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Con la llegada de los Españoles a América, se instauraron como los únicos con derechos a educar, una tarea que está relacionada con la evangelización para poder "convertir" a los nativos, quienes eran considerados como "salvajes", "inhumanos", pero eran personas que tenían sus propia cultura, valores, etc.

La relación pedagógica entre los españoles y los nativos era de dominación.

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Escuelas parroquialesPuiggros (2003)La Escuela Parroquial es una comunidad educativa de relaciones interpersonales entre quienes la componen, se rige por los principios pedagógicos enunciados por la Iglesia y se inserta en la Parroquia como instrumento privilegiado, a la vez que se preserva su autonomía académica.

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En la epoca de los Borbones aparecen las Escuelas del Rey.

Luego de la Revolucion de Mayo se convierten en las Escuelas de la Patria en 1810.

Son estas, en los caudillos las que van a estructurar como protosistemas educativos (Puiggros, 2003)

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Las escuelas de la patria, se podría decir que no contaban con un edificio propio sino que funcionaban en la oficina de alguna iglesia, en una casa particular, en algún rincón de un organismo público, y duraba el tiempo en que uno aprendiera las tres habilidades básicas, leer, escribir y contar. Se contrataban a docentes varones para enseñar a una determinada clase social a la "elite" como por ejemplos: alumnos varones blancos y que sean católicos y hijos de españoles.

Cuando hablamos de protosistemas educativos hace referencia a la génesis, a inicios de los primeros ensayos educativos. Se puede relacionar a una enseñanza religiosa, política y militar en el año 1810.

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Los comunes eran los criollos,

los que tenian que educarse para cargos politicos

Ley de Educacion 1420/1884

Hasta 4º grado clases mixtas.

Segun Frigerio et al. (1999) el primer contrato o contrato fundacional, donde quedan establecidos los derechos y

obligaciones de cada una de las partes sociales que intervienen en el contrato fundacional establecido entre la escuela y la sociedad. Los aspectos explicitados permiten distinguir tres lógicas diferentes, ellas son: la lógica cívica, la lógica económica y la lógica doméstica.

La autora Fernández (2001) sostiene que el mandato social se halla vinculado con concepciones referidas al aprendiza je, a la enseñanza, a la sociedad, a la escuela, etc.; dichas concepciones cumplen la función de otorgarle legitimidad al mandato social. Para referirse a este mandato social, afirma que, en sus aspectos explícitos y formales, el mandato social se expresa en fines y objetivos formales, en tanto que, en sus aspectos ocultos, alude a un imperativo implícito relacionado con el lugar que los egresados tienen reservado en la estructura socioeconómica y en la distribución del poder político (op. cit.,108).

Partimos entonces de considerar:

- la creación de los sistemas de instrucción pública-estatal como uno de los principales instrumentos para la construcción de un determinado hombre –y posteriormente también mujer- público (Giovine, 2008) e instalación de un estado nacional moderno que, en la mayoría de los casos, debía adoptar la forma republicana de gobierno y expandir el modo de producción capitalista (mediados del siglo XIX);

- la prescripción de una educación básica común para todos, pública, gratuita y obligatoria que propenda a la unidad nacional;

- la contradicción planteada entre individuos heterogéneos y un discurso escolar homogeneizante que pretende formar un sujeto único y esencial;

- la heterogeneidad que –promoviendo un mismo modelo de educación aplicado a situaciones sociales y culturales muy diversas (Puiggrós, 1990)- produce distintos agrupamientos por el grado de identificación de los estudiantes con el discurso pedagógico, provocando en su interior "circuitos pedagógicos diferenciados" descriptos a través de la categoría de segmentación educativa (Braslavsky, 1985);

- la desigualdad que polariza y segmenta a los grupos, y se traduce en un “injusto patrón de acceso a la producción, distribución y consumo de los bienes educacionales” (Puiggrós, 1990:26) y;

- la asincronía, que va poniendo en evidencia la yuxtaposición de "patrones pedagógicos, científicos y tecnológicos provenientes de momentos históricos y modelos culturales distintos" (Puiggrós, 1990:26).

