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Wagner Yamuto, responsável pelo desenvolvimento do app, indicou que as práticas de privacidade do app podem incluir o gerenciamento de dados conforme descrito abaixo. Para mais informações, consulte sua política de privacidade.

As práticas de privacidade podem variar, por exemplo, com base nos recursos que você usa ou na sua idade. Saiba mais

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‎Matraquinha é um aplicativo de comunicação alternativa para que autistas possam transmitir desejos, emoções e necessidades. O funcionamento é feito através de cartões e que, ao serem clicados, fazem com que uma voz reproduza o que desejam transmitir. Você vai se emocionar com a Matraquinha que vai...

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Inclusão de estudantes com Transtorno de Espectro Autista e Altas habilidades/ Superdotação

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Inclusão de estudantes com Transtorno de Espectro Autista e Altas habilidades/ Superdotação

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Esse curso me proporcionou ter um novo "olhar" para os meus alunos que são laudados com TEA. No primeiro ano que lecionei para um aluno com TEA me senti perdida e sempre me questionava se estava conseguindo fazer com que aprendesse a História. Eu não recebi formação em Universidades, e na época, a escola não me proporcionou um curso para que  pudesse trabalhar com as habilidades e competências necessárias.
Agora depois desse curso a trajetória será um pouco diferente, não que esteja uma expert no assunto, mas já tenho um outro olhar, um novo olhar, me tirou do obscurantismo.
Não foi fácil esse caminhar, porque trabalho em duas escolas particulares, dando 10 aulas por dia e aos sábado ainda temos reuniões pedagógicas, mas me esforcei e cá estou terminando o meu padlet.
Gratidão por ter participado desse aprendizado.

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Você sabe exatamente o que é AEE e qual o objetivo do Atendimento Educacional Especializado?

Parecem perguntas simples, no entanto às vezes o conceito não é bem compreendido, assim como o papel dos professores de AEE, como é o acompanhamento que eles fazem a alunos com necessidades educativas especiais e os recursos pedagógicos utilizados.

Por isso, precisamos falar sobre o assunto, conhecer o impacto do Atendimento Educacional Especializado para a inclusão escolar, sua importância e um panorama sobre como funciona no sistema de ensino.

Acompanhe o artigo!

O que é AEE?

A sigla AEE se refere a "Atendimento Educacional Especializado". Trata-se de um conjunto de serviços, recursos e estratégias pedagógicas que ajudam com o acesso, o acompanhamento e a permanência de alunos com deficiência, Transtornos Globais Do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação na educação básica.

O AEE é um direito assegurado por lei e regulamentado pelo Decreto n° 7611/2011, e que deve ser oferecido de forma complementar ao ensino regular, de acordo com as necessidades individuais de cada aluno.

Ele pode incluir atividades como adaptação de materiais didáticos, uso de tecnologias assistivas, acompanhamento por profissionais de apoio, entre outros recursos que visem garantir a inclusão e o aprendizado desses estudantes.

Qual o objetivo do Atendimento Educacional Especializado?

O objetivo do Atendimento Educacional Especializado, de forma geral, é facilitar o processo de inclusão escolar. No entanto, para alcançar isso, há alguns pontos específicos.

O decreto que o regulamenta aponta quatro principais objetivos:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes. II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular. III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem. IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Esses quatro objetivos resultam em:

garantia de que alunos com deficiência, Transtornos Globais Do Desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham acesso a um ensino de qualidade e inclusivo na escola regular;

suporte e recursos pedagógicos adicionais que atendam às necessidades educacionais específicas desses alunos, garantindo assim sua participação e aprendizado no ambiente escolar;

ajuda na a promover a inclusão social, contribuindo para que eles desenvolvam habilidades sociais e emocionais que os permitam conviver de forma plena e satisfatória com seus colegas e com a sociedade em geral.

Quem é o público-alvo do AEE?

Além de conhecer o objetivo do Atendimento Educacional Especializado, é preciso compreender a quem ele é direcionado.

Normalmente, quando se pensa sobre o que é AEE, se entende que esse tipo de atendimento é direcionado a alunos com deficiência, mas não é somente esse público-alvo do AEE.

Conheça abaixo quem tem necessidades educacionais especiais e precisa de profissionais de AEE para seu melhor desenvolvimento na escola.

Têm direito ao AEE, alunos com:

deficiência física: têm coordenação e mobilidade limitadas, muitas vezes com a fala também afetada;

deficiência intelectual: possuem dificuldade de raciocínio e compreensão, e apresentam um conjunto de habilidades inteligência abaixo da média;

deficiência auditiva: aqueles com perda parcial ou total da audição;

deficiência visual: perda parcial ou total da visão;

deficiências múltiplas: a associações entre diferentes deficiências, com possibilidades bastante amplas de combinações, como deficiência intelectual e física;

TEA - Transtorno do Espectro Autista: a síndrome comportamental que afeta a capacidade de comunicação, socialização e comportamento;

altas habilidades ou superdotação: quem tem uma habilidade significativamente superior à da média da população em alguma das áreas do conhecimento.

Quais as funções do professor mediador na educação inclusiva?

O professor mediador, chamado de professor de apoio, é fundamental para garantir a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais.

Dentre as principais funções deste profissional, podemos destacar:

1. Identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos

O professor mediador deve identificar as características e necessidades de cada aluno para poder planejar as estratégias de ensino mais adequadas, assim como as metodologias certas.

2. Adaptação dos materiais e recursos pedagógicos

O professor de apoio é também responsável por adaptar os materiais e recursos pedagógicos para atender às necessidades dos alunos, de forma a garantir o acesso e a participação plena de todos no processo educativo.

3. Mediação e apoio ao processo de aprendizagem

Esse profissional é também responsável por mediar e auxiliar os alunos no processo de aprendizagem, seja por meio de intervenções pedagógicas específicas, seja por meio de apoio emocional e social.

4. Coordenação e trabalho em equipe

Também está entre as funções do professor de apoio atuar em conjunto com outros profissionais, como os professores da classe regular, para garantir a efetivação do processo de inclusão escolar e o sucesso acadêmico dos alunos.

5. Promoção da autonomia e independência dos alunos

O professor mediador deve incentivar e orientar os alunos para que desenvolvam habilidades de autonomia e independência, de forma a favorecer sua inclusão social e sua participação plena na sociedade.

A formação de professores e o papel do Atendimento Educacional Especializado para garantir a inclusão escolar

Um dos grandes desafios no cenário da inclusão escolar é ter cada vez mais professores qualificados para atuar no Atendimento Educacional Especializado.

A formação de professores é um dos principais pilares para a promoção da inclusão escolar. É preciso que os futuros professores sejam capacitados para entender e lidar com as diferentes necessidades especiais dos alunos, bem como para adaptar suas práticas pedagógicas para atender a todos.

Já os professores que estão em atividade precisam de formação continuada, como cursos de pós-graduação, para aprimorar suas práticas pedagógicas e aprender novas estratégias para atender às necessidades da educação especial e inclusiva.

E então, o que achou do tema de hoje? Deixe seu comentário abaixo e aproveite para conhecer outros conteúdos muito interessantes do nosso blog!

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Qual o objetivo do Atendimento Educacional Especializado e o papel do professor mediador? - INE - Blog

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O que é AEE, qual seu objetivo e como ele contribui para a inclusão escolar e social de alunos com necessidades educacionais especiais? Descubra agora!

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Padlet - Legislação no Estado de Mato Grosso

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Padlet - Legislação no Estado de Mato Grosso

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O Plano Educacional Individualizado, mais conhecido pela sigla PEI, é um documento elaborado pelo professor a partir de uma avaliação de um aluno com necessidade educacional específica.
Cada aluno é único e aprende, portanto, de maneira diferente, e o PEI visa registrar esse caráter individual de cada aluno para que, usando estratégias adequadas, ele possa aprender, assim como os outros estudantes, no ensino regular.

O PEI precisa ser aprovado pelo estudante ou pelo responsável no caso de estudante menor de idade e deve ser revisado periodicamente, a fim de que o professor possa acompanhar o desenvolvimento do aluno e mudar as estratégias conforme observação em sala de aula e no convívio desse aluno com a comunidade escolar.

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O PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI) NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

A primeira versão do presente

artigo foi apresentada no IV ENCONTRO DE

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DO CENTRO

OESTE (2018), em Campo Grande - MS. Ele

se insere no âmbito da pesquisa em Políticas

Públicas tendo especificamente como objeto

de estudo a inclusão de alunos público da

Educação Especial na escola regular e o

direito ao atendimento às suas necessidades

educacionais especiais por intermédio de

práticas pedagógicas diferenciadas. Seu

objetivo é investigar o processo de formação

histórica da Educação Especial no Brasil, bem

como a elaboração do Plano Educacional

Individualizado - PEI. A metodologia usada

abrangeu pesquisa documental e bibliográfica.

Assim, abordamos brevemente a formação do

professor diante da perspectiva inclusiva, em que

elaborar o Plano Educacional Individualizado

(PEI) se torna fundamental em consideração às

especificidades do aluno com deficiência. Essa

abordagem, de caráter histórico, traz marcos

legais que disciplinaram a educação inclusiva,

desde a Constituição de 1988 até o que dita a

Lei n.º 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Como resultados principais,

apontamos para as determinações históricas

que levaram à inclusão desse público no ensino

regular, as quais passam pelas demandas

capitalistas de mão de obra economicamente

ativa, assim como a necessidade de inovações

curriculares e pedagógicas para que ocorra

efetivamente a inclusão. Conclui-se, portanto,

que apesar do longo caminho trilhado até o atual

momento, tanto o PEI quanto a própria noção de

inclusividade foi fruto mais do desenvolvimento

teórico do que escolar propriamente dito, ainda

que se tenham avanços, nesse sentido.

Ler mais

O PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI) NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

DOI: 10.22533/at.ed.64519270912

Palavras-chave: Plano Educacional Individualizado (PEI). Educação Especial. Inclusão. Professores.

Keywords: Individualized Educational Plan (IEP). Special education. Inclusion. Teachers.

Abstract:

The first version of this article was

presented at the IV MEETING OF THE WEST

CENTER EDUCATION HISTORY (2018), in

Campo Grande - MS. It is part of the scope

of public policy research, specifically focusing

on the inclusion of public students of Special

Education in the regular school and the right to attend to their special educational needs

through differentiated pedagogical practices. Its objective is to investigate the historical

formation process of Special Education in Brazil, as well as the elaboration of the

Individualized Educational Plan - IEP. The methodology used included documentary and

bibliographic research. Thus, we briefly discuss teacher education from the inclusive

perspective, in which the elaboration of the Individualized Educational Plan (IEP)

becomes fundamental in consideration of the specificities of students with disabilities.

This historical approach brings legal frameworks that governed inclusive education,

from the 1988 Constitution to what dictates Law No. 9394/96 - Law of Guidelines and

Bases of National Education. As main results, we point to the historical determinations

that led to the inclusion of this public in regular education, which go through the

capitalist demands of economically active labor, as well as the need for curricular and

pedagogical innovations for the inclusion to occur effectively. It is concluded, therefore,

that despite the long way to date, both the IEP and the notion of inclusion itself was the

result of theoretical rather than scholarly development, although advances have been

made in this regard.

Número de páginas: 15

Vilma Miranda de Brito

Autor Tânia Mara dos Santos Bassi

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a maior editora de publicação científica do Brasil

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Componente Curricular - História
Professora  - Carla Maria Villaça Epaminondas

1º Trimestre Conteúdo para o trimestre
Me conhecendo
Linha de tempo Minha Família
Contagem de tempo através dos calendários
Datas comemorativas
Fontes Históricas
Meu Bairro
Habilidades a serem trabalhadas de acordo com a BNCC(EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana, usando noções relacionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo tempo e depois).(EF02ER03) Identificar as diferentes formas de registro das memórias pessoais, familiares e escolares (fotos, músicas, narrativas, álbuns...).(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.(EF01HI08) Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da comunidade.(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre esses lugares.
2º Trimestre Conteúdo para o trimestre
O surgimento e o desenvolvimento da Humanidade(Pré-História)
Crescente Fértil
l
A arte rupestre e a escrita egípcia
Habilidades a serem trabalhadas de acordo com a BNCC(EF04HI01) Reconhecer a história como resultado da ação do Homem no tempo e no espaço, com base na identificação de mudanças e permanências ao longo do tempo.(EF04HI05) Relacionar os processos de ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados dessas intervenções.(EF05HI01) Identificar os processos de formação das culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço geográfico ocupado. ·(EF05HI06)Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.

3º Trimestre Conteúdo para o trimestre
Cidadania- democracia(Grécia Antiga)
Cidadania e Democracia na Roma Antiga
Direitos e deveres: As leis são escritas
Habilidades a serem trabalhadas de acordo com a BNCC(EF05HI04)Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.(EF05HI06) Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e culturais atribuídos a elas.(EF05HI02) Identificar os mecanismos de organização do poder político com vistas à compreensão da ideia de Estado e/ou de outras formas de ordenação social.(EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito à diversidade, à pluralidade e aos direitos humanos.

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A inclusão escolar de alunos com autismo é um processo desafiador na área da educação.

O autismo - ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), como é tecnicamente conhecido - é um distúrbio neurológico que afeta o desenvolvimento da linguagem, habilidades sociais e comportamento.

Incluir alunos com esse distúrbio nas escolas regulares é garantir que tenham acesso à educação de qualidade e promover a igualdade de oportunidades.

No entanto, essa inclusão apresenta desafios que precisam ser enfrentados com estratégias adequadas, como o Atendimento Educacional Especializado - AEE e a formação de professores.

Vamos abordar esses tópicos neste artigo, continue a leitura!

Quais os principais desafios na inclusão escolar de alunos com autismo?

A inclusão escolar de alunos com autismo enfrenta diversos desafios que podem impactar a aprendizagem e o desenvolvimento desses estudantes.

Alguns dos principais desafios são:

Dificuldades de comunicação

Alunos com autismo podem ter dificuldades na comunicação, seja na fala, na compreensão ou na expressão verbal. Isso pode dificultar a interação com colegas e professores, a participação em atividades em grupo e o acesso ao currículo escolar.

Por isso, é importante que a escola esteja preparada para lidar com essas dificuldades e oferecer estratégias de apoio, como a comunicação alternativa e ampliada, que inclui o uso de recursos visuais, gestos e tecnologia assistiva.

Dificuldades sociais

Alunos com TEA podem ter dificuldades nas habilidades sociais, como fazer amigos, compreender as normas sociais e lidar com situações sociais complexas. Isso pode levar a isolamento social e dificultar a participação em atividades escolares e extracurriculares.

Sendo assim, cabe à escola o papel da escola promover a inclusão social desses alunos, por meio de estratégias como o ensino de habilidades sociais, a criação de oportunidades de interação social e o apoio de profissionais especializados, como psicólogos e fonoaudiólogos.

Falta de formação dos profissionais

A inclusão escolar de alunos com autismo requer profissionais bem capacitados e preparados para atender às necessidades específicas desses estudantes. No entanto, muitas escolas ainda enfrentam a falta de formação adequada dos professores, o que pode dificultar a implementação de estratégias efetivas de inclusão.

Isso faz com que a formação continuada dos profissionais da educação seja essencial para que possam compreender as características do autismo, desenvolver estratégias pedagógicas inclusivas e lidar com as necessidades individuais de cada aluno com autismo.

Quais as estratégias de ensino diferenciadas para atender às necessidades dos alunos com autismo

Conforme já dissemos, as estratégias adequadas são fundamentais para enfrentar os desafios da inclusão escolar de alunos com autismo.

Algumas estratégias importantes são:

Adaptação curricular

É fundamental adaptar o currículo escolar às necessidades individuais de cada aluno com autismo, considerando seu nível de desenvolvimento, habilidades e interesses.

Isso pode incluir a utilização de materiais visuais, recursos tecnológicos, atividades práticas e estratégias de ensino individualizado.

Ambiente inclusivo

É importante criar um ambiente escolar inclusivo, que promova a diversidade e acolha a todos os estudantes - isso inclui o trabalho com os demais alunos, sobre a importância de acolher colegas que, não raro, são considerados "diferentes".

Além disso, também é preciso se preocupar com a organização do espaço físico, a definição de rotinas claras, o estabelecimento de regras e normas sociais, e a promoção de atividades que incentivem a interação e a participação de todos os alunos.

Estratégias de comunicação

Com estratégias de comunicação adequadas para alunos com autismo, considerando suas dificuldades na linguagem, é possível promover uma melhor interação social e um processo de aprendizagem mais inclusivo e efetivo.

Dessa forma, se torna necessário o uso de recursos visuais, como pictogramas e pranchas de comunicação, o ensino de habilidades de comunicação alternativa e ampliada, assim como o apoio de profissionais especializados, como fonoaudiólogos.

Formação dos profissionais

É fundamental investir na formação e especialização dos profissionais da educação, oferecendo capacitações e cursos sobre o autismo e estratégias de inclusão escolar.

E falamos não somente do professor, mas de toda a equipe multidisciplinar que precisa compreender as necessidades dos alunos com autismo e auxiliar no desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, assim como atendimento e acompanhamento desses alunos.

Isso também inclui a família do aluno autista e qualquer pessoa que queira entender o comportamento autista.

Como funciona o Atendimento Educacional Especializado para alunos autistas

O Atendimento Educacional Especializado, também chamado de AEE, não é voltado somente a alunos com TEA, apenas estamos relacionando por causa da abordagem do nosso artigo, que é a inclusão escolar de alunos com autismo.

A função do AEE é elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para tornar possível a inclusão de alunos com autismo, altas habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, dentre outros, e suas necessidades específicas.

Técnicas e métodos de intervenções para a inclusão do aluno autista

A inclusão de alunos com TEA depende de técnicas e métodos de intervenção que adaptem o ensino-aprendizagem às características desses alunos.

A técnica PECS (Picture Exchange Communication System), por exemplo, é bastante utilizada. Trata-se de um sistema de comunicação que ocorre por meio de troca de figuras.

Além dessa, os métodos de intervenção como TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação) e ABA (Análise do Comportamento Aplicada), que trabalham o aspecto comportamental do autista, também listam entre as estratégias de inclusão de alunos com autismo.

Essas metodologias e abordagens, assim como outras práticas e métodos de intervenção, são parte de uma pós-graduação que pode se tornar um diferencial em sua carreira.

Nossa pós-graduação em Autismo é uma forma de enfrentar um dos desafios da inclusão escolar de alunos com autismo, especializando profissionais em TEA, para que se tornem aptos a intervir no ensino-aprendizagem do autista.

Aposte em sua carreira e inicie sua pós-graduação agora mesmo!

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Inclusão escolar de alunos com autismo: desafios e estratégias - INE - Blog

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Como enfrentar os desafios da inclusão escolar de alunos com autismo? Veja como abordamos o tema e as dicas de práticas, técnicas e formação dos profissionais.

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ALTAS HABILIDADES: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO - Sala de Recursos Revista

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Tecnologia Assistiva - Podcast do ArtigoVoz - Lunna Mara Rachel Rabelo - Graduada em Letras, especialista em Educação Inclusiva e em Informática na Educação, Professora [...]

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Wellington de Oliveira

Wellington de Oliveira: Artista da cena, arte-educador e produtor cultural; Doutorando em Educação Artística na Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto e em Artes Cênicas na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), em regime de cotutela internacional. Mestre em Artes e graduado em Artes Cênicas pela Universidade de Brasília. Professor da Secretaria de Educação do Distrito Federal, atuando na Sala de Recursos de Altas Habilidades de Planaltina-DF.

A Sala de Recursos Revista tem o prazer de apresentar o professor Wellington de Oliveira, um artista da cena, arte-educador e produtor cultural que está deixando sua marca no campo da educação. Com um currículo impressionante e uma vasta experiência, Wellington traz consigo um conjunto diversificado de habilidades e conhecimentos que enriquecem seu trabalho como educador.

Com uma formação sólida e abrangente permite que ele explore as interseções entre a arte e a educação de maneiras inovadoras, Wellington atualmente atua como professor da Secretaria de Educação do Distrito Federal, na Sala de Recursos de Altas Habilidades de Planaltina-DF. Sua dedicação à educação inclusiva é evidente em seu compromisso em proporcionar um ambiente de aprendizado enriquecedor para estudantes com altas habilidades ou superdotação em Artes Cênicas. Sua experiência como arte-educador e produtor cultural traz uma abordagem criativa e dinâmica ao processo educacional, inspirando os alunos a explorarem suas capacidades artísticas e a se expressarem de maneira única.

Nesta edição da revista, teremos o privilégio de explorar a visão de Wellington sobre a Altas Habilidades ou Superdotação nas Artes Cênicas e sua abordagem única no trabalho com estudantes com altas habilidades. Seus insights e práticas inovadoras certamente nos inspirarão a conhecer mais sobre o assunto e a expressão destes talentos.

SR: Sala de Recursos Revista

Wellington, fale um pouco sobre sua trajetória e formação.

Wellington de Oliveira

Eu sou licenciado em Artes Cênicas e Mestre em Artes pela Universidade de Brasília - UnB. Estou concluindo o doutorado em Educação Artística na Universidade do Porto e em Artes Cênicas pela UniRio, em regime de cotutela internacional. Minha trajetória no teatro começou ainda criança, dentro da escola pública, a partir do incentivo de professoras que perceberam um potencial diferenciado para o campo teatral. Passei toda a infância sendo muito estimulado e incentivado na escola. Na adolescência, passei por alguns grupos de teatro e comecei a fazer várias oficinas, momento em que confirmei a minha escolha profissional. Prestei o vestibular da UnB já com o desejo de ser professor de Teatro e consegui seguir essa trajetória, ingressando na Secretaria de Educação do Distrito Federal, em 2013. Atualmente, sou professor na Sala de Recursos de Altas Habilidades e Superdotação na área de Artes Cênicas, em Planaltina-DF.

SR: Sala de Recursos Revista

Qual é o processo de seleção dos alunos para participarem do Atendimento Educacional Especializado em Altas Habilidades e Superdotação na área de Talento - Artes Cênicas em Planaltina?

Wellington de Oliveira

Os estudantes, geralmente, são encaminhados para a Sala de Altas Habilidades por professores das escolas em que estudam, mediante o preenchimento de uma ficha de indicação. Também realizo buscas ativas nas escolas e oficinas para identificar estudantes que possuem notório interesse e habilidades que podem ser desenvolvidas. Após essa identificação prévia, eles começam a participar das atividades e passam por um período mais longo de observação, que pode chegar a até 16 encontros. Ao longo desse período são acompanhados por mim (professor de teatro) e por uma psicóloga, onde avaliamos a resposta aos diversos estímulos e proposições feitas ao longo do processo de observação. Assim, seguindo o referencial orientado pela Secretaria de Educação do DF, observamos se os estudantes apresentam características ou comportamentos indicativos de Altas Habilidades, conforme o modelo dos Três Anéis do Joseph S. Renzulli: habilidades gerais acima da média, elevado grau de criatividade e motivação/envolvimento com a tarefa. Identificadas essas características, o estudante é efetivado no Atendimento Educacional Especializado e pode ser acompanhado ao longo de toda a trajetória escolar, desde que continue apresentando e desenvolvendo tais comportamentos.

" realizo buscas ativas nas escolas e oficinas para identificar estudantes que possuem notório interesse e habilidades que podem ser desenvolvidas. Após essa identificação prévia, eles começam a participar das atividades e passam por um período mais longo de observação, que pode chegar a até 16 encontros."

SR: Sala de Recursos Revista

Quais são as principais técnicas ou estratégias que você utiliza para motivá-los, encorajá-los a se desafiarem continuamente e continuar avançando?

Wellington de Oliveira:

Uma das estratégias que proponho nos primeiros encontros com os estudantes é o mapeamento das competências/habilidades que eles consideram ter e do que já sabem. Conforme as atividades vão avançando, proponho outro momento de mapeamento das "incompetências conscientes", ou seja, aquilo que o estudante descobriu ainda não saber. Essa estratégia reafirma o que eu disse acerca da ideia de talento e criatividade como resultantes de um envolvimento intenso com as tarefas, pois partimos de uma perspectiva do conhecimento como um processo: o ponto de partida será sempre do reconhecimento de que temos muitas "incompetências inconscientes". Em seguida, quando os estudantes se mostram "conscientes das incompetências" - dos não saberes - proponho uma série de atividades empenhadas em aprender/dominar determinada técnica, para que possam chegar ao saber fazer - à consciência da competência. Quando percebem que já sabem fazer, partimos para a etapa mais avançada de aperfeiçoamento, visando atingir um nível de maestria chamado de "competência inconsciente", aquele estágio onde fazemos as coisas sem sequer precisar pensar sobre elas. Em resumo, acredito que esse percurso desafia os estudantes ao aprofundamento de suas habilidades, pois todo o processo é orientado para uma apropriação das técnicas teatrais, partindo da consciência do que ainda não dominam e seguindo em direção ao domínio mais intuitivo delas. Sempre ressalto aos estudantes que as pessoas chamadas de "talentosas" são aquelas que já trazem consigo esse grau de conhecimento intuitivo.

Já em relação às técnicas, especificamente as teatrais, é importante ressaltar que há muitas maneiras de fazer. Qualquer técnica no campo artístico emerge da experiência e da experimentação, pois é no ato da criação e conforme as demandas do processo que o estudante-artista percebe as múltiplas possibilidades e vai tecendo espontaneamente as variadas técnicas. Dito isso, gostaria de destacar que tenho como bases orientadoras dos processos pedagógicos e de direção teatral a "técnica de solução de problemas" e o sistema dos "Jogos Teatrais" propostos por Viola Spolin. Nessa perspectiva, trabalho com a ideia de teatro enquanto um jogo com regras e objetivos, além de situar os estudantes como jogadores. Nos processos de ensaio e treinamento, as questões que permeiam a cena - espacialidade, temporalidade, foco, marcação, personagens, emoção, projeção vocal, entre outros - são apresentadas como problemas que precisam ser solucionados. Assim, os estudantes-atores-jogadores devem desenvolver estratégias para solucionar os problemas da cena, envolvendo-se de maneira física, intelectual e intuitiva com as demandas da criação artística. É importante destacar que essa perspectiva de jogo envolve os estudantes dentro de um objetivo no qual devem se concentrar em resolver, inclusive afastando a possibilidade de avaliar os processos de criação com julgamentos de "bom" ou "ruim".

Quando comecei a trabalhar com estudantes de Altas Habilidades, identifiquei em muitos uma necessidade de "aprovação" de qualquer coisa que faziam, algo que os desconectava dos aspectos experienciais da criação teatral. Havia uma preocupação maior em exibir seus "talentos" e receber a aprovação do professor, em vez de focar na descoberta de novas possibilidades. Por outro lado, quando vinha a "desaprovação" a tendência era a timidez e o afastamento das atividades. Dessa maneira, encontrei no sistema dos Jogos Teatrais e na técnica de solução de problemas um dispositivo que desafia os estudantes a se envolverem com a cena e a criação, pois eles devem se concentrar em "jogar o jogo" para resolver os problemas apresentados. Assim, cria-se um ambiente repleto de regras e desafios que devem ser solucionados coletivamente, eliminando a competição e as formas de avaliação baseadas em maneiras "certas" ou "erradas". O foco, portanto, é se os problemas da cena foram solucionados, conscientes de que o resultado final é sempre consequência de um processo. Há muitas formas de construir um percurso! Essa é uma das afirmações cotidianas que faço em sala de aula.

SR: Sala de Recursos Revista

Você tem um histórico de apresentações na comunidade. Conte como é a preparação para estas apresentações teatrais, inclusive em espetáculos e apresentações que buscam uma maior proximidade com o público e promovem a democratização do acesso à cultura e às artes cênicas. Você e seus alunos possuem uma metodologia específica para ensaios e performance?

Wellington de Oliveira

Ser professor de Artes Cênicas dentro da escola levou-me a pensar mais profundamente sobre os vínculos das minhas práticas com as comunidades envolvidas. Qual o sentido das práticas teatrais em cada contexto? Que saberes e manifestações culturais das comunidades podem ser incorporados nas práticas artísticas? Como a escola pode ser um espaço de reconhecimento e valorização das produções culturais dos próprios estudantes e de suas comunidades? Essas questões me aproximaram de um campo de estudos e investigação denominado Teatro em Comunidade, cujas metodologias e propostas de criação buscam o envolvimento das comunidades nos processos de criação. Assim, priorizamos processos de criação colaborativos, em que os espetáculos são baseados em inquietações, debates, e/ou histórias emergentes dos próprios contextos comunitários. Nessa perspectiva, nossas metodologias de ensaio e apresentações costumam partir de atividades que consistem no desenho de "mapas da vida", entrevistas com pessoas da comunidade, cartografias afetivas e geográficas dos espaços da cidade, entre outras. A ideia de envolver os referenciais de cada local é passar de uma simples noção de democratização cultural para uma democracia cultural, pois não apenas circulamos espetáculos e oferecemos o acesso às produções teatrais, pelo contrário, destacamos o lugar das próprias comunidades enquanto produtoras de cultura.

SR: Sala de Recursos Revista

Como a comunidade recebe os espetáculos teatrais produzidos por seus alunos com Altas Habilidades?

Wellington de Oliveira

A experiência tem sido muito reveladora acerca do trabalho que estamos desenvolvendo, pois, o retorno dos familiares dos estudantes e das pessoas da comunidade que assistem as apresentações tem sido muito positivo. Com o espetáculo "Quarto de Sonhar: Carolina Maria de Jesus", apresentado em dezembro do ano passado, recebemos muitos elogios destacando a qualidade técnica e artística do trabalho, sempre com afirmações de que não parecia ser um teatro de escola. Acho essas falas bastante interessantes, pois afirma que nós estamos desconstruindo uma percepção de que não se produz teatro de qualidade na escola. Para os estudantes com Altas Habilidades, o ato de apresentação dos espetáculos é essencial, visto que o contato com a plateia é uma parte concreta do processo de desenvolvimento das habilidades teatrais. Além disso, assumem um papel relevante de circular na comunidade alternativas de programação cultural, visto que são poucos os espetáculos que chegam às periferias. Nas duas apresentações que fizemos do espetáculo Quarto de Sonhar, tivemos quase 700 pessoas lotando o Complexo Cultural de Planaltina, um excelente indicador de que temos um público bastante receptivo.

SR: Sala de Recursos Revista

Como você incentiva os alunos a serem criativos e a explorarem suas próprias ideias e visões nas suas performances teatrais

Wellington de Oliveira

Como falei anteriormente, acredito que a criatividade está associada ao comprometimento contínuo com uma atividade ou linguagem artística. Portanto, sempre enfatizo a necessidade do ensaio, do treinamento das técnicas teatrais e, principalmente, a desconstrução do sentido negativo do errar. Sempre incentivo os estudantes a tentarem colocar em práticas as suas ideias e a não desistirem na primeira tentativa, pois, sendo o teatro uma arte viva, estamos sujeitos aos acasos temporais, espaciais, coletivos, entre outras coisas que não temos como controlar. Repito sempre a fala de um professor de um curso de design colaborativo que fiz: em vez da gente brincar com os dragões é melhor aprendermos a dançar com eles. Portanto, estimulo a inventividade, a experimentação de possibilidades de fazer, a tentativa, a curiosidade e a reflexão constante sobre o fazer. E sempre destaco: a crise é um grande detonador da criação artística!

SR: Sala de Recursos Revista

Como você avalia o impacto do Atendimento Educacional Especializado em Altas Habilidades ou Superdotação na área de Talento - Artes Cênicas em Planaltina na vida dos alunos a longo prazo?

Wellington de Oliveira

Estou nas Altas Habilidades há pouco mais de um ano, mas trabalho como professor em Planaltina há quase 11 anos e acompanho o trabalho da Sala de Altas Habilidades desde que estava na graduação em Artes Cênicas. Na Universidade de Brasília tive vários colegas de turma que haviam passado pelo atendimento e, também, pude acompanhar várias apresentações dos estudantes das Altas Habilidades em várias edições do Festival de Teatro Na Escola, realizado pela Fundação Athos Bulcão. A professora anterior, Isabel Cavalcante, por muitos anos realizou um trabalho de excelência, algo que deu muito destaque para o Atendimento Educacional Especializado em Altas Habilidades - Artes Cênicas, de Planaltina. Estiveram em vários festivais de teatro estudantil, participaram de uma série do programa Salto Para o Futuro, da TV Escola, e de vários projetos do Ministério da Educação. Muitos estudantes se profissionalizaram na área teatral e seguiram trajetórias artísticas, tendo vários nomes bastante conhecidos no circuito cultural do DF. O AEE em Altas Habilidades é um serviço essencial, principalmente em contextos periféricos, onde as oportunidades de contato com a linguagem teatral são bastante limitadas. É um espaço essencial para estimular os novos talentos, orientar as trajetórias dos estudantes, potencializar seus projetos de vida e, principalmente, torná-los conscientes dos seus papéis na construção de uma sociedade mais justa para todos nós. A história dos muitos estudantes que já passaram por aqui confirma isso

O AEE em Altas Habilidades é um serviço essencial, principalmente em contextos periféricos, onde as oportunidades de contato com a linguagem teatral são bastante limitadas. É um espaço essencial para estimular os novos talentos, orientar as trajetórias dos estudantes, potencializar seus projetos de vida e, principalmente, torná-los conscientes dos seus papéis na construção de uma sociedade mais justa para todos nós.

Nota: As imagens contidas nesta entrevista fazem parte do acervo pessoal do professor Wellington de Oliveira e recai sobre elas a política de direitos autorais.

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ARTE: ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO - Sala de Recursos Revista

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Entrevista Wellington de Oliveira Wellington de Oliveira: Artista da cena, arte-educador e produtor cultural; Doutorando em Educação Artística na Faculdade de Belas Artes da Universidade [...]

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Rachel Rabelo: Graduada em Letras, Especialista em Informática na Educação e Neuropsicopedagogia. Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal há 29 anos, já atuou na formação de professores no Núcleo de Tecnologia Educacional. Atualmente é Professora da Área Acadêmica Linguagens, atua na identificação e atendimento ao estudante com Altas Habilidades ou Superdotação no Atendimento Educacional Especializado em Altas Habilidades ou Superdotação Sobradinho da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Audiodescrição: Ray Oliveira
Locução - Lunna Mara

A identificação e o atendimento adequado das necessidades educacionais dos estudantes com altas habilidades ou superdotado são fundamentais para o seu desenvolvimento pleno. Infelizmente, quando estes estudantes não recebem o suporte necessário, podem surgir desafios significativos. É importante compreender as implicações da falta do atendimento, tanto no âmbito acadêmico, quanto emocional. Ademais, a ausência de desafios intelectuais cuidadosamente pensados e construídos para alcançar este grupo de alunos , a escassez de motivação e o subaproveitamento de suas habilidades refletem apenas algumas das consequências possíveis. Através da conscientização sobre essas questões, podemos buscar soluções que garantam um ambiente educacional inclusivo, estimulante e que valorize o potencial único de cada estudante superdotado.

Para mitigar essas consequências negativas, é crucial promover a conscientização sobre a importância de identificar e atender adequadamente as necessidades dos estudantes com superdotação. Através dessa conscientização, podemos buscar soluções que garantam, sobremaneira, um ambiente educacional inclusivo, estimulante e que valorize o potencial único de cada estudante com altas habilidades.

Isso envolve a implementação de programas e práticas educacionais diferenciados, que ofereçam desafios intelectuais adequados, enriqueçam o currículo e estimulem a criatividade e a curiosidades desses estudantes. Além disso, é fundamental que os professores recebam formação adequada para identificar e apoiar esses alunos, adaptando suas estratégias pedagógicas e oferecendo suporte emocional.

É importante ressaltar que essas consequências podem variar em intensidade e manifestação dependendo do contexto e das características individuais de cada estudante superdotado.

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10 consequências do não atendimento adequado às necessidades educacionais dos estudantes com altas habilidades ou superdotação. - Sala de Recursos Revista

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Rachel Rabelo: Graduada em Letras, Especialista em Informática na Educação e Neuropsicopedagogia. Professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal há 29 anos, [...]

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Trabalho em duas escolas com Ensino Fundamental II, sou historiadora, pós graduada e mestranda em Idade Média, estou em sala de aula desde meus 19 anos em uma das instituições que leciono nós temos, 05 alunos na Educação Infantil, Ensino Fundamental I ,29 alunos, Fundamental II, 39 e Ensino Médio, 20. Trabalho com a disciplina de História e Ensino Religioso.
Em minha sala de 6º ano eu tenho um aluno com TEA. Ele é muito carinhoso, não verbal, ainda em fase de alfabetização, sendo assim precisamos adaptar as atividades. Tem uma tutora com ele, porém seu nível de aprendizagem é muito comprometido. Não tem acompanhamento de profissionais competentes . Ele consegue te olhar, te tocar, porém chora quando a sala está muito barulhenta. É muito complicado para mim ,pois a História nessa faixa etária é bastante abstrata, muito longe longe da realidade deles. Mesmo o aluno não ter um nível de aprendizagem como os demais, procuro incluí-lo em todas as atividades, não é fácil, mas continuo tentando. Nas aulas de Ensino Religioso peço  que os colegas o acolham porque ele já vem com esse grupo desde pequeno, então fica mais fácil. Recebemos todo o apoio da coordenação. No primeiro encontro on line eu já fiquei muito agradecida e as aulas também me acrescentaram muito, pois não sabia que havia legislação que os amparassem entre outros aspectos.   Em outra escola tenho uma aluna que chegou agora no 6ºano,também Ela  não é verbal, grita muito, tem vários acompanhamentos e tutoras, porém é violenta com os colegas e com algumas tutoras. Ela utiliza um tablet como foi falado no encontro, é por esse tablet que ela se comunica. Ainda não estamos adaptando as atividades, ela vai para escola para socializar, ela não é carinhosa e nem me olha. No segundo semestre estaremos fazendo as atividades adaptadas para ela não só socializar mas também ser incluída dentro do processo.

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Sensacional!!! Emocionante!

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Dr. Grandin became a prominent author and speaker on both autism and animal behavior. Today she is a professor of Animal Science at Colorado State University.

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Mayra Gaiato | Desenvolvimento Infantil e Autismo

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Mayra Gaiato | Autismo e Desenvolvimento Infantil

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ARTIGOS

Autismo: intervenções psicoeducacionais

Cleonice Alves Bosa

Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre (RS), Brasil

RESUMO

Há um crescente reconhecimento sobre a importância do tratamento do autismo envolver tanto as necessidades da criança como as da família. No entanto, há controvérsias sobre qual intervenção seria a mais apropriada. Neste artigo, revisaremos a literatura recente sobre as diferentes intervenções que têm sido utilizadas no tratamento do autismo, com ênfase naquelas que possuem base empírica. Não pretendemos discutir em detalhe nenhuma intervenção em particular, mas apresentar uma visão geral sobre os aspectos positivos e as limitações de diferentes intervenções. Concluímos que não há uma abordagem única que seja totalmente eficaz para todas as crianças durante todo o tempo. Ao contrário, argumentamos que as famílias modificam suas expectativas e valores com relação ao tratamento de seus filhos de acordo com a fase de desenvolvimento da criança e do contexto familiar. Em outras palavras, um tipo específico de intervenção pode funcionar bem por certo período (e.g., nos anos anteriores à escolarização) e não funcionar tão bem nos anos subseqüentes (e.g., adolescência). Finalmente, enfatiza-se a importância do diagnóstico e tratamento precoces do autismo.

Descritores: Transtorno autístico/terapia; Manejo clínico, Família/complicações; Identificação (Psicologia); Intervenção precoce (educação)

Introdução

Atualmente, o autismo é classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais e comunicativas – além daquelas atribuídas ao atraso global do desenvolvimento – e também comportamentos e interesses limitados e repetitivos. ¹ Ambos os enquadramentos diagnósticos mais utilizados (ICD-10/WHO e DSM-IV/APA) requerem a identificação de anormalidades naquelas áreas do desenvolvimento, antes da idade de 36 meses. De fato, os relatos sobre a preocupação dos pais em relação ao comportamento social e às brincadeiras de seus filhos datam dos primeiros dois anos de vida. ²⁻³ No entanto, o padrão de desenvolvimento pode alterar-se de acordo com o grau de prejuízo cognitivo, sendo pior em crianças cujo QI é abaixo de 50. ⁴ Aqueles que possuem prejuízo cognitivo grave têm menor probabilidade de desenvolver linguagem e maior chance de apresentar comportamentos de auto-agressão, requerendo tratamento por toda a vida. Em geral, a maioria dos indivíduos tende a melhorar com a idade quando recebe cuidado apropriado. No entanto, os problemas de comunicação e sociabilização tendem a permanecer durante toda a vida. Os estudos de revisão sobre prognóstico e desfecho do autismo demonstram que os melhores preditores do funcionamento social geral e desempenho escolar, são o nível cognitivo da criança, o grau de prejuízo na linguagem e o desenvolvimento de habilidades adaptativas, como as de auto-cuidado. 5 Portanto, os pais, ao optarem por certo tipo de intervenção, precisam ter em mente que até hoje não há boas evidências de que um tratamento específico seja capaz de curar o autismo e também que tratamentos diferentes podem ter um impacto específico para cada criança. Esse impacto depende da idade, do grau de déficit cognitivo, da presença ou não de linguagem e da gravidade dos sintomas gerais da criança. É importante estar consciente de que a maioria das crianças autistas não apresenta déficits em todas as áreas de desenvolvimento e que muitas possuem um ou mais comportamentos disfuncionais por breves períodos de tempo ou em situações específicas. Além disso, há outros aspectos também importantes tais como o funcionamento familiar, suporte social, etc. ⁴

Intervenção: abordagens múltiplas

Alguns autores afirmam que o planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. ⁶ Portanto, com crianças pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem, educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Com adultos, questões como as opções de moradia e tutela deveriam ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de moradia em nosso país – uma área que tem sido grandemente negligenciada, causando preocupações para os pais.

Tem-se chamado a atenção para a variedade de serviços disponíveis, desde aqueles com abordagens individuais realizadas por profissionais intensamente treinados em uma área específica, até aqueles compostos por clínicas multidisciplinares. ⁷ Enfatizou-se que a eficácia do tratamento depende da experiência e do conhecimento dos profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua habilidade de trabalhar em equipe e com a família. Uma das situações mais estressantes para os pais, ao lidarem com os profissionais, é a controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores ⁷ que chamam a atenção para as contradições dentro da equipe tanto em relação ao diagnóstico em si quanto ao encaminhamento para tratamento. Esses autores também salientam quatro alvos básicos de qualquer tratamento: 1) estimular o desenvolvimento social e comunicativo; 2) aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas; 3) diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso às oportunidades de experiências do cotidiano; e 4) ajudar as famílias a lidarem com o autismo, os quais serão abordados a seguir.

1. Estimular o desenvolvimento social e comunicativo

Crianças com grande déficit em sua habilidade de comunicação verbal podem requerer alguma forma de comunicação alternativa. A escolha apropriada do sistema depende das habilidades da criança e do grau de comprometimento. Sistemas de sinais têm sido amplamente utilizados nesses casos, como o de Makaton, por exemplo, que incorpora símbolos e sinais. Este recurso é amplamente utilizado no Reino Unido, ainda que a evidência de melhora significativa na comunicação de crianças autistas seja limitada. ⁷

Um sistema baseado em figuras parece exigir menos habilidades cognitivas, lingüísticas ou de memória, já que as figuras ou fotos refletem as necessidades e/ou o interesse individuais. O PECS ( Picture Exchange Communication System) é um exemplo de como uma criança pode exercer um papel ativo utilizando Velcro ou adesivos para indicar o início, alterações ou final das atividades. 8 Este sistema facilita tanto a comunicação quanto a compreensão, quando se estabelece a associação entre a atividade/símbolos. ⁹ – Em contraste com as preocupações dos pais sobre o perigo de que os sinais e fotos diminuam a motivação para o desenvolvimento da fala, até agora não há evidência de que isso possa ocorrer. Pelo contrário, aponta-se que, ao focar em formas alternativas de comunicação, as crianças podem ser encorajadas a utilizar a fala. 10 Ao mesmo tempo, encontrou-se que o uso da sinalização pelas crianças autistas segue o mesmo padrão daquele encontrado em programas de treinamento verbal, ou seja, os sinais são raramente utilizados para compartilhar experiências, para expressar sentimentos/emoções ou para comunicar-se reciprocamente. ¹¹ Para crianças mais jovens, que são capazes de falar algumas palavras ou emitir sons espontaneamente, programas de linguagem individualizados são importantes para melhorar a compreensão e a complexidade da fala. Chamou-se a atenção para a necessidade de os pais utilizarem estratégias efetivas e consistentes para encorajar a fala e desenvolver as habilidades imaginativas. ¹² Por exemplo, os pais podem manter os brinquedos e guloseimas longe da criança, mas à sua vista, utilizando recipientes transparentes, que atraem a atenção da criança. Esta estratégia simples ajuda a criança a ter de se comunicar com os adultos para conseguir o que ela quer. As habilidades imaginativas podem ser encorajadas, por exemplo, focando-se nos interesses estereotipados da criança, porém expandindo os tópicos de interesse, ao invés de simplesmente eliminar os primeiros.

A técnica conhecida como "Comunicação facilitada" envolve o uso de apoio físico para mãos, braços ou pulsos a fim de auxiliar as crianças a utilizar cartões de comunicação de vários tipos, desta forma melhorando as habilidades de linguagem. No entanto, há evidências de que as respostas estão, em sua maioria ,sob controle do facilitador, e não da criança. ¹³⁻¹⁴

Dispositivos de comunicação computadorizados têm sido especialmente projetados para crianças com autismo. Em geral, o foco está em ativar a alternância dos interlocutores e em encorajar a interação. Teclados intercambiáveis, de crescente complexidade, possibilitam que as crianças progridam gradualmente de um teclado com apenas um símbolo para o uso independente de formatos com múltiplos símbolos, que são ajustados de forma personalizada para o ambiente, necessidades ou interesses do indivíduo. Outro fator em favor do uso de computadores é que o material visual é mais bem compreendido e aceito do que o verbal. No entanto, é importante advertir que os computadores podem também aumentar "obsessões" por tecnologia. ¹²

Outro sistema de instrução com base visual é o programa educacional TEACCH ( Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). ¹⁵ É um programa altamente estruturado que combina diferentes materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o aprendizado e reduzir comportamentos inapropriados. Áreas e recipientes de cores diferentes são utilizados para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar apropriado para elas estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados para servirem às necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da criança, avaliados pelo PEP-R ( Psychoeducational Profile-Revised). ¹⁶

Mesmo crianças sem dificuldades de linguagem evidentes podem também requerer alguns sistemas potencializadores da comunicação, em certas situações. A maioria das crianças autistas apresenta dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade para lidar com seqüências complexas de instruções que necessitam ser decompostas em unidades menores. Por exemplo, em uma sala de aula, os estudantes foram incentivados pelo professor a completarem uma história sobre uma menina e seu cachorro. Cada estudante foi convidado a construir verbalmente uma pequena parte da história. Depois que alguns meninos deram sua contribuição focando-se nos pensamentos, sentimentos e atividades da menina, o estudante autista repentinamente concentrou-se no cachorro, mudando o tópico da história e sem fazer uma conexão com os trechos prévios. Em casos como esse, um quadro com desenhos mostrando a seqüência das situações pode ser útil. Outro menino autista não reagiu à instrução "arrume os brinquedos", mas o fez quando solicitado a "colocar os brinquedos na caixa" ou a olhar para a figura com esta instrução.

Metáforas devem ser evitadas ou então explicadas, caso contrário podem causar muito sofrimento, como no exemplo: "Vou morrer de fome". Perguntas devem ser o mais simples e concisas possível, tentando reduzir a ambigüidade. Portanto, é melhor perguntar: "qual é o número do celular de sua mãe?" do que "por favor, você pode me dar o celular de sua mãe?" Para essa última questão, a criança autista pode responder "sim" e não fazer mais nada ou compreender que deve dar o aparelho para o solicitante.

A ecolalia imediata é a repetição do que alguém acabou de dizer, ao passo que a ecolalia remota ou tardia são palavras, expressões ou mesmo diálogos tomados de outras pessoas ou dos meios de comunicação. ¹⁰ Um vocabulário amplo, copiado da fala dos adultos, por exemplo, pode ser entendido como um sinal de competência lingüística e não como linguagem estereotipada e, desta forma, retardar o fechamento do diagnóstico real. Outras características especiais da linguagem no autismo são a inversão de pronomes, como na confusão entre eu-você, e as perguntas repetitivas. Esses comportamentos refletem as dificuldades das crianças em desenvolver um sentido do "eu" e do "eles", a capacidade de se comunicar socialmente e de lidar com situações imprevisíveis. Dessa forma, o fato de uma criança perguntar repetidamente sobre o que irá fazer no Natal, desde o início do ano, pode ser conseqüência da ansiedade dela sobre eventos vindouros. Perguntar incessantemente sobre a altura ou peso de uma pessoa pode relacionar-se à necessidade de ser sociável sem ter os instrumentos apropriados, que os ajudariam a compreender as mentes das outras pessoas.

Uma abordagem criada recentemente para a melhora das dificuldades sociais diz respeito a um treinamento projetado para aumentar a capacidade de se colocar no ponto de vista do outro ( mind-read).17 Novamente, ainda que haja algumas evidências de melhora, a generalização dos resultados é pobre.

2. Aprimorando o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas

Parece haver uma relação direta entre o tempo gasto em uma sala de aula trabalhando em uma matéria escolar específica e a melhora naquela matéria. ¹⁸ Essa melhora é significativamente associada à inteligência verbal, ainda que o desempenho esteja abaixo da idade cronológica da criança. 5

Uma pergunta comum tem sido se uma criança autista deve freqüentar uma escola especial para crianças com autismo, que aborda dificuldades amplas de aprendizado, ou ser integrada na escola tradicional. Até agora, não há uma resposta final a esta pergunta, já que não há estudos comparativos metodologicamente bem controlados em relação aos níveis de integração nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser tratado individualmente, focando nas necessidades e potencialidades da criança. É importante ter em mente as vantagens de se expor a criança com autismo à convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com elas por meio da imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja vítima da gozação dos colegas. ¹² De toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação apropriada, mais crianças autistas são capazes de utilizar as habilidades intelectuais que possuem para avançar em níveis acadêmicos.

Como mencionado anteriormente, os estudos sobre programas de ensino, tais como o TEACCH, demonstram a importância da organização do ambiente, do uso de pistas visuais e o trabalho com base nas habilidades prévias da criança, em vez de focar na tentativa de superar os principais déficits do autismo. Kanner, em 1943, forneceu uma das primeiras descrições dos benefícios deste tipo de trabalho no caso de Donald. ¹⁹ A assistente social que visitava o paciente relata o quão surpresa ficou com seu progresso quando ele se mudou para uma fazenda e freqüentou uma escola nas redondezas. Ela notou que a professora lidava de forma apropriada com o comportamento bizarro do paciente e os fazendeiros tiravam proveito de seus comportamentos obsessivos, tornando-os muito mais funcionais (e.g. a obsessão por números foi aproveitada em atividades de mensuração de áreas da fazenda).

Há evidência de que prover educação formal de forma precoce, a partir dos dois aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva. ²⁰ Parece que este contexto facilita o uso de técnicas de manejo mais consistentes, o que, por sua vez, pode estar relacionado à generalização e à manutenção de habilidades adquiridas. Essas estratégias auxiliam a minimizar ou evitar problemas comportamentais subseqüentes, pois as crianças aprendem rapidamente que seus comportamentos podem servir como um meio para controlar o seu ambiente.

Outro enfoque que possui alguma base empírica é o método de Lovaas. ²¹ É um programa comportamental intensivo, geralmente realizado na casa da criança, com pelo menos 20 horas semanais de trabalho educacional. São trabalhadas diferentes áreas do desenvolvimento tais como, linguagem, aspectos cognitivos, comportamento social, etc. Uma das limitações desse programa é que ele impõe algumas restrições às famílias, tais como horas determinadas em que os membros da família devem estar disponíveis para os programas, talvez provocando a renúncia de planos como gravidez, uma promoção no trabalho, etc. A terapia comportamental tradicional, como o enfoque ABC para a análise do comportamento, também parece ser útil. Na linha tradicional, trabalha-se com a hipótese de que o comportamento pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e conseqüências de certo comportamento. No entanto, ressalta-se que é muito difícil perceber o comportamento da criança da mesma forma que ela o faz, possibilitando que seu comportamento seja explicado adequadamente em função de um outro que o antecedeu ou não. ¹²

3. Diminuindo comportamentos que interferem no aprendizado e no acesso às oportunidades para experiências do cotidiano

Chamou-se a atenção para a "função" dos comportamentos desafiadores, ou seja, as causas subjacentes às alterações de comportamento (e.g. comportamentos agressivos, autodestrutivos) e sua relação com os prejuízos de linguagem e sociabilização. ¹² Sintomas obsessivos também ajudam a manter esses comportamentos. Há autores que apontam que as técnicas de intervenção devem focar na melhoria das áreas de desenvolvimento, principalmente as habilidades sociais e a linguagem, mais do que na eliminação dos problemas.

Alguns estudos demonstraram que os comportamentos desafiadores têm funções comunicativas importantes, ²²⁻²³ que são: indicar a necessidade de auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que causam sofrimento; obter objetos desejados; protestar contra eventos/atividades não-desejados; obter estimulação. O conhecimento de que os comportamentos desafiadores são uma forma de comunicação também permite que as pessoas respondam melhor a esses comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados devido à comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de agressão. Há abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos ensinando a criança a utilizar meios alternativos de comunicação. De fato, a maioria dos estudos que investigam a eficácia dessas abordagens demonstra a diminuição desses comportamentos quando a técnica apropriada é utilizada, que é a identificação da função subjacente dos comportamentos. No entanto, deve-se observar que a maior parte desses estudos utiliza amostras pequenas ou com delineamentos de estudo de caso, do tipo linha de base múltipla ou Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Poucos são os ensaios clínicos randomizados que poderiam permitir uma interpretação mais ampla e precisa dos resultados. Uma limitação dessas abordagens é que as causas idiossincráticas ou multifuncionais desses comportamentos não podem ser sempre identificadas. 12,24

Há autores que enfatizam o quão importante é não encorajar ou tolerar comportamentos que mais tarde serão percebidos pelos demais como inapropriados. Neste caso, os problemas surgem não devido à natureza do comportamento, mas devido às alterações nas atitudes das demais pessoas. ¹² Por exemplo, tocar certas partes do corpo dos adultos (os seios, por exemplo) pode ser visto como positivo quando as crianças são pequenas (e.g. interesse nas pessoas), mas se torna um problema na medida em que elas crescem. Alguns tipos de comportamentos obsessivo-compulsivos (e.g. "colecionar" personagens de desenhos animados) podem ser intensamente encorajados por pais e parentes em um momento, mas causar problemas e serem combatidos mais adiante. Evidentemente, isso não significa que essas atividades devam ser proibidas. Elas não devem ser demasiadamente encorajadas, já que podem aumentar e interferir no processo de aprendizagem, se não forem colocadas sob controle. Sem um planejamento cuidadoso, as crianças podem substituir rituais e obsessões por comportamentos ainda mais diruptivos.

É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja feita gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Existem algumas diretrizes úteis, incluindo o estabelecimento de regras claras e consistentes (quando o comportamento não é admitido ou permitido); modificação gradativa; identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou incerteza; modificações ambientais (e.g. mudança nas atitudes ou tornar a situação mais previsível) e transformação das obsessões em atividades adaptativas. ¹²

Em relação ao comportamento social em crianças com maior comprometimento, comportamentos inapropriados, tais como gritar, despir-se ou masturbar-se em público, podem ser uma grande fonte de preocupação. Já as menos comprometidas têm como principal fonte de preocupação, sintomas como dificuldades em relação à empatia, compreensão social e interações recíprocas que parecem ser os déficits nucleares no autismo. Esse prejuízo social pode ser mais bem explicado por déficits que, segundo a teoria da mente, são a incapacidade de entender as crenças, pensamentos ou sentimentos das demais pessoas. ²⁵ Ainda que o estabelecimento de regras claras para lidar com essas dificuldades seja útil, ²⁶ saber como fazer amigos, entender os sentimentos e pensamentos das demais pessoas não são habilidades baseadas em regras que são aprendidas por meio do ensino. Parece que o treinamento de habilidades sociais é mais eficaz quando realizado em uma situação específica, pois cada situação exige uma resposta social diferente. O resultado das intervenções em grupos de habilidades sociais tende a ter efeito mais limitado, devido às dificuldades da criança em generalizar as habilidades adquiridas.

Aprender como interagir com crianças da mesma idade é uma tarefa árdua para crianças autistas. Há alguns estudos que planejaram intervenções utilizando técnicas de encorajamento constante por parte dos professores até intervenções mais livres em grupos que envolvem crianças com desenvolvimento típico. Novamente, nas diferentes intervenções planejadas, ainda que houvesse melhora na freqüência da interação, foi difícil manter a cooperação dos colegas por períodos mais longos de tempo. ²⁷ De toda forma, a interação carece de reciprocidade, já que as crianças com desenvolvimento típico têm que adaptar seu comportamento às crianças autistas de acordo com as diretrizes de outra pessoa (e.g. professor). Oferecer oportunidades (e.g. piscina, playground) para as crianças observarem ou interagirem espontaneamente (mesmo que com limitações) com outras crianças parece ser ainda a melhor estratégia.

4. Ajudando famílias a lidar com o autismo

Há evidência de que o autismo tem impacto sobre a família e que a sobrecarga dos cuidados recai principalmente nas mães. ²⁸

Um estudo comparou os perfis de estresse de mães e pais de crianças com autismo. ²⁹ O resultado mostrou que as mães das crianças com autismo apresentaram mais estresse do que os pais e sugeriram que isso foi conseqüência das diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na criação da criança.

Outro estudo demonstrou que as mães das crianças com autismo apresentaram também mais depressão do que as mães das crianças com síndrome de Down, sugerindo que a sobrecarga com o cuidado e a natureza do déficit da criança exercem um papel na depressão materna. ³⁰

Um estudo investigando o papel da percepção do estresse parental e da depressão parental na intimidade marital entre pais de crianças com desenvolvimento atípico mostrou um resultado similar. ³¹ Mães das crianças com autismo apresentam estresse e depressão significativamente mais elevados, além de intimidade marital menor do que as mães de crianças com desenvolvimento típico e mães de crianças com síndrome de Down.

Foi demonstrado que os genitores sofrem principalmente devido à demora em chegar-se a um diagnóstico, ² aos comprometimentos especificamente associados ao autismo (e.g. ausência de fala, hiperatividade e crises de birra) e às preocupações sobre o futuro de seu filho. 32 A identificação das preocupações parentais e o fornecimento de suporte são cruciais, pois o stress parental pode afetar o desenvolvimento da criança.

Um estudo ³³ mostrou que as mães de crianças autistas revelaram maiores escores na maioria das dimensões do Questionário Geral de Saúde (GHQ), comparadas às mães de crianças com dificuldades de aprendizagem ou com desenvolvimento típico. 32,34-35 Vale a pena notar que, nesse estudo, ocorreram problemas obstétricos na maioria das mães de ambos os grupos clínicos, o que sugere que as preocupações maternas começaram antes mesmo do nascimento da criança. Essas preocupações dão lugar a exigências reais quando são identificados os problemas de desenvolvimento após o nascimento da criança, no caso do grupo com déficits de aprendizado e no grupo com autismo, nos primeiros dois anos. O impacto do fator estressor sobre a família pode ser aumentado se houver um acúmulo de exigências preexistentes ou simultâneas na unidade familiar. ³⁶ Argumenta-se que as exigências sobre as famílias concentram-se em cinco categorias: doença de um membro da família, que pode ser acompanhada por necessidades financeiras, maiores dificuldades por ter que cuidar da criança e/ou devido à incerteza que cerca o diagnóstico, tratamento e prognóstico; transições evolutivas que podem coincidir com o estresse; dificuldades prévias que podem ser exacerbadas; maiores jornadas de trabalho para fazer frente às necessidades financeiras; e ambigüidade intrafamiliar e social devido à falta de diretrizes sociais e comunitárias.

Além disso, naquele estudo, a maioria das mães dos grupos clínicos não trabalhava, uma condição que pode aumentar a sobrecarga e o isolamento social. De fato, algumas mães renunciaram a suas carreiras para cuidar da criança. Foram identificados problemas no sono das crianças de ambos os grupos clínicos, como dificuldades em ir dormir e freqüente despertar e agitação. As mães dessas crianças com distúrbios do sono demonstraram escores mais altos de ansiedade/insônia do que as mães de crianças sem esse distúrbio, sugerindo que as mães são afetadas pelos problemas de sono de seus filhos. Alguns teóricos chamam a atenção para o papel das rotinas familiares, em particular as relacionadas à hora de dormir das crianças para evitar o estresse parental e a falta de intimidade do casal. ³⁶ Ademais, enfatizam o risco de acumulação de estressores para a saúde dos pais, assim como salientam o papel do suporte social e da qualidade dos sistemas de saúde em amortecer o efeito do estresse sobre os pais. O suporte social é um importante recurso para a família e tem sido visto como um dos fatores-chave para o amortecimento do estresse em famílias sob estresse. A troca de informações no nível interpessoal fornece suporte emocional e um senso de pertencer a uma rede social onde operam a comunicação e compreensão mútua. Os autores afirmam que os profissionais que trabalham com essas famílias podem auxiliá-las a avaliar tanto os fatores de estresse quanto os recursos para solucionar problemas. Esse modelo baseia-se no pressuposto de que as famílias podem ser ajudadas a ser mais resilientes frente à mudança por meio da reestruturação dos papeis, regras, padrões de interação, fronteiras e relações externas com a comunidade. A avaliação das crenças das famílias sobre seus relacionamentos recíprocos, isto é, entre os próprios membros e também destes com a comunidade também pode exercer um papel na exacerbação ou não do estresse. ³⁷

Naquele estudo, as mães também relataram o quão útil foi ter suporte, em casa, sobre o manejo dos problemas comportamentais da criança e, em particular, aqueles associados às tarefas cotidianas. 38 Demonstrou-se que os sentimentos maternos de auto-eficácia na criação de seus filhos foram afetados por estresse.

Uma das questões mais importantes ao desenvolver-se grupos de apoio para pais é ter em mente que as famílias variam quanto ao tipo de suporte e informação de que necessitam. 39 Mesmo dentro de uma mesma família, cada membro pode ter diferentes visões e expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas próprias necessidades. Apontou-se que não é suficiente dizer aos pais o que eles devem fazer sem mostrar como fazê-lo. 7 É também importante auxiliar os pais e irmãos a reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus sentimentos como um processo normal de adaptação. Ensinar técnicas de manejo com a criança e prover informações sobre o espectro do autismo em si é tão fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais.

Chamou-se a atenção para a importância de aconselhar os pais sobre as vantagens e desvantagens relativas a diferentes tratamentos. ¹² Ainda que seja importante não parecer tão pessimista, existe também a necessidade de demonstrar que os tratamentos diferem em seus fundamentos e que avaliações sistemáticas ainda têm que ser demonstradas para a maioria deles. Conseqüentemente, seu valor permanece incerto.

5. A importância do diagnóstico precoce

O diagnóstico durante os anos pré-escolares é ainda muito raro, apesar das afirmações de que a intervenção precoce é o melhor procedimento para o desenvolvimento da criança. ⁴⁰ Isso se deve, em parte, à falta de conhecimento sobre o desenvolvimento normal de uma criança, em particular na área da comunicação não-verbal, sendo o prejuízo nas habilidades de atenção compartilhada (e.g. gestos e comentários espontâneos com o intuito de compartilhar curiosidade sobre os eventos ao redor) o marcador mais significativo. A situação mais comum é que as preocupações dos pais e dos profissionais recaem mais no atraso na fala da criança do que nos aspectos sociais do comportamento.

O diagnóstico preciso não é uma tarefa fácil para o profissional, já que pode haver problemas para distinguir entre crianças com autismo e crianças não-verbais com déficits de aprendizado ou prejuízo da linguagem. No entanto, aos três anos de idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo em uma variedade de medidas diagnósticas. 41 De fato, têm ocorrido esforços de pesquisa para o desenvolvimento e a validação de instrumentos de rastreamento específicos para o autismo em crianças pequenas. 42 Atualmente, existem vários instrumentos que podem ser utilizados em crianças em diferentes estágios da vida, tais como: Checklist for Autism in Toddlers (CHAT); Pervasive Developmental Disorders Screening Test (PDDST); Screening Tool for Autism in two year old, Checklist for Autism in Toddlers-23 (CHAT-23) e Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT). Atrasos desnecessários no diagnóstico têm implicações práticas importantes, já que o desenvolvimento de estratégias de comunicação efetivas, ainda que simples, em um estágio precoce da vida auxiliam a prevenir o comportamento diruptivo. ¹²

Mencionou-se antes que os melhores preditores do desenvolvimento subseqüente são tanto o nível de comunicação quanto as habilidades cognitivas durante os anos pré-escolares. 7 Desta forma, há razões suficientes para aumentar os esforços na identificação e intervenção para crianças com autismo, o mais precocemente possível. As diretrizes práticas para os profissionais de saúde na comunidade alcançarem este objetivo tem sido foco de atenção de alguns estudos. 39,43

Resumo e recomendações

Ao enfrentar um diagnóstico de transtorno invasivo do desenvolvimento, todas as famílias especulam sobre qual tipo de intervenção psicoeducacional é a mais efetiva. A resposta não é tão simples como parece, em contraste com a grande quantidade de tratamentos que têm sido anunciados. Ao revisar a literatura atual sobre as diferentes intervenções que têm sido utilizadas no tratamento do autismo, concluímos que poucas tiveram embasamento empírico. Ainda que algum tipo de melhora possa ser demonstrado em diferentes estudos, os resultados devem ser interpretados com cautela uma vez que estudos metodologicamente bem controlados são muito raros. Aparentemente, não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar eficácia diferente nos anos seguintes (e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque as famílias alteram suas expectativas e valores com relação ao tratamento das crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por outro lado, um ponto de consenso na literatura é a importância da identificação e intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter em mente é a necessidade de focar-se em toda a família e não somente no indivíduo com transtorno invasivo do desenvolvimento.

Financiamento: Inexistente

Conflito de interesses: Inexistente

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ARTIGOS Autismo: intervenções psicoeducacionais Cleonice Alves Bosa Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre (RS), Brasil RESUMO Há um crescente reconhecimento sobre a importância do tratamento do autismo envolver tanto as necessidades da criança como as da família. No entanto, há controvérsias sobre qual intervenção seria a mais apropriada.

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Essas duas aulas foram de suma importância para uma historiadora que trabalha com alunos diagnosticados com TEA. Participei de outro curso sobre estudantes com TEA, porém não me trouxe tanto conhecimento da legislação  como esse que estamos fazendo.
Trabalho em duas instituições e nas duas tenho estudantes diagnosticados com TEA, porém uma tem todo atendimento que necessita tanto da família com de outros profissionais, já o outro, não. Com esses estudantes estou utilizando as estratégias diferentes, e, em algumas consigo alcança-los em outras, não.
No 2º encontro on-line, consegui inserir minha aluna nesse contexto, pois ela não verbaliza mas utiliza um tablet como instrumento de comunicação e isso  nos auxilia a comunicação e a dar as instruções.

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ALUNO AUTISTA e Seus Direitos na ESCOLA: Professor Auxiliar, PEI

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Padlet 1: 1º Encontro do curso e as Aulas 1 e 2

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Padlet 1: 1º Encontro do curso e as Aulas 1 e 2

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O curso poderá ser utilizado como um diferencial no meu currículo e poderá ajudar  me na orientação e nas preparações de atividades e a ter um olhar mais inclusivo para o aprendizado do meu aluno e os principais procedimentos pedagógicos para o melhor atendimento q e desenvolvimento global do meu educando. Além disso, o certificado também pode ser um importante incentivo para continuar a me especializar e  atualizar em minha área de atuação.
O primeiro encontro possibilitou  ter um  conhecimento mais abrangente sobre os critérios sobre os diagnósticos de nossos alunos com TEA. Foi possível perceber que as características de alunos com TEA não são iguais, eles têm comportamentos e interesses diferenciados e é necessário um diagnóstico clínico para uma intervenção precoce.
Através da aula 1 sobre Legislação, Contextualização e Conceito das AH/SD e do TEA, podemos perceber que no Brasil há uma certa preocupação em fazer com que a legislação venha ao encontro com as necessidades desses estudantes.