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Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 31 estudiantes de segundo curso de un Ciclo de Grado Superior de Imagen para el diagnóstico y Medicina Nuclear bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El grupo clase se conoce desde el año anterior y, aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos.

Estamos finalizando el primer mes de clases teóricas en el centro, y una alumna del grupo, Andrea, solo ha venido 3 o 4 días en estas cuatro semanas. Así mismo, se la observa despistada y muy pendiente del teléfono durante las clases.

En el centro dedicamos muchas horas lectivas a realizar proyectos y trabajamos mucho el trabajo en equipo, las integrantes de su grupo se quejan de que no avisa cuando no podrá ir a clase pero hace todo su trabajo

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De esta situación planteada podemos extraer diversos conceptos clave:

-          El grupo se conoce del año anterior

-          En 4 semanas Andrea solo ha acudido a clase 3 o 4 días

-          Está ausente en las clases y muy pendiente del teléfono

-          Existe una queja de su grupo de trabajo relacionada con la comunicación entre iguales

-          El trabajo colaborativo lo está realizando adecuadamente

-          Absentismo que puede desembocar en abandono de los estudios

Si bien, des de nuestra perspectiva, podemos valorar o hacer juicios sobre estas situaciones, hemos de evitar a toda costa el efecto mirilla, y atender esta situación de la manera más global posible

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La orientación en todos los casos debe basarse en una exhaustiva evaluación de todos los factores que influyen en la situación presentada: detección de necesidades, diagnóstico de problemas y situaciones de riesgo (Núñez, 2009).

Esta es la razón por la que el Principio Evaluativo y/o Diagnóstico se convierte en pieza clave en este caso, así como punto de partida de todas las actuaciones y/o intervenciones que llevaremos a cabo.

Debemos conocer de manera integral que está ocurriendo a nivel personal, familiar y a nivel académico para  proponer acciones  y enfocar aquellas acciones que pretendemos llevar a cabo en este sentido

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Por otro lado, y una vez abordado el principio de Evaluación, entra en juego el principio de prevención que tiene un objetivo claro:

Evitar, con acciones a tal efecto, el abandono escolar de Andrea

A día de hoy el contexto del alumno es tomado en consideración y supera el entorno estrictamente académico, todas las acciones o actividades que llevemos a cabo deben integrar a todos los agentes educativos (Molina, 2004), y deben tener un carácter preventivo a nivel global encaminado a evitar el fracaso y/o abandono escolar

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Acción Principio de Evaluación: "Encuesta diagnóstica"

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Acción Principio de Evaluación: "Encuesta diagnóstica"

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La encuesta diagnóstica está elaborada para ser respondida por todos los alumnos a principio de curso. Está dividida en tres bloques de preguntas, de carácter académico, personal y profesional

Esta herramienta es un recurso con dos enfoques claros:

Conocer a nivel global las características dominantes del grupo (procedéncia, nivel de estudios, metodologías)

Conocer características específicas de alumnos en particular

En el caso de Andrea resulta de vital importancia recuperar toda la información que ella nos aportó en esta encuesta para abordar posibles problemas o causas de su absentismo

Fuente: Documento interno que forma parte del Plan de Acción Tutorial del Institut Hospital del Mar FP Sanitària (Barcelona), se adjunta plantilla de preguntas

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Acción Principio de Evaluación: "Entrevista personal"

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Acción Principio de Evaluación: "Entrevista personal"

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Una vez analizada la información aportada por Andrea en la Encuesta Diagnóstica, podemos preparar una entrevista personal individual con la misma. Esta entrevista está motivada por un echo emergente y responde a la necesidad de conocer la situación que está llevando a Andrea a no acudir al centro

En ella debemos hacer hincapié en aquellos aspectos que pueden estar influyendo en su absentismo y desmotivación, dando importancia a los dos ámbitos recogidos; el ámbito académico y el ámbito personal

Para llevar a cabo este tipo de entrevistas la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (Red Telemática Educativa de Cataluña) propone ciertos ítems a cumplir:

Espacio acogedor, sin interferencias, con un clima relajado

Mostrar una actitud empática hacia su relato evitando interrumpir el discurso y la exposición de ideas del alumno

No interrogar

Consensuar acuerdos y compromisos de futuro

Con esta actitud empática creamos un clima de seguridad con la alumna que permite la exposición de su situación y la posibilidad de llegar a acuerdos que eviten el abandono escolar

Fuente: Documento Compartido por la Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya, editado por el Equipo de Atención Psicopedagógica de Badia del Vallés (Documento adjunto)

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Acción Principio de Prevención: "Entrevistas individuales de seguimiento"

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Acción Principio de Prevención: "Entrevistas individuales de seguimiento"