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1900: LA ESCUELA, LAS MUJERES Y LOS Y LAS INMIGRANTES

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1900: LA ESCUELA, LAS MUJERES Y LOS Y LAS INMIGRANTES

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La llegada de los inmigrantes. (Rusia,España,Italia)

La escuela común y las mujeres.

La coeducacion.: educar en igualdad de condiciones y en las mismas aulas a hombres y mujeres, escuelas mixtas y a cargo de maestras.

(Pineau, 2003), la escuela educa a los cuerpos, enseñar a sentarte, enseñar a estar ocho horas callado, sentado y escuchando a alguien,disciplinar a los cuerpos para relacionarse con el otro, estar en el mundo simplemente.

La forma de agarrar el lapiz y de escribir, tomar distancia, formar filas, estar todos sentados frente al pizarron.

El guardapolvo cuando aparece se dice por un lado que todos los chicos luzcan iguales y asi abolir las diferencias sociales y por otro lado de protegerlos de los microbios(Dussel, 2003).

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1910 LA ESCUELA PARA LOS Y LAS "DIFERENTES"

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1910 LA ESCUELA PARA LOS Y LAS "DIFERENTES"

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Las escuelas para los diferentes; las Escuelas especiales; la

clasificación de niños; el modelo medico: retardados, atrasados, distraídos, disléxicos, etc. Pinneau (2003).

Segun Cortese y Ferrari () el Mandato social y el Contrato Fundacional de la Educación Especial, o sea, este acuerdo entre las instituciones escolares y la sociedad se denomina primer contrato o contrato fundacional. El de contrato fundacional y el de mandato social, resultan, para la historia de las diferentes instituciones, una pieza fundamental que le otorga sentido.

Existían instituciones que albergaban

personas con diferentes alteraciones:  dementes, sordos, ciegos, deficientes  mentales, etc.; se suponía que debían

permanecer en esos asilos hasta su cu ración, que, continuando con los planteos que realiza Lus (1995), era lo mismo que decir hasta su muerte, porque la  curación en numerosos casos no  ocurría nunca. Estos asilos  estaban bajo atención médica, y es por ello que la

educación especial nace de   la mano de la medicina.

Muntaner (1998) señala que estos médicos, pioneros de la educación espe cial, demostraron que se podía educar a  las personas discapacitadas con in tervenciones adecuadas y teniendo ha cia ellos un trato humano, lo que re percutió para mejorar el trato social  hacia estas personas. Sin embargo, es tos intentos de dar educación, en gran  medida por los propósitos ambiciosos  que se propusieron, terminaron fracasando, lo que aumentó la idea de irrecuperabilidad del discapacitado.

La  historia de la educación especial puede abordarse desde dos perspectivas: una se refiere a los conocimientos e investigaciones acerca de la temática; y otra a las actitudes intereses sociales de la problemática, aunque ambos enfoque se complementan.

El autor citado señala que, durante el último tercio del siglo XIX, la creación de escuelas para deficientes, promovidas por el movimiento y las ideas que  surgen a partir de este grupo de médicos.

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NiDurante el periodo del peronismo hubo una enorme expansión de matrículas, nunca el sistema escolar se expandió tanto como en este periodo, logrando una alfabetización infantil masiva también se masifica la escuela media y también comienza a masificarse la universidad.

El peronismo intenta cambiar algunas formas currículares incluyendo dentro de la escuela lo que se denomina saberes plebeyos, más conocidos como saberes populares , que hasta el momento no gozaban del derecho del saber escolar.Se logra alcanzar la alfabetizacion masiva infantil, comienzan los fenomenos de masificacion de la universidad.

Se realiza algunos curriculares, incluir algunos saberes plebeyos, los saberes de los sectores populares, de los sectores bajos, saberes que no gozaban de ser saberes escolares. (Pineau. 2003).

