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El Cubo soma es un Rompecabezas mecánico inventado por el matemático danés Piet Hein en 1933​, dado a conocer durante una conferencia de mecánica cuántica de parte de Werner Heisenberg.​

Las piezas de un Cubo Soma (con coloración adicional)

El mismo rompecabezas, montado en un cubo

Las piezas del Cubo Soma consisten en todas las posibles combinaciones de tres o cuatro unidades de cubos unidas por sus caras, de tal manera que se forme al menos una esquina interior. Hay una combinación de tres cubos que satisface esta condición y seis combinaciones de cuatro cubos que satisfacen esta condición, de los cuales dos son imágenes especulares entre sí (véase quiralidad). Por lo tanto, 3 + (6 x 4) es 27, que es exactamente el número de celdas de un cubo de 3 x 3 x 3.

Han analizado detalladamente este cubo Martin Gardner y John Horton Conway, y el libro Winning Ways for your Mathematical Plays (Vía a la victoria para tus juegos matemáticos) contiene un análisis detallado del problema del Cubo Soma. Hay 240 soluciones distintas del rompecabezas del Cubo Soma, con exclusión de las rotaciones y las reflexiones: estas son fácilmente generadas por un sencillo programa de ordenador de búsqueda recursiva de vuelta atrás similar al utilizado para el rompecabezas de ocho reinas.

Las siete piezas Soma son seis policubos de orden cuatro y uno de orden tres:

Pieza 1, o "V".

Pieza 2, o "L": una fila de tres bloques con un añadido por debajo del lado izquierdo.

Pieza 3, o "T": una fila de tres bloques con un añadido por debajo del centro.

Pieza 4, o "Z": triominó doblado con el bloque colocado en el exterior del lateral a la derecha.

Pieza 5, o "A": unidad de cubo colocada en la parte superior del lado de las agujas del reloj. Quiral en 3D.

Pieza 6, o "B": unidad de cubo colocada en la parte superior de lado en sentido antihorario. Quiral en 3D.

Pieza 7, o "P": unidad de cubo colocada en curva. No es quiral en 3D.[3] ​

Producción

Piet Hein autorizó una versión del Cubo Soma finamente trabajada en palisandro fabricada por la compañía de Theodor Skjøde Knudsen Skjøde Skjern (de Dinamarca). Desde 1967, el cubo se ha comercializado en los Estados Unidos durante varios años por el fabricante de juegos Parker Brothers. Durante la década de 1970, Parker Brothers también produjo comercialmente el conjunto de piezas de plástico del Cubo Soma en varios colores (azul, rojo, y naranja). El paquete para la versión de los hermanos Parker afirmaba que había 1,105,920 soluciones posibles. Esta cifra incluye rotaciones y reflexiones para cada solución y rotaciones de las piezas individuales. Desde 2016, ThinkFun (anteriormente Binary Arts) vende el rompecabezas como un juego de lógica bajo el nombre de Block by Block (bloque a bloque).

Una de las posibles formas de montaje del Cubo Soma

La resolución del Cubo Soma se ha utilizado para medir el rendimiento y el esfuerzo de los individuos en una serie de experimentos de psicología. En estos experimentos, se pide a los sujetos de prueba resolver un Cubo Soma tantas veces como sea posible en un plazo determinado de tiempo. Por ejemplo, en 1969, Edward Deci, por aquel entonces ayudante de cátedra de la Universidad Carnegie Mellon,​ le pidió a sus sujetos de investigación resolver un Cubo Soma bajo condiciones de diferentes incentivos en su trabajo de tesis sobre la motivación intrínseca y la extrínseca estableciendo la teoría social psicológica de desplazamiento.