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Una vez conocido el contexto de la alumna, podemos plantear entrevistas individuales de seguimiento, a lo largo del curso, para "monitorizar" la evolución académica y personal, así como prestar aquella ayuda que demande

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Acción Principio de Prevención: "Tela de araña"

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Acción Principio de Prevención: "Tela de araña"

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Más allá de la entrevista diagnóstica podemos plantear una actividad individual a Andrea de autoconocimiento y autopercepción

La tela de araña permite al alumno situar en que punto de profundidad se encuentra en unos aspectos en concreto; la empatía, la iniciativa, la flexibilidad, la anticipación, la planificación y organización del trabajo, la comunicación, la resolución de conflictos y el trabajo en equipo

Con el resultado de esta tela de araña podemos conocer la autopercepción de Andrea en estos aspectos y elaborar acciones que vayan dirigidas a mejorar o fomentar el desarrollo de aquellas habilidades que necesita potenciar para superar el curso

Fuente: Diario Profesional para alumnado de FP elaborado por el Departament d'Ensenyament de Catalunya

Recurso adjunto: Adaptación de "Actividad de Tela de Araña" que pertenece al Diario Profesional para alumnado de FP de Cataluña

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Acción Transversal: "Encuentro de resolución de conflictos"

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Acción Transversal: "Encuentro de resolución de conflictos"

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Por otro lado, y atendiendo a la demanda que nos realizan las integrantes del grupo en el que trabaja Andrea se puede plantear un Encuentro de Resolución de Conflictos.

Se basa en programar una reunión con todo el grupo para exponer de manera sincera y sin coacciones las dinámicas de trabajo que se pueden identificar como el origen del conflicto

Para ello podemos estructurar la reunión de la siguiente manera:

Exposición de ideas y opiniones sobre uno mismo y los demás integrantes del equipo

Comparar lo que cada uno piensa de si mismo y lo que piensan los demás

Identificar aquellos puntos o dinámicas de trabajo que crean el conflicto

Llegar a acuerdos de dinámicas de trabajo con compromisos de todos los integrantes del equipo

Crear un documento que recoja los acuerdos y que sea firmado por todos los integrantes del equipo, creando así un compromiso

El tutor juega un papel clave en este tipo de reuniones, ya que más allá de ser mero espectador, debe convertirse en un mediador, que haga fluir las ideas del grupo, desde el respeto, y que sea capaz de llegar a consensos y acuerdos desde una posición imparcial

Fuente: Dinámica de trabajo de resolución de conflictos en grupos de trabajo en el Institut Hospital del Mar FP Sanitària de Barcelona

Recurso adjunto: Acta de constitución del equipo modificada (documento interno de Institut Hospital del Mar FP Sanitària de Barcelona)

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A continuación se detalla a grandes rasgos qual es la cronologia de las acciones propuestas:

1. Encuesta diagnóstica/recuperación de datos: Repaso de toda aquella información que nos aporta Andrea para realizar una entrevista personal con garantías

2. Entrevista personal: Encuentro con Andrea a nivel individual para conocer aquellos aspectos que estan influyendo en su absentismo y llegar a acuerdos

3. Entrevistas individuales de seguimiento: Encuentro con Andrea a nivel individual a lo largo del curso para "monitorizar" su evolución

4. Tela de araña: actividad individual, que se puede plantear en la entrevista individual y que permite detectar necesidades y elaborar acciones en este sentido

5. Encuentro de resolución de conflictos: Reunión centrada en la resolución de conflictos detectados en el grupo de trabajo

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Molina Contreras, D. L. (2004). Concepto de orientación educativa: Diversidad y aproximación. Revista Iberoamericana de Educación, 35(1), Número especial. https://doi.org/10.35362/rie3512924

Núñez Peso, M. E. (2009). Orientación educativa. Revista digital innovación y experiencias educativas, (23), 1-8. Disponible en: https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_23/MARIA%20ESTHER_NUNEZ_PESO02.pdf

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María tutoriza a un grupo de 31 estudiantes, compuesto por 28 chicas y 3 chicos. La edad media del grupo es de 21 años y el rango de edad de los/as estudiantes oscila entre los 17 y los 28 años

De estos 31 estudiantes, el primer año; 13 acceden a través de un ciclo formativo de grado medio, otros 13 acceden a través de bachillerato, 3 de ellos acceden a través de otro ciclo formativo de grado superior y 2 de ellos a través de la prueba de acceso a ciclos de grado superior

El primer curso del Ciclo Formativo transcurre sin grandes problemas entre iguales, algún conflicto puntual que se resuelve con la mediación de María.

No obstante este segundo curso están surgiendo conflictos entre los componentes de un grupo de trabajo en particular.

