direita com os dedos unidos nas pontas realça as pintas dos morangos.

Mota:
Um pulso roda, como se estivesse a dar gás.

Obrigado:
Leva-se a mão aberta ao queixo e desloca-se um pouco para a frente.

Olá:
Move-se a mão com a palma voltada para a outra pessoa.

Olá, amigos,
olá, como estão?
Tenho um sorriso
na palma da mão.

Ovelha:
Com a mão direita em gancho, descreve-se círculos à volta da orelha, de trás para a frente.

Pão:
A mão direita aberta vai ao encontro da mão esquerda, que está aberta com a palma voltada para cima, entre o polegar e o médio.

Pássaro:
Com a mão em bico de pássaro, polegar e indicador ao lado da boca, imita-se um bico a abrir e fechar.

Tem coragem, passarinho,
salta agora do teu ninho.
Tem cuidado com o gatinho
que ele pode ser mauzinho.
António José Ferreira

Pato:
Com a mão em forma de pato - os dedos da mão direita alinhados - faz-se o gesto de abrir e fechar.

Peixe:
A mão direita está em cima da esquerda, ambas com palma para baixo. Os polegares mexem-se, como barbatanas.

Pente:
Com os dedos curvos e unidos, para baixo, a mão direita mexe-se como se fosse um pente.

Pera:
Com o indicador e o médio abertos na horizontal, da face direita para a frente.

Por favor:
A mão direita aproxima-se da boca e desce.

Porco:
Cinco dedos da mão direita, curtos e separados uns dos outros, rodam em frente da boca e do nariz.

Porta:
Mãos abertas levantadas com palma para fora, a direita abre para o próprio ficando com o polegar à direita.

Quatro:
Os dedos da mão, exceto o polegar, recolhido.

Sopa: Com a mão esquerda em concha, representado o prato, a direita, côncava, vai à boca como se fosse uma colher.

Sopa. Vou fazer sopa,
Sopa de couve ou agrião.
Sopa. Ralo a batata.
Sal só um pouco.
Ponho feijão.
António José Ferreira

Tartaruga:
A mão direita, fechada, desliza por baixo da mão esquerda, em concha, como a cabeça a sair da carapaça.

Devagar, vai devagar.
Não precisas de apressar.
Tu tens tempo para chegar.
António José Ferreira

Telefone:
Com polegar em cima e o mínimo em baixo, abertos, e outros dedos fechados, entre o ouvido e a boca.

Touro:
Coloca-se a mão direita com o polegar, o indicador e o mínimo abertos, em frente da testa.

Três:
Os três dedos centrais, os outros dois recolhidos.

Tu:
Aponta-se com o indicador.

Urso: As mãos, unidas na ponta dos dedos, na cabeça, dirigem-se duas vezes à cabeça.

Ai que medo, ai que susto.
Há um urso atrás do arbusto.
António José Ferreira

Um:
Indicador levandado, os outros dedos recolhidos.

Uvas:
A mão esquerda tem o polegar, indicador e médio unidos; a mão direita do mesmo modo indo à boca como se levasse bagos de uva.

Vaca:
O polegar e mínimo estão abertos em frente da testa, como cornos, e afastam-se para o lado direito.

Orientação da Dra. Alexandrina Martins, terapeuta da fala

Makaton é um tipo de signos gestuais que provém da linguagem gestual australiana (AUSLAN). Os sinais utilizados são conceitos/ideias selecionados de acordo com o que é mais apropriado para as necessidades da criança com défices de comunicação. O Makaton usa um discurso gramatical normal com sinais de palavras-chave e usa também figuras e expressões faciais. Utilizar o Makaton com crianças com autismo pode ajudá-las na comunicação. O Makaton proporciona pistas visuais, que a criança pode aprender a associar às instruções. Isto é essencial nas crianças com autismo, pois estas possuem boas capacidades de memória visual. É importante que a família, professores e amigos aprendam a utilizar o Makaton, pois as crianças aprendem através de modelagem e experiência em diferentes contextos. Stephen von Tetzchner, Harald Martinsen

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Palavra, gesto, rima: junte ritmo, melodia e improvisação A comunicação gestual aumenta a capacidade de atenção, integração, simpatia e compreensão mútua. Neste contexto, a comunicação gestual inspirada no método aumentativo ou alternativo de comunicação Makaton pretende ser uma estratégia de inclusão na turma no Jardim de Infância e 1º Ciclo, especialmente em crianças com necessidades educativas especiais.

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Microcefalia (do grego micrón, pequeno + céphalon, cabeça) é uma condição neurológica em que o tamanho da cabeça e/ou seu perímetro cefálico occipito-frontal (OFC) é dois ou mais desvios padrão abaixo da média para a idade e sexo. Wikipédia

Amaurose é a perda da visão parcial ou total, o termo técnico para denominar cegueira. Pode acometer um olho (unilateral) ou os dois olhos (bilateral), pode desenvolver-se ao longo dos anos, de forma rápida em alguns dias ou de forma súbita em poucas horas.
Médico Responde
Música e microcefalia vera e amaurose parcial

Diagnosticada com "microcefalia vera" e amaurose parcial, a "Alda" vai comigo da sala da Unidade de Apoio Especializado (UAE*) para a sala de música. Tem défice de visão mas caminha sozinha, embora eu tenha cuidados com ela, sobretudo ao subir escadas.

Ao longo do percurso de um longo corredor, vai conservando. Não entendo certas palavras que ela diz porque ela mexe pouco os lábios e troca alguns sons. Fala também com as auxiliares que encontra e que identifica, por vezes, só pelo ouvido.

Gosta de dar beijinhos e, quando passa em frente da professora "Iva", como a porta está aberta, quer entrar. A turma está a dar Matemática e eu receio que a interrupção perturbe a aula. É muito carinhosa e insistente. Isso joga a favor dela, porque a professora chama-a e abraçam-se com força. Mas não podemos demorar que o tempo da sessão é escasso.

Já na sala, eu tiro da mala a bateria digital que, além de sons de bateria e outras percussões, tem uma "caixa" de 50 instrumentais de diferentes géneros. Eu posso calar elementos de ritmo ou harmonia e alterar o andamento, tocando outro instrumento. Além disso, o aluno pode tocar com duas baquetas, como numa bateria. Sobre os instrumentais gravados faço improvisação vocal e crio canções para diversos momentos.

Cantamos uma canção de bom dia e acrescentamos nomes de pessoas que ela saúda todos os dias, em casa e na escola. A "Alda" recorda muitas vezes a "Sónia", a mana bebé a quem ela gosta de cantar:

Come a papa,
come a papa,
ó "Sónia"!
Come, come a papa!
Come, come a papa,
ó "Sónia!"

Para melhorar a sua capacidade de expressão e facilitar a comunicação com os outros, enriquecemos a canção com outras frases baseadas nas suas vivências, como "Bebe o leite".

Entretanto, ela conta que foi ao médico e acabo por criar uma pequena canção. Passo a ser o médico e ela a doente:

Olá, bom dia,
Ó senhor doutor!
Veja o meu ouvido!
Tenho uma dor!

Trocamos "ouvido" por outras partes do corpo, por ordem descendente, para mais facilmente eu me lembrar. Está decidido que a nova canção vai ser cantada na sessão conjunta com as crianças da turma a que pertence a "Alda". Na atividade de grupo com as crianças da sala de apoio à aprendizagem e a turma, as crianças vão-se organizar em pares. Uma será o médico, outra o paciente. Ora se canta, ora se faz de conta e mudam-se os papéis porque, em algum momento, todos somos doentes.