En cada una de las 240 soluciones al rompecabezas del cubo, solo hay un lugar en el que se puede colocar la pieza "T". Cada cubo resuelto se puede girar de modo que la pieza "T" está en la parte inferior con su borde largo a lo largo de la parte delantera y la "lengua" de la "T" en el cubo central inferior (esta es la posición normalizada del cubo grande). Esto se puede comprobar de la siguiente manera: si se tiene en cuenta que todas las posibles formas en que se puede colocar la pieza "T" en el cubo grande (sin tener en cuenta ninguna de las otras piezas), se verá que siempre va a llenar ya sea dos esquinas del gran cubo o cero esquinas. No hay manera de orientar la pieza "T" de manera que llene solamente una esquina del cubo grande. La pieza "L" puede estar orientada de manera que llene dos esquinas, o una esquina, o cero esquinas. Ninguna de las otras cinco piezas tienen una orientación que llene dos esquinas; que pueden llenar ya sea una de las esquinas o rincones cero. Por lo tanto, si se excluye la pieza "T", el máximo número de esquinas que pueden ocupar las seis piezas restantes es de siete (una esquina cada una para cinco piezas, además de dos esquinas para la pieza "L"). Un cubo tiene ocho esquinas. Pero la pieza "T" no puede orientarse para llenar solo una de las esquinas restantes, y orientándola de manera que llene cero esquinas lógicamente no forma un cubo. Por lo tanto, la "T" siempre debe llenar dos esquinas, y solo hay una orientación (descontando las rotaciones y reflexiones) en las que hace eso. También se deduce de esto que en todas las soluciones, cinco de las seis piezas restantes rellenarán su número máximo de esquinas y una pieza rellenará uno menos que su máximo (esto se llama la pieza deficiente).​

Similar al Cubo Soma es el rompecabezas pentominó en 3D, que puede llenar cajas de 2 x 3 x 10, de 2 x 5 x 6 y de 3 x 4 x 5 unidades.

El cubo de Bedlam es un rompecabezas de caras de cubo de 4 × 4 × 4 que consta de doce pentacubos y un tetracubo. El cubo de Pandora es un rompecabezas de seis policubos que pueden ensamblarse entre sí para formar un solo cubo de 3 × 3 × 3.

Véase también

1. Ole Poul Pedersen (February 2010). Thorleif Bundgaard, ed. "The birth of SOMA".

2. Cf. Martin Gardner (1961).The 2nd Scientific American Book of Mathematical Puzzles & Diversions. New York: Simon & Schuster. Reprinted in 1987 by University of Chicago Press, ISBN 0-226-28253-8, p. 65 (online)

3. Pink, Daniel H. (2009). "Drive, The Surprising Truth About What Motivates Us". Riverhead Books. (en inglés)

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Cubo Soma - Wikipedia, la enciclopedia libre

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El Cubo soma es un Rompecabezas mecánico inventado por el matemático danés Piet Hein en 1933​, dado a conocer durante una conferencia de mecánica cuántica de parte de Werner Heisenberg.​ Las piezas del Cubo Soma consisten en todas las posibles combinaciones de tres o cuatro unidades de cubos unidas por sus caras, de tal manera que se forme al menos una esquina interior.

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El aprendizaje cooperativo debe ser visto como uno de los modelos pedagógicos que permiten vehiculizar el cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. Este hecho hace que, desde el área de Educación Física, debamos recoger la parte de responsabilidad que nos pertenece y ponernos a buscar fórmulas, herramientas y métodos que nos permitan desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo dentro de nuestras sesiones.

Una de las metodologías para aplicar este proceso de aprendizaje a la asignatura de Educación Física es 'El Puzzle de Aronson': esta herramienta se basa en crear una interacción e interdependencia positiva entre los miembros del grupo, dividiendo la información sobre el contenido a tratar en tantas partes como alumnos haya.

Está compuesto por varias partes esenciales, entre las que encontramos dos tipos de grupos:

Grupo Base: la característica principal de este grupo es que debe estar formado por un conjunto de alumnos que se distribuirán cada una de las partes del contenido a aprender. Cada uno de ellos tiene que estar formado por el mismo número de personas, que recibirán una tarjeta diferente en la que estará explicada la parte de la actividad que les toca preparar.

Grupo de Expertos: todos los miembros que, en cada grupo base, posean la misma tarjeta (mismo apartado del contenido a adquirir) se reunirán en este grupo de expertos para debatir y comentar el contenido de esta.

¿Cómo se aplica a Educación Física?

Una vez conocidos estos dos tipos de grupos, es la hora de aplicar 'El Puzzle de Aronson' en Educación Física a través de un ejemplo práctico. Por experiencia, el alumnado de entre 4º y 6º de Primaria suele ser el más indicado para llevarlo a cabo, aunque es susceptible de ser adaptado a contenidos de niveles más bajos.

Como ejemplo, hemos elegido el ' Tchoukball ', conocido como Deporte para La Paz. Cualquier deporte puede ser introducido y expuesto por esta metodología, pero por el gran valor formativo que posee este juego, es el escogido. Con él, se pretenden conseguir algunos objetivos como reforzar el trabajo en equipo, potenciar las actitudes positivas, aumentar el aprendizaje significativo del alumnado así como desarrollar debates e intercambios de ideas de manera positiva.

Una vez expuestos los objetivos, es hora de llevar a cabo la dinámica. Para ello, el docente deberán dividir los elementos estructurales del 'Tchoukball' en tantas partes como alumnos vayan a pertenecer al grupo base. En este caso, contamos con un grupo de 20 alumnos, por lo que hemos decidido hacer 5 grupos de 4 alumnos. Cada uno de esos alumnos recibirá un elemento estructural del deporte.

Llega la primera reunión

Después, es la hora de crear los grupos base y comenzar la primera reunión. En ella se entrega a cada miembro una tarjeta para que pueda entrar en contacto con el deporte. Las tarjetas corresponden con los elementos posesión, reglas, pases y puntuación que caracterizan al deporte. El alumnado tendrá un tiempo determinado para leer y comprender su contenido.

Una vez aprendidas, los alumnos con la misma tarjeta se reunirán en su grupo de expertos. En este momento, se busca que el alumnado debata, opine, plantee y solucione sus dudas con respecto al elemento estructural que les ha tocado. Los expertos vuelven a su grupo base para explicar a sus compañeros el elemento estructural que han analizado. Cuando todos los expertos hayan completado su exposición, el grupo base deberá evaluar lo aprendido y establecer posibles dudas para que, después, el docente las resuelva.

Otra posibilidad a la hora de aplicar el Puzzle de Aronson en alumnos de 7 y 8 años es a través de juegos tradicionales y populares, juegos con material reciclado, actividades físicas en la naturaleza, etc. Como diferencia de lo explicado anteriormente, las tarjetas deberían estar centradas en sustituir la presencia de texto por dibujos o imágenes que las hagan más adaptables a su edad madurativa.

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Aprendizaje cooperativo con 'El Puzzle de Aronson' en Educación Física

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El aprendizaje cooperativo debe ser visto como uno de los modelos pedagógicos que permiten vehiculizar el cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. Este hecho hace que, desde el área de Educación Física, debamos recoger la parte de responsabilidad que nos pertenece y ponernos a buscar fórmulas, herramientas y métodos que nos permitan desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo dentro de nuestras sesiones.

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1.3.3.- SEÑALIZACIÓN EN EL AULA TALLER

Existen cuatro tipos de señales: de obligación, de peligro, de auxilio y de prohibición.

1. Obligación: indican que hay que utilizar protecciones para evitar accidentes. Tienen las figuras y los bordes de color blanco, el fondo de color azul y las formas son circulares

2. Peligro: avisan del peligro que implica la utilización de alguna herramienta o de algunas sustancias. Tienen las figuras y los bordes de color negro, el fondo de color amarillo y las formas son triangulares.

3. Auxilio: proporcionan información acerca de los equipos de auxilio. Tienen las figuras de color blanco, los fondos de color rojo las primeras y verde las segundas. Las formas son cuadradas o rectangulares.

4. Prohibición: prohíben las actividades que ponen en peligro la salud. Tienen las f iguras de color negro, los bordes rojos, el fondo blanco y las formas son circulares

Última modificación: Mércores, 29 de Xullo de 2015, 10:59

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tec2: 1.3.3.- señalización en el aula taller

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TEC2: 1.3.3.- SEÑALIZACIÓN EN EL AULA TALLER

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Existen cuatro tipos de señales: de obligación, de peligro, de auxilio y de prohibición. Obligación: indican que hay que utilizar protecciones para evitar accidentes. Tienen las figuras y los bordes de color blanco, el fondo de color azul y las formas son circulares Peligro: avisan del peligro que implica la utilización de alguna herramienta o de algunas sustancias.

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Estudiar el rol de las mujeres a lo largo de la historia, un proyecto que traslada a un grupo de Infantil a la Prehistoria o aprender la cultura y lengua francesa. Estos ejemplos son experiencias de trabajo colaborativo, una metodología que aplicada a la educación ayuda a los estudiantes a generar y compartir el fin de un objetivo común; en este caso, un producto o proyecto creado conjuntamente.

Qué es el trabajo colaborativo

En el desarrollo de este proceso, el alumnado interactúa y aporta sus capacidades, conocimientos y esfuerzo. "La realización de la tarea se supedita al compromiso personal que cada uno ponga. Asimismo, la comunicación y el respeto a las contribuciones del resto de los compañeros son pilares importantes", sostiene Esteban Gabriel Santana, coordinador del Área de Comunicación del Servicio de Innovación Educativa de la Consejería de Educación en Canarias.

Por qué llevar el trabajo colaborativo a las aulas

Este aprendizaje funciona por igual en todos los niveles educativos y asignaturas. La única diferencia es que la complejidad de las experiencias es mayor a medida que crece el alumnado. Por lo tanto, es posible aplicar de forma indistinta el trabajo colaborativo tanto a las materias científicas como a las de tipo humanístico y lingüístico. Como explica Ángels Soriano, profesora de Lengua y Literatura en el Colegio Martí Sorolla II (Grupo Sorolla) de Valencia: "El foco no sólo se encuentra en el contenido. También en hacer que éste tenga una transcendencia en el alumno para que sea productivo, tome partido y proponga acciones que mejoren su vida diaria".

El trabajo colaborativo aporta así varias ventajas al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, el empoderamiento de los estudiantes se ve favorecido y es posible trabajar con ellos ciertas habilidades sociales y capacidades como la empatía y la colaboración. Y por qué no, vincular los contenidos curriculares con los problemas del entorno como los centrados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. "Esto nos permitirá desarrollar la competencia más importante desde mi punto de vista: aprender a aprender, construyendo estrategias que el estudiante usará en el futuro para desaprender y reaprender según las características del entorno", apunta Soriano..
Por otra parte, la propia naturaleza de esta metodología aporta al aula la posibilidad de que los estudiantes sumen esfuerzos entre sí para lograr un mismo propósito; también promoviendo entre ellos una mayor autonomía tanto a la hora de generar iniciativas grupales como individuales. Así lo cree Santana, para quien el trabajo colaborativo ayuda -en otro orden de cosas- a que el profesorado puede atender de manera más adecuada la diversidad del alumnado con ritmos y estilos de aprendizaje distintos.

Recomendaciones para los docentes

A la hora de poner en marcha una experiencia de trabajo cooperativo, existen varias recomendaciones a tener en cuenta. La planificación es vital, como también lo es la estructuración del proyecto en fases, los objetivos que se desean alcanzar, las competencias a desarrollar y las técnicas elegidas para que la experiencia se materialice. "Es muy importante organizar bien la actividad para ceñirse al tiempo disponible", recuerda Esperanza Manzanares, profesora de Informática en el IES Ingeniero de la Cierva de Patino (Murcia).

Por otro lado, es importante partir del currículo escolar, de los criterios de evaluación y de la propia realidad de los alumnos. De esta manera, los docentes pueden conocer qué conocimientos tienen los chavales sobre los temas y pueden invitarles a que investiguen e indaguen en las estrategias más adecuadas para resolver los retos a los que se enfrenten. Además, pueden utilizar herramientas digitales de especial uso en el aprendizaje colaborativo como las incluidas en Google Apps for Education.

Propuestas para trabajar con el alumnado

¿Cómo son las actividades y los ejercicios que puede desarrollar el profesorado en torno al trabajo colaborativo? Manzanares sugiere las tutorías de grupo (para ahondar en el ambiente del aula) y la técnica del 'Learning by Coding" para que los estudiantes se ayuden entre sí. "Lo que conseguimos es que cada compañero supervise el trabajo que otro ha realizado, y que entre varios alcancen una solución final al tratarse de un trabajo en grupo", matiza.

Soriano, por su parte, ha desarrollado dos experiencias de interés. En el proyecto How do you sing to love?, sus alumnos de Secundaria y Bachillerato han trabajado de manera colaborativa la igualdad de género y han sugerido distintas propuestas a favor de una sociedad igualitaria a través de la música. Mientras, Climate Change Proyect se vertebra alrededor de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Los trabajos por proyectos son también una buena alternativa para fomentar el trabajo colaborativo a través de iniciativas como la radio escolar, pues a través de este medio de comunicación los chavales trabajan en equipo, preparan grabaciones y audios, elaboran el guión y la escaleta... Es decir, juntos trabajan de manera coordinada para que el programa salga adelante.

Destrezas y habilidades

Mejorar las capacidades de expresión oral y escrita, fomentar las habilidades requeridas a la hora de razonar, debatir o resolver un problema, profundizar en las llamadas soft skills como las relacionadas con el trabajo en equipo, el desarrollo emocional o la creatividad... Estas son algunas de las destrezas y habilidades que los estudiantes ven favorecidas gracias a esta metodología de enseñanza-aprendizaje.

Y es que el liderazgo, la capacidad de trabajo en equipo, la resolución de conflictos o la competencia comunicativa, entre otras, son habilidades que en una entrevista de trabajo son casi más importantes que los conocimientos científicos o técnicos que se puedan demostrar con el expediente académico. "Todas estas habilidades y destrezas no se consiguen trabajando de manera individual en el aula, de manera memorística y estudiando para un examen. Se consigue introduciendo en el aula otras maneras de organizar al alumnado, pero sobre todo fomenten su autonomía y el trabajo colaborativo", concluye Santana.

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Qué es el trabajo colaborativo y cómo introducirlo en el aula

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En este artículo se explica qué es el trabajo colaborativo y cómo los docentes lo pueden introducir en el aula a través de recomendaciones

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Según el estudio 'Panorama de la educación en España tras la pandemia del Covid19' [1], la opinión de la comunidad educativa (equipos directivos, docentes y familias) es que una de las principales acciones contra la desigualdad es dar prioridad al acceso a recursos digitales en línea. Pero, ¿de qué tipo de recurso se trata? ¿Cualquier recurso mientras sea en línea?

Los participantes en el estudio señalaron que lo más relevante para el aprendizaje era la "motivación del alumnado", así como la "autogestión del proceso de aprendizaje", el "uso de las TIC", habilidades sociales del alumnado, promover el pensamiento crítico, o la adquisición de contenidos propios del nivel. Al mismo tiempo, los docentes primaron, entre otras, la realización de una evaluación adecuada y el fomento de la autonomía del alumnado... Es decir, consideraron esencial adaptar el proceso de aprendizaje a las características personales de cada alumno.

¿Todos los recursos digitales ayudan a ello?

Normalmente usamos el término 'recurso de aprendizaje digital' para referirnos a los materiales que apoyan o fomentan la adquisición de objetivos de aprendizaje por parte del alumnado y que pueden presentar una gran diversidad de formatos y lenguajes. Otro término que se ha usado tradicionalmente es el de 'objetos de aprendizaje' (learning objects). Al fin y al cabo, se requiere que los recursos digitales sean autónomos, reutilizables y que puedan ser integrados en distintas formas y secuencias de aprendizaje adaptadas a las necesidades e intereses de los alumnos.

Analizando lo dicho, queda claro que no todos los materiales educativos, por el simple hecho de presentarse en formato digital, responden a las necesidades de la educación para el mundo digital y a las necesidades individuales del alumnado.

El INTEF, a la hora de evaluar los recursos digitales, considera que el recurso de calidad "define perfectamente los objetivos didácticos, los receptores a los que va dirigido, las competencias que desarrolla e incluye indicaciones para su uso. Esta descripción del recurso aporta valor y coherencia didáctica al mismo". Además, entre otros, la calidad de los contenidos tiene que ver con el nivel adecuado, y además debe promover el "aprendizaje significativo, fomentar la creatividad e innovación, y estimular el espíritu crítico y la reflexión". Para que sea significativo, resalta que debe adaptarse a los distintos niveles y perfiles de aprendizaje de los alumnos, debe permitir realizar distintos tipos de aproximación metodológica para conseguir los objetivos didácticos, y promover en todo momento la autonomía del alumnado y adaptarse a su ritmo.

Si tenemos en cuenta estas características, está claro que un pdf o un 'texto' digital que recoge los contenidos o explica los conceptos, 'cerrado', en el que se ofrece una explicación y aproximación única, como verdadera e indiscutible, acotada, no responde a lo que es un recurso de calidad según define el INTEF. Este tipo de recursos no fomentan el espíritu crítico o la reflexión, ni el contraste de ideas o permite distintas aproximaciones para personalizar el aprendizaje a las necesidades del alumnado. No ayudan al alumnado a construir su propio aprendizaje teniendo en cuenta sus intereses, qué le motiva, y no se adapta a su propio ritmo en tanto que no forma parte de un sistema modularizado de recursos flexible que se pueda adaptar a las características de cada alumno por parte del profesorado que le conoce.

Aprendizaje flexible, motivador, creativo y conectado

Como señala Aretio [2], la educación para el mundo digital requiere de recursos distintos: deben promover un aprendizaje abierto, activo, autónomo, interactivo y "en comunidad", que fomenten el contraste de ideas para un pensamiento crítico y capaz de resolver problemas. Lo que la pandemia ha puesto de manifiesto es que, para estar preparado para un mundo digital, la enseñanza debe ser flexible, motivadora, creativa y conectada, que sea personalizada para responder a las necesidades e intereses individuales.

En consecuencia, solo los recursos que planteen retos, hagan que los alumnos se cuestionen, busquen y contrasten para que aprendan a generar su propio conocimiento, que sean abiertos, que promuevan el trabajo colaborativo y productivo, y que usen distintas estrategias para que el profesorado sea quien los utilice teniendo en cuenta las características de sus estudiantes,... serán los que verdaderamente les ayudarán para una educación digital como la que se requiere actualmente.

Muchos centros ya han abordado el reto de integrar recursos digitales distintos y existen experiencias de éxito en toda España. Por ejemplo, el colegio Ágora Internacional School de San Cugat, del grupo Globeducate, considerado uno de los mejores centros de España, que introdujo los recursos de aulaPlaneta como currículo digital con todos los recursos para generar las unidades de indagación a partir de los intereses de los alumnos.

O el colegio Carmelitas de Orihuela, que después de una priorización curricular adaptada al contexto y al perfil de alumno que su PEC tiene definido, ha desarrollado una programación de aula basada en el aprendizaje activo y las inteligencias múltiples y utiliza las propuestas de aulaPlaneta para responder a los distintos objetivos y necesidades de aprendizaje. O el Colegio Inmaculada Jesuitas de Alicante, que ha integrado los recursos de aulaPlaneta en la aplicación del ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) en el proyecto Vein21uno. Y como estos, podrían mencionarse muchos otros en toda España: los centros Luther King de las Islas Canarias, Santa María del Naranco de Oviedo en Matemáticas, o el Colegio Mirasur en Madrid, etc.

Lo importante es, como centro, no equivocarse y tener en cuenta que disponer de materiales digitalizados no es lo mismo que disponer de recursos para la educación digital y la personalización del aprendizaje. No todo vale.
[1] Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y Postigo-Fuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. Madrid: Fad [2] Garcia Aretio, L. (2019): Necesidades de educación digital en un mundo digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia.

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Recursos educativos digitales para personalizar el aprendizaje

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Según el estudio 'Panorama de la educación en España tras la pandemia del Covid19' [1], la opinión de la comunidad educativa (equipos directivos, docentes y familias) es que una de las principales acciones contra la desigualdad es dar prioridad al acceso a recursos digitales en línea. Pero, ¿de qué tipo de recurso se trata?

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Recursos de Tecnología e Informática para ESO y Bachillerato

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Siempre hay que seguir las normas indicadas por el profesor, pero además, hay que tener en cuenta lo siguiente:
Normas de Trabajo
- Es obligatorio llevar todos los días el cuaderno de Tecnología y demás material de trabajo necesario.

- Se exige máxima puntualidad en la entrada al taller y regreso a las aulas.

- Cada grupo de trabajo tiene asignada una caja para almacenar sus materiales y trabajos en curso. Queda prohibido utilizar el material y trabajos de otros grupos.

- Sólo se pueden utilizar las herramientas del panel situado en vuestra mesa de trabajo o de vuestro color.

- Haz buen uso de las máquinas, herramientas, mobiliario y materiales que utilices.

- Cualquier pérdida y desperfecto en el material por mala utilización deberá ser repuesto por los responsables.

- Permanece siempre en la mesa asignada a tu grupo de trabajo. No andes de un lado a otro sin una tarea específica que cumplir.

- Cada alumno debe cumplir las responsabilidades asignadas al cargo que ocupa en su grupo de trabajo.

- Queda terminantemente prohibido entrar en el almacén. Cualquier cosa que necesites, pídesela a tu profesor.

- Ahorra todo el material que puedas.
Normas de seguridad
- Queda totalmente prohibido correr en el taller.

- No se puede comer ni beber en el taller.

- No molestes ni distraigas a tus compañeros. Respeta a los demás y colabora en el trabajo de grupo.

- Las manos deben estar limpias y secas.

- Mantén las mesas ordenadas, retirando aquellas herramientas y materiales que no se vayan a utilizar más.

- Limpia y ordena el lugar de trabajo cuando termines tu tarea.

- Limpia las virutas con un cepillo, nunca con la mano o soplando. Puedes hacerte daño o hacérselo a un compañero.

- Hay que recogerse el pelo en caso de llevarlo largo para evitar que se enganche. Por el mismo motivo se recomienda no llevar bufandas y pañuelos.

- Utiliza las herramientas adecuadas para cada tarea. Si no conoces para que sirve una herramienta, no la utilices o consulta al profesor.

- Usa siempre elementos de protección como guantes, mascarillas o gafas, para evitar lexiones.
Todas estas normas han de ser tenidas en cuenta para superar la asignatura de Tecnología. Tu calificación depende de tu actitud y saber hacer en el taller.
Ante todo, no olvides que puedes consultar al profesor cualquier duda que tengas.

1.- Indica cinco normas de seguridad que consideres esenciales de cumplir durante el trabajo en el taller.

2.- ¿Crees que son necesarias las normas en el taller? ¿Por qué?

3.- ¿Qué medidas de seguridad adoptarías para cortar un trozo de madera?

4.- Indica los tipos de señales que existen en el taller y el color que las define.

5.- Dibuja tres señales inventadas (obligación, prohibición y peligro) que puedan usarse en el taller de tecnología.

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Normas de Trabajo y de Seguridad en el Taller de Tecnología

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La seguridad es la prevención y protección personal frente a los riesgos que puedan surgir en el taller. Siempre hay que seguir las normas indicadas por el profesor, pero además, hay que tener en cuenta lo siguiente: Normas de Trabajo- Es obligatorio llevar todos los días el cuaderno de Tecnología y demás material de trabajo necesario.- Se exige máxima puntualidad en la entrada al taller y regreso a las aulas.- Cada grupo...

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1. Presentación

2. Diseño4

3. Planificación

4. Construcción

5. Evaluación y presentación

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-Fecha límite para subir contenido: 10/12/2023

-Fecha reunión: 11/12/2023

-Fecha límite para leer archivos y enlaces: 11/12/2023

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Dinámica para el aprendizaje colaborativo

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Para unirte a la videollamada, haz clic en este enlace: https://meet.google.com/mae-pmub-ihi

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