La dinámica de las clases en las que se desarrolla el trabajo en grupo se está tornando complicada ya que en todas las sesiones existen discusiones airadas y faltas de respeto entre los componentes del grupo de trabajo

Éste grupo lo conforman; Júlia, Clàudia, Paula, David y Georgina.

En los siguientes post se describe a cada uno de los integrantes del grupo

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David es un joven de 21 años, accedió al ciclo a través de bachillerato. Durante el primer año ha superado todos los módulos profesionales con unas notas promedio de notable.

No se han reportado conflictos en su paso por diversos grupos de trabajo, así como ningún conflicto o comentario negativo en los claustros docentes

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Júlia es una joven de 20 años, hace música des de que tenía 4 años y ha combinado toda su vida académica con estudios oficiales de música.

Júlia es la delegada de clase, durante el primer curso estableció muy buenas relaciones con su grupo de iguales. Es capaz de crear vínculos entre grupos heterogéneos y mediar en situaciones de conflicto.

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Clàudia es una joven de 17 años, accedió al ciclo superior des de un ciclo de grado medio de Técnicas de Curas Auxiliares de Enfermería. Es la alumna más joven de la clase y, aunque ha establecido relaciones sólidas con alguna compañera del grupo de iguales, la mayoría del grupo la rechaza por ser demasiado “impulsiva”.

Esta actitud, con los/as compañeros/as y docentes crea cierto rechazo por parte del grupo y diversas quejas a la tutoría o docentes responsables de trabajos en grupo

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Paula es una joven de 19 años, accedió al ciclo superior des de un ciclo de grado medio de Técnicas de Curas Auxiliares de Enfermería, al igual que Clàudia, de hecho eran compañeras en el ciclo anterior.

Paula se esfuerza por mostrar su cara más amable ante los docentes, pero a lo largo del primer curso del ciclo llegan al claustro diversas quejas de conductas disruptivas dentro del grupo de trabajo, como desplantes o exponer errores en el trabajo de otro componente del grupo para dejarlo en evidencia.

Su objetivo es estudiar medicina y siempre muestra mucho interés por sacar la mejor nota posible en todas las actividades avaluativas

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Georgina es una joven de 26 años, éste es su primer curso con este grupo de iguales, anteriormente había cursado en el centro el primer curso del ciclo pero tuvo que abandonar por una situación personal y familiar complicada.

En este segundo curso está encontrando dificultades para adaptarse al grupo clase, que ya se conoce del año anterior, y encajar en las dinámicas que ya se han creado en este grupo a lo largo del primer curso

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Enmarcado en el módulo de proyecto que se cursa en segundo se crean grupos de trabajo aleatorios, uno de estos grupos está formado por estas 5 estudiantes

A lo largo de las primeras dos semanas empiezan a objetivarse en la clase discusiones airadas y faltas de respeto entre los componentes del equipo.

En un primer contacto con cada uno de los alumnos/as se recoge la siguiente información:

Júlia intenta llevar el liderazgo del grupo pero se le gira en contra la actitud de Paula; quiere controlar y repartir a su antojo las tareas, desempeñando ella las más complicadas sin dejar que el resto del grupo “fiscalice” su parte del trabajo

Júlia intenta de manera asertiva hacer entrar en razón a Paula de que su distribución no es justa y que tal vez hay parte de su trabajo que hay que revisar, siendo la actitud de respuesta de Paula altanera y agresiva a nivel verbal

Paula manifiesta que necesita la mayor nota posible, que se esfuerza mucho, que hace gran parte del trabajo que tiene el grupo para conseguir tal objetivo

David y Georgina entienden que Paula es la referente y líder del grupo y siguen las directrices de Paula, y, aunque en ocasiones creen que puede estar equivocada, no se atreven a replicar

Clàudia, se posiciona claramente al lado de Paula y le quita importancia a las quejas de Júlia

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Status Sociométrico vs estilo de crianza

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Status Sociométrico vs estilo de crianza

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El tipo de apego desarrollado en la etapa infantil y el tipo de educación parental recibida está relacionado con el estatus sociométrico que desempeñan estos jóvenes adolescentes

Las relaciones padres e hijos influyen directamente en los comportamientos de los jóvenes adolescentes en el grupo de iguales (Helsen, 2000), siendo el apoyo parental, entendido como un tipo de crianza democrático, clave en el desarrollo de relaciones más asertivas y respetuosas entre iguales (Martínez, 2012).