Ela gosta muito de ver outras crianças na sala do CAA, especialmente da "Bela", e adora almoçar com ela na cantina. A amiga também tem necessidades de aprendizagem. É desta conversa sobre a "Bela" que nasce outra pequenina canção:

Quando a "Bela" chegar
E o casaco pendurar,
Comigo vai brincar
E depois almoçar,
Connosco!

- Com quem?

E ela gosta de repetir, rindo-se, "Connosco!".

A "Alda" memoriza e pede certas canções na sessão seguinte, ou começa mesmo a cantar. Já não se limita a cantar "Pingo Doce! Venham cá!", a que nós acrescentámos todas as superfícies comerciais que conhece.

O professor faz piadas com música a partir de coisas que ela diz. Ela dá gargalhadas com gozo e o seu repertório vai-se alargando, todas as semanas.

*UAE - Unidade de Apoio Especializado para a Educação a Alunos com Multideficiência e Surdocegueira Congénita

António José Ferreira

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Microcefalia (do grego micrón, pequeno + céphalon, cabeça) é uma condição neurológica em que o tamanho da cabeça e/ou seu perímetro cefálico occipito-frontal (OFC) é dois ou mais desvios padrão abaixo da média para a idade e sexo. Wikipédia Amaurose é a perda da visão parcial ou total, o termo técnico para denominar cegueira.

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O Potencial Reeducativo e Terapêutico da Música
Patrícia Fernandes
A Musicoterapia poderá transportar benefícios a todos aqueles a quem se dispõe. Como prodígio estético a actividade musical é uma experiência individual e colectiva que mistura na sua realização corpo, mente e espírito. Deste ponto de vista, valoriza-se o indivíduo que cria, a sua atitude criativa enquanto possibilidade de mudança e vista como um comportamento que provoca transformações.

"Uma atitude criativa representa uma resposta adequada a uma situação nova, ou uma resposta mais adequada e mais construtiva a uma situação antiga, devendo o indivíduo criador ser capaz de modificar seu comportamento em resposta a novas informações, a fim de progredir por si mesmo num estilo único de aprendizagem, estimulando a mudança e proporcionando oportunidades para transferir e aplicar o conhecimento às situações de realidade".
Costa & Vianna, 1982

Cumpre ressaltar o carácter terapêutico da Música que se divide nas seguintes dimensões:

1. Físicas (através do relaxamento muscular alivia a ansiedade, a depressão e facilita a participação em actividades físicas);

2. Mentais e Psicológicas (reforça a identidade, o auto-conceito, promove a expressão verbal e favorece a fantasia);

3. Sociais (promove a participação em grupo, o entretenimento e a discussão);

4. Espirituais (facilita a expressão e o conforto espiritual, a expressão de dúvidas, raiva e de medo).

Abordamos o carácter terapêutico da Música no geral, uma vez que circunscreve dimensões físicas, mentais, psicológicas, sociais e espirituais, e a Musicoterapia em específico que compreende as interacções entre o paciente, a música e o musicoterapeuta. Referimo-nos ao seu papel, estimular o bem-estar de forma activa e adaptada às circunstâncias de cada um e, aos objectivos da Musicoterapia, estimulando o desenvolvimento motor e cognitivo, o pensamento e a reflexão e, as habilidades comunicativas, de interacção e sociabilidade.

A Musicoterapia apresenta como objectivos fundamentais a estimulação:

1. Física e Psicológica,

2. Consciência Perceptiva,

3. Expressão Emocional,

4. Capacidade Comunicativa e Cognitiva,

5. Comportamento Social e as Capacidades Individuais.

Contrariamente, a música em si mesmo não é terapêutica.

1. A Música é usada como um reforço, uma forma de implementar, modificar ou extinguir comportamentos = modelar comportamento.

2. A Música como improvisação criativa para alcançar respostas musicais que desenvolvam potencialidades expressivas e comunicativas que nos são inatas.

3. Pode usar-se apenas um som, apenas um ritmo, escolher uma música conhecida e até mesmo fazer com que o indivíduo crie a sua própria música.

Os que fazem com que a Música ostente o carácter terapêutico são os musicoterapêuticos com a utilização profissional e sistemática das diversas oportunidades e experiências que a Música oferece.

O musicoterapeuta conhece profundamente a estrutura do material com que trabalha, adequando-o às características e necessidades patológicos dos pacientes a quem é dirigido o seu trabalho.
Patrícia Fernandes

Sons e Silêncios. Musicoterapia no tratamento de indivíduos com perturbações do espectro do autismo, de Patrícia Raquel Silva Fernandes. II Ciclo em Ciências da Educação, Educação Especial. Braga, Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga - Faculdade de Ciências Sociais, 2012.

Leia AQUI toda a dissertação.

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Patrícia Fernandes A Musicoterapia poderá transportar benefícios a todos aqueles a quem se dispõe. Como prodígio estético a actividade musical é uma experiência individual e colectiva que mistura na sua realização corpo, mente e espírito. Deste ponto de vista, valoriza-se o indivíduo que cria, a sua atitude criativa enquanto possibilidade de mudança e vista como um comportamento que provoca transformações.

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Música para Necessidades Educativas Especiais
Isabel Ferreira
A Música, quando bem administrada, tem efeitos benéficos ao ser humano e coloca-o em contacto com os seus sentimentos sem causar introspeção. Entre as Expressões, a Música pode ser, se permitirmos, um grande contributo para a ajuda das crianças com NEE. Não só as motiva como também, ajuda a colmatar as suas lacunas. Há Música que condiciona e determina um certo comportamento, uma certa expressão de um sentimento. Isto é, a criança pode estar sob efeito de um nervosismo, de uma depressão ou agressividade e determinada música ou canção mudar o seu estado de espírito, acalmar ou alegrar, servir de estímulo, proporcionar paz. A Música tem aqui a função de uma terapia, a terapia musical.

As crianças com deficiência têm gosto e natural tendência para o ritmo e para a Música. É necessário que se ponha este gosto ao serviço do desenvolvimento da sua expressão corporal e da formação do espírito. É também de muito interesse que as crianças com patologia aprendam a manejar instrumentos de percussão e de sopro pois, estes favorecerão o desenvolvimento auditivo.

A Música como elemento terapêutico é utilizada há mais de trinta mil anos. Ela encontra um grande campo de aplicação em pedagogia, sobretudo na reeducação de pessoas com limitações físicas, com problemas sensoriais tais como a surdez, cegueira e ainda nas pessoas com problemas mentais. Sendo ela um instrumento de disciplina, de pensamento e de expressão de emoções através da motricidade, é capaz de atingir as profundezas do ser que estão inacessíveis e que a Educação entendia no seu aspeto habitual, não é capaz de resolver.

Ao estudar-se o desenvolvimento do ser humano, permite compreender que o som acompanha-nos desde a vida intra-uterina até à nossa morte. Há estudos que comprovam que o feto, através do seu sistema tátil, e posteriormente, através do ouvido, ouve sons e ritmos que fazem parte do universo corporal da mãe. Para além de todos os sons corporais tais como as articulações, os movimentos peristálticos, a voz da mãe, o feto desenvolve-se e vai-se apercebendo da importância vital que este som (batimento cardíaco) tem para a sua vida.