El peronismo intento introducir dentro de las escuelas la idea de Estado benefactor, de figuras importantes de lideres, doctrina peronista dentro de las escuelas,obligacion de afiliarse los docentes AÑO(Adriana Puiggros).

En esta etapa el gobierno trata de introducir a la educación la idea de estado benefactor con figuras importantes de líderes pero sobre todo hacia los años 50 empieza a haber una doctrina peronista dentro de la escuela especialmente luego de la muerte de Evita, la obligación del docente a afiliarse ,etc.

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La escuela de la dictadura.

Quiebre en la transmisión de la cultura.

La escuela del cuerpo: educar el cuerpo

enseñar a sentarse, callarse, disciplinar los

cuerpos para los trabajos en las fabricas.

Subersion en el ámbito educativo.

Logica represiva."Olvidar"

El campo de represión era enorme en 1978 el documento de misterio de educación, "conozcamos a nuestro enemigo" (Manual para identificar subversivos), con frases subversivas como pedir la libertad de presos políticos, retiro de la policía de la universidad todo esto era digno de represión. La censura, desapariciones, uniformización.

En la escuela media de la dictatura se pedía: uniformes, pelo corto, pararse bien (lógica represiva), la censura etc.

Cabe destacar que en este periodo se aniquilo la memoria, la conciencia, la trasmisión cultura, se produjo un quiebre de la misma cultura trayendo el mensaje prohibido a olvidar.

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1984 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA: RAUL ALFONSIN

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1984 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA: RAUL ALFONSIN

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DONDE IRIA ESTE DESARROLLO?

Partimos entonces de considerar:

- la creación de los sistemas de instrucción pública-estatal como uno de los principales instrumentos para la construcción de un determinado hombre –y posteriormente también mujer- público (Giovine, 2008) e instalación de un estado nacional moderno que, en la mayoría de los casos, debía adoptar la forma republicana de gobierno y expandir el modo de producción capitalista (mediados del siglo XIX);

- la prescripción de una educación básica común para todos, pública, gratuita y obligatoria que propenda a la unidad nacional;

- la contradicción planteada entre individuos heterogéneos y un discurso escolar homogeneizante que pretende formar un sujeto único y esencial;

- la heterogeneidad que –promoviendo un mismo modelo de educación aplicado a situaciones sociales y culturales muy diversas (Puiggrós, 1990)- produce distintos agrupamientos por el grado de identificación de los estudiantes con el discurso pedagógico, provocando en su interior "circuitos pedagógicos diferenciados" descriptos a través de la categoría de segmentación educativa (Braslavsky, 1985);

- la desigualdad que polariza y segmenta a los grupos, y se traduce en un “injusto patrón de acceso a la producción, distribución y consumo de los bienes educacionales” (Puiggrós, 1990:26) y;

- la asincronía, que va poniendo en evidencia la yuxtaposición de "patrones pedagógicos, científicos y tecnológicos provenientes de momentos históricos y modelos culturales distintos" (Puiggrós, 1990

:26).

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Nuevas estructura Educativa: Inicial, Educ.Gral.Basica (EGB) , Polimodal y Superior; Formación y Capacitación Docente.

Se realiza la restructuraccion curricular nacional : (contenidos básicos comunes-CBC-y orientados CBO)

Provincia de Buenos Aires : (diseños curriculares)

Institucional: (proyectos institucionales curriculares)

Evaluación de la calidad educativa.

Reforma Constitucional de la Pcia. Buenos Aires (1994)DGEyDGCyEduc.Ley de Educ.provincial (1995)

Transferencia de los establecimientos educ. de los niveles inicial y primario de las esc. normales, secundario y terciario no universitario.

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El marco legal se constituyo con la Ley de Educación Nacional N° 26.206; Ley de Educación Provincial N°13688; Ley de Educación Sexual N° 26.150; Ley de Educación. Técnico profesional  N° 26.058; la

Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 y el Fondo Nac. de Incentivo Docente.

Obligatoriedad de 180 dias de clases anuales.

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SIGLO XXI 2003 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA: NESTOR KIRCHNER

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SIGLO XXI 2003 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA: NESTOR KIRCHNER

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Las deudas pendientes son, enseñar lo común, lo que de otra forma no se enseñaría, es la cultura de sectores bajos populares, es el gran tema de debate actual, la escuela de la democracia tuvo muchos logros: se admitieron muchos alumnos que antes no se admitían (escuela secundaria) sin embargo, la deuda con los docentes y los alumnos todavía es enorme. Hay que apoyar a la escuela en la inclusión, la sociedad argentina es despedida en muchos aspectos, provoca heridas muy profundas la escuela sigue siendo un espacio por elección o por imposición, esta obligar a aceptar a todos. Ines Dussel

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2016-2019 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA: MAURICIO MACRI

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2016-2019 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA: MAURICIO MACRI

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Con la llegada al gobierno en 2015 de Mauricio Macri se caracteriza por sostener el marco legal educativo, aunque su agenda de gobierno se caracteriza por un conjunto de rasgos que le otorgan especificidad y distinción respecto de momentos anteriores como los ´70 y ´90.

Di Piero (2021) lo caracteriza a partir de dos criterios que atraviesan sus planes de acción, el recorte presupuestario y la meritocracia, considerándolo como “una etapa de «inercia ajustada y meritocratizada»” (p.122), en el que no se derogan legislaciones básicas y derivadas, sino que se la sub-ejecutan (como por ejemplo, el Conectar Igualdad). Entre algunos rasgos de su agenda educativa podemos mencionar el acento puesto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de la evaluación de los aprendizajes alcanzados; cuestiones éstas expresadas en el “Plan Estratégico Nacional 2016-2021: Argentina enseña y aprende” (CFE/MEN, n° 285/2016), destinado a todos los niveles y modalidades del SEA. En tal sentido, se orienta al “aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales garantizando el ingreso, la permanencia y el egreso, fortaleciendo las trayectorias de los estudiantes a través de estrategias pedagógicas y socioeducativas acordes a tal propósito”. También se propone una “formación docente y enseñanza de calidad profesional y jerarquizada”, así como la instrumentación de “prácticas de enseñanza de manera sistémica”. El aprendizaje de capacidades forma parte del mencionado Plan en forma conjunta con el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA), el cual fundamenta la necesidad de desarrollar seis capacidades a través de saberes prioritarios y a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria: resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a aprender, trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad, junto con el desarrollo de competencias digitales que fomentan el conocimiento. Dichos documentos conciben que la educación debiera permitir el desarrollo de todas las dimensiones de la persona para su desempeño social y laboral y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida (MEyDN, 2016: 9).

Sin embargo, y por diferentes razones, las propuestas emanadas de dicho plan son objeto de cuestionamientos. Por ejemplo, en las propuestas de formación docente, se considera que está presente el discurso de las neurociencias que limita “el carácter político y pedagógico de la tarea de enseñar” (Vassiliades, 2020:254); la “instalación de la noción del esfuerzo y realización personal” desde la perspectiva del emprendedurismo, la “re-tecnificación del trabajo docente”, “la dilución de la pedagogía como saber y como lenguaje” (p. 253). El espíritu emprendedor recomendado por los OI y el mundo empresarial, es entendido como una “key competence (competencia clave) que incluye: [...] habilidades como la capacidad cognitiva, social y emocional”, entre otras (World Economic Forum en Cánovas Herrera, 2022); cuyo desarrollo postula la formación de sujetos flexibles, “empresarios de sí mismos” (Rose, 2007) que brinde las herramientas necesarias para atenuar los efectos de la pobreza, el desempleo o subempleo y las desigualdades para que sea el propio individuo el que se responsabilice de su destino.

Otro de los temas que mayores críticas recibe es la centralidad que asume la evaluación de la calidad educativa tanto de estudiantes como de docentes. Ello se expresa no sólo a través de jerarquizar el área al interior del ministerio educativo nacional con la creación de la Secretaría de Evaluación Educativa (Decreto del Poder Ejecutivo Nacional n° 552/2016), sino también en el énfasis otorgado a las pruebas estandarizadas internacionales -PISA- y nacionales -APRENDER (Res. CFE n°280/2016)- que reemplazan los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) de la anterior reforma. Así se afianza la cultura evaluativa que se instaló en los ´90, pero avanzando un paso más hacia la tercerización “a través de nuevas contrataciones externas a ONG para elaborar, [procesar] los datos [y] confeccionar los informes oficiales” (Rodriguez Moyano y Rodrigo, 2022:21). Reestructuraciones que, para Southwell (2019), significan colocar el mérito como excusa al convertir los “indicadores de calidad en estándares comunes... en la evaluación externa de los resultados y del rendimiento escolar ...,[convirtiéndolos] en un fin” (p.3).

Ello supondría -en línea con la política nacional- convertir a los estudiantes en el “centro del sistema y con el aprendizaje como prioridad” (p.4); propendiendo al mejoramiento de la enseñanza a través de la formación y capacitación docente.

En el Programa Red Escuelas de Aprendizaje en 2017, una iniciativa de la Dirección de Evaluación y Planeamiento en la que participaron voluntariamente 2000 escuelas públicas urbanas y rurales de la Provincia, se propició -entre otros objetivos- promover la mejora del clima escolar y el aprendizaje de las capacidades socioemocionales de niños y jóvenes como complemento de las capacidades cognitivas, así como la actualización de algunos diseños curriculares -modificando las prácticas y formatos de enseñanza y aprendizaje- y la evaluación de sus desempeños; teniendo en cuenta la necesidad de realizar un“acompañamiento cercano a las escuelas con mayor vulnerabilidad socioeducativa” (p.4). Para ello se implementaron programas específicos de intervención en la educación secundaria, a partir de un trabajo conjunto y articulado con los tres niveles del estado: municipal, provincial y nacional. Asimismo, se impulsan iniciativas enfocadas en que cada vez más jóvenes y adultos puedan acceder, retomar y terminar los estudios obligatorios, algunas de las cuales serán retomadas en la Tercera Parte del libro.

Complementariamente a ello y otorgándole relevancia al vínculo con los actores territoriales, se implementan acciones tendientes a la mejora de las condiciones materiales de las escuelas -infraestructura, equipamiento tecnológico en el marco del Plan Aprender Conectados (Dec. CFE n° 386/2018), desayunos/meriendas en el nivel inicial, boleto estudiantil gratuito-, la modernización del sistema educativo a través del intento por desburocratizar los procesos administrativos, el redimensionamiento de la gestión local de las políticas educativas (tal como lo describiremos en el próximo capítulo), entre otras.

Todas estas acciones están cruzadas, por un lado, por políticas gerencialitas aplicadas a la gestión educativa, a los contenidos a impartir y al trabajo docente que responden a la llamada Nueva Gestión Pública (NGP), tendiente a optimizar los resultados mediante modelos tomados de la administración y gestión privada (Ginberg, 2015; Verger y Normand, 2015).

Plan estrategico Nac: "Argentina enseña y aprende" todos los niveles y modalidades. PISA- APRENDER.

"Educ inclusiva y de calidad"

Herramientas tecnológicas.

Programa red escuelas de Aprendizajes.

Aprender conectados

Desayunos/meriendas (nivel inicial)

Boleto estudiantil gratuito.

Diseños curriculares nivel inicial y primaria.

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2019-2023 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA:ALBERTO FERNANDEZ

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2019-2023 LA ESCUELA DE LA DEMOCRACIA:ALBERTO FERNANDEZ

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Plan Jurisdiccional para un Regerso a Clases Presenciales.

ATR

FORTE

A partir de la asunción como presidente en 2019 de Alberto Fernández (Frente de Todos), propuso avanzar hacia la definición de políticas públicas integradas e integrales frente a un sistema educativo atravesado por la complejidad, desigualdad, diversidad y multicausalidad. Poniendo foco -como política de estado y función de la escuela- en algunas orientaciones referidas a la lectura y la escritura en todos los niveles y modalidades, se propone afianzar la confianza de los jóvenes, docentes, directivos y supervisores en sus posibilidades de enseñar, aprender y conducir, así como la confianza de la sociedad y sus organizaciones en el sistema educativo y la escuela. Sin embargo, y producto de la pandemia que a escala planetaria produjo el COVID-19 (Virus SARS-Cov2), la Argentina promovió desde el mes de marzo de 2020 el Aislamiento y Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (Decreto n° 297/2020 y n° 125/2021), suspendiendo las clases de modo presencial en todos los niveles del sistema educativo, pero a la vez, diseñando políticas de cuidado intersectorial para lograr garantizar el vínculo y continuidad pedagógica

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A partir de la asunción como presidente en 2019 de Alberto Fernández (Frente de Todos), sin embargo, y producto de la pandemia que a escala planetaria produjo el COVID-19 (Virus SARS-Cov2), la Argentina promovió desde el mes de marzo de 2020 el Aislamiento y Distanciamiento Social, Preventivo y Obligatorio (Decreto n° 297/2020 y n° 125/2021), suspendiendo las clases de modo presencial en todos los niveles del sistema educativo, pero a la vez, diseñando políticas de cuidado intersectorial para lograr garantizar el vínculo y continuidad pedagógica (Res. MEN n° 108/2020).

La política educativa por democratizar en los últimos años el acceso y trayectoria por la escuela secundaria obligatoria, la pandemia ha visibilizado con mucha crudeza la persistente tensión entre la vieja y nueva escuela (Núñez, 2020). Ello podría reflejarse, por ejemplo entre otros indicadores, en las tasas de terminalidad del nivel. Las cuales, según datos aportados por CIPPEC (2020) permiten observar que la graduación se va incrementando proporcionalmente al quintil de ingreso al que pertenecen los estudiantes, ubicándose el quintil 4 y 5 por encima del promedio, el quintil 3 coincide con el promedio, en tanto que los quintiles 1 y 2 se ubican por debajo del mismo.

La pandemia del COVID-19 no sólo aceleró la necesidad de poner más fuertemente en diálogo el mundo de la cultura digital con el mundo pedagógico de la escuela, sino también amplificó las históricas brechas sociales y escolares.

Datos relevados por la Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica (SEIE, ME) durante el 2020 y 2021 permiten observar que las dificultades o falta de conectividad a Internet en el sector de gestión estatal de escuelas secundarias representa un 97% frente a un 70% para el sector de gestión privada en 2020.

Tiramonti y Tobeña (2021), recuperando a Baricco (2019), muestran cómo las tecnologías digitales han generado un “ultra mundo” o espacio virtual que viene a sumarse al mundo físico en el que se ha venido desarrollando gran parte de las relaciones humanas. Los ejes de esta mutación cultural -sostienen las autoras- desdibujan, por un lado, las fronteras del conocimiento y la autonomía de las disciplinas y, por otro lado, redefinen los tradicionales espacios de transmisión y validación del saber.

Curriculum Prioritario. "Al considerar los ciclos lectivos 2020-2021 como Unidad Pedagógica, se busca fortalecer las trayectorias educativas de las y los estudiantes con propuestas de enseñanza, continuas e integradas entre los años escolares, enmarcadas en el curriculum priorizado." (Curriculum prioritario 2020-2021)

https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-05/Curriculum%20Prioritario%202020-2021.pdf

Plan Juridiccional para un Regerso a Clases Presenciales.

El plan menciona pautas obligatorias y orientativas para la organización institucional y pedagogica para los establecimientos educativos.

https://www.saintfrancis.edu.ar/wp-content/uploads/2021/03/2021-Plan-Jurisdiccional-Si%CC%81ntesis.pdf

ART

Programa para la intensificación de la enseñanza. Iniciativa destinada a lograr revincular y trabajar sobre las trayectorias educativas de alumnos/as de escuelas secundarias que tuvieron dificultades para acreditar asignaturas en el 2020-2021. Mediante la Resolución Conjunta 1819/20 (Dirección General de Cultura y Educación, 2020) se crea el programa ART en la provincia de Buenos Aires. Enmarcado en la iniciativa del Ministerio de Educación Nacional “Acompañar: Puentes de Igualdad” (Resolución del CFE 369/20 (Consejo Federal de Educación, 2020)), cuyo foco estuvo puesto primero en las trayectorias interrumpidas por la pandemia, como así también prestando una atención especial a lo que aconteció en el Nivel Secundario.

file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Dialnet-ElProgramaATRYLaConstruccionDeNuevasRealidadesEsco-9181951.pdf

PLAN FORTE

Tiene como objetivo crear un espacio de actividad tendiente a la intensificación presencial de la enseñanza para los y las estudiantes con valoración pedagógica EN PROCESO o DISCONTINUA en las áreas establecidas del currículum prioritario.

Está destinado a las y los estudiantes de nivel secundario que adeudan la acreditación de materias o áreas de años anteriores y/o estudiantes con TED o TEP en las materias del 1° cuatrimestre del 2023.

Los módulos presenciales de fortalecimiento de las trayectorias educativas (MÓDULOS PRESENCIALES FORTE) se asignarán en primer término a los docentes del establecimiento educativo. Cuando haya múltiples postulantes para el mismo perfil se priorizará por mayor carga horaria afectada al establecimiento. A igualdad de carga horaria, se determinará según el orden de mérito de listados vigentes.

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CRISTINA FERNANDEZ DE KIRCHNNER (AÑO 2003)

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CRISTINA FERNANDEZ DE KIRCHNNER (AÑO 2003)

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A partir del 2003 los gobiernos de Néstor Kirchnner y Cristina Fernández de Kirchnner inauguraron una nueva etapa de este cuarto momento educativo reformista en el que la Provincia de Buenos Aires promoverá en 2002 un reajuste a la política educativa.

Mencionamos también el proceso de re-secundarización que transformó la EGB3 en educación secundaria básica (ESB) obligatoria con el fin de lograr una mayor articulación con el nivel poligonal (DGC y E, Res. N° 1049/05, 1045/05).

Crearán las unidades educativas de gestión distrital (UEGD) en 2003 y la Dirección Provincial de Políticas Socio educativas dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación en 2004.

La jurisdicción bonaerense se constituirá en el puntapié que abrirá al debate nacional culminando con la derogación de la Ley Federal de Educación, y la sanción de un nuevo marco legal educativo compuesto -entre otras normas- por las leyes de Educación Nacional n° 26.2016/06 (LEN) y de Educación Provincial n° 13.688/07 (LEP).

Durante los años ‘90, en el formato escolar, se observa en este período una profundización de normativas que intentan instrumentar los sistemas de convivencia, otorgando énfasis a la participación estudiantil.

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PLAN FORTE

Tiene como objetivo crear un espacio de actividad tendiente a la intensificación presencial de la enseñanza para los y las estudiantes con valoración pedagógica EN PROCESO o DISCONTINUA en las áreas establecidas del currículum prioritario.

Está destinado a las y los estudiantes de nivel secundario que adeudan la acreditación de materias o áreas de años anteriores y/o estudiantes con TED o TEP en las materias del 1° cuatrimestre del 2023.

Los módulos presenciales de fortalecimiento de las trayectorias educativas (MÓDULOS PRESENCIALES FORTE) se asignarán en primer término a los docentes del establecimiento educativo. Cuando haya múltiples postulantes para el mismo perfil se priorizará por mayor carga horaria afectada al establecimiento. A igualdad de carga horaria, se determinará según el orden de mérito de listados vigentes.