En contraposición, aquellos adolescentes que han recibido un tipo de educación autoritario o de rechazo, y sienten que han recibido poco interés por su desarrollo por parte de sus progenitores, desarrollan estatus sociométricos menos “asertivos” con el grupo de iguales (Martínez, 2012)

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Fenómenos de influencia grupal observados

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Fenómenos de influencia grupal observados

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Efecto de desindividualización: se observa en el momento en que algunos/as alumnos/as se dejan llevar por ciertas dinámicas del grupo, dejando de lado sus propias convicciones o actitudes naturales. En nuestro caso podemos observar como David y Georgina se dejan llevar por la dinámica general del grupo, y aunque en ocasiones creen que las decisiones que toma Paula están equivocadas no se atreven a replicar por no ser rechazados

Efecto de la presión hacia la conformidad: este efecto se entiende cuando la mayor parte del grupo rechaza las ideas disconformes con aquellas ideas predominantes, en nuestro caso podemos observar como todos los componentes del grupo dan la razón o se conforman con las ideas de Paula, aunque sepan en ocasiones que no son las más acertadas, y en contraposición rechazan el intento de liderazgo de Júlia

Por otro lado encontramos fenómenos más transversales, como la homogeneización del grupo; todos los componentes del grupo, excepto Júlia, van en la misma dirección (o almenos eso parece)

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María Freire puede, y debe, intervenir en las relaciones entre iguales para conseguir un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes.

Como docentes tenemos el deber de convertir la dinámica del aula en un espacio seguro y de diálogo, donde se puedan solucionar conflictos, de una manera asertiva y respetuosa (Fernández, 2010), y tenemos diversas herramientas que podemos usar:

Tutoría y dinámicas grupales para trabajar competencias sociales y autonomía e iniciativa personal (Fernández, 2010), por ejemplo dinámicas que trabajen el diálogo entre dos opiniones, conociendo y defendiendo cada uno sus derechos pero sin romper las normas de convivencia

Intervención directa sobre el grupo: planteada anteriormente en el caso de Andrea, se trata de realizar una intervención directa sobre el grupo en una sesión única y exclusiva para los integrantes del equipo

En esta sesión se plantean las opiniones y pensamientos de cada uno de los integrantes del grupo vs como está trabajando el grupo y cada uno de ellos

Por otro lado se define por todos los integrantes del grupo un acuerdo en cuanto a dinámicas de trabajo, con unas normas bien definidas de fácil evaluación del cumplimiento de cada uno de los integrantes del grupo y consecuencias de no cumplir los acuerdos, así como un compromiso de cumplir estos acuerdos con la firma de cada uno de los integrantes del equipo

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Comprender las relaciones que se establecen entre el grupo de iguales dentro del centro puede ser clave para orientar las decisiones estratégicas de mejora de la convivencia (Urbina, 2018), y una herramienta clave para conocer estas dinámicas es el sociograma.

Esta herramienta nos aporta información de como se relacionan el grupo de iguales, por otro lado nos puede aportar información sobre el estatus sociométrico de cada individuo, a partir de la información recogida

En su versión más simple, se pregunta a través de un cuestionario a los/as alumnos/as con que compañero/a se uniría para diversas tareas, en el ámbito académico y de ocio  (Urbina, 2018).

Se puede extraer una aproximación de los estatus sociométrico de cada uno de los individuos del grupo, siendo aquel que recibe más aceptaciones y interrelaciones los de estatus popular o controvertidos, y aquellos que reciben menos aceptaciones o incluso rechazos aquellos alumnos/as rechazados o ignorados.

La realización de un sociograma en este grupo clase puede resultar útil a nivel preventivo, ya que éste nos aporta información relevante sobre las relaciones sociales afectivas entre el grupo de iguales.

Conociendo estas características personales de los/as alumnos/as podemos anticiparnos a la aparición de conflictos esperables como el descrito en esta actividad

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Bibliografia Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

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Bibliografia Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

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Fernández, I., & Cuadrado Gordillo, I. (2010). La gestión de la disciplina en el aula y su influencia en el bienestar emocional y competencia social del alumnado. En J. J. Gázquez Linares & M. del C. Pérez Fuentes (Coords.), La convivencia escolar: Aspectos psicológicos y educativos (pp. 353-358). ISBN 978-84-9915-120-5.

Helsen, M., Vollebergh, W. & Meeus, W. (2000). Social support from parents and friends and emotional problems in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 29, 319-336. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/46602251_Social_Support_from_Parents_and_Friends_and_Emotional_Problems_in_Adolescence

Ferrer, B. M., Ochoa, G. M., Muñoz, L. V. A., & Gimeno, M. C. M. (2012). Estatus sociométrico y violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la escuela. Revista latinoamericana de psicología, 44(2), 55-66. Disponible en: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0120-05342012000200005&lng=e&nrm=iso&tlng=es

Urbina Hurtado, Carolina, López Leiva, Verónica, & Cárdenas Villalobos, Juan Pablo. (2018). El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas. Perfiles educativos, 40(160), 83-100. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982018000200083&lng=es&tlng=es.