A Música toca em regiões do ser e do inconsciente, impossíveis de obter por outros meios, e exerce uma enorme influência sobre as condições psicofisiológicas do ouvinte. Em consequência, produz efeitos quer a nível físico, quer a nível psíquico. Na medida em que pretende dar resposta a objetivos ora pedagógicos ora terapêuticos, a Música tem um caráter de reeducação. A capacidade que ela tem de desbloquear estados inibidores, de resolver problemas de expressão e de preparar o indivíduo para o acesso a uma psicoterapia essencialmente verbal, faz que seja utilizada no campo psiquiátrico como o meio de comunicação para pessoas com doenças mentais, autistas e outras, que são privadas de certas relações interpessoais.

Podemos considerar a Música como uma outra linguagem, possuindo o seu código específico. A linguagem verbal foi-se desenvolvendo, segundo um processo de evolução cultural permitindo descrições precisas e sendo a base de uma grande parte da nossa cultura. Ela não fornece ao nosso espírito pensamentos claros, mas aparece como um fenómeno global que origina experiências de beleza onde o resultado é a conjugação da sensibilidade e da emoção. Esta dupla linguagem artística, existente na nossa cultura - verbal e musical - encontra-se de maneira surpreendente na função cerebral.

A criança/jovem com défice intelectual, apresenta perturbações e limitações na forma de se relacionar com o meio e com os outros. O facto de essas limitações serem ao nível comunicativo, colocam entraves à forma de ela estar no mundo. É comum constatarem que estas crianças apresentam problemas de ordem emocional e relacional, inibindo o seu potencial de desenvolvimento. Torna-se imperioso reeducá-las de forma a torná-las capazes de desempenhar, dentro de padrões mínimos, as atividades normais para a sua idade, de forma a dar-lhes melhor qualidade de vida.

Segundo Jacques Dalcroze, "...é indispensável, no campo da Música,..., favorecer na criança a liberdade das suas ações musculares e nervosas, ajudando-o a triunfar sobre as resistências e inibições e harmonizar as suas funções corporais com as do pensamento". Pelo facto da Música possibilitar a comunicação, ajudar a memória, impulsionar e organizar as ações motoras, ela é de maior importância na (re)educação e desenvolvimento dos deficientes.

Para Jacqueline Verdeau-Paillés e Mario Delli Ponti (1995) "a Música experimentada, compreendida, interpretada como perceção do ritmo e como atividade rítmica, pode ter a sua utilização em pedagogia e em terapêutica, dirigindo-se a indivíduos ou a grupos, a crianças, a adultos, a pessoas idosas; ela permite reunir as luzes de uma fácil aprendizagem, de um melhoramento dos comportamentos, de um desaparecimento de certos sintomas e de uma possibilidade de comunicação para os indivíduos que sofrem de diversos tipos de limitações sensoriais".

Deste modo, são várias as áreas de conteúdo onde a Música pode atuar: doenças mentais, motoras, sensoriais e outras. Neste sentido, o trabalho tem características distintas, de acordo com as necessidades de cada patologia.
Face a uma criança com deficiência, temos de a encarar como um ser humano com quem se vai estabelecer um meio especial de comunicação, devendo esquecer todas as informações de base sobre a criança, isto é, partir da linha zero, despojar-se de todas as circunstâncias vivenciais que o "deficiente" apresenta para poder exercer nele uma terapia positiva e um meio de comunicação eficaz entre os dois intervenientes nas sessões individuais.

O primeiro contacto com uma criança com deficiência, deverá ser individual, propõe-se começar com algumas sessões individuais, de cinco a dez, para depois se integrar nas sessões de grupo e é nestas que o "deficiente" melhor se enquadra no sentido de uma terapia adequada. Segundo Jacques Dalcroze, " É indispensável no campo da Música ou qualquer outro domínio, ocupar-se dos ritmos, favorecer na criança a liberdade das suas ações musculares e nervosas, ajudá-la a triunfar sobre as resistências e inibições e harmonizar as suas funções corporais com as do pensamento".

Com a criança com deficiência todas as obras musicais devem ser do máximo primitivismo, pois trata-se de estimular e tratar um ser humano que apresenta um grave handicap. A regra de ouro desta terapia é a simplicidade. É muito importante que a terapia recorra às canções simples que podem ser inventadas pelo deficiente ou pelo profissional que o acompanha. Deve-se adotar textos primitivos para que sejam entendidos, por exemplo: o cavalo toc-toc, o gato miau-miau, etc. O ritmo cardíaco é outro conceito a ser explorado.

Se a criança com deficiência apresenta agressividade, é importante que se canalize a Música, dando-lhe um tambor para expressar esse sentimento. Deve-se escutar o tempo biológico particular de cada criança, para assim atuar com mais eficácia no tratamento da deficiência. Deste modo, tem de se ter um conhecimento sobre a idade cronológica e o quociente intelectual do indivíduo e, por outro lado tem de se dirigir a um ser humano a quem através de uma linguagem especial vão ser dirigidas uma série de mensagens que servirão para o seu desenvolvimento.

Pelo facto da Música se inserir num contexto não verbal, permite a introdução de mensagens que pareciam difíceis, embora sejam facilmente captadas. Quando a Música e o som se utilizam como agentes de intercâmbio, para estabelecer uma relação terapêutica que possibilite o crescimento e o desenvolvimento da pessoa, encontramo-nos frente a um processo Música/Terapia. Este baseia-se na potencialidade sensório/motor e comunicativa da Música, e é constituída pelo trinómio - ação/relação/comunicação.

A ação consiste em tocar instrumentos, cantar ou mover-se ao som da Música e deve ter um caráter lúdico. O "deficiente" precisa de ser estimulado a brincar, porque só assim é que vai poder manifestar as suas capacidades e criatividade. Através da Música, vão-se desenvolver certas habilidades motoras e as noções de espaço e tempo.

O resultado da ação de tocar, cantar, dançar, chega a todas as pessoas presentes no grupo de trabalho, mesmo àquelas que, aparentemente, não estão a participar na atividade. Começa a ocorrer uma interação e um contacto interpessoal - a relação. Com o decorrer do processo, os membros do grupo ouvem-se e tocam em conjunto. Têm início relações interpessoais mais explícitas. A Música é um meio não verbal de comunicação/expressão de sentimentos e afetos, que mais tarde poderão chegar, ou não, a ser verbalmente explicitados e elaborados.

Leia AQUI toda a dissertação.

A importância da Música no desenvolvimento global das crianças com Necessidades Educativas Especiais: perspetiva dos Professores do 1º Ciclo e de Educação Especial, por Isabel Maria Campos Ferreira, Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em Domínio Cognitivo e Motor, Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus, 2012. Excerto com ligeiras adaptações.

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Isabel Ferreira A Música, quando bem administrada, tem efeitos benéficos ao ser humano e coloca-o em contacto com os seus sentimentos sem causar introspeção. Entre as Expressões, a Música pode ser, se permitirmos, um grande contributo para a ajuda das crianças com NEE. Não só as motiva como também, ajuda a colmatar as suas lacunas.

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A Educação Musical de Crianças com Síndrome de Down
Anahi Ravagnani
Embora possam apresentar algumas semelhanças, as Musicoterapia e Educação Musical são muito distintas e não devem ser confundidas. Com bases científicas solidamente construídas e reconhecidas a partir do séc. XX, a Musicoterapia é uma área de conhecimento baseada em um processo sistemático de intervenção, no qual o terapeuta auxilia o cliente a promover a saúde, utilizando como ferramenta as experiências musicais. Análoga a uma reação química, os seus principais elementos: o cliente, a música e o terapeuta combinam-se e interagem de diversas formas. Cabe ao terapeuta, conceber, esboçar e analisar as formas com que o cliente experimenta a música, seja por meio da escuta, do improviso, da re-criação ou da composição musical.

Na Musicoterapia o que mais importa é a relação entre a música e o paciente (ou cliente, como é chamado pelos musicoterapeutas) e não a música em si mesma, nem os conceitos estéticos que a permeiam. Não é necessário que o musicoterapeuta seja, obrigatoriamente, um exímio instrumentista ou cantor, porém, é importante que conheça bem os elementos que constroem a música como melodia, harmonia, timbre e andamento, entre outras, e seus possíveis efeitos sobre o ser humano.

Na Educação Musical, diferentemente da Musicoterapia, o foco recai sobre a aquisição de algum conhecimento musical pelo aluno, e não em melhorar a saúde. O educador musical, a priori, não conhece as técnicas utilizadas durante uma sessão de Musicoterapia, apesar de estar atento aos efeitos causados pela música no seu aluno.

Na concepção de V.H. Gainza, a Musicoterapia prevê a aplicação científica da música a contribuir ou favorecer os processos de recuperação psicofísica das pessoas, enquanto que a Educação Musical é um modo de sensibilizar e desenvolver integralmente o indivíduo, capacitando-o para tornar possível o seu êxito ao conhecimento e ao prazer musical.

Embora a observação de uma aula de musicalização em grupo, por exemplo, e de uma sessão individual de musicoterapia possam ser aparentemente semelhantes, a diferença essencial é que no primeiro caso a música é utilizada como meio de aquisição de conhecimento musical, e no segundo tem a finalidade de servir a um processo terapêutico.

Há ainda outra diferença importante entre a Educação Musical e a Musicoterapia: a relação entre aluno/professor e cliente/terapeuta. Tratando-se de um aluno e um professor de instrumento, por exemplo, este irá estimular ao máximo o seu aluno para que alcance o maior grau técnico possível, visando à execução instrumental cada vez mais refinada. No caso de um cliente submetido a uma sessão de musicoterapia, este receberá motivação e estímulo para que alcance melhores condições de saúde física e mental.

Leia AQUI toda a dissertação de Anahi Ravagnani, A Educação Musical de Crianças com Síndrome de Down em um contexto de Interação Social. Curitiba 2009.

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Anahi Ravagnani Embora possam apresentar algumas semelhanças, as Musicoterapia e Educação Musical são muito distintas e não devem ser confundidas. Com bases científicas solidamente construídas e reconhecidas a partir do séc. XX, a Musicoterapia é uma área de conhecimento baseada em um processo sistemático de intervenção, no qual o terapeuta auxilia o cliente a promover a saúde, utilizando como ferramenta as experiências musicais.

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Música e autismo
Patrícia Fernandes

"Viver... é afinar um instrumento. De dentro para fora. De fora para dentro. A toda a hora, a todo o momento..."
Wisnik, 1989

Comunicar e interagir é de uma enorme importância, não só no ensino como na vida quotidiana, onde fica bastante transparente que, quando uma criança ou adulto manifesta complicações significativas nestas áreas, é fundamental uma proposta educacional adaptada para ajudar a afirmar que a criança ou adulto façam um maior progresso.

"É consensualmente considerado que os ambientes educacionais regulares oferecem às crianças com perturbações do espectro do autismo1 (PEA) uma igualdade de oportunidades, e uma melhor preparação para a vida".

Não há dúvida de que a presença da Música assume já uma importância acrescida, nomeadamente, a Música como opção terapêutica nas crianças com perturbações do espectro do autismo. "... as canções são poemas que "cantam" a natureza na sua grande diversidade e as pessoas com os seus sentimentos, fantasias e ritos, ora despertando ora excitando (...) uma canção, interpretada em diferentes fases de crescimento do indivíduo faz-lhe despertar diferentes vibrações, quer físicas, quer mentais, quer psicológicas".

Desde cedo que, estas crianças, jovens adultos manifestam um tumulto severo do seu desenvolvimento, concretamente, relacionado com a interacção social e propriamente a sua comunicação. Por outro lado, podem apresentar diversas habilidades a outras áreas, nomeadamente a Música. A presença da Música, cada vez mais forte, tem significado para cada sujeito na medida em que se une à experiência vivida, ao passado e ao presente. Daí, podermos afirmar que os significados da Música são arquitectados, reproduzidos nas relações, e correspondem com o que é vivido.

"Nas últimas décadas, o ensino da linguagem musical tem vindo a ser objecto de reflexão contínua, no sentido de tornar compreensível uma linguagem tão abstracta como é a Música".

A Música, cujo poder sobre a mente é incontestável, é hoje muito usada como técnica de relaxamento por parte de profissionais, contudo, tende a ser muito apreciada pelos indivíduos com perturbações do espectro do autismo, daí afirmar que a Musicoterapia é uma das técnicas que mais perto consegue ir destes indivíduos.

A Musicoterapia permite uma enorme aproximação por parte destes indivíduos, no que se refere, ao ouvir, sentir e tocar.
Patrícia Fernandes

Através deste tipo de actividades, as áreas a trabalhar são inúmeras, desde trabalhar a motricidade, ao executar gestos e até mesmo a dança, desde desenvolver uma acuidade auditiva e também trabalhar questões como o ritmo, a atenção, entre outras.

A importância da Música na formação e na educação foi proclamada e oficializada na Lei de Bases do Sistema Educativo-LBSE, nº46/86, de 14 de Outubro de 1986, abrangendo todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar ao ensino superior, passando a integrar áreas disciplinares com competências de " (...) desenvolver capacidades de expressão e comunicação, (...) desenvolver a imaginação criativa e sensibilizar para a actividade lúdica, (...) assegurando às crianças com NEE (...) condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades" (LBSE, 1986, art.º s 5º e 7º).

Sons e Silêncios. Musicoterapia no tratamento de indivíduos com perturbações do espectro do autismo, de Patrícia Raquel Silva Fernandes. II Ciclo em Ciências da Educação, Educação Especial. Braga, Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga - Faculdade de Ciências Sociais, 2012.

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Patrícia Fernandes "Viver... é afinar um instrumento. De dentro para fora. De fora para dentro. A toda a hora, a todo o momento..." Wisnik, 1989 Comunicar e interagir é de uma enorme importância, não só no ensino como na vida quotidiana, onde fica bastante transparente que, quando uma criança ou adulto manifesta complicações significativas nestas áreas, é fundamental uma proposta educacional adaptada para ajudar a afirmar que a criança ou adulto façam um maior progresso.

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O "Rui" foi diagnosticado com a síndrome CHARGE (Coloboma, Heart disease, Atresia choanae, Retarded growth and development, Genital anomalies, Ear anomalies).

CHARGE é uma doença rara que consiste na associação de características incomuns na criança: coloboma ocular, cardiopatia congénita, estenose das coanas, atraso do crescimento e/ou desenvolvimento, anomalias genitais e/ou urinárias, e anomalias dos pavilhões auriculares e surdez, uma doença rara e complexa.

O Rui não é autónomo na marcha, mas tem registado progressos a caminhar de mão dada. Já sobe dois vãos de escadas e percorre comigo um longo corredor em direção à sala de música, sem se deixar cair à espera que o leve ao colo. Não fala e produz um número de sons vocais que se contam pelos dedos de uma mão.

Já na sala, puxo uma cadeira e sento-o. Ele mantém-se sentado e eu coloco-lhe uma pulseira musical com velcro feita pela Sílvia Monteiro, especialmente pensada para crianças com mais limitações em termos de motricidade. Há crianças que gostam de a ter no pulso. Não é o caso do "Rui": sabe como retirá-la e consegue fazê-lo rapidamente.

Apresento-lhe um reco-reco de plástico constituído por um frasco de espuma de banho (Soft Pink 500ml Avon) que me foi dado por uma cabeleireira. Limitei-me a lavá-lo e a tirar a etiqueta, que sai facilmente. As reentrâncias conferem-lhe um som agradável, melhor do que muitos reco-recos comprados. Além disso, é lavável, o que tem muitas vantagens, sobretudo em contexto de unidades de apoio na multideficiência. O "Rui" não quer raspar, mas agarra a minha mão e fá-la deslizar repetidamente pelo reque adaptado. Ao som de música instrumental, tocamos, à vez, por pouco tempo, para ele não se fartar.

O "Rui" também toca tambor, tamborim, com baqueta ou com as mãos. Toca também outros pequenos instrumentos de percussão, durante algum tempo, lançando-os ao chão quando a sua capacidade de permanência na atividade se esgota.

Há na sala um teclado, que é um dos seus instrumentos preferidos. Por vezes acompanha com sons vocais. Ainda antes de o ligar, já ele desliza a mão direita pelas teclas, produzindo sons que ninguém valorizaria. O piano acalma-o: permanece bastante tempo tocando e não se morde nem mete a mão à boca durante esse tempo.

A criança tem tendência para meter alguns instrumentos à boca, por vezes com a intenção de os tocar com as mãos. Tenho de estar atento para evitar que o faça por questões de higiene.

A criança gosta de dedilhar as cordas da guitarra clássica, colocada sobre a mesa na posição que é mais confortável para ele. Em simultâneo, utilizo uma das cordas mais graves como bordão enquanto faço improvisação vocal ou canto uma melodia infantil.

Em Música Adaptada, cada um toca de acordo com as suas capacidades.

António José Ferreira

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O "Rui" foi diagnosticado com a síndrome CHARGE (Coloboma, Heart disease, Atresia choanae, Retarded growth and development, Genital anomalies, Ear anomalies). CHARGE é uma doença rara que consiste na associação de características incomuns na criança: coloboma ocular, cardiopatia congénita, estenose das coanas, atraso do crescimento e/ou desenvolvimento, anomalias genitais e/ou urinárias, e anomalias dos pavilhões auriculares e surdez, uma doença rara e complexa.

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MÚSICA E ASPERGER

Excerto de Musicoterapia e Síndrome de Asperger: Relato de Experiência, Rosalina Gonçalves Abadia, Ivany Fabiano Medeiros, Fernando Gonçalves Abadia, Tereza Raquel M. Alcântara-Silva, Revista de Musicoterapia, Brasil.

A Síndrome de Asperger está inserida no espectro autista, todavia se diferencia do autismo clássico por não apresentar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo (CÓDIGO CIE-9-MC, 2009).

Segundo Tânia Nogueira, quanto menor for o comprometimento do autista mais consciente ele será de sua situação, o que pode conduzir secundariamente a um quadro de depressão. A autora esclarece que os autistas mais comprometidos são considerados de "baixo funcionamento" e os menos comprometidos, de "alto funcionamento"; estes últimos são capazes de levar uma vida normal.

E continua dizendo que, na extremidade mais leve do espectro, os asperges falam perfeitamente bem e só apresentam dificuldade na linguagem quando esta precisa ser utilizada como meio de contato social.

Neste contexto acreditamos que a música, conforme afirma Bang, pode estabelecer contactos sem, necessariamente, recorrer à linguagem. Assim, na Musicoterapia, encontramos um potencial não utilizado em outros meios de comunicação que auxilia este paciente no desenvolvimento da linguagem.

A Musicoterapia, de acordo com a definição da World Federation of Music Therapy, utiliza a música e/ou seus elementos musicais (som, ritmo, melodia e harmonia) produzidos pelo musicoterapeuta e pelo cliente ou grupos, em um processo estruturado com o intuito de facilitar e promover a comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilização, a expressão e a organização (física, emocional, mental, social e cognitiva).

Desse modo, é possível desenvolver potencialidades e/ou recuperar funções do indivíduo de forma que ele alcance melhor integração intra e interpessoal e, consequentemente, conquiste melhor qualidade de vida.

Pode, ainda, ser definida como a utilização da música de forma científica com objetivos terapêuticos voltados para a prevenção e/ou a restauração da saúde física, mental e psíquica, com o intuito de melhorar a qualidade de vida do indivíduo. Portanto, a ação do musicoterapeuta faz parte da reabilitação do paciente como um todo (Tereza Alcântara-Silva, 2005).

Entre as técnicas utilizadas em Musicoterapia para se alcançar objetivos terapêuticos, encontra-se a Improvisação Musical, que consiste em conduzir o cliente na improvisação de letras, melodias e/ou o acompanhamento de uma canção.

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Excerto de Musicoterapia e Síndrome de Asperger: Relato de Experiência, Rosalina Gonçalves Abadia, Ivany Fabiano Medeiros, Fernando Gonçalves Abadia, Tereza Raquel M. Alcântara-Silva, Revista de Musicoterapia, Brasil. A Síndrome de Asperger está inserida no espectro autista, todavia se diferencia do autismo clássico por não apresentar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo (CÓDIGO CIE-9-MC, 2009).

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MÚSICA E ATRASO ENTRE OS 4 E OS 9 ANOS

por Cibelle Loureiro

Excerto de Musicoterapia na Educação Musical Especial de Portadores de Atraso do Desenvolvimento Leve e Moderado na Rede Regular de Ensino, por Cybelle Maria Veiga Loureiro. Minas Gerais 2010.

Uma criança portadora de atraso do desenvolvimento na idade de quatro a nove anos, talvez esteja com um desenvolvimento intelectual de uma criança de aproximadamente dois a sete anos. Em termos piagetianos esse estádio do desenvolvimento da criança caracteriza-se principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estádio anterior o sensório-motor.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas. Cada estrutura é derivada da estrutura anterior. A construção e reconstrução dessas estruturas seguem um padrão cognitivo e de idade cronológica mais ou menos determinada.

Somados ao objetivo principal de desenvolvimento do tempo de atenção, que continua sendo um dos mais relevantes, a auto identificação ou reconhecimento do eu, a verbalização, e o desenvolvimento da auto-estima e socialização passam a fazer parte dos objetivos das atividades de ensino. Para Vygotsky, nessa faixa etária a fase pré-verbal é substituída pela fase préintelectual da fala. "É uma nova forma de funcionamento psicológico, onde o pensamento torna-se verbal e passa a ter função simbólica e social" (Vygotsky).

Numa sala de recursos, num ambiente musicoterapêutico, técnicas multimodais acústicas são utilizadas no auxílio à verbalização. Estas incluem, basicamente, o uso de sons vocalizados ritmicamente, a discriminação de timbre e frequências em duas técnicas específicas.

A primeira a ser utilizada é a técnica de terapia de entonação melódica, onde é estabelecida a comunicação intencional verbal ou não verbal através da vocalização livre de sons e do uso do ritmo e da melodia no auxílio à comunicação básica, com ênfase nas proposições, sílabas e palavras simples.

Num segundo momento é utilizada a terapia de entonação melódica modificada, onde canções de preferência da criança são selecionadas pelo terapeuta e utilizadas no auxílio à fala e domínio do vocabulário. Muito do trabalho realizado na sala de recursos no auxílio à verbalização, somente se generalizará se os resultados obtidos forem praticados também no dia a dia da criança, e isso inclui a escola, onde nada seria melhor do à sala de aula de música, onde através das canções preferidas das crianças um vasto vocabulário pode ser exercitado.

Outros esforços devem ser dirigidos para o desenvolvimento do ritmo motor das crianças. Trabalhar música associada ao movimento é essencial para essas crianças. Os dois conceitos básicos de movimento "com" a música e movimento "através" da música utilizados em musicoterapia podem auxiliar os professores na escolha e implementação de objetivos específicos a serem alcançados por cada um dos alunos.

Nessa faixa etária, os movimentos com a música incluem um trabalho voltado para a consciência corporal e coordenação motora. Limitações na consciência corporal, ou seja, o posicionamento ou reconhecimento de partes do corpo ou de movimentação do corpo no meio ambiente são alguns dos motivos dessas
crianças se tornarem inseguras e inativas.

Comumente, o medo e a insegurança são gerados pela percepção distorcida ou ausente que a criança tem de seu próprio corpo. Atividades que incluem imitar movimentos ou nomear partes do corpo ou ainda mover-se livremente com a música podem ser árduas e difíceis dependendo do nível do comprometimento cognitivo e motor. Atividades rítmicas motoras deveriam estar incluídas na rotina das planificações de aula.

Movimento através do uso de instrumento musical é uma das atividades prediletas dessas crianças, porém a seleção dos instrumentos deve ser cautelosamente observada. Os instrumentos são selecionados de acordo o diâmetro, peso, timbre, posicionamento adequado e nível de esforço para execução.

Existem os instrumentos que exigem esforço mínimo, médio e máximo do desenvolvimento físico e cognitivo da criança. Um instrumento simples como as clavas, por exemplo, são executados aos pares, apresentam tamanhos, peso e espessuras diversas e a criança deverá batê-los fazendo um trabalho bi-manual de grande precisão. Exige uma boa coordenação viso-motora e de movimento na linha média do corpo, exigindo da criança atenção, organização corporal, e precisão rítmica.

Portanto, a utilização de um instrumento aparentemente simples como esse deve antes ser avaliada. Quando oferecemos um instrumento a essas crianças, devemos ter certeza que elas serão capazes de utilizá-los. O posicionamento da criança diante do instrumento e a tentativa de realizar os movimentos dentro de padrões normais são de suma importância.

Alguns instrumentos devem sofrer adaptações para que tenhamos a certeza de que as crianças vão poder executá-los. Uma orientação musicoterapêutica é recomendável. O uso de velcros, luvas e borrachas aderentes como adaptações são recursos normalmente utilizadas pelos musicoterapeutas.

O desenvolvimento do senso de previsibilidade também é um dos fatores de instabilidade emocional e pode ser trabalhado através do estabelecimento de uma rotina especifica. Manter uma estrutura fixa, no início, meio e fim de cada aula auxiliam a aproximação, estabelecimento de contacto, aumento do nível de participação e socialização.

Esses objetivos podem ser alcançados se forem utilizadas estratégias e adaptações específicas na prática e no processo de aprendizagem em exercícios individuais e em grupo que exercitem o contacto do professor com a criança e das crianças entre si.
APROXIMAÇÃO TRABALHANDO A COMUNICAÇÃO E O RITMO MOTOR
Trabalhando a Rotina

Para trabalhar a auto identificação da criança, pode ser útil o uso do nome da criança introduzido nos versos das canções, bem como na simples aproximação do professor, tocando ou vocalizando, enfatizando o contacto com cada criança em particular.

O trabalho inicialmente pode ser feito na forma de eco (o professor canta o nome de cada criança e todos repetem), para depois passar para pergunta/resposta. Ambas as formas auxiliam no desenvolvimento da prontidão ou tempo de resposta da criança, pois despertam a percepção do momento exato de agir.

A marcação rítmica silábica do nome da criança, bem como a marcação da sílaba tónica em um instrumento de percussão, é um grande auxílio ao desenvolvimento da verbalização e consequentemente do desempenho da criança nas atividades de canto.

Além de facilitar o desenvolvimento da verbalização, essa pode ser uma maneira de facilitar a comunicação. Quando cantamos ou dizemos o nosso nome a uma pessoa, mostramos que estamos dando um pouco de nós mesmos a ela; quando identificamos uma pessoa falando o nome dela, mostramos o nosso desejo de estar com ela.

Muitas dessas crianças necessitam de apoio para poderem comunicar-se. Alguns só conseguirão utilizar uma comunicação não verbal desenvolvendo a habilidade de indicar, isto é apontar objetos, pessoas e lugares, ou através de ícones ou sons significativos como o de negação e afirmação. A comunicação é um processo amplo, no qual as pessoas interagem e se relacionam, afetando ambas as pessoas envolvidas.

A comunicação é definida como o uso da troca de informações que precedem e auxiliam o desenvolvimento da linguagem. A habilidade de usar eficientemente a linguagem é vital para o desenvolvimento cognitivo e sucesso do indivíduo na sociedade. O resultado de um atraso no desenvolvimento da linguagem pode se refletir também no desenvolvimento adaptativo da criança. A música pode ser um meio de comunicação de sentimentos efetiva em varias situações.

Trabalhando o Ritmo Motor

O movimento é descrito pelas pessoas em geral como uma resposta natural à música. Porem, para algumas dessas crianças, a dificuldade de manter a atenção, de memória imediata e organização de informações auditivas, reduzem a precisão e capacidade de manter ritmicamente organizados os seus movimentos.

O grupo mais comum de portadores de disfunções motoras são os casos de paralisia cerebral, patologia de origem neurológica, ou nos problemas ortopédicos que acompanham as deficiências físicas, como os casos de paraplegia ou hemiplegia, onde o atraso do desenvolvimento pode ou não estar associado.

Existem quatro categorias de habilidades motoras que podem ser trabalhas em atividades rítmico-motoras: (1) habilidade motora fina, (2) habilidade motora grossa, (3) precisão motora e (4) força e resistência.

Habilidade motora fina consiste de movimentos que requerem o controle de músculos pequenos, como por exemplo, pegar uma baqueta ou tocar as teclas do piano.

Habilidade motora grossa envolve músculos maiores ou um grupo de músculos, como por exemplo, os que utilizamos para correr, marchar, pular, tocar um tambor, bater palmas ou balançar uma maraca. A extensão qualitativa e quantitativa no uso de habilidades motoras finas ou grossas que a criança está usando é determinada pela precisão, força e resistência que ela necessitara para atingir um alvo como tocar do piano, manter a sequência e velocidade de uma música ou sustentar um instrumento numa determinada posição como segurar um triângulo.

Trabalhando o desenho rítmico em instrumentos musicais

É recomendável o uso de músicas curtas, com não mais do que 8 compassos e com estruturas rítmicas simples. Os compassos 4/4 e 2/4 são utilizados inicialmente, pois essas crianças podem apresentar dificuldade em perceber compasso 3/4. Apresentam essa dificuldade e também com frequência pouca regularidade rítmica provavelmente devido a problemas de origem neurológica, que afetam a ritmicidade motora, que significa a capacidade biológica que possuímos de manter o ritmo ao executar várias funções como, andar e falar e mais recentemente pesquisada também em musicoterapia na neurologia.

Os instrumentos musicais devem ser criteriosamente selecionados desde o estádio sensório-motor. Se utilizados com critérios, eles serão os indicadores do desenvolvimento cognitivo e em especial do desenvolvimento motor da criança. Uma consultoria de um musicoterapeuta é aconselhável, pois ele seleciona os instrumentos de acordo com o diagnóstico e as habilidades e dificuldades de cada criança individualmente. Os instrumentos devem seguir certa sequência em sua utilização num processo educacional.

Por exemplo, quando se quer atingir uma coordenação motora fina e a criança não domina nem a motora grossa, deve-se começar utilizando primeiro instrumentos que exijam uma coordenação motora grossa e gradualmente introduzir materiais com os quais a criança atingirá o desenvolvimento nesse tipo de movimento.

Trabalhando o canto e uso de canções

Nesta fase, as canções já passam a ser selecionadas pelas crianças de acordo com a preferência e significado pessoal, ou seja, o desenvolvimento da identidade musical do indivíduo. O uso de canções curtas, mais ou menos com um minuto de duração, são as recomendadas, pois essas crianças podem apresentar défices na frequência e amplitude respiratória.

É importante ter em mente que o registo vocal dessas crianças é mais baixo, como nos casos da síndrome de Down e em alguns casos de paralisia cerebral. Os intervalos recomendados são Sib2 - Sol#3 (466.16 Hz - 830.61Hz) ou Si2 - Fá#3 (493.98Hz-739.99Hz) ou ainda La2 - La3 (440.00Hz - 880.00Hz) e de Dó3 - Sol3 (523.25Hz a 783.99Hz)23 (Zinar, 1987).

Talvez muitas dessas crianças só venham a cantar os refrões de muitas das canções, pois de todas as situações referentes ao uso de instrumentos musicais, o canto, que utiliza o próprio corpo. Assim, requer uma atenção ainda maior por parte dos professores e terapeutas, pois abrange vários fatores psiconeurofisiológicos, termo que remete à extensão do conhecimento multidisciplinar que nos é possível alcançar na ciência de hoje.

As causas da ausência de verbalização ou fala podem ser várias desde problemas neurológicos, como nos casos de autismo ou complexo autístico, associado ao atraso do desenvolvimento. Podem existir também problemas fisiológicos, como na síndrome de Down, onde além da frequência da voz, a articulação e formação das palavras talvez sejam as duas maiores dificuldades. Algumas dessas crianças não são verbais, mas utilizam à comunicação não verbal ou gestos e sons significativos.

Em todas as situações, existem opções que auxiliam o trabalho, como, por exemplo, facilitar a participação dos alunos ensinando-os a vocalizar sons em uma só vogal ou sílaba, tendo-se em mente a questão referente à extensão vocal.

Uma consultoria de um fonoaudiólogo ou musicoterapeuta especializado é necessária a fim de minimizar o problema da criança antes de aleatoriamente incluí-la em atividades de canto que possam agravar os problemas.

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MÚSICA E ATRASO ENTRE OS 4 E OS 9 ANOS por Cibelle Loureiro Excerto de Musicoterapia na Educação Musical Especial de Portadores de Atraso do Desenvolvimento Leve e Moderado na Rede Regular de Ensino, por Cybelle Maria Veiga Loureiro. Minas Gerais 2010.

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MÚSICA E HIPERATIVIDADE

por Adriana Catarina de Carvalho de Paiva, Maria Bernadete Zagonel, Maria de Nazaré Vasconcelos Arouck, Silene Trópico e Silva
A Música Como Recurso para a Aprendizagem do Aluno Hiperativo: Relato de uma Experiência
Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na América Latina - 2007.

RESUMO

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H, catalogado sob CID-10) é um transtorno neurobiológico de origem genética e suas características são distração, impulsividade e hiperatividade.

A criança/adolescente em idade escolar com TDA/H é aquela que, além do normal para a idade, tumultua o ambiente, tem dificuldades em obedecer, tem problemas de auto-estima e é solitária. O seu rendimento escolar é baixo mesmo sendo inteligente, pois não consegue "parar" para aprender.

A música, por meio de técnicas da musicoterapia, tem sido usada como auxiliar nesses transtornos, por prescindir de palavras. A presente pesquisa realizou atividades musicais com 6 alunos portadores de TDA/H durante 6 meses, procurando levá-los a uma nova tomada de consciência por meio do fazer musical, com foco em: precisão rítmica, treino de melodias em grupo de modo a estimular a integração entre os alunos, atenção à diversidade de timbres dos instrumentos, audição orientada para musicas variadas.

Os encontros musicais serviam como terapia alternativa àquelas tradicionais para hiperativos e, além de sensibilizá-los musicalmente, procurou-se fazê-los perceber que a disciplina conseguida poderia ser estendida a outras situações da vida principalmente na escola, melhorando o seu rendimento escolar.

INTRODUÇÃO

Um dos desafios da vida escolar, tanto para quem ensina como para quem aprende, é a chamada hiperatividade: alunos que não conseguem ficar quietos e tumultuam o ambiente, prejudicando a sua aprendizagem e a da turma. A partir da vivência com alunos hiperativos, percebeu-se a possibilidade da utilização da música com fins terapêuticos, centrada no auxílio à aprendizagem.

As técnicas musicoterápicas utilizadas combinam o agir-fazer musical com a terapia, pois tal como é definido pela literatura, o campo de atuação da musicoterapia envolve a combinação dinâmica de muitas disciplinas destas duas áreas do conhecimento, que devem misturar-se para chegar-se a um objetivo profissional (BRUSCIA, 2000). Tem-se, de um lado, o fazer musical consciente e competente, com a devida noção do poder da música sobre os indivíduos, e por outro, técnicas de terapia.

1. A HIPERATIVIDADE EM CRIANÇAS

Os estudos apontam a hiperatividade como um transtorno neurobiológico de origem genética. Atualmente é catalogado na medicina sob o CID-10, com a denominação de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H). É mais comum entre crianças e adolescentes do sexo masculino, e os seus sintomas podem estender-se até à vida adulta, porém mais brandamente. As características principais são: impulsividade e desatenção. Há pessoas que apresentam apenas a desatenção (Transtorno do Déficit de Atenção: TDA) e outras, cerca de 50%, demonstram também agressividade, comportamento mentiroso e oposição.

Uma pessoa com TDA/H influencia o ambiente em que vive, geralmente negativamente: na família é sempre o responsável por situações embaraçosas; na escola é inicialmente bem aceite por ser agitado e brincalhão, porém, como também é competitivo e por não saber compartilhar, vai aos poucos perdendo as amizades (PHELAN, 2005). Algumas das consequências das citadas características é a baixa tolerância à frustração e a tendência ao isolamento, o que faz das pessoas com TDA/H seres humanos com baixa auto-estima.

No entanto, é importante ressaltar que uma criança considerada inadequada para trabalhos minuciosos, para estudos em grupo e outras atividades que exijam concentração, pode se mostrar ótima companheira de jogos, pois num local entediante, sem brinquedos, ela dá sempre um jeito de inventar mil brincadeiras (já que não consegue ficar parada).

Esta mesma capacidade inventiva pode manifestar-se em modos diferentes de resolver questões matemáticas (que nem sempre estarão corretas), ou sugestões originais para algum problema, visto que é impulsiva e geralmente falante. (SILVA, 2003). Isso tudo revela, sem dúvida, um alto índice de inteligência, grande capacidade criativa e potenciais que só esperam um modo ou forma para desenvolver-se.

O diagnóstico e tratamento para este transtorno devem ser feitos por uma equipa multidisciplinar que envolve a família, a escola, psicólogos, médicos e terapeutas.

Atualmente, combina-se o uso de medicação (psicoestimulantes, que paradoxalmente agem aumentando a atividade cerebral, mas criando condições para que o cérebro do hiperativo mantenha um controle sobre a impulsividade, vigilância e atenção) com terapias comportamentais, artes-terapias e a musicoterapia.

Partindo-se da verificação de que o aluno com TDA/H possui importante capacidade criativa e espontaneidade nas suas ações e que tais características são de grande valia no meio artístico, planeámos e desenvolvemos vivências musicais direcionadas à interação entre os participantes, à observação e avaliação de seus comportamentos, estimulando a sua participação e vibrando com os seus progressos, a fim de elevar a sua autoestima.

Tendo por base estas informações, atividades musicoterápicas foram desenvolvidas em ambiente escolar com alunos que apresentam problemas de aprendizagem, alguns portadores de TDA/H, e outros apenas com TDA, como se passa a relatar.

2. ATIVIDADES MUSICOTERAPÊUTICAS

Foram selecionados 6 meninos com idades entre 8 e 11 anos, estudantes de um colégio particular de Belém-PA, Brasil. A seleção ocorreu por meio de avaliação com os orientadores educacionais e através dos pais, que deram a anuência ao trabalho, assim como a direção do Colégio.

Foi feita uma entrevista com os pais, que na ocasião preencheram uma ficha de anamnese sobre seus filhos. Durante o desenvolvimento do trabalho de atividades musicais com fins terapêuticos a comunicação entre as pesquisadoras, pais, professores e orientadores educacionais foi constante.

No próprio colégio onde os alunos estudam, mas em dias e horários diferentes dos das aulas, as pesquisadoras dispuseram de uma sala com almofadas, aparelho de som, instrumentos musicais (violão, teclado e percussão variadas), material de desenho e pintura.

Formaram-se dois grupos com três alunos cada, trabalhando-se por uma hora com cada grupo, uma vez por semana. As atividades musicais foram realizadas visando a melhorar a atenção e a concentração dos alunos e promover a sua socialização.

De início percebeu-se a aptidão do grupo para batidas e chocalhos, apesar de terem à disposição instrumentos melódicos e orientação para extrair os sons destes instrumentos. Assim, foram realizados vários jogos com instrumentos de percussão onde se procurava despertar sincronia, pulsação, interatividade e leitura de partituras alternativas.

As combinações sonoras levaram à formação de parcerias entre instrumentos diferentes como forma de estimular a interação entre o grupo: chocalhos e tambores de diferentes timbres deveriam se comunicar entre si. Procurava-se a compreensão de que, tal como os instrumentos musicais, as pessoas também devem saber se comunicar. Foi promovida a escuta atenta e direcionada de trechos de músicas selecionadas, a fim de sensibilizá-los musicalmente. Em cada aula procurou-se focar um ponto, porém com atividades variadas de curta duração (10 a 15 minutos) respeitando a pouca tolerância que o portador de TDA/H tem para se concentrar.

A avaliação sobre estas atividades foi feita durante todo o processo em que os pais, professores e orientadores eram instados a manifestar-se sobre o desempenho e comportamento, além da observação das pesquisadoras feita com base nos trabalhos desenvolvidos por eles.

3. RESULTADOS

Após o período de 6 meses, verificou-se uma melhoria na auto-estima das crianças, que mostraram a sua alegria em participar nas atividades musicais. O facto de conseguirem seguir comandos e obedecer a regras foi um fator que lhes deu mais confiança em si mesmas, o que se refletiu em outros campos. E foi neste contexto que pudemos observar que:

a) se o aluno considera a atividade interessante, sua atenção é total;

b) a música vivenciada como prática de conjunto propicia a interação e a sociabilidade;

c) é possível fazer a relação entre uma individualidade timbrística e as diferenças entre as pessoas;

d) o trabalho com sons exige alta concentração, obtida com a escuta e a perceção musical de forma lúdica e agradável. Enfim, esta relação de intimidade com a música no manuseio dos instrumentos proporciona a ideia de liberdade, disciplina e organização, tão necessárias à aprendizagem na sala de aula, porém, às vezes, tão ausentes, principalmente tratando-se de alunos hiperativos.

CONCLUSÃO

Ao trabalhar com atividades musicoterapêuticas com essas crianças, verificámos o grande contributo destas dinâmicas para o desenvolvimento escolar: na medida em que o aluno se interessa pelas atividades ele fica entusiasmado, começa a seguir comandos, e a cada acerto torna-se mais motivado, e assim, como num espiral ascendente a sua auto-estima vai-se fortificando.

Os 6 alunos tinham em no seu histórico escolar a marca das notas baixas, e em alguns casos a aprovação mediante critérios diferenciados, já que não conseguiam fazer provas como as demais crianças.

Após o trabalho musical - com exceção de uma das crianças cuja família se mudou para outra cidade, tendo que interromper o trabalho - apenas um aluno ficou reprovado; 1 passou para o ano seguinte ainda por avaliação diferenciada e os demais foram avaliados normalmente e passaram de ano. Os pais reiteraram progressos no seu convívio social com a família e amigos.

Além disso, percebeu-se que o tratamento para este tipo de transtorno não está apenas em remédios, mas pode contar com o auxílio essencial de terapias alternativas e de formas não-convencionais de ensino para a busca de melhores resultados escolares.

Outras crianças juntaram-se ao grupo inicial no segundo semestre e, apesar de não fazerem parte do grupo de estudo, o trabalho realizado com elas serviu para confirmar os resultados satisfatórios alcançados com o primeiro grupo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BENENZON, Rolando. Teoria da Musicoterapia. 3ª ed. São Paulo: Ed. Summus, 1988.

BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2ª ed. RJ: Enelivros.

CONDEMARIN, M.; GOROSTEGUI, M; MILICIC, N; TDA: Estratégias para o diagnóstico e a intervenção psico-educativa. 1ª ed. São Paulo: Ed. Planeta, 2006.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. 2ª ed. SP: Editora Scipione, 1997.

LELONG, Jean-Jacques S. Guy. As Obras-Primas da Música. 1ª ed. SP: Martins Fontes, 1992.

NOVARTIS BIOCIÊNCIAS S.A. Com Desatenção e Hiperatividade não se Brinca. Livreto TDAH, SP.

PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4ª ed. Porto Alegre, RS: Ed. Metrópole S.A, 1992.

PHELAN, Thomas W. TDAH, Sintomas, diagnósticos e tratamento. 1ª ed. SP: Ed. M. Brooks, 2005.

ROHDE, L. e BENCZIK, E. Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade: o que é, como ajudar. 1ª ed. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1999.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas, impulsivas e hiperativas. 34ª ed. SP: Ed. Gente, 2003.

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MÚSICA E HIPERATIVIDADE por Adriana Catarina de Carvalho de Paiva, Maria Bernadete Zagonel, Maria de Nazaré Vasconcelos Arouck, Silene Trópico e Silva A Música Como Recurso para a Aprendizagem do Aluno Hiperativo: Relato de uma Experiência Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na América Latina - 